Miedos en la infancia y la adolescencia

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Rosa M. Valiente
Bonifacio Sandín
Paloma Chorot
MIEDOS EN LA INFANCIA
Y LA ADOLESCENCIA
AULA ABIERTA (0136179AA01A01)
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
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ISBN: 978-84-362-4815-9
Depósito legal: M. 47.279-2010
Primera edición: abril de 2003
Primera reimpresión: noviembre de 2010
Impreso en España - Printed in Spain
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Polígono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)
ÍNDICE
PRÓLOGO ...............................................................................
13
1. DELIMITACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE
MIEDO ................................................................................
17
I. Diferenciación entre el miedo y la ansiedad ................
II. Diferenciación entre el miedo y la fobia ......................
III. Comentario....................................................................
17
22
25
2. NATURALEZA EVOLUTIVA DE LOS MIEDOS ..........
27
I. Aspectos filogenéticos de los miedos ...........................
II. Desarrollo de los miedos ..............................................
27
34
A. Diferencias en el contenido de los miedos según la
edad..........................................................................
B. Diferencias en el contenido de los miedos según el
sexo ..........................................................................
C. Estabilidad de los miedos durante la infancia y la
adolescencia .............................................................
III. Conclusiones generales .................................................
34
39
40
41
8
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
3. ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON
ADULTOS............................................................................
43
I. Aportaciones preliminares sobre la estructura de los
miedos............................................................................
44
A. Evidencia basada en el FSS-II ................................
B. Evidencia basada en el FSS-III...............................
44
46
II. Aportaciones del grupo de Arrindell ...........................
III. Estructura jerárquica de los miedos.............................
IV. Conclusiones generales .................................................
47
50
57
4. ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON
NIÑOS Y ADOLESCENTES ............................................
61
I. Aportaciones preliminares sobre la estructura de los
miedos de la infancia y la adolescencia ............................
II. Aportaciones basadas en el FSSC-R.............................
61
65
A. Contribuciones del grupo de Ollendick.................
B. Otras contribuciones con el FSSC-R......................
65
75
III. Aportaciones basadas en el FSSC-II ............................
IV. Otras aportaciones sobre la estructura de los miedos
infantojuveniles .............................................................
V. Conclusiones generales .................................................
84
92
95
5. FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN
NIÑOS Y ADOLESCENTES ............................................ 103
I. Una nota introductoria sobre la prevalencia de los
miedos y las fobias .......................................................... 104
A. Población general .................................................... 104
B. Niños y adolescentes ............................................... 105
II. Frecuencia de los miedos durante la infancia y la adolescencia: prevalencia .................................................... 108
ÍNDICE
9
III. Frecuencia de los miedos durante la infancia y la adolescencia: los miedos más comunes .............................. 111
IV. Intensidad de los miedos según la edad y el sexo ....... 119
A. Edad e intensidad del miedo: nivel general y niveles asociados al contenido de los miedos ................ 120
1. Edad y nivel global de miedo ............................ 120
2. Edad e intensidad en el contenido de los miedos... 121
B. Sexo e intensidad del miedo ................................... 123
V. Conclusiones generales ................................................. 126
6. ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS ..... 131
I. Consideraciones sobre la adquisición de los miedos... 132
A. El modelo de condicionamiento clásico................. 132
B. Comentarios al modelo de condicionamiento de
los miedos y las fobias ............................................. 137
C. La perspectiva del neocondicionamiento............... 142
II. Factores de vulnerabilidad ........................................... 147
III. Modelo de las tres vías de adquisición del miedo:
aspectos teóricos ............................................................. 155
A. El aprendizaje vicario del miedo ............................ 158
B. Transmisión de información ................................... 160
C. Algunas implicaciones psicopatológicas relevantes 163
IV. Modelo de las tres vías de adquisición del miedo: evidencia empírica basada en estudios con adultos ......... 165
V. Una nota sobre la perspectiva no asociativa de los
miedos y las fobias ........................................................ 172
VI. Conclusiones ................................................................. 176
7. ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS:
ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES............. 181
I. Introducción.................................................................. 181
10
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
II. Adquisición de los miedos no clínicos en niños y adolescentes.........................................................................
III. Adquisición de los miedos clínicos en niños y adolescentes......................................................................
