Sistema de Evaluación Holístico Estandarizado basado en

Sistema de Evaluación por Competencias
RUNNING HEAD: Sistema de Evaluación Holístico basado en
competencias
Sistema de Evaluación Holístico Estandarizado basado en
Competencias en la Escuela de Medicina del Tec de Monterrey
Dra. Leticia Elizondo Montemayor MMEd; Dra. Claudia Hernández Escobar
Escuela deMedicina del Tec de Monterrey, Campus Monterrey,
Monterrey, Nuevo León, México.
[email protected]; [email protected]
1
Sistema de Evaluación por Competencias 2
Abstract
Este artículo describe un abordaje para estandarizar el sistema de evaluación. Consiste
de un conjunto de instrumentos longitudinales que se utilizan a lo largo de los 5.5 años
de la carrera cuyo currículo está basado en competencias, como el Portafolio, HallTonna, Albalá y examen acumulativo. El sistema holístico también incluye un conjunto
de herramientas de evaluación para ser utilizadas de acuerdo a cada tipo particular de
curso en la carrera. Este trabajo da continuidad al proceso de desarrollo curricular de
la escuela de medicina.
Sistema de Evaluación por Competencias 3
Antecedentes
En la última década se han roto los paradigmas sobre el proceso instruccional, las estrategias de
enseñanza-aprendizaje y la estructura y objetivos curriculares. La educación médica se ha movido de
la cátedra tradicional hacia métodos basados en la experiencia; de estar centrada en el profesor a
estrategias centradas en el estudiante; de un currículo rígido hacia un core flexible con módulos
electivos; de un énfasis en el conocimiento hacia el enfoque sobre desempeño y los resultados.
Consciente de estos cambios, la Escuela de Medicina del Tec de Monterrey inició, en 1999, un
proceso de revisión curricular de dos años.
El currículum 2001 de la Escuela de Medicina ha
incorporado un modelo basado en competencias, adaptado del modelo de 12 competencias de la
Universidad de Dundee (Harden et al, 1999), en el cual predominan la integración vertical de las
ciencias básicas y clínicas (Harden et al, 2000), el aprendizaje basado en problemas, la orientación
comunitaria, la exposición clínica temprana y las estrategias centradas en el estudiante (Harden, 1997).
El desarrollo secuencial, integración y dominio progresivo de las competencias curriculares,
demostrable a través del desempeño del estudiante es fundamental.
Introducción
Conforme se ha ido despertando la conciencia sobre las tendencias en la educación médica y de la
necesidad de cambiar los abordajes hacia la educación y entrenamiento, existe una conciencia
creciente de la necesidad de modificar los abordajes hacia los sistema de evaluación; abordajes en
congruencia con los nuevos paradigmas educativos.
Sistema de Evaluación por Competencias 4
Los sistemas de evaluación tradicionales han estado aislados de la enseñanza, del aprendizaje y de la
práctica por muchos años.
La insatisfacción con estos métodos tradicionales de evaluación ha
aumentado en gran parte debido a:
•
Que los contenidos curriculares no son reflejados en las herramientas de evaluación
utilizadas.
•
La falta de congruencia entre los métodos de evaluación, el proceso de aprendizaje, la fase de
la carrera, el tipo de curso y los resultados de aprendizaje curricular
•
La importancia que se le está dando a la confiabilidad, resultando en un amplio uso de
preguntas de opción múltiple y algunos otros exámenes que, a pesar de su confiabilidad no
son siempre válidos.
Friedman Ben David (2000) afirma que la evaluación es la que guía y determina el aprendizaje y de
que un buen sistema de evaluación va más allá y expande los horizontes profesionales. Los cambios
recientes en la educación y el entrenamiento médico enfatizan el desarrollo de programas de
enseñanza y aprendizaje que satisfagan las necesidades de la profesión médica, las demandas de la
sociedad y los recientes cambios científicos y académicos. Evidentemente, este reto requiere nuevos
métodos de evaluación que demuestren los atributos profesionales que aseguren qué el estudiante
médico que egresa se encuentre preparado para ejercer la práctica médica con altos estándares de
cuidado (Friedman Ben David 2001).
Esto se vuelve particularmente importante en los estudiantes
de medicina, que tienen que demostrar su entendimiento para aplicar el conocimiento, habilidades y
actitudes en diferentes contextos; capacidades que son difíciles de evaluar con herramientas de
evaluación tradicionales.
