Aprendices y maestros trabajando en colaboración: un estudio de

Aprendices y maestros trabajando en colaboración: un estudio de basado en
la inversión de roles de alumnos y docentes
Oscar Bruno, Zulma Cataldi
Universidad Tecnológica Nacional
[email protected]
Resumen
La investigación que se describe reconsideró las
formas en las que los roles de profesor y alumno
se muestran tradicionalmente. Se revelaron una
serie de elementos. Los alumnos renovaron sus
apreciaciones sobre “aprender a aprender”
mediante “aprender a enseñar”, lo que los llevó
a “enseñar a enseñar”. Los profesores se
enfrentaron con sus métodos de enseñanza a
partir de la observación de los sus discípulos;
reformularon sus apreciaciones sobre “aprender a
aprender”, de tal manera que volvieron a
“aprender a enseñar” e, inconscientemente,
“enseñaron a enseñar” a los alumnos a partir de
las problemáticas que ellos mismos tenían para
aprender. Durante la secuencia ambos agentes
ascendieron y descendieron de manera
discontinua, superpuesta y circular, por distintas
fases, realimentándolas e integrando el saber de
todos. Lo distintivo consistió en los vínculos
colaborativos entre los participantes y las
relaciones establecidas en la construcción del
conocimiento.
Palabras clave: “aprender a enseñar”, “enseñar
a aprender” “aprender a aprender”
Abstract
This research reconsiders the ways in which
teacher and student roles traditionally are shown.
Herein are revealed a number of elements. The
students renewed their assessments on "learning
to learn" through "learning to teach," which led
them to "teach to teach." Teachers were faced
with their teaching methods from the observation
of their disciples, reformulated their views on
"learning to learn", so they returned to "learning
to teach" and unconsciously "taught to teach"
students from the issues that they themselves had
to learn. Throughout the sequence both agents
ascended and descended discontinuously,
overlapped and circularly through different
phases, feed backing them and integrating the
knowledge from all. The distinctive consisted in
the collaborative links between participants and
the relationships established in the construction
of knowledge.
Keywords: "learning to teach", "teaching to
learn", "learning to learn"
Introducción
Se presenta el análisis el análisis de los procesos
de enseñanza y aprendizaje en un contexto
educativo virtual, reconsiderando las formas en
las que los roles de profesor y alumno se
muestran tradicionalmente. La aplicación de
estos conceptos sufrirá un proceso de reevaluación mediante la experiencia que propone
un “cambio de roles”, en la que los profesores
tomarán el lugar de aprendices y los alumnos
serán quienes lleven a cabo una tarea
pedagógica.
La metodología de investigación se basó en la
realización de un estudio de caso, llevado a cabo
en una escuela técnica de la Ciudad de Buenos
Aires. Se buscó extraer los componentes clave
que ayudan al aprendizaje y la enseñanza. El
recurrir a la experiencia de extrañamiento que
supone un cambio de roles, permitió percibir
elementos básicos de los procesos analizados
que, en condiciones habituales, se naturalizan
debido a los patrones culturales que se toman
como válidos, sin mediar ningún tipo de
cuestionamiento.
El trabajo estará estructurado en tres etapas: 1)
revisión exhaustiva de conceptos, supuestos,
creencias y teorías que respaldan la
investigación: constructivismo socio-cognitivo
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de Vygotsky y la filosofía de la educación desde
la visión de autores como Cullen y Perez Lindo,
hasta la ideas cibernéticas sobre aprendizaje y
cognición de Gregory Bateson de donde se
extraen la mayor parte de los conceptos teóricoprácticos para desarrollar el trabajo de campo.
No fue el objetivo de este trabajo el de
desarrollar argumentos ni proponer fundaciones
y teorías, sino, como señala Ferraris (2006), el de
mostrar nexos y revelar marcos, mostrando
aquello que acontece, enfrentándose a nuevos
horizontes, posibilitando una visión analítica de
concepciones tradicionales. La mirada de
Gregory Bateson permitió repasar los elementos
más simples de los procesos de aprendizaje y
enseñanza para, posteriormente, rastrearlos
dentro de la experiencia de “cambio de roles”.
