8 Junio / Julio 2003 - Virtualia - Escuela de la Orientación Lacaniana

Junio - Julio 2003 • Año II • Número 8
SUMARIO
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Junio / Julio
2003
Ciudades psicoanalíticas
Más allá de la neutralidad analítica
Por Eric Laurent
Por Diana Chorne
Acerca de la naturaleza del
consentimiento de los analizantes a las
sesiones cortas
Reality Show
Por François Leguil
Por Helen Kaplun
La locura de Joyce
Por Diana Wolodarsky
Acerca de un decir
Los psicoanalistas en la plaza pública
Por Por Sérgio Laia
Por Ana Waisman
La contingencia en la formación del
analista
Por Silvia Geller y Daniel Millas
Entrevista a Graciela Brodsky
Acción lacanianaa
Por Silvia Baudini
Si existe una vocación en la Cultura
brasileña para el chiste...
Por Antônio Teixeira
LOS PRINCIPIOS DE LA PRÁCTICA
LA OPINIÓN ILUSTRADA
Papers del Comité de Acción de la Escuel@ Un@
El setting interno - Por Ricardo D. Seldes
La poiesis analítica - Por Esthela Solano Suárez
Reflexiones sobre una caja de cartón@
Por Paul Auster
Entrevista a Alexandre Kojève
“Los filósofos no me interesan,
busco a los sabios”
Por Gilles Lapouge
VIRTUALIA PREGUNTA
Entrevista a Judith Miller
Encuentro PIPOL y Primer Encuentro Americano del Campo
Freudiano
“Es inimaginable que los psicoanalistas descuiden en
nombre de la pureza del psicoanálisis sus aplicaciones, en
suma, que afinen el instrumento para no servirse de él”.
Por Silvia Baudini
Conversación en Barcelona con Vicente
Palomera
“Somos responsables de hacer saber al mundo lo que
ofrecemos”
Por Lidia López Schavelzon
Entrevista a Flory Fruger
SXIII Encuentro Internacional del Campo Freudiano - I
Encuentro Americano del Campo Freudiano
“Los Encuentros son el lugar privilegiado para el trabajo
con el psicoanálisis aplicado”
Por Mónica Prandi
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Junio / Julio - 2003
La contingencia en la formación del analista
Silvia Geller - Daniel Millas
Silvia Geller miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP) y de la Escuela de la Orientación Lacaniana (EOL).
Daniel Millas es miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP) y de la Escuela de la Orientación Lacaniana
(EOL).
¿Qué es lo que define la llamada formación del analista? La dirección de la propuesta inicial se ordenó alrededor de “tomar
la propia práctica como un caso”, por lo que podríamos hablar de una clínica del analista. La presencia de un obstáculo,
una excepción, puede colocar al practicante en un impasse, un callejón sin salida. La salida del impasse indica la modalidad particular de cómo se realiza la formación de “un” analista. Cabe considerar estos encuentros con lo real, como
aquello que interpreta al sujeto y es esta interpretación la que produce un cambio de posición. Se trata entonces del pasaje
de este primer tiempo donde lo contingente se constituye en síntoma, a la consideración de la contingencia en una práctica
que se ha vuelto sintomática. Porque hay escuela es posible pensar la formación para un psicoanalista como un síntoma,
como un anudamiento entre lo singular y lo colectivo, lo epistémico y lo libidinal. La formación es el síntoma con el que
cada uno debe saber hacer para construir el lazo necesario entre la soledad de la práctica y la relación con la escuela en
tanto comunidad de trabajo.
¿Qué nos orienta y qué es lo que define la llamada formación del analista? ¿Cuál es el punto de partida para hablar de la práctica de un analista?
Efectivamente, eso, no cae de maduro. Vale recordar en esto la posición de Freud: “No puedo imaginarme de dónde pudo partir
ese tonto rumor según el cual yo habría cambiado de opinión en el asunto del análisis profano. El hecho es que yo no he repudiado nunca mis puntos de vista en este problema e insisto en ellos ahora aun más intensamente que antes, frente a la evidente
tendencia norteamericana de transformar el psicoanálisis en una simple mucama de la psiquiatría.” (Freud, 1938) (1)
Quizá, nosotros, los que estamos aquí reunidos, fuimos durante mucho tiempo los profanos o los legos de la época de Freud.