En la Escuela de Medicina el sistema de evaluación previo carecía de coherencia con el nuevo modelo
curricular 2001 de forma que se necesitaba modificar los abordajes hacia la evaluación en congruencia
con el nuevo modelo educativo. Al final del año 2001 fue formado el Comité de Evaluación para
abordar la situación que se enfrentaba.
Sistema de Evaluación por Competencias 5
Esta investigación da continuidad a los trabajos
“Definiendo e incorporando las competencias
curriculares a un curso de aprendizaje basado en problemas” y “Profesionalismo en mediciena:
Rediseño de comptencias de profesionalismo en el currículum de MC 2001” ambos presentados en la
Reunión de Intercambio de Experiencias en Estudios sobre Educación del Campus Monterrey en el
año 2003.
.
Objetivos
Se definieron dos objetivos principales:
1.) El diseñar un nuevo sistema de evaluación holístico, integral y estandarizado en congruencia con
nuestro nuevo modelo curricular, que asegurara que los estudiantes adquirieran las competencias
necesarias para permitirles desempeñarse como médicos profesionistas; un sistema de evaluación en el
que los estudiantes tuvieran la oportunidad de ser evaluados en la totalidad de su desempeño; al
incorporar todas las dimensiones posibles, para poder medir el complejo desempeño integral, y 2.)
Despertar entre los maestros la conciencia de la importancia de mantener congruencia entre los
objetivos educativos y los métodos de evaluación; y seleccionar herramientas de evaluación válidas en
sus cursos para evaluar lo que verdaderamente debe ser evaluado.
Métodos
Se identificaron tres etapas para el diseño e inicio de la implementación del sistema de evaluación
holístico estandarizado:
Etapa uno. Diagnóstico del sistema de evaluación actual
El Comité de Evaluación llevó a cabo una revisión del proceso de evaluación declarado en los
programas de cada curso y analizó las herramientas de evaluación utilizadas en ciencias básicas,
ciencias médicas básicas y los cursos de ciencias clínicas. El comité concluyó que el sistema de
evaluación 1.) Era muy heterogéneo; 2.) Era incongruente con el nuevo modelo curricular; 3.)
Algunos profesores no estaban conscientes de las nuevas tendencias en evaluación; 4.) No existía una
visión holística, institucional sobre la evaluación. Así como Moya (1994) declara, y este era nuestro
caso, había una incompatibilidad entre el proceso de aprendizaje y la evaluación del producto actual.
Sistema de Evaluación por Competencias 6
Debían explorarse formas alternativas para la evaluación de estudiantes, compatibles con nuestro
nuevo modelo curricular basado en competencias. ¿Qué tipo de sistema de evaluación debía ser
implementado en nuestra escuela, para asegurar que, al final de los estudios de pregrado los
estudiantes hayan adquirido las competencias curriculares?
Etapa dos. Revisión de Literatura
Una búsqueda extensiva fue realizada en los siguientes tópicos (sólo algunos de los artículos revisados
son citados):
1. Tendencias en evaluación (Brown, 1992; Astin, A 1998.; Stanton, F., 1999; Elliot M.K., 1999;
Fowell, S.L. 2000; Bligh J., 2001).
2. Evaluación basada en competencias y desempeño (Colliver, JA 1991; Novak, 1996; Van der
Vleuten, 1996; Challis, M. 1997; Snadden, 1998; Friedman Ben-David, M. 1999).
3. Evaluación formativa (Al-Sheri, A 1995; Snadden D, 1998; Mathers, N.J., 1999; QUEST; Van
Luijk, 2000; Wilkinson, 2002;).
4. Instrumentos de evaluación (NPEC, 1998; Wolfhagen, 1997; Lockie C, 1990; Knox J., 1975;
Blake, K. 2001; Stanton F., 1999; Des Marchais J.E. 1996; Erwin, T.D., 1998; Erwin T.D., 1991;
Fowell, S.L., 2000; Friedman, M. 2000).
5. Portafolio (Davis, M.H., 2001; Baume, 2001; Friedman Ben David, 2001; Challis, 1999; Roberts,
2002; Snadden, 1999; Pitts, 2001; Pitts, 2002).
6. Un análisis detallado de los sistemas de evaluación utilizados en las mejores 20 escuelas de
Estados Unidos, Canadá y Escocia (Elliot 1999, US News & World Report 1999 and 2000,
Brownell 2000, Barzansky et al. 2000, McGaghie 2001).
Etapa tres. Guía para la estandarización del sistema de evaluación.