Se buescoó contribuir a la apertura de nuevos
horizontes en la incorporación de herramientas
tecnológicas a las prácticas educativas. Como
señala Burbules, “no es necesario preguntarse
sobre la utilidad de la tecnología en la escuela,
tal como no se nos ocurriría cuestionar la de los
libros o de las pizarras, (…) lo esencial es saber
cómo se los usa, quien los usa y con qué fines”
(2006, p. 13). Se plantea, así, una estrategia que
permite analizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje de una manera productiva tendiente a
la descentralización de los lugares del saber, y a
la constante valoración del conocimiento del
aprendiz. 2) la segunda etapa se divide en tres
fases o secciones: a) el diseño de un modelo
teórico para el estudio de campo; b) el diseño del
modelo empírico que funcionó como propuesta
de trabajo; c) el análisis cualitativo y relacional
de entrevistas realizadas a los alumnos y
profesores en momentos previos y posteriores al
curso como así también el intercambio en los
espacios de discusión virtuales, los foros; 3) en
última instancia, la tercera etapa, de análisis
teórico de la investigación. Esto nos permitirá
proponer un modelo de enseñanza virtual que
funcione
independientemente
del
factor
experimental “cambio de roles”.
Metodología
A modo de descripción se señala que la
investigación fue realizada en una Escuela
Técnica, institución que hará las veces de objeto
de estudio, y que sus participantes son alumnos y
profesores de la institución. El grupo se
conformó con estudiantes de sexto año de la
especialidad computación encargados de la
administración de una Plataforma de e-learning,
y los participantes que la completan fueron un
grupo de docentes que, en esta situación
particular, se encontraron en calidad de
aprendices de educación a distancia.
El curso desarrollado sobre el que se basa la
presente investigación se abocó a un
conocimiento particular relacionado con la
tecnología de la información tomando como
punto de partida los conocimientos sobre la
administración de proyectos e-learning. Se
implementó la utilización de una Plataforma
como recurso didáctico, y la metodología
utilizada concentró encuentros periódicos entre
los tutores y los cursantes durante un mes, en los
cuales se realizaron diferentes.
El abordaje interdisciplinario permitió analizar el
vínculo que los miembros participantes de la
secuencia educativa tienen con el conocimiento y
la relación que construyen entre sí en una tipo
particular de secuencia educativa ubicada dentro
de un contexto virtual, en la que los roles de
alumno y docente se modifican e intercambian.
Se hizo necesario considerar conceptos teóricos
provenientes de la psicología del aprendizaje, de
la pedagogía y el aprendizaje colaborativo como
así también de la inversión de roles, proveniente
del campo de la psicología social. Se plantearon
una serie de interrogantes tales como: ¿Qué
modificaciones pueden registrarse en una
experiencia de enseñanza-aprendizaje en la que
se recurre a la utilización de tecnologías del
campo de la comunicación e información, y qué
elementos deben ser tenidos en cuenta para
comprender las relaciones que se manifiestan en
un contexto educativo virtual en el cual los roles
de los elementos constitutivos no responden al
modelo convencional? ¿Cómo deben abordarse
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los
vínculos,
tanto
cognitivos
como
interrelacionales, implícitos en un contexto
educativo virtual, para lograr la revisión
conceptual de las categorías tradicionales?
¿Cómo los aprendices, “activos en la
elaboración cognoscitiva” pueden transformarse
en maestros de sus maestros; qué aportan los
participantes del proceso educativo desde los
roles opuestos a los que están habituados a
ocupar?
Dichos interrogantes llevaron a una reflexión
permanente que desembocó no sólo en la
búsqueda de nuevas formas de fortalecimiento de
la institución escolar, -en particular, la escuela
media, siendo uno de los ámbitos en los que más
necesaria se vuelve esta acción-, sino también en
una constante valoración del conocimiento de
cada uno de los individuos.
participantes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, al invertir la concepción clásica de
los mismos, en un contexto virtual educativo
particular. Como así también proponer un
modelo pedagógico de formación alternativo que
favorezca al aprendizaje colaborativo valorando
el saber de todos.
Para alcanzar estos objetivos se abordan tres
perspectivas complementarias: una exploratoria
con el propósito de contextualizar los rasgos
esenciales de la enseñanza y el aprendizaje; otra
confirmatoria a través de entrevistas, observación
y análisis de intercambios entre participantes; y
una perspectiva práctica que propone un modelo
contextualizado de enseñanza y aprendizaje
incorporando los aportes de la investigación.