Los otros eran los que se autorizaban en su formación: rigurosa, ordenada, terminable, con altibajos pero susbsanables. ¿Por
qué? Porque bastaba cumplir con una serie de requisitos para “ser autorizado como psicoanalista”. Se sabe a dónde lleva esto.
Hemos discutido y conversado en múltiples oportunidades a lo largo de los años la afirmación de Lacan sobre la autorización
del analista. Lo que sin duda sabemos es que entre “ser autorizado” y “autorizarse”, hay un abismo. Y para ponerlo en términos más estrictos se puede decir que ambas posiciones producen efectos opuestos. ¿Cómo pensar la autorización del analista
si no es en relación a lo real con lo que se ve confrontado en su práctica? ¿O no es acaso promover un cierre, resistir a lo más
genuino de nuestra práctica, enviar al campo del Otro el saber regulador de lo que se supone que debemos hacer? Por esta razón
consideramos ubicar en el centro de la experiencia el acto psicoanalítico, lo cual nos exige una revisión detallada de lo que
entendemos como su base fundamental: la contingencia.
Nada más opuesto a lo que propusieron las Instituciones analíticas desde sus comienzos, y con esto nos referimos a esa
cantidad de requisitos que se constituyeron en los parámetros necesarios para ordenar la formación de un analista. Se armó
un riguroso programa de estudios, y se exigía un análisis de formación de al menos un año -no como el de Max Eitingon, por
ejemplo cuyo análisis didáctico duró apenas algunas sesiones que transcurrieron en paseos por Viena y que a juicio de Jones
fue el primer análisis didáctico. El instituto separaba desde sus inicios a los candidatos a psicoanalistas de los oyentes que eran
quienes con la adquisición de conocimientos del psicoanálisis podían aplicarlos a sus profesiones.
En una nota al pie Peter Gay(2) refiere que en la década de 1920 las instituciones analíticas confiaban en que los candidatos descubrirían, y dominarían sus complejos y resistencias por medio del análisis didáctico, requisito indispensable para su formación.
Era una correcta intuición del peso del síntoma en la práctica. Mientras que los psicoanalistas experimentados podían consultar
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a un colega si creían que no estaban escuchando a un analizante “con la actitud clínica adecuada”. He aquí los antecedentes de
la práctica del control.
Max Eitingon fue el primer presidente de la primera Comisión Didáctica. Esta se proponía coordinar los métodos y principios
de la formación de los candidatos a psicoanalistas. La Comisión tenía el derecho de imponer por todas partes los mismos principios y reglas de admisión. Quizás el error de Freud haya sido considerar, tal como lo afirma J.-A. Miller, que el saber psicoanalítico podía ser transferido a una instancia dotada de una enunciación colectiva.
Vale, en especial, tomar en cuenta el comentario de J.-A. Miller3 cuando afirma que la experiencia de un siglo de psicoanálisis
ha demostrado que en definitiva ninguna teoría del psicoanálisis ha podido estabilizarse duraderamente en un estado de ortodoxia. Por esto no se dice “la teoría” de Lacan sino que la referencia es siempre a su enseñanza. Esto se debe al hecho de que la
experiencia analítica desbordó a toda teoría que pretendió fijarla.
De los síntomas en la práctica a una práctica sintomática
¿Cómo opera la contingencia en relación a lo imposible y lo necesario en el ejercicio de una práctica?
La dirección de la propuesta inicial se ordenó alrededor de “tomar la propia práctica como un caso”. Desde esta convocatoria,
y para esta ocasión, podríamos hablar de una clínica del analista. Entonces armar “el caso” a partir de la práctica propia permitiría situar la relación de ésta al psicoanálisis. Pensamos que es conveniente mantener una distancia entre la práctica misma
y el hacer de la práctica un caso. Esto requiere distinguir la lógica de un caso en análisis respecto de la lógica que se pueda
construir sobre la práctica propia. Entonces, ¿cuál es el impacto de la práctica sobre la subjetividad del analista?, ¿qué es lo que
queda como saber luego de la lectura de los impasses y franqueamientos? Proponemos dirigirnos a la brecha, a la hiancia, al
desfase que se produce entre estas dos preguntas, entre el impacto de la práctica sobre la subjetividad y el saldo de saber que
pueda quedar de ésta.