A través de este análisis resultó evidente que los cambios curriculares importantes que la Escuela de
Medicina del Tec de Monterrey enfrentaba demandaban un cambio en los métodos de evaluación. Se
requería un sistema de evaluación institucional, holístico e integral; métodos de evaluación para
Sistema de Evaluación por Competencias 7
demostrar los atributos profesionales para asegurar que el estudiante en el momento de su graduación
domine las competencias curriculares. Se requerían herramientas de evaluación que:
1.
Evaluaran competencias, su progreso y dominio, a través del desempeño del estudiante.
2.
Estuvieran centradas en el estudiante.
3.
No solo midieran, sino que también incrementaran las competencias de los estudiantes.
4.
Promovieran habilidades de aprendizaje para la vida.
Se categorizaron los cursos a lo largo del currículum en “tipos de cursos”, de acuerdo a sus requisitos,
objetivos y resultados curriculares a desarrollar: 1.) Cursos ABP; 2) Cursos de habilidades clínicas; 3)
Rotaciones clínicas (clínica ambulatoria; área hospitalaria; visita hospitalaria); 4.) Cursos orientados a
proyectos; 5.) Cursos de aprendizaje colaborativo; y 6.) Cursos de laboratorio.
Una vez que los cursos estuvieron agrupados, y a través de un análisis profundo de literatura, el
Comité de Evaluación determinó 1.) Un conjunto de instrumentos de evaluación de uso longitudinal a
lo largo del currículo para evaluar el logro individual y grupal de las 11 competencias curriculares a
través del desempeño del estudiante y 2.) El grupo de las herramientas de evaluación válidas a
utilizarse de manera estandarizada de acuerdo a cada tipo de curso.
El Comité de Evaluación organizó un taller para los miembros de la facultad con los objetivos de: 1.)
Despertar conciencia sobre la necesidad de estandarizar el sistema de evaluación en la Escuela de
Medicina del Tec de Monterrey y ser parte de ello; 2.) Entender la aplicación de diferentes
herramientas de evaluación válidas de acuerdo al tipo de curso, etapa de la carrera y competencias a
desarrollar y 3.) Diseñar el sistema de evaluación del curso o bloque que se enseña. Alrededor de 40
miembros de la facultad asistieron al taller. Los profesores que enseñan el mismo curso trabajaron
juntos e identificaron las mejores herramientas de evaluación válidas para el propio curso,
considerando la propuesta del Comité para el sistema de evaluación estandarizado.
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Resultados
Tras una revisión extensa de la literatura y el análisis de los sistemas de evaluación utilizados por las
mejores escuelas en EUA, Canadá y Escocia, el Comité de Evaluación diseñó un sistema holístico
estandarizado para la Escuela de Medicina del Tec de Monterrey.
El sistema de evaluación
estandarizado está basado en competencias, se centra en el estudiante, es integrativo y holístico.
Consiste de: 1) Un conjunto de herramientas de uso longitudinal a través de los 5.5 años de la carrera
que evalúa el dominio progresivo de habilidades clínicas, conocimiento y comportamiento profesional
(ver tabla 1), y 2) Un conjunto de instrumentos de evaluación utilizado en cada tipo de curso (Tabla 2).
A través de estos dos años se han organizado talleres de evaluación adicionales. Los profesores llevan
a cabo evaluación basada en competencias. El portafolio se ha implementado en 4 cursos de ciencias
médicas básicas y en las rotaciones clínicas como una etapa inicial para reunir experiencia, mientras
se termina el diseño del portafolio longitudinal. El profesionalismo y la ética están siendo evaluadas
de forma continua en todas las fases de la carrera a través de de un formato de evaluación
estandarizado y una lista de cotejo utilizada por tutores así como a través de un examen de casos
simulados de profesionalismo al final de la carrera y de la aplicación del inventario de valores HallTonna. Muchos de los profesores de los cursos de ABP están utilizando exámenes con viñetas clínicas
y preguntas de opción múltiple, así como una lista de cotejo basada en criterios de referencia, además
de una auto y co-evaluación escrita.
Muchos profesores clínicos están utilizando listas de cotejo para observación directa, auto y co
evaluación, un sistema de retroalimentación para los estudiantes, y evaluación de 360 grados. Un
OSCE de final de semestre ha sido implementado en todos los cursos de habilidades clínicas desde 3er
al 7mo semestre así como en la rotación clínica de pediatría.
El ALBALÁ es una base de datos
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electrónica que mide la amplitud, profundidad y calidad de la exposición clínica; promueve la
estandarización y fomenta el auto-estudio en los estudiantes, el razonamiento clínico, las habilidades
de investigación y la práctica reflexiva. Este instrumento permite a los tutores y coordinadores evaluar
y ofrecer retroalimentación a los estudiantes y maestros así como evaluar los sitios clínicos. El
ALBALÁ ha sido implementado en todas las rotaciones clínicas. El examen acumulativo dará inicio
en Diciembre, 2004.