El trabajo de campo se constituye en el análisis
de una secuencia de enseñanza y aprendizaje
específica que funcionó como base empírica de
la investigación. La misma resulta relevante en sí
misma pero aún así no ha sido estudiada en
profundidad en ocasiones anteriores. Las
preguntas de investigación se convierten en el eje
conceptual del estudio y la recolección de la
información se lleva adelante a partir de un plan
que se organiza como respuesta a ellas a partir de
la consulta a variedad de fuentes de información,
según sostiene Vasilachis (2006).
El principal interés en este trabajo está centrado
en el tratamiento de un tópico que ha sido
considerado en repetidas ocasiones desde
diferentes perspectivas; la educación. En este
caso particular se tendrá en cuenta el nuevo
escenario educativo que plantea la utilización de
tecnología informática en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Se permitirá una
reflexión sobre las concepciones tradicionales
mediante
procesos
derivados
de
una
participación más activa del estudiante,
reconociendo los saberes y habilidades que posee
cada uno, que no necesariamente se obtienen en
las aulas o son brindados por sus maestros.
La elección de este caso es particularmente
pertinente debido a que se trata de un curso que
implementa una metodología de enseñanza
novedosa. Se trata de una experiencia que se
desarrolla en la escuela media, espacio en el
que los jóvenes pueden exponer y valorar sus
habilidades
y
conocimientos.
Con
el
convencimiento, como señala Gardner (2008),
que los niños son mucho más hábiles en aquellas
ocupaciones que tienen, y que son valoradas por
los adultos y los iguales en el entorno.
Considerando, entonces, el problema planteado
en el apartado anterior fue el objetivo general de
esta investigación el Indagar los aspectos en que
se manifiesta la modificación de roles de los
A efectos de delimitar, dentro del amplio marco
conceptual que la temática en cuestión ofrece, se
señalan algunos asuntos fundamentales que
guiaron la investigación. Este estudio no
profundizará en los aspectos técnicos de la
incorporación de las nuevas tecnologías, ni su
utilización en los procesos de enseñanza y
aprendizaje; la direccionalidad de la indagación
se hará en función del marco teórico
multidisciplinar que se propone valorizar
fundamentalmente, los aspectos educativos.
Se indaga sobre las relaciones constituyentes en
los procesos de construcción del conocimiento en
un contexto virtual, vinculadas a los procesos de
apoyo y guía de dicha construcción, en virtud de
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la interacción entre los sujetos participantes de
los mismos. El docente no es, ya, un individuo en
soledad que debe dar respuesta inmediata ese
lugar es tomado por jóvenes aprendices, que
pueden retrasar la respuesta, opinar, consultar y
responder
consensuando
en
un
grupo
capacitador; esta situación supone la aparición de
nuevos tipos de maestros y alumnos-usuarios que
participan de los procesos educativos en los que
el interés está centrado más en el aprendizaje que
en la enseñanza y que se caracteriza por una
nueva relación con el conocimiento ya que todos
aprenden de todos.
El grupo de alumnos que asume, en esta nueva
modalidad, rol docente, tiene acceso a una
amplia gama de recursos de información, con
una participación y control activo de los mismos.
Así como se realizan modificaciones en lo que
respecta al rol del alumno, ocurre algo similar
con el rol del docente, ya que, en este tipo de
experiencia, deja de ser “fuente de
conocimiento”. Se busca propiciar el desarrollo
de una experiencia colaborativa en la que el
docente cuente con la función de educar alumnos
activos que participen en su propio proceso de
aprendizaje, que “aprendan a aprender” y
“enseñen a enseñar”.
Resultados
El sujeto necesita experimentar en su práctica la
certeza de poseer la capacidad de transformar su
situación. Para ello, como señala Freire (2009),
debe comprometerse en el proceso educativo con
una conciencia cada vez más crítica de su papel
de sujeto de transformación. El proceso
educativo funciona de manera necesariamente
interactiva e intencionada. “Si tu opción es una
opción transformadora, y si eres coherente con tu
opción, no renuncies a tu trabajo de educador, te
afirmas en él y desafías al educando que se
asuma como sujeto de conocer” (Freire, 2009;
58).