IV. Papel de los padres en el miedo de los hijos ...............
V. Consideraciones teóricas y metodológicas...................
VI. Conclusiones generales .................................................
182
189
192
197
201
ANEXOS................................................................................... 205
Anexo I. Cuestionario de miedos para niños (FSSC-II;
Gullone y King, 1992; versión española de
Sandín, Valiente y Chorot) ................................ 207
Anexo II. Cuestionario español de miedos para niños
(FSSC-E; Valiente y Sandín, 2001)................ 211
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................... 217
Todos los niños, excepto uno, crecen. Pronto saben que crecerán, y la
manera en que Wendy lo supo fue la siguiente. Un día, cuando tenía
dos años y estaba jugando en un jardín, cogió una flor y corrió con
ella hacia su madre. Supongo que debía tener un aspecto bastante
encantador, ya que la señora Darling se puso la mano en el corazón y
exclamó: «Oh, ¿por qué no podrás quedarte así para siempre?». Eso
fue todo lo que pasó entre ellas sobre el tema, pero en lo sucesivo
Wendy supo que debía crecer. Siempre se sabe después de tener dos
años. Los dos años son el principio del fin.
J. M. Barrie (Peter Pan)
PRÓLOGO
Desde hace tiempo se conoce que el miedo es posiblemente la
experiencia emocional más universal que se da entre todos los
seres vivos. También se sabe que el miedo puede ser bueno y malo
para el individuo. Es bueno cuando de forma más o menos aguda
le advierte de un peligro potencial. Es malo cuando de forma más
o menos crónica se instaura en la persona y le advierte de un peligro inexistente. El hecho de que el miedo pueda constituir un
fenómeno positivo para el individuo es lo que le ha valido el calificativo de adaptativo (en esencia, el miedo anticipa la ocurrencia
de un peligro), evolutivamente hablando. Sin embargo, el miedo
no sólo es adaptativo desde un punto de vista filogenético, sino
también ontogenético. Lo primero hace que en general tengamos
miedo a ciertos estímulos, objetos o situaciones, y no a otros (p.ej.,
solemos tener miedo a las arañas, a las alturas o a las serpientes,
pero no solemos temer a unas zapatillas de tenis o a un portafolios). Lo segundo hace que durante ciertas etapas del desarrollo
tengamos miedo a unas cosas y no a otras.
Este segundo aspecto es precisamente lo que confiere un interés especial al estudio de los miedos durante la infancia y la adolescencia. Actualmente existe amplia evidencia de que, durante el
proceso del desarrollo, los niños y adolescentes experimentan
patrones generales de miedos normativos (i.e., miedos no clínicos).
Así por ejemplo, en términos generales podría decirse que durante
14
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
las edades más tempranas (antes de los cuatro años) los niños
suelen temer los estímulos relacionados con su medio ambiente
más inmediato, como los sonidos fuertes, o la separación de los
padres. Posteriormente, asociado al proceso de maduración del
niño (4-9 años), los miedos incorporan más estímulos y sucesos
de naturaleza abstracta y anticipatoria, tales como los fantasmas,
los animales y el peligro. Durante la preadolescencia predominan los
temores relacionados con el daño, mientras que en la adolescencia irrumpen los temores de tipo social. Por tanto, estos patrones evolutivos que se observan para los miedos normativos sugieren que, si los miedos tienen un valor adaptativo durante el
desarrollo del individuo, estos deberían desaparecer espontáneamente a partir de un periodo de tiempo más o menos esperado. Aunque tal fenómeno suele darse en general, es decir, ciertos miedos normativos tienden a aparecer y desaparecer de forma
espontánea, muchos miedos no sólo no desaparecen sino que
pueden intensificarse, tanto durante el desarrollo infantojuvenil
como después de la adolescencia.
Dicho en otros términos, si bien es cierto que muchos de los
miedos normativos que ocurren durante la infancia y la adolescencia tienen un claro valor adaptativo para el desarrollo del individuo, también es verdad que la aparición de tales miedos puede
constituir un periodo especialmente vulnerable para la adquisición de miedos más intensos y/o fobias. De hecho, muchas de las
fobias que experimentan los adultos poseen unas edades de inicio
que se corresponden de forma bastante precisa con las edades
evolutivas en que emergen los miedos correspondientes. Por
ejemplo, la edad media de comienzo de la fobia a los animales
(7 años) suele ser anterior a la de la fobia a la sangre y el daño
(9 años), y la edad de comienzo de ambas fobias es anterior a la
de la fobia social (adolescencia). Por otra parte, los miedos
normativos, si son intensos, pueden interferir en muchas áreas de
la vida del niño o adolescente, tales como la vida familiar, social y
escolar y, en último término, pueden perturbar significativamente
su propio desarrollo. Más aún, existe actualmente evidencia sobre
el efecto negativo que pueden tener los miedos cuando se acumulan en un mismo individuo. De hecho, se sabe que, aparte de
PRÓLOGO
15
los propios problemas que pueden generar en el momento actual,
también pueden constituir un importante factor de riesgo psicopatológico futuro. Las personas con muchos miedos suelen ser
propensas a padecer trastornos de ansiedad, así como también
otros trastornos psicológicos (depresión, etc.).