Los testimonios se presentaron bajo diferentes rasgos: práctica institucional, cambio de marco referencial teórico, incidencia
del análisis personal y del control, entrada en la escuela, etcétera.
La presencia de un obstáculo, que para Aristóteles (Lacan lo menciona en Aún4) consiste en que algo, una excepción, se oponga
a la predicación del universal coloca al practicante en un impasse, un callejón sin salida. La salida de este impasse indica la
modalidad particular de cómo se realiza la formación de “un” analista. Se puede afirmar que no hay formación del analista
sin consecuencias sobre la subjetividad del practicante. A la vez esta se constituye en la razón que permitirá rastrear la “x” del
modo en que cada uno realiza ese trayecto5.
La contingencia que resulta del azar introduce una discontinuidad en la práctica, en lo que está conducido por el automaton, es
decir por la repetición en su vertiente significante. La ruptura, el quiebre de lo continuo, de lo que sigue siempre igual, da lugar
a un momento de impasse. Se trata de un imprevisto que se constituye en un acontecimiento por su contingencia, saliendo del
círculo de lo posible, de aquello que se imaginaba que podía pasar; un encuentro con lo real, una tyché que da lugar a un nuevo
punto de inflexión. Jacques-Alain Miller señala en La erótica del tiempo6 que todas las condiciones previas a la emergencia
son perturbadas, borradas, sustituidas por la otra escena. De esta manera el acontecimiento como tal surge sobre el fondo de
lo imposible7. Se trata de la emergencia de lo real del acontecimiento8 que provoca la sorpresa. El propio hecho de que ese
encuentro sea contingente demuestra lo imposible. Cabe distinguirlo de lo que es un episodio anecdótico, un suceso que es sin
consecuencias, que si bien se sale de la rutina no deja de formar parte del campo de lo posible.
Estos momentos de impasse no siempre son franqueados, puesto que también pueden colocar al sujeto en una inhibición, en
una estabilidad de lo mismo. En primer lugar esto demostraría que no hay lugar a la contingencia, a lo azaroso, a lo que no se
espera, a lo que retira al sujeto de la lógica de lo posible, de lo previsible. El practicante quedaría estático respondiendo con lo
mismo a lo que es diferente, no hay salida de la repetición.
Disponemos de esta manera de la lógica que ordena el impasse, la discontinuidad a la que se refieren los testimonios. Estos se
ordenaron estudiando las condiciones en las que se producen: control, análisis, enseñanza, institución, etc., ubicando lo que hay
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de común y de diferente en cada caso. Pensarlo de este modo, es decir, el acontecimiento como real, es lo que nos va a permitir
luego poner en relación la formación con el acto analítico en la medida en que el acto se instituye sobre un fondo de imposible.
Cabe considerar estos encuentros con lo real, estos acontecimientos que se presentan de modo contingente, como aquello que
interpreta al sujeto y es esta interpretación la que produce un cambio de posición.
Emplearemos también los discursos para situar el punto anterior en el que se encontraba el sujeto antes de producido el impasse. Entre tanto hay que señalar que en cada cambio de discurso se pierde algo del saber establecido, pasando por el no saber.
Esta pérdida que agujerea el saber constituye la vía por la cuál retorna la pregunta, ¿qué es un analista?
Ejemplos:
a. El furor curandi del analista colocado en el discurso universitario empuja al analizante a lo peor, pese a la advertencia del
control. Intentar salvar al analizante, intentar disuadir, vela toda posibilidad de interrogar o dar lugar a algo nuevo. El despertar
fue posible cuando lo abrupto de lo real se presentó bajo la forma del pasaje al acto. S2a
b. Responder a la urgencia con los significados del Otro colocan al practicante en un “empuje al hacer” fuera de todo cálculo.