Discusión
Los requerimientos de los pacientes, la sociedad y los colegas hacen que una carrera profesional, y su
evaluación, sea mucho más compleja hoy en día. La evaluación basada en competencias mide lo que
los médicos pueden hacer en representaciones controladas de la práctica profesional mientras que la
evaluación basada en el desempeño evalúa lo que los médicos hacen en la vida real en su práctica
profesional (Rethans, 2002). La estandarización del sistema de evaluación que nosotros proponemos
incluye herramientas de ambos tipos, tantos de evaluación basada en competencia como en el
desempeño.
Existen tanto diversos propósitos para evaluar, como diferentes métodos de evaluación: desde el
examen escrito tradicional, hasta OSCEs y observación del desempeño en escenarios “reales”.
Seleccionar un método de evaluación en congruencia con el propósito por el que la evaluación se está
llevando a cabo asegurará que las cosas que son importantes sean evaluadas y no meramente las cosas
que son relativamente fáciles de evaluar (Challis, 1999). Al momento de decidir el sistema de
evaluación, hay algunos aspectos conceptuales importantes respecto a la evaluación que deben ser
considerados primero: su relevancia, utilidad, aplicabilidad, interpretabilidad y credibilidad (Erwin,
1998).
Sistema de Evaluación por Competencias 10
El diseño de un sistema de evaluación estandarizado para todas las fases de la carrera no consiste en
decidir entre exámenes escritos o prácticos, ni entre preguntas de opción múltiple o abiertas. Todo se
resume en saber: Qué es lo que queremos que nuestros estudiantes sepan o sean capaces de hacer y
seleccionar los métodos más apropiados, válidos y confiables y aplicarlos en el formato de evaluación
que sea más efectivo. Como Angelo (1995) estipuló, en su contexto más amplio, la evaluación es un
proceso continuo encaminado a entender y mejorar el aprendizaje del estudiante. Involucra hacer
nuestras expectativas explícitas y públicas, estableciendo criterios apropiados y altos estándares de
aprendizaje con calidad; sistemáticamente coleccionar, analizar e interpretar la evidencia para
determinar el grado en que el desempeño es congruente con las expectativas y estándares; y utilizar la
información resultante para documentar, explicar y mejorar el desempeño. La evaluación debe ser útil
y utilizada para evaluar el currículo, planear mejoras cuando sea necesario y evaluar los efectos de los
cambios. Cuando está embebida efectivamente dentro de un sistema institucional más grande, la
evaluación puede ayudarnos a enfocar nuestra atención colectivamente, examinarnos y crear una
cultura académica compartida dedicada a asegurar y mejorar la calidad de la educación superior.
Hemos diseñado y comenzado la implementación de un sistema de evaluación estandarizado
consistente en un conjunto de herramientas longitudinales que evalúan el progreso hacia el dominio de
las competencias curriculares y un conjunto de instrumentos de evaluación congruentes con el tipo de
curso. Este sistema de evaluación guarda congruencia con nuestro nuevo modelo educativo del
currículo 2001; con una visión holística, nos obliga a hacer explícitas nuestras expectativas, ya que
está basado en estándares de referencia. Este sistema de evaluación está encaminado a convertirse en
un proceso continuo para entender y mejorar el aprendizaje. Nos permitirá documentar la información
que ofrezca retroalimentación acerca del proceso educativo y del programa curricular, para realizar un
abordaje profundo del aprendizaje que asegurará la calidad de la educación que se imparte.
Conclusiones
Sistema de Evaluación por Competencias 11
A lo largo de las últimas dos décadas, se ha incrementado la conciencia de la necesidad de desarrollar
nuevas herramientas de evaluación y de utilizarlas de manera que aseguren un alto grado de validez y
un nivel aceptable de confiabilidad (Roberts, 2002).
El modelo de evaluación multi-dimensional que hemos diseñado encaja más apropiadamente en la
práctica médica de los atributos profesionales, que van desde aquellos estrictamente basados en el
conocimiento hasta aquellos basados en la experiencia – conocimiento científico, pensamiento crítico
y juicio clínico, habilidades clínicas y técnicas, actitudes, virtudes personales y auto monitoreo. La
evaluación de competencias y el uso de portafolio para demostrar el logro de estas competencias
evalúa en esencia, lo que el estudiante hará en la vida real. Ambos proveen un marco de trabajo
coherente, evaluando lo que realmente necesitamos evaluar: la habilidad de un profesional para
integrar el conocimiento, las habilidades y las actitudes en el mundo real de la práctica profesional
médica.