El estudio sobre los miedos infantojuveniles posee en estos
momentos un enorme interés teórico y práctico, y la prueba de ello
es el abundante cúmulo de investigaciones que se está produciendo en este terreno en el ámbito internacional. El presente libro se
ha escrito, precisamente, con la finalidad de presentar algunos de
los principales hallazgos asociados al estudio de los miedos característicos de la infancia y la adolescencia. A nuestro juicio, aunque
ya existen buenos libros sobre los miedos que exhiben los niños y
los adolescentes, aún no se ha publicado ninguno, ni a nivel nacional ni en el ámbito internacional, en el que se analicen de forma
específica y con suficiente detenimiento las innovaciones sobre la
estructura, prevalencia, intensidad y adquisición de los miedos
característicos de la infancia y la adolescencia. Desde el punto de
vista psicopatológico, pensamos que un análisis riguroso sobre
estos fenómenos está más que justificado para arrojar algo de luz
sobre los enigmáticos miedos infantojuveniles, a la vez que podría
servir para mejorar la evaluación, la prevención y el tratamiento de
dichos miedos.
El libro se hace eco de numerosas innovaciones que se han venido produciendo en el estudio de los miedos infantojuveniles y
adultos (aunque enfatizando de forma especial las primeras), tales
como, por ejemplo, la reciente revisión de la teoría de la preparación de las fobias, las diferencias en los contenidos de los miedos
en función de la edad y el sexo, las dimensiones estables que subyacen a los miedos infantojuveniles, la naturaleza jerárquica de los
miedos y las fobias, la similitud entre las dimensiones de los miedos
infantiles y adultos, la contrastación de evidencia transcultural con
el FSSC-R, la generación de nuevos cuestionarios de autoinforme
para evaluar los miedos, la constatación de la elevada prevalencia
de miedos durante la infancia y la adolescencia, el predominio de
ciertos patrones de miedos durante la mayor parte del periodo
evolutivo, la implicación del condicionamiento directo e indirecto
16
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
(vicario y verbal) en la adquisición de la mayoría de los miedos y
fobias, la implicación de nuevas variables relacionadas con la
vulnerabilidad a los miedos (p.ej., sensibilidad a la ansiedad, sensibilidad al asco), la posible relevancia de una vía no asociativa (innata) en la adquisición de ciertos tipos de miedos, o, finalmente, la
notable influencia que parece ejercer la familia, especialmente la
madre, por vías indirectas (modelado e información negativa) en el
establecimiento de los miedos y las fobias que exhiben los niños.
Por tanto, mediante el presente libro pretendemos mostrar
gran parte del fruto de la moderna investigación sobre los miedos
y las fobias que acontecen especialmente antes de la edad adulta.
Pensamos que proporciona información que puede resultar de
gran ayuda para conocer mejor los numerosos temores que envuelven al niño; ello, sin duda, redundaría también en un mejor conocimiento de los miedos que se dan en los adultos. La información
analizada en el libro posee indiscutible relevancia y/o implicaciones relacionadas con la etiología, la clasificación, el diagnóstico, la
evaluación, la prevención y el tratamiento de los miedos y las
fobias que suceden durante la infancia y la adolescencia.
Rosa M. Valiente
Bonifacio Sandín
Paloma Chorot
1
DELIMITACIONES SOBRE
EL CONCEPTO DE MIEDO
Los miedos son fenómenos muy comunes durante la infancia y
la adolescencia, presentan características evolutivas (ontogenéticas), suelen descender con la edad, tienden a ser más frecuentes
en las niñas que en los niños, y no suelen darse al azar, sino que
poseen un significado biológico-evolutivo (filogenético). Antes de
abordar estos (naturaleza evolutiva de los miedos) y otros aspectos
centrales del presente libro (estructura y adquisición de los miedos), merece la pena que dediquemos cierta atención a la conceptuación del constructo de miedo y a su diferenciación respecto a
otros conceptos relacionados, como la ansiedad y las fobias. La
presentación de tal diferenciación no pretende en ningún momento ser exhaustiva, sino más bien establecer de forma introductoria dicha separación con el único propósito de delimitar nuestro
marco de análisis.