Una intervención de un colega funciona como interpretación dando lugar a un cambio en el marco referencial teórico. $ S1
c. El analista se angustia ante el llanto de un analizante y pide un control. Allí encuentra como respuesta una sugerencia que le
permite intervenir pero sin entender qué había sucedido. Un segundo control da lugar a un pedido de análisis y a una nueva
orientación en su formación. $ S1
d. El encuentro con una orientación teórica diferente a la puesta en práctica hasta el momento le permiten al analista, aprèscoup, ubicar una particularidad sintomática: un “exceso de saber sabido”. El impacto en la subjetividad del analista da lugar a
una nueva orientación que permite poner en función el “no saber”. S2a
e. El encuentro con El seminario 10, en el marco de un nuevo grupo de estudios, conmueve en el practicante la relación con el
saber y su posición en la cura, sostenida hasta allí en el eje simbólico-imaginario. La afirmación de Lacan de que “la angustia
es lo único que no engaña”, conduce al analista a una clínica de lo real. La fórmula “te deseo aunque no lo sepa” inaugura la
articulación deseo/no-saber, poniendo en función el no-saber como motor de la cura dando lugar a la vez al comienzo de un
nuevo análisis. S2a
f. La oportunidad de participar activamente en la creación de una nueva instancia clínica en el marco institucional desencadena
una implicación inédita con la dimensión política que ese proyecto colectivo vehiculizaba. Los avatares generados en ese movimiento ponen en cuestión ideales de amistad y camaradería que se demuestran sostenidos hasta ese momento por el amor en su
vertiente narcisista, operando como un velo al real que esa acción sucitaba. Esta experiencia de elaboración colectiva, contextuada en un momento específico del análisis, dio lugar a un cambio de posición subjetiva, permitiendo acceder a un nuevo
anudamiento entre la clínica, la enseñanza y la política. Su incidencia en la práctica fue decisiva, en la medida que la misma ya
no pudo ser pensada sin su articulación con una causa colectiva, modificando las condiciones previas en las que el practicante
se sostenía. S1$
Hemos considerado esta invitación como un modo de intentar construir los pasos hacia una doctrina posible de lo que es la
formación del analista. Por esta razón nos basamos en el caso por caso y desestimamos la idea de que la formación se sostiene
de una cantidad de horas cronológicas de sesiones analíticas, tantos cursos para acceder al título de candidato o “x” veces por
semana de controles. Volvemos una vez más sobre el “no hay estándar”.
Contingencia, sorpresa y ocasión
Si se trata de verificar lo que interpreta al sujeto nada mejor que el ejemplo de Quevedo en La hora de todos9 extensamente
comentado por Jacques-Alain Miller10. Allí J.-A. Miller describe el “carácter súbito, desconcertante, extravagante del efecto de
verdad”. Al comienzo, en el texto de Quevedo, se encuentran los dioses en el Olimpo y acusan a la Fortuna y a la Ocasión de
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ser injustas. Júpiter reprocha a la Fortuna: “Das a los delitos lo que se debe a los méritos y los premios de la virtud al pecado;
que encaramas en los tribunales a los que habías de subir a la horca, que das las dignidades a quien habías de quitar las orejas
y que empobreces y abates a quien debieras enriquecer”. A lo cual responde: “Si hay beneméritos arrinconados y virtuosos sin
premio, no toda la culpa es mía; a muchos se los ofrezco que lo desprecian (...). Otros, por no largar la mano a tomar lo que les
doy lo dejan pasar. Otros me lo arrebatan sin dárselo yo. (...) Muchos reciben de mí lo que no saben conservar: piérdenlo ellos
y dicen que yo se los quito.” Y entonces invita a la Ocasión, que siempre la acompaña, a que participe. La Ocasión se presenta
como una fregona, calva y con un solo mechón resbaladizo sobre la frente. Y ella dice ser una hembra que se ofrece a todos.
“Muchos me hallan, pocos me gozan. Soy Sansona femenina que tengo fuerza en el cabello. Quien sabe asirse a mis crines,
sabe defenderse de los corcovos de mi ama. Yo la dispongo, yo la reparto, y de lo que los hombres no saben recoger y gozar
me acusan.”