La inversión de roles como herramienta didáctica
posibilitó el descubrimiento de nuevas respuestas
o soluciones a problemas. Adquirieron otros
recursos, mediante el hallazgo de nuevos puntos
de vista, enriqueciendo la interacción y
facilitando la resolución de eventuales conflictos,
desde el lugar de enseñar se aprende a aprender y
desde el lugar de aprender se aprende a enseñar.
Los jóvenes adquieren, “una gran cantidad de
conocimientos a través de la exploración regular
y activa del mundo”, (Gardner, 2008, p. 95.) y
esto se evidenció en la experiencia.
Siguiendo a Bateson “aprender a aprender”
discrimina entre conjuntos enteros de alternativas
y contextos enteros de aprendizaje. El próximo
nivel de aprendizaje se plantea cuando habiendo
reconocido
los
variados
contextos
de
aprendizaje, se cambia el paradigma dentro del
cual interpreta la información, pudiendo por eso,
“aprender a enseñar”. De esta forma,
cuestionando el propio conjunto de saberes, los
modifica con el objetivo de explicar su
conocimiento para que otros lo puedan
comprender. Al explicar cómo realizar el
aprendizaje que uno ha
adquirido con
anterioridad se manifiestan el qué y el cómo se
ha aprendido. Este fue un punto clave y, quizá, el
punto de partida del presente estudio sobre el
“cambio de roles” donde los alumnos, para
enseñar, deben “aprender a enseñar”. Cambiado
su propio paradigma, evidencia como aprende y
lo enseña. Es aquí donde se expone el “enseñar a
aprender”. En la investigación este momento
resulta ser clave, pues tanto alumnos como
profesores
tienen
una
participación
completamente activa llegando a un grado
máximo de retroalimentación. Es aquí donde el
nuevo marco propuesto sobre el “cambio de rol”
pudo exhibir la mayor parte de los conocimientos
de los alumnos y el mayor cuestionamiento de
los profesores respecto a los marcos de
aprendizaje que utilizaban previamente. Tanto
alumnos como profesores se cuestionan
activamente sobre cómo se ha aprendido y de
qué otra forma es posible hacerlo, qué otros
conjuntos de alternativas son posibles dentro de
este nuevo contexto de aprendizaje. Supone,
entonces, el comienzo de un nuevo entorno y un
fuerte cuestionamiento a los patrones pre
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establecido de aprendizaje sobre los cuales se
trabajaba con anterioridad.
Ahora, el alumno, comúnmente pasivo en el
esquema convencional de aprendizaje, se vuelve
plenamente activo y enseña a aprender a quien
resultaba ser, en aquella estructura tradicional, el
único agente activo es decir el profesor. Pero
dicho agente no se vuelve pasivo, sino que se ve
motivado a recibir el aprendizaje de un modo
diferente, valorando otro conjunto de alternativas
y un nuevo contexto de aprendizaje. El profesor
retrocede dos puntos dentro del espectro,
motivado a volver a “aprender a aprender”.
En el final del espectro de aprendizaje propuesto
se llega a un estado en el que se presupone que el
“cambio de rol” ha sido completamente
organizado y consagrado. En este punto el
alumno enseña al profesor a enseñar nuevamente.
El profesor que, en el estado del espectro
anterior, estaba “aprendiendo a aprender” ahora
está “aprendiendo a enseñar” por medio del
alumno que “enseña a enseñar” al tiempo que
también “aprende a enseñar” por lo que consigue
“aprender a aprender”. Si los conceptos de
aprender como de enseñar son conceptos
prácticos en tanto que se desarrollan dentro de
este ámbito, se asume que el espectro planteado
no es lineal y que se desarrolla de manera
continúa. Durante la secuencia del espectro
ambos agentes ascendieron y descendieron de
manera discontinua y superpuesta, por distintas
fases.
Para el alumno se puede establecer un vector
activo
(potencialidad)
y
uno
pasivo
(alimentación). Potencialidad creativa y de
perspectiva y cómo alimenta dicha potencialidad,
cuáles son sus contextos de aprendizajes
alternativos y cómo estos pueden ayudar a una
proyección más eficaz de sus potencialidades.
Para profesor se pueden delimitar también uno
activo (transmisión) y uno pasivo (acopio).
Cómo transmite la información acopiada, cómo
es expresada, de qué modo, cuál es su lógica,
cómo se verá modificada por el cambio de roles.