I. DIFERENCIACIÓN ENTRE EL MIEDO
Y LA ANSIEDAD
La ansiedad y el miedo con frecuencia se han utilizado como
conceptos intercambiables, si bien se han señalado también algunos aspectos que podrían servir para diferenciarlos. La ansiedad suele definirse como «una reacción emocional consistente
en sentimientos de tensión, aprensión, nerviosismo y preocupación, acompañados de activación del sistema nervioso autónomo simpático (sudoración, aceleración de la frecuencia cardiaca
y respiratoria, temblor, etc.). La ansiedad posee la característica
particular de ser de naturaleza anticipatoria. Es decir, posee la
capacidad de anticipar o señalar un peligro o amenaza para el
18
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
propio individuo» (Sandín, 1997, pp. 4-5). Específicamente
hablando, la ansiedad consiste en una anticipación tensa y desagradable de una amenaza vaga. Una persona con ansiedad tiene
dificultades para identificar la causa de sus reacciones de malestar o la naturaleza del suceso anticipado; generalmente, se trata
de una anticipación de sucesos difusos. En la ansiedad no está
claro ni el comienzo ni el final de la reacción de ansiedad, pues
suele tratarse de un estado generalizado y persistente (Rachman,
1998; Sandín, 1999a).
El concepto de miedo es equivalente al de ansiedad, pero
difiere de esta porque la reacción no es difusa, puesto que ocurre como respuesta a un estímulo concreto, real o imaginario
(Marks, 1969). Como ha sugerido Rachman (1998), estrictamente hablando el término miedo es utilizado para describir
una reacción emocional a un peligro específico percibido, es
decir, donde la amenaza es identificable (p.ej., una serpiente
venenosa o subirse a un avión). La mayoría de las reacciones de
miedo son intensas y poseen la cualidad de una «reacción de
emergencia». Esta caracterización del miedo implica que este
tenga otras propiedades que no están presentes en la ansiedad,
tales como (1) que el miedo se desvanezca al desaparecer el
objeto o situación amenazante (p.ej., por escape o evitación), o
(2) que tenga un comienzo y un final claramente delimitado en
el espacio y en el tiempo (asociados a la aparición y desaparición
del estímulo).
Algunos autores han separado el miedo de la ansiedad de
acuerdo con la vinculación o tendencia hacia la acción (Epstein,
1972; Öhman, 1993). Tal y como indican estos autores, el
miedo suele estar vinculado a la acción, bien mediante la puesta en marcha de conductas de evitación o huida, o bien mediante la inactividad absoluta (i.e., conducta de «quedarse congelado» o paralización). Por tanto, según esta distinción, el miedo
puede ser interpretado como un motivo que lleva necesariamente al impulso de evitación o escape, mientras que, por el
contrario, la ansiedad consiste en un estado de activación no
dirigido o no resuelto. Un estado de activación no dirigido
puede asociarse, por ejemplo, a situaciones en las que es impo-
DELIMITACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE MIEDO
19
sible la discriminación del estímulo, mientras que, en un estado
de activación no resuelto, la acción no se produce a causa de
que las situaciones pueden ser de naturaleza incontrolable
(Öhman, 1993).
Tal vez, una de las aproximaciones teóricas más aceptadas,
sobre todo en el ámbito de la psicopatología de la ansiedad, es
la formulada por Barlow (1988). Barlow establece una separación entre el miedo, considerado este como una «alarma primitiva», y la ansiedad, considerada como una respuesta de «aprensión ansiosa». El miedo, o alarma primitiva, se produce en
respuesta a una situación de peligro presente, y se caracteriza
por una reacción de emergencia o «reacción de lucha-huida»,
con activación del sistema nervioso autónomo simpático; puede
poseer, por tanto, una finalidad claramente adaptativa. En cambio, la ansiedad es una combinación difusa de emociones donde
predomina la aprensión o «aprensión ansiosa» (estructura difusa cognitivo-afectiva). Esta estructura es de naturaleza difusa
porque puede estar asociada a cualquier situación o suceso, y
porque puede manifestarse con marcadas diferencias interindividuales, e incluso con diferencias en la misma persona a través
del tiempo. Aparte de la activación elevada y la percepción de
incontrolabilidad, que son fenómenos comunes a las reacciones
de miedo, la ansiedad (o aprensión ansiosa) implica una focalización desadaptativa de la atención hacia uno mismo (orientación autoevaluativa de la atención).
Así pues, según la diferenciación establecida por Barlow (1988),
el miedo constituye un fenómeno filogenético, inalterado por la cultura, y vinculado a nuestro sistema ancestral de defensa/protección.
La ansiedad, en cambio, es un fenómeno más cognitivo y difuso, que
se constituye a partir de una combinación compleja de operaciones
emotivo-cognitivas y conductuales (Sandín, 1999a; Sandín y Chorot,
1991).