Entonces Júpiter las compromete a poner día y hora para que todos los hombres del mundo se encuentren con lo que cada uno
merece. La Fortuna le dice que sí, que como no, pero, para qué esperar, el día será el de hoy y la hora: ¿qué hora es? Con lo
cual se desatan una serie de verdades que escapan a la regulación propuesta por Júpiter.
Tomar a la ocasión por el pelo, ese único mechón resbaladizo con que cuenta, tal vez sea el único modo de tratar el impasse
produciendo su franqueamiento.
A partir de los testimonios que hemos presentado, así como todos los que fueron dados a conocer por las otras duplas podemos
constatar el encuentro con un disfuncionamiento, que se presenta en una determinada coyuntura bajo el régimen de la sorpresa.
Es siempre el signo de aquello que no anda, de lo que viene a ponerse en cruz en la práctica. El analista tiene la elección de
hacer de esa coyuntura azarosa, “la ocasión” para rectificar su posición en la cura y acceder a otra orientación en su experiencia. Como señala Pierre Naveau11 el analista en formación se ve confrontado a una alternativa: una orientación precisa ó lo
peor, entendido como dejar deslizar al sujeto por la pendiente natural y que lo lleva a caer en la boca abierta del fantasma. Para
evitarlo es necesario que el analista tense la cuerda, de lo contrario lo natural vuelve al galope.
Compartimos esta perspectiva. Asimismo puede constatarse que no hay acceso a lo que Naveau llama una orientación precisa,
sino es a través del saldo de saber que esos acontecimientos contingentes, que podemos llamar traumáticos, dejan en la vida
del practicante. Siguiendo una afirmación de J.-A.Miller12 puede decirse que esos acontecimientos constituyen los accidentes
contingentes que se producen necesariamente, dejando huellas cuyas incidencias en la formación pueden leerse a través de los
numerosos testimonios que hemos revisado. Lacan ubica la noción de huella, de marca13 como lo que resta de la repetición. La
repetición es una identificación del goce. Todo encuentro siempre implica una pérdida y eso es lo que define lo paradojal de la
repetición.
En otros términos, encontramos la misma idea en el trabajo de la dupla de S. Toté y R. Seldes. Señalan: “Es necesario haber
pasado por la repetición del síntoma en tanto disfuncionamiento, para arribar al síntoma en tanto funcionamiento de una singular modalidad de goce, de la cuál el sujeto asiente identificarse, pasando de la repetición pura y simple al reinicio y la renovación”.
Graciela Brodsky en un trabajo titulado “La política de la sorpresa” indica que “la repetición no recae solo en el analizante, y
si este aporta con su síntoma la repetición de lo mismo, el analista por su parte exige ‘una regularidad casi burocrática’ en la
sucesión de las sesiones. De todos modos, este cruce de dos repeticiones obedece a políticas distintas. Mientras la del analizante
persigue el goce, la del analista en la sesión prepara el terreno que aloja lo imprevisto para ‘sorprender ese algo cuya incidencia
original fue marcada como traumatismo’”.14
Se trata entonces del pasaje de este primer tiempo donde lo contingente se constituye en síntoma, a la consideración de la contingencia en una práctica que se ha vuelto sintomática.
De la formación permanente a lo contingente de la formación
El término “formación permanente” puede ser hallado en diferentes contextos, relacionado siempre con las exigencias convenidas en diferentes disciplinas en cuanto a la formación profesional. Se denomina de este modo la actualización continua
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que todo profesional debe llevar a cabo. Los avances y progresos acelerados de la ciencia generan un veloz envejecimiento del
saber, el que pierde vigencia casi de un día para otro. Los congresos, jornadas, cursos, el desarrollo de la denominada educación
a distancia a través de Internet, configuran los métodos que están sometidos a acreditaciones y puntajes para su evaluación
curricular.
En el campo de la medicina por ejemplo, ya está implementada la recertificación de los títulos de especialistas, condición necesaria para que el médico sea aceptado como prestador en las empresas de medicina prepaga y en las obras sociales. La misma
exigencia está siendo considerada para el ejercicio profesional de los psicólogos. Tenemos así una determinada concepción de
la llamada formación permanente. Se trata de una formación sistemática y cuantificable.