Aún tenemos un largo camino que recorrer. Debemos monitorear la implementación de las
herramientas de evaluación tanto longitudinales como por el tipo de curso y fase de carrera de una
manera formal y objetiva, para obtener así información más precisa y ajustar los planes de
implementación. Seguiremos trabajando para lograr estandarizar un sistema de evaluación basado en
competencias que promueva un abordaje profundo hacia el aprendizaje y provea evidencia de su logro;
que fomente un aprendizaje autónomo y reflexivo como parte integral de la educación y desarrollo;
que pueda mostrar evidencia de aprendizaje en un rango de contextos diferentes; que provea un
proceso para la evaluación tanto sumativa como formativa y que también ofrezca retroalimentación
acerca del proceso y del currículo.
La tarea para aquellos responsables de la educación es diseñar e implementar una combinación de
métodos apropiados, y sintetizar la evidencia en una visión holística de la competencia del alumno. La
pregunta que debemos hacernos es ¿Cuál es el propósito de la evaluación en la educación médica hoy
Sistema de Evaluación por Competencias 12
en día y en el futuro? Como el principal objetivo de la educación médica es el producir un médico
competente, de esa manera sin duda, el principal propósito del proceso de evaluación es el evaluar el
estándar de competencia, basado en un marco de trabajo de criterios de referencia que enfatice el logro
de estándares externos claramente establecidos, asegurando un desempeño de alta calidad de nuestros
estudiantes.
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Sistema de Evaluación por Competencias 17
Tabla 1. Herramientas de Evaluación de Competencias de uso Longitudinal a lo largo de la
carrera
Portafolio *
Para evaluar el progreso hacia el dominio de las 10 competencias
Continuo
Inventario de valores Hall-Tonna
Para evaluar las competencias de profesionalismo
Al inicio, mitad y término de carrera
Formato Estandarizada de Evaluación del Profesionalismo
Para evaluar las competencias de profesionalismo
Continuo
ALBALÁ
Para evaluar las competencias de habilidades clínicas, manejo diagnóstico, manejo terapéutico, manejo de
la información, razonamiento clínico y habilidades reflexivas
Continuo
OSCE
Para evaluar las competencias de habilidades clínicas
Al final del semestre, mitad y final de carrera.
Examen escrito acumulativo
Para evaluar las competencias de aplicación del conocimiento acumulado
Anual
Sistema de Evaluación por Competencias 18
Tabla 2. Herramientas de Evaluación por competencias de acuerdo al tipo de curso (las piezas de
evidencia de estas evaluaciones se coleccionan en el portafolio)
Cursos ABP
Listas de cotejo basadas en criterios estandarizados de referencia para las sesiones tutoriales (diario)
Examen escrito de viñetas clínicas con preguntas de opción múltiple (mensual)
Auto y Co-evaluación basadas en criterios de referencia(mensual no sumativa)
Formato de evaluación de Profesionalismo (continua)
Retroalimentación a los estudiantes (continua)
Cursos Comunitarios y de Habilidades Clínicas
OSCE (al término del semestre)
Examen escrito (mensual)
ALBALÁ (en curso)
Observación directa de los estudiantes con listas de cotejo(en curso)
Formato de evaluación de profesionalismo (continua)
Auto-evaluación (mensual)
Retroalimentación a los estudiantes (continua)
Rotaciones Clínicas
ALBALÁ/ Trutina (continua)
Evaluación de 360 grados (continua)
Observación directa basada en criterios de referencia (continua)
Examen oral o escrito (al término del semestre)
Formato de evaluación de profesionalismo (continua)
OSCE (al término del semestre)
Auto y Co-evaluación (continua)
Retroalimentación a los estudiantes (continua)
Cursos de laboratorio
Evaluación durante la práctica (continua)
Examen escrito (mensual)
Retroalimentación a estudiantes (mensual)
Formato de evaluación de profesionalismo (continua)
Cursos orientados a proyectos
Proyecto de investigación (al término del semestre)
Examen escrito (mensual)
Retroalimentación a estudiantes (continua)
Formato de evaluación de profesionalismo (continua)
Cursos de Trabajo Colaborativo
Criterio basado en observación directa (continua)
Examen escrito (mensual)
Retroalimentación a los estudiantes (continua)
Formato de evaluación de profesionalismo (continua)
Auto y Co-evaluación (mensual)
* Las evidencias de estas evaluaciones se almacenan en el portafolio