Recientemente, Gullone, King y Ollendick (2000) han aportado evidencia psicométrica a favor de una separación entre los
constructos de miedo y ansiedad, y más específicamente en
apoyo de la distinción conceptual establecida por Barlow (1988).
Una de las pruebas concluyentes de estos autores, tras la aplica-
20
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
ción del nuevo cuestionario FEQ (Fear Experiences Questionnaire), fue la obtención de dos factores separados, uno representativo del constructo de miedo y otro del constructo de ansiedad
(un tercer factor, que denominaron «experiencias fisiológicas»,
consistía básicamente en manifestaciones fisiológicas de la ansiedad). Gullone et al. concluyen su trabajo diciendo que tales
resultados «proporcionan apoyo empírico a la afirmación de que
el miedo y la ansiedad están conceptual y experimentalmente
relacionados, pero en último término son dos fenómenos distintos» (p. 73).
TABLA 1
Factores comunes al miedo y la ansiedad
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Anticipación de un peligro
Tensión y aprensión
Activación elevada
Estado emocional negativo
Intranquilidad
Orientación hacia el futuro
Cambios corporales manifiestos
Sensaciones desagradables (malestar emocional y corporal)
Nota: Tomado de Sandín (1999a, p. 19).
Gullone et al. (2000) sugieren, así mismo, que sus hallazgos
son muy consistentes con la separación que hace Barlow (1988)
entre la ansiedad y el miedo. Como indicamos arriba, para Barlow la ansiedad es fundamentalmente un estado del ánimo
orientado hacia el futuro; emoción que, a niveles óptimos, posee
la función adaptativa de mejorar el rendimiento. En cambio, el
miedo sensibiliza al organismo para sobrevivir ante el peligro, es
decir, representa una reacción emocional con fuertes tendencias
hacia la acción (i.e., escape) y, en último término, alerta del peligro y promueve la supervivencia; el miedo es una emoción primitiva y básica.
DELIMITACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE MIEDO
21
TABLA 2
Diferencias entre el miedo y la ansiedad
Miedo
Ansiedad
Focalización específica de la amenaza Origen incierto de la amenaza
Conexión conocida entre la amenaza Conexión desconocida entre
y la respuesta (miedo)
la amenaza y la respuesta
(ansiedad)
Normalmente episódico
Prolongada
Tensión circunscrita
Intranquilidad generalizada
Amenaza identificable
Puede darse sin objeto
Provocada por señales de amenaza
De comienzo incierto
Disminuye al retirarse la amenaza
Persistente
Área de amenaza circunscrita
Sin límites claros
Amenaza inminente
Amenaza raramente inminente
Cualidad de una emergencia
Vigilancia mantenida
Sensaciones corporales
Sensaciones corporales
de emergencia
de vigilancia
Motivo de evitación/escape
Estado de activación no dirigido
(dirigido a la acción)
a la acción
Nota: Tomado de Sandín (1999a, p. 20).
Recientemente, nuestro grupo de investigación ha aportado
datos a favor de la distinción entre el miedo, la ansiedad y la
depresión en una muestra amplia de niños y adolescentes (Valiente, Sandín y Chorot, 2002a). En dicho estudio observamos que la
varianza común entre la intensidad de miedo y el rasgo de ansiedad oscilaba entre el 0,09% y el 29%, lo cual denota que se trata
de dos constructos claramente diferentes. Los resultados obtenidos en este trabajo indicaban, así mismo, la existencia de correlaciones moderadas entre el miedo y la ansiedad y/o la afectividad
negativa, y correlaciones bajas entre el miedo y la depresión. Tales
datos, aparte de significar una clara evidencia a favor de la distinción entre el miedo y la ansiedad en la infancia y la adolescencia,
fueron también interpretados por nosotros en términos del modelo tripartito de la ansiedad y la depresión (véase Sandín, 1997),
y en línea con la modificación al mismo que supone la separación
22
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
entre el miedo y la ansiedad (Muris, Schmidt, Merckelbach, y
Schouten, 2001; Valiente, Sandín y Chorot, 2002b).
Aparte de otras posibles distinciones que podrían establecerse
entre los conceptos de miedo y ansiedad, a modo de resumen presentamos en las Tablas 1 y 2 una síntesis de algunos de los aspectos más relevantes que se han venido señalando, tanto en lo que
concierne a los factores comunes a la ansiedad y el miedo (Tabla
1), como en lo que concierne a las características distintivas de
dichos constructos (Tabla 2). Por tanto, entenderemos el miedo
como un fenómeno que, aunque se asemeja a la ansiedad en ciertos aspectos, difiere de esta en múltiples facetas.