Por otra parte, en el ámbito del psicoanálisis de la IPA, la formación no solo es pensada como continua y permanente, sino que
es compatible con el establecimiento de un estándar, que pretende asegurar la obtención de las condiciones necesarias para el
ejercicio de la práctica. Esto no implica negar el hecho de que siempre hay algo nuevo para aprender, que la formación es en
cierto sentido permanente. El estándar, el régimen del “para todos igual” no es incompatible con lo nuevo en la medida que el
saber no se encuentra para ellos atravesado por el registro de lo real. Se trata de una práctica orientada por lo simbólico, que se
corresponde muy bien con una concepción del final del análisis por medio de la identificación con el analista. El “siempre hay
algo más para aprender” es compatible de esta manera con el ideal de una posible universalización del saber y con el modo de
concebir el lugar y la función de la institución analítica en la formación del practicante.
En el trabajo de la dupla de E. Gangli y R. Gianzone encontramos un desarrollo sobre la “serie sin fin de la formación contínua”. Cabe interrogarse sobre qué es la formación contínua. La formación pensada en términos de contínua se contradice con
la noción de discontinuidad que se revela en la práctica, que va dejando hitos, a los que llamamos puntos de almohadillado, de
capitón en los cuales se perfila un estilo cuyo vector principal es la contingencia. Sin embargo el uso de estos términos a la luz
de la contingencia nos hace reflexionar sobre la propiedad del uso del término formación. En lo que hace a la formación del
analista pareciera ser que lo inacabado reside en no hallar una forma única o conclusiva para finalmente decir: esto es, puesto
que no hay punto de capitón definitivo.
En la misma línea pero con otra argumentación D. Fleischer y C. D. García plantean que la “formación permanece abierta”,
y la homologan a lo que plantea J. Lacan para la pulsación del inconsciente: apertura y cierre como condición para una nueva
apertura.
Hablar de la formación y que esta a la vez sea contingente revela un contrasentido. ¿Cómo unir o hacer coincidir lo totalizante
de una formación con la condición de probable que revela una práctica atravesada por lo contingente? J.-A. Miller señala en su
último curso15 que la formación del analista culmina en lo que la tradición francesa llama l’esprit d’à-propos: es lo que permite
aprovechar rápidamente la ocasión.
Para la orientación lacaniana no se trata de estándar, programa o didáctica. La formación pone en evidencia lo singular de
una modalidad que deviene estilo, lo que no excluye, sino que acentúa el carácter determinante de la dimensión política del
psicoanálisis. El estilo se despliega como una transgresión a lo estandarizado; encarna la singularidad cuyas marcas pueden ser
reconocidas por los otros como modo de saber hacer con el goce, en tanto se tiene en cuenta la imposibilidad de reabsorberlo
en lo simbólico. Se pone de relieve otro tipo de saber que se anuda a la contingencia y la singularidad: el “saber hacer con”, una
forma de saber que requiere de la invención.
Al considerar los numerosos testimonios de las dieciséis duplas podemos notar los avatares y transformaciones en la relación
del practicante con el saber (saber - no saber - saber supuesto - imposible de saber). Es posible describir el mismo recorrido que
ubicamos con los síntomas en la práctica: el pasaje de una formación orientada por lo simbólico a una formación orientada por
lo real. En la primera, se trata de una relación con el saber sostenida en la ilusión de que el mismo progresa en forma acumulativa hacia una posible totalización. Su correlato es la relación con la institución analítica fundada en la idealización y respondiendo a la lógica de la psicología del grupo. En este contexto, se deja en evidencia una consideración teórica de lo real, pero es
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una consideración puramente epistémica, sin consecuencias en la experiencia viva del practicante. En realidad opera como una
desmentida de lo real, dando al grupo el lugar de un Otro consistente. De este modo se sumerge al psicoanálisis inadvertidamente en el modelo de la ciencia dejando de lado el presupuesto básico de que en el corazón de la experiencia analítica lo que
opera es la equivocación del sujeto supuesto al saber. La formación considerada en esta perspectiva echa por tierra el valor
determinante de la contingencia en la formación del analista.