El principio pasivo es de dónde ha acopiado
dicha información, dónde se cultivo, dentro de
qué contexto de aprendizaje y enseñanza. La
experiencia buscó determinar cómo se conectan
dichas fases y en qué forma afectan a las
subjetividades, a los patrones que estás
subjetividades poseen.
Discusión
Dentro de la instancia “aprender a enseñar” los
agentes Alumnos en ros de Profesores, (en
adelante A-P) debieron transitar por la
intersección entre “la alimentación” en del rol
alumnos, y “ el acopio”, en del rol de profesores.
Esto parece haber tenido una importancia muy
particular para evaluar tanto el patrón
convencional afincado en cada alumno, como la
modificación percibida a través de la experiencia.
Al iniciarse el curso el grupo de profesores en el
rol de alumnos (de ahora en mas P-A) deja de ser
una entidad difusa para la cual se preparaba
cierto material educativo para pasar a ser un
grupo real, formado por sujetos con diversas
motivaciones, al que hay que enfrentar tanto
como conjunto, como individualmente. Esto
planteó una gama de problemas que exigieron
respuestas espontáneas, algunas de ellas
afincadas en los patrones según los cuales los AP entendían el funcionamiento del aprendizaje y
otras que implicaron un desbaratamiento de
dichos patrones a las que se llegó mediante la
construcción de nuevas soluciones. Lo mismo
ocurrió con el grupo P-A que, en actividad, debió
revaluar sus conceptos de “aprender a aprender”
comenzando a cuestionar, lateralmente, si no
debían también “aprender a enseñar”.
La instancia “enseñar a enseñar”, última
instancia del proceso de aprendizaje en el que se
sumergieron tanto alumnos como profesores se
logró gracias a la fuerte interacción que existió
entre los dos factores a) Que el contenido del
curso hablaba de la modalidad del curso; b) Que
la modalidad virtual del curso también se
configuró mediante el “cambio de roles”.
Según la epistemología en la que se basa la
presente investigación se considera el resultado
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del proceso de conocimiento como una
construcción cooperativa en la que sujetos
esencialmente iguales realizan aportes diferentes.
Esto se hizo evidente durante la experiencia en la
que el grupo P-A debió valorar la capacidad
cognitiva del grupo A-P frente a, por ejemplo y
en esencia, las herramientas tecnológicas. El
manejo desenvuelto y práctico respecto a estas
herramientas por parte del grupo A-P contribuyó
a que el grupo P-A aceptase el conocimiento
ajeno,
valorándolo,
comprendiendo
e
interesándose por las nociones estructurales con
las que el grupo A-P procuraba transmitir dicha
información. Lo mismo sucedió dentro del seno
del grupo A-P que, como muestran las respuestas
en las entrevistas realizadas, confluyó en la tarea
de enseñanza valorando las opiniones de sus
pares y tratando de estimarlas para conseguir
fines determinados.
Durante el proceso de la experiencia se observó
que los alumnos en rol de profesores, en el
momento que debieron programar una
metodología de enseñanza y, por lo tanto, de
transmisión y acopio de materiales para la
transmisión, tomaron conciencia del material a
distribuir como contenido del curso evaluándolo
críticamente y a conciencia. Esta reflexión sobre
el acopio de información y sus métodos de
transmisión que se resumió en “aprender a
enseñar” llevó a que los alumnos en rol de
profesores volvieran a pensar sobre el “aprender
a aprender”. Estas reflexiones sólo pudieron ser
posibles a partir del “cambio de rol”, que obligó
a los alumnos en rol de profesores a “enseñar a
aprender” a los profesores en rol de alumno. Los
profesores a través de la observación del modo
en el que los alumnos les enseñaban revaluaron
sus conceptos sobre la enseñanza y, de tal
manera, “aprendieron a enseñar”. Por otro lado,
las dificultades que tuvieron para organizar su
aprendizaje y llevarlo a cabo motivaron “enseñar
a enseñar” a los alumnos en rol de profesores
que, a su vez, y gracias a esa devolución que
escucharon y valoraron “aprendieron a enseñar”.
Lo dinámico y activo de esta construcción mutua
de conocimiento mostró que, a medida que un
agente iba transitando una zona del espectro, el
otro transitaba la otra. Ambos grupos, A-P y P-A,
recorrieron todas las alternativas del espectro de
aprendizaje, interrelacionándolas, y obteniendo
de cada una un valioso, distinto y
complementario aprendizaje.