II. DIFERENCIACIÓN ENTRE EL MIEDO Y LA FOBIA
Los conceptos de miedo y fobia suelen emplearse con cierta
frecuencia en la literatura científica para significar un mismo fenómeno, si bien existen algunos aspectos que nos conducen a la
necesidad de establecer cierta distinción entre ambos. Es también
obligado, por consiguiente, que inicialmente refiramos algunas de
las características que se han señalado para diferenciar los miedos
de las fobias, si bien asumiendo que se trata de conceptos extremadamente cercanos y difíciles —si no imposibles— de separar en
muchas condiciones.
La diferencia entre el miedo y la fobia es esencialmente de tipo
cuantitativo (Taylor, 1998). El miedo puede consistir en una respuesta normal, razonable y apropiada ante un peligro potencial.
La fobia, en cambio, puede definirse como un miedo extremo, y
por tanto implica una consideración clínica del miedo (Sandín,
1999a). Una caracterización más precisa de las fobias, asumida
internacionalmente, es la ya clásica conceptuación establecida por
Marks (1969). Según ha señalado este autor, las fobias son miedos
que reúnen las siguientes características:
1. Son miedos intensos y desproporcionados con respecto al
peligro real de la situación; durante edades no infantiles la
persona suele ser consciente de que el miedo es excesivo.
DELIMITACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE MIEDO
23
Por ejemplo, una reacción de terror a viajar en avión, en un
vuelo normal, es una respuesta desproporcionada.
2. Las reacciones de miedo son irracionales (no pueden ser
explicadas ni razonadas). Los argumentos lógicos suelen ser
irrelevantes (p.ej., el hecho de explicar al individuo el carácter inocuo de la situación no suele ser efectivo para reducir el miedo). En edades no infantiles, la persona suele ser
consciente de que las respuestas de miedo son irracionales.
3. Las respuestas de miedo no pueden ser controladas voluntariamente. Los esfuerzos de la persona para vencer el miedo
suelen ser inefectivos.
4. El miedo conduce a la evitación de la situación temida. Esta
es una característica típica de las fobias. La persona evita la
situación amenazante o escapa si inesperadamente se
encuentra ante ella. En ocasiones se tolera la situación pero
experimentando un elevado nivel de miedo y malestar.
Un aspecto importante que debemos resaltar es que, si bien
la conceptuación establecida por Marks (1969) delimita muy
bien las propiedades esenciales de las fobias, no tiene en consideración la posibilidad de que las reacciones de miedo pueden
formar parte del desarrollo normal del individuo, ya que los miedos que son transitorios y están vinculados a la edad no deberían
ser considerados como fobias (King, Hamilton y Ollendick, 1994;
Sandín, 1997). Estos autores sugieren considerar como preferente la definición de Miller, Barrett y Hampe (1974), ya que
resulta más apropiada cuando se trata de las fobias que se dan en
la infancia y la adolescencia. Un análisis riguroso en el que se
detallan estas y otras características en relación con la distinción
entre la ansiedad, el miedo y la fobia ha sido presentado por
Pelechano (1984).
De acuerdo con Miller et al. (1974), una fobia es una forma
especial de miedo que implica las siguientes condiciones:
1. No guarda proporción con el peligro real de la situación.
2. No puede ser explicado ni razonado.
24
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
3.
4.
5.
6.
7.
Está fuera del control voluntario.
Lleva a evitar la situación temida.
Persiste más allá de un periodo prolongado de tiempo.
El miedo es desadaptativo.
No se asocia a una edad o etapa específica del desarrollo.
Como puede apreciarse, las cuatro primeras características
coinciden con las propuestas por Marks (1969). No obstante, la
caracterización de Miller et al. (1974), al poner énfasis en la naturaleza transitoria de los miedos y en su curso evolutivo, se convierte probablemente en la definición más aceptada de la fobia
dentro del ámbito de la infancia y adolescencia (King et al., 1994;
Sandín, 1997).
En su revisión sobre la conceptuación de las fobias infantiles,
King y colaboradores destacan como características relevantes la
magnitud o intensidad, el efecto desadaptativo y la duración. Se ha
sugerido, en este sentido, que las fobias son aquellos miedos que
tienen una duración mínima de dos años o una intensidad que perturba la actividad cotidiana del niño. Puesto que el criterio de los
dos años no tiene en cuenta la intensidad de malestar experimentado por el niño durante dicho periodo, estos autores indican que
tal vez el criterio más significativo para definir un miedo como
fobia vendría dado por el malestar personal (sufrimiento) y la
interferencia en la vida cotidiana del niño o adolescente.