Cuando hay en cambio un saber sobre lo real en la experiencia, se construye la hiancia que existe entre la causa y los efectos.
Los cambios de posición subjetiva inauguran una nueva relación con el saber y estos tienen sus consecuencias en las diferentes
instancias que consideramos: análisis, control, enseñanza, práctica y Escuela.
La hiancia de la que se trata se ubica en la estructura como el agujero del “no hay relación sexual”. En El seminario 23, J.
Lacan16 sitúa a partir de allí un margen que da lugar a la invención que participa de la contingencia. Lo real pasa a definirse
como aquello que se encuentra en los embrollos (embrouille) de lo verdadero. Si la práctica es el tratamiento de lo real por lo
simbólico, la cuestión será cómo desenvolverse con el embrollo. Nos encontramos en relación con otro saber, ya no solo el
referencial, establecido, sino el saber hacer. En El Seminario 24, J. Lacan17 introduce la distinción entre “saber hacer” y “saber
hacer con” (savoir y faire). Afirma Lacan: “Al hombre el saber le es impuesto por los efectos del significante; él no “sabe hacer
con” el saber. Es su debilidad mental, de la que no me exceptúo, porque tengo que vérmelas con el mismo material que todo el
mundo, con este material que nos habita”.18
Según J.-A. Miller, el “saber hacer” remite al how to do it como técnicas tipificables, estandarizadas y universalizables. El “saber hacer con” (savoir y faire) introduce en cambio lo singular, lo imprevisto y lo que no es aprehensible; aquello que escapa
al concepto en tanto éste implica – como señalaba Kojève- subsumir la cosa en el universal. Como indica J.-A. Miller, puede
haber descripción pero no prescripción sobre cómo se forman los analistas, en tanto la formación no es solo adquisición de
saberes sino que pone en juego una transformación del ser del sujeto.
Así se revelan los encuentros contingentes con un real que da lugar a la pequeña invención, relacionada con el “saber hacer
con” o el desenvolverse del que cada uno es capaz en ciertos momentos.
Podemos entonces dar lugar a lo que llamaremos “contingencia calculada”, del mismo modo en que hablamos de vacilación
calculada del analista. Consideramos así el cálculo de la contingencia que opera como una condición necesaria para que se
produzcan efectos de formación. En definitiva es encarnar en un estilo el anudamiento entre el registro clínico, epistémico y
político del psicoanálisis.
Coincidimos en este sentido con lo afirmado en el trabajo de la dupla de Adela Fryd y Mauricio Tarrab: “No se trata de toparse
con un real, se trata de que la orientación a lo real atraviese la formación del practicante. Esa es la política de la formación del
analista lacaniano”. Esta apreciación otorga al lugar de la escuela una función diferente a las demás formas instituidas.
Escuela: Contingencia y Formación
En un trabajo recientemente publicado en Ornicar? Digital, Mauricio Mazotti19 introduce la idea de un “formación suficiente”. El término suficiente, en sí mismo plantea un problema: que el saber baste. Por esta razón propone un movimiento de la
formación suficiente a la asunción de la ignorancia. Con lo cual nos encontramos una vez más con la dificultad de la palabra
formación.
¿Hay algún tipo de formación que dispense la escuela? ¿Cómo se constituye?
La escuela como un lugar de saber ordenado por un no saber opera contra esa tendencia a la debilidad mental que por estructura
sutura la hiancia que habita en el saber. Hacer de esa hiancia la causa de una búsqueda, de la invención del saber en el marco de
una elaboración colectiva perfora lo “suficiente” y empuja la formación en la vía del “aún el saber no basta”.
¿Cómo enlazar lo singular de la invención con lo colectivo de una elaboración de saber?
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Paradójicamente –dice J.-A. Miller20– hay un único enunciado capaz de colectivizar la escuela: la que la nombra no-toda.
Pensar la escuela como un conjunto de sujetos singulares al servicio del discurso analítico establece la diferencia con lo que
conforma a una asociación de profesionales. En consecuencia, la escuela se organiza como una serie de excepciones en las
que no hay una excepción solitaria propia de la lógica del todo. La contingencia que atraviesa el automaton de los dispositivos
es el modo de tratar la diversidad en la escuela. Así la contingencia viene a demostrar cada vez lo real que habita en el grupo
analítico.