En función de lo expuesto se puede determinar
que, una vez invertida la concepción clásica de
los roles dentro de un contexto educativo virtual,
se generó una reflexión creativa sobre nuevos
modelos pedagógicos que favorecieron un
aprendizaje intersubjetivo y experiencial donde
los conocimientos de todos los agentes
implicados tuvieron la misma validez, peso y
fundamento. La calidad del aprendizaje se
observó en la evolución de los participantes, la
reflexión, el apoyo al otro y la actitud continua
de solidaridad, en definitiva, todos se
escucharon, y disfrutaron de la experiencia. Esto
muestra
“en que aspectos se manifiesta la
modificación de roles de los participantes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, al invertir
la concepción clásica de los mismos en un
contexto educativo virtual”.
Las reflexiones generadas a partir de la
experiencia de “cambio de roles” invitan a pensar
en nuevos modelos pedagógicos tendientes a
configurar situaciones de enseñanza y de
aprendizaje capaces de dar respuesta a las
necesidades que los nuevos contextos generan.
El modelo presentado constituye una visión
sintética de teorías o enfoques pedagógicos que
pueden orientar cambios productivos a los
procesos de enseñanza y aprendizaje; contempla
además aquello que los agentes han percibido
como soluciones o problemas dentro de la
aplicación de la informática en el aula. El
complemento experimental “cambio de rol”, no
es limitativo en lo que hace a su utilización ya
que esa situación no fue el objeto de estudio; el
cambio tuvo el propósito de hacer reflexionar a
los profesores sobre la práctica de otras
alternativas de aprendizaje y enseñanza y a los
alumnos sobre su papel activo dentro del proceso
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de aprendizaje, pero no por ello debe ser
fundamental el extremo experimental de “cambio
de rol” para conseguir ese objetivo. El modelo se
puede aplicar para llevar al extremo la conciencia
dialéctica ya que permite una colaboración activa
por parte de los alumnos y una apertura crítica
por parte del profesor. El planteo entonces es el
de un modelo pedagógico que considere la
posibilidad del complemento experimental como
una alternativa, y no como centro.
La escuela, institución primordial de enseñanza,
posee el desafío de preparar sujetos que se
desempeñen
como
profesionales
del
conocimiento, en particular la escuela media y
más precisamente la escuela técnica, que le
otorga este rol a sus egresados. Los jóvenes,
además, son quienes deberán dedicarse a la
producción y desarrollo de servicios basados en
las tecnologías informáticas, tan características
de la realidad actual poseyendo un dominio sobre
el que ya no admiten discusión.
Conclusiones
En el caso de los profesores hubo también
reflexiones propicias para la comprensión del
proceso de aprendizaje: tomaron conciencia
crítica de su propio rol como profesores, de otras
formas de enseñanza, del conocimiento que
poseen los alumnos; comprendieron, en
particular, nuevas herramientas tecnológicas para
el uso dentro de la enseñanza; se enfrentaron a la
necesidad de ser más permeables a las
contribuciones activas que pueden realizar los
alumnos, con el valor que esto otorga a su
práctica docente. En definitiva, tanto alumnos
como profesores tuvieron una absoluta
valoración del lugar del otro. Esto es
concientizarse de la totalidad orgánica que
constituye el proceso educativo.
La motivación y el interés de la experiencia
partió, en primer lugar, del interés que generó la
posibilidad del empleo de tecnologías en el
contexto educativo, y se extendió por la
posibilidad de incursionar en una experiencia de
inversión de roles que funciona como un
incentivo a partir de su carácter novedoso.
Se espera que quienes hoy se forman en las
instituciones escolares empleen en el futuro sus
conocimientos en la creación de nueva
información que, a su vez, sirva de base para
nuevos utilizadores y con el objetivo de generar
nuevos conocimientos. De este modo sería
posible generar un flujo continuo de saberes que
no asiente sus posibilidades en un centro sino
que se mantenga en movimiento a partir de los
diferentes sectores en los cuales se origina y se
asienta.