Aparte de estas consideraciones conceptuales, una interpretación clínica de las fobias, basada por ejemplo en los criterios
de diagnóstico que se establecen en el DSM-IV (APA, 1994),
supone la asunción de los siguientes 7 criterios: (a) miedo excesivo o irracional persistente, (b) respuesta asociada inmediata de
miedo tras la exposición al estímulo fóbico (puede consistir en
una reacción de pánico), (c) conciencia subjetiva de que el
miedo es excesivo o irracional (excepto en los niños), (d) conducta de evitación o tolerancia con sufrimiento, (e) nivel significativo de interferencia o malestar, (f) duración de los síntomas
no menor de 6 meses (excepto en menores de 18 años), y (g) las
respuestas de miedo no deben explicarse mejor por otros trastornos psicológicos.
DELIMITACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE MIEDO
25
III. COMENTARIO
Asumimos, por tanto, que los conceptos de ansiedad y miedo
poseen muchos aspectos comunes, aunque también aspectos claramente diferenciales. Es cierto que con frecuencia se emplea de
forma genérica el término de ansiedad para referirse a diferentes
manifestaciones emocionales, entre las que se incluye el miedo. Sin
embargo, salvo que se especifique otra alternativa, en lo que sigue,
nos referiremos al miedo como algo diferente de la ansiedad y, en
general, según los términos que hemos señalado en el presente
capítulo. Por otra parte, entenderemos los miedos como entidades
no clínicas (i.e., no coinciden con las fobias), es decir, como condiciones que pueden ser consideradas como relativamente normales, integradas en el desarrollo, y que desempeñan un valor adaptativo y de supervivencia. Estos miedos, no obstante, si son
intensos y se prolongan más allá de los límites que impone el proceso evolutivo, pueden llegar a ser desadaptativos para el individuo. Puesto que, como hemos indicado arriba, los miedos difieren
de las fobias básicamente en términos cuantitativos, en ocasiones
será obligado hacer alusión a las mismas con objeto de ubicar más
adecuadamente el significado psicopatológico de algunas características de los propios miedos.
2
NATURALEZA EVOLUTIVA DE LOS MIEDOS
Como ha subrayado Sandín (1997, pp. 25-35), el miedo
posee una naturaleza evolutiva por excelencia, tanto desde el
punto de vista filogenético como ontogenético. La cualidad filogenética de los miedos viene dada por el hecho de existir una
predisposición en la especie humana para reaccionar con miedo
ante determinados tipos de estímulos, estímulos estos que poseen un significado biológico-adaptativo de supervivencia. Aunque se han referido otros puntos de vista alternativos, tales como
la orientación no asociativa (i.e., basada en el carácter hereditario de los miedos; p.ej., Menzies y Clark, 1995a), la perspectiva
que mejor describe las propiedades filogenéticas de los miedos es
la teoría de la preparación. Por lo que respecta a la cualidad
ontogenética de los miedos, nos referimos a que los miedos
podrían ser considerados como fenómenos adaptativos del desarrollo del individuo, con la función de promover la supervivencia. Tanto el nivel general de miedos como el contenido de los
mismos parecen modificarse a medida que se pasa de la edad
infantil a la adolescencia. En este capítulo veremos, por tanto,
algunos aspectos relacionados con las propiedades filogenéticas
y ontogenéticas de los miedos.
I.
ASPECTOS FILOGENÉTICOS DE LOS MIEDOS
El significado filogenético de los miedos viene dado por su
carácter selectivo, es decir, por el hecho de que no todos los estímulos poseen la misma potencialidad de convertirse en estímulos
evocadores de miedo. Este fenómeno ha sido explicado en términos del constructo de «preparación» (preparedness) (Seligman,
28
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
1971; Öhman, 1987), según el cual el ser humano está filogenéticamente preparado para asociar respuestas de miedo a determinados estímulos (i.e., «estímulos preparados» o estímulos potencialmente fóbicos). Estos estímulos o situaciones (p.ej., las arañas,
las serpientes, las alturas, las aguas profundas, etc.) suelen implicar
peligros o amenazas para la supervivencia del ser humano y, por
tanto, su asociación a las respuestas de miedo ha adquirido un especial valor adaptativo.