Recordemos una vez más la “Proposición del 9 de octubre sobre el psicoanalista de la escuela”21 donde Lacan afirma que “el
psicoanalista sólo se autoriza a partir de sí mismo”. Principio que se encuentra en los textos originales de la escuela y decide
su posición. Pero continúa diciendo que esto no excluye que la escuela garantice que un psicoanalista surja de su formación.
Si la escuela se hace responsable de la formación de los analistas no hará más que hacer de esta formación un síntoma “para”
la escuela; en la medida en que esta formación debe estar abierta a la contingencia y a las singularidades que la componen. Ya
vemos de qué formación se trata. Es aquella que se opone a cualquier concepción totalizante referida a un saber establecido.
Porque hay escuela es posible pensar la formación para un psicoanalista como un síntoma, como un anudamiento entre lo
singular y lo colectivo, lo epistémico y lo libidinal. Para finalizar, diremos que nos encontramos con la política del síntoma. La
formación es el síntoma con el que cada uno debe saber hacer para construir el lazo necesario entre la soledad de la práctica y
la relación con la escuela en tanto comunidad de trabajo.
Este trabajo ha sido presentado en el III Congreso de la AMP, Bruselas 2002.
Colaboraron: Adriana Abeles, Claudia Castillo, Darío Galante, Cecilia Gasbarro, Claudio Godoy, Carmen González Táboas, Kuky Mildiner, Silvia E. Tendlarz,
Beatriz Udenio, Raquel Vargas.
Notas:
1. Jones, E., Vida y obra de Sigmund Freud, Hormé, Barcelona – Buenos Aires, 2ª. ed., 1976.
2. Freud. Una vida de nuestro tiempo, Paidós, Barcelona – Buenos Aires, 1989.
3. “Le désenchantement de la psychanalyse”, Curso de la Orientación lacaniana, 2001-02, inédito.
4. Lacan, Jacques, El seminario, libro 20, Aún, Paidós, Buenos Aires, 1981.
5. Miller, J.-A., “Pour introduire l’éffet-de-formation”, AMP-UQBAR, Contributions de l’ECF sur l’effet-de-formation, 2001.
6. Tres Haches, Buenos Aires, 2001, p. 43.
7. Al respecto ver J. Lacan en “Introducción a la edición alemana de un primer volumen de los Escritos” cuando afirma:
“¿Cómo no considerar que la contingencia, lo que cesa de no escribirse, no sea el lugar a través del cual la imposibilidad (o lo
que no cesa de no escribirse) se demuestra y que de ahí dé testimonio de un real que por no tener mejor fundamento, sea transmisible por la fuga a la cual responde todo discurso”.
8. Lacan, Jacques, El seminario, libro 21, “Los desengañados se engañan”, clase del 11-01-74, inédito.
9. Gómez de Quevedo, F., Biblioteca personal J. L. Borges, Hyspamérica, Buenos Aires, 1985.
10. “Acerca de las interpretaciones”, en Escansión N° 1, Paidós, Buenos Aires, 1984, p. 161-2.
11. La pasión del psicoanalista, AMP-UQBAR, , Contributions de l’ECF sur l’effet-de-formation, 2001.
12. Biología lacaniana y acontecimiento del cuerpo, Colección Diva, Buenos Aires, 2002.
13. Lacan, Jacques, El seminario, libro 17, El reverso del psicoanálisis, cap. 3, Paidós, Buenos Aires, 1992.
14. G. Brodsky cita el texto de J. Lacan, De la psychanalyse et ses rapports avec la realité.
15. Ibid. Nota 3.
16. Lacan, Jacques, El seminario, libro 23, El sinthoma, 1976, inédito.
17. Lacan, Jacques, El seminario, libro 24, L’insu..., clase del 11-01-77, inédito.
18. Ver nota anterior.
19. N° 141, 2002.
20. “Nota editorial”, en El Psicoanálisis, N° 1, ELP, Madrid.
21. En Momentos cruciales de la experiencia analítica, Manantial, Buenos Aires, 1987.
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