Al ejercer el rol de profesores, los alumnos
pudieron reconocer que es posible generar
contextos alternativos de aprendizaje; valoraron
críticamente sus propios conocimientos, y las
ventajas que ofrece el rol activo en todos los
contextos; valoraron, por ejercer su rol, el trabajo
y esfuerzo de los profesores en su tarea;
comprendieron que la interacción es fundamental
para la resolución de problemas, el aprendizaje
efectivo, la motivación y la creatividad; supieron
coordinar sus conocimientos para un fin
adecuado a un determinado contexto de
aprendizaje
Este plus de motivación favorece, sin lugar a
dudas, a la situación de aprendizaje, en la medida
en que predispone favorablemente a los alumnos
y los coloca en una situación activa, enseñando a
quienes les enseñaron, y a los docentes
observando a sus aprendices ejerciendo su rol, en
ellos muchas veces pueden verse reflejados,
porque ven en sus discípulos aquello que como
docentes no pudieron evaluar; el docente que ha
evaluado lo disciplinar, ahora, puede observar
cómo se presentan sus alumnos mostrando toda
su capacidad de organización, de transmisión, de
contención, de reflexión, y de todo aquello que
habitualmente hace a sus prácticas y que no está
habituado a recibir de sus aprendices.
Las características específicas de la secuencia
estudiada, exhortaron a formular una revisión
profunda acerca de las categorías conceptuales
tradicionales,
reflexionando e invitando a
reflexionar acerca de los nuevos escenarios
educativos, indagando sobre las relaciones y
poniéndolas en primer plano. Se revela aquí una
serie de elementos que deberían tenerse en
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cuenta: los alumnos se mostraron críticos
respecto a la información que consumen en base
a tener un horizonte de transmisión que obligó a
reforzar sus conocimientos, así como sus
opiniones al respecto; esto renovó sus
apreciaciones sobre “aprender a aprender”;
“aprender a enseñar” y “enseñar a aprender” lo
que los llevó a “enseñar a enseñar”. Por otro
lado, respondieron en forma grupal a problemas
particulares comprendiendo que todo proceso de
aprendizaje y enseñanza es una construcción
intersubjetiva que se define en la experiencia.
Los profesores, por su parte, se enfrentaron con
sus métodos de enseñanza a partir de la
observación de los métodos de sus discípulos.
Debieron reformular sus apreciaciones sobre
“aprender a aprender” y “enseñar a aprender”, de
tal manera que volvieron a “aprender a enseñar”
e, inconscientemente, “enseñaron a enseñar” a
los alumnos a partir de las problemáticas que
ellos mismos tenían para aprender. Alumnos y
profesores comprendieron que ambos son sujetos
activos dentro de la construcción del aprendizaje.
dejar abierto “lo que de hecho está abierto”
(Derrida, 1998), esta explicitada en: “Es cierto
que no sabemos que los hombres sean iguales.
Decimos que quizá lo son. Es nuestra opinión e
intentamos, con quienes lo creen como nosotros,
comprobarla. Pero sabemos que este quizá es
eso mismo por lo cual una sociedad de hombres
es posible” (Ranciére, 2006, p. 78).
Más allá de estas concluciones teóricas, se puede
arribar también a una conclusión puramente
social ya que se mostró que, en situaciones
alternativas de aprendizaje, donde los agentes se
encuentran nivelados por la novedad del
contexto, la igualdad y la necesidad de un
vínculo más estrecho se hace necesario.
Siendo esta experiencia una posibilidad de
aprendizaje para quien participa de ella,
constituye una ventaja y una ampliación de
saber. Pero, fundamentalmente, constituye una
situación motivadora para quien tiene la actitud
requerida para lograr lo que se había denominado
una “comunidad de iguales”. Porque solamente
el igual comprende al igual, y, como sugiere
Ranciére porque “la igualdad de las
inteligencias es el vínculo común del género
humano, la condición necesaria y suficiente para
que una sociedad de hombres exista” (Ranciére,
2006, p. 78).
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Concretamente, se recuerda una idea que fue
señalada al comienzo de la investigación en
relación con la estrategia conceptual asumida
como fundamento que guió la descripción y el
análisis realizado, es un proceso que nunca está
concluido y que además no pretende establecer
un sentido determinado, sino que siempre se
reserva la posibilidad de un quizá. Esta
posibilidad, que se presenta como una manera de
Agradecimientos
En presente artículo es parte de la Tesis doctoral
del Dr. Oscar Druno presentada en el PIU
(Programa Interuniversitario) en Educación de la
Untref y UNLa.
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