Una propiedad inherente a los miedos y las fobias es que no
se distribuyen aleatoriamente, sino que unos (p.ej., el miedo a
las serpientes, el miedo a las alturas, o el miedo a no poder respirar) son mucho más prevalentes que otros (p.ej., el miedo a
hablar por teléfono, el miedo a la electricidad, o el miedo a cortarse el pelo) (Costello, 1982; Ollendick, King y Frary, 1989;
Sandín y Chorot, 1998). Esta característica de no aleatoriedad
(i.e., selectividad), propia de los miedos y las fobias, es explicada por la teoría de la preparación en términos de (a) una tendencia basada genéticamente para temer los peligros «arcaicos»
(i.e., estímulos preparados) que interactúa con (b) un proceso
de aprendizaje. Dicho en otros términos, como resultado de un
proceso evolutivo, los seres humanos pueden aprender con facilidad respuestas de miedo ante dichos estímulos, siendo tales
respuestas altamente resistentes a la extinción. Esta teoría, por
tanto, no explica el miedo como algo innato, sino como algo que
se adquiere fácilmente y se extingue con dificultad. Lo innato es
la tendencia a establecer tales procesos de aprendizaje ante los
estímulos «preparados» de miedo.
Öhman (1986, 1987) ha desarrollado y ampliado la teoría de la
preparación postulada inicialmente por Seligman (1971), proponiendo una versión más detallada de esta. Específicamente, Öhman
estableció dos sistemas del miedo basados evolutivamente: (a) el
sistema de defensa ante depredadores, que moviliza el miedo ante
estímulos de animales que suponen un peligro para la supervivencia del ser humano (p.ej., serpientes, arañas, leones, lobos, etc.), y
(b) el sistema de sumisión social, que moviliza el miedo ante la presencia (p.ej., expresión facial) de otros seres humanos. Estos sistemas difieren entre sí en sus funciones adaptativas, los meca-
NATURALEZA EVOLUTIVA DE LOS MIEDOS
29
nismos de activación del miedo, los patrones de desarrollo, y los
tipos de fobias asociadas.
Así, mientras que el sistema de defensa ante depredadores
tiene la función de poner en marcha las estrategias defensivas
contra los depredadores, el sistema de sumisión social nos ayuda
a establecer los patrones de jerarquía social. Similarmente, el sistema de defensa ante depredadores es activado cuando coinciden
las características de ser depredador con el condicionamiento
aversivo (i.e., presencia de un estímulo incondicionado), mientras
que el sistema de sumisión social se activa cuando los estímulos
sociales (p.ej., expresiones faciales de ira o amenaza) se dan junto
a estímulos incondicionados aversivos. El sistema de defensa ante
depredadores es necesario incluso en las edades tempranas del
desarrollo (p.ej., si un niño se aleja de sus padres) y, como tal, aparece tempranamente. En cambio, el sistema de sumisión social
tiene una aparición más tardía, pues sólo se hace necesario a partir de la adolescencia, i.e., cuando se establecen las jerarquías
sociales. Finalmente, ambos sistemas se relacionan diferencialmente con los tipos de miedos: el sistema de defensa ante depredadores se asocia a la aparición de miedos y fobias a los animales,
y el sistema de sumisión social se asocia a los miedos sociales.
Merece la pena resaltar que la existencia de estos dos sistemas
filogenéticos podría explicar la aparición diferencial de ambos
tipos de miedos y fobias, esto es, el hecho de que los miedos a los
animales presenten una aparición ontogenética más temprana que
los miedos de tipo social (véase Merckelbach y De Jong, 1997;
Sandín, 1995, 1997).
Aparte de explicar el carácter no arbitrario y la distribución no
aleatoria de los miedos y las fobias, o las diferencias entre los tipos
de miedos, el concepto de preparación explica otros fenómenos de
interés psicopatológico, tales como que los miedos/fobias puedan
ser irracionales y resistentes a los argumentos lógicos, o que puedan aprenderse respuestas de miedo de forma no consciente
(Öhman, 1987; LeDoux, 1996). Se han publicado excelentes análisis modernos en los que se describe la teoría de la preparación y
la contrastación empírica, así como su significado e implicaciones
psicopatológicas (p.ej., McNally, 1987; Merckelbach y De Jong,
30
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
1997; Öhman, 1979, 1986, 1987, 1993; Sandín, 1995). Dado que
un análisis más pormenorizado sobre esta cuestión sobrepasaría
los objetivos del presente capítulo, remitimos al lector que desee
una explicación más extensa y detallada a las mencionadas referencias.
Recientemente Öhman y Mineka (2001) han llevado a cabo
una interesante reelaboración de la teoría de la preparación,
centrada en el concepto de «módulo del miedo desarrollado
evolutivamente» (evolutionary evolved fear module). Desde el
punto de vista evolutivo, es más probable que la conducta esté
organizada en módulos relativamente independientes que en
mecanismos más generales. Del mismo modo que el cuerpo se
compone de órganos independientes que sirven a la supervivencia y la procreación, los sistemas conductuales y mentales pueden ser entendidos como órganos o módulos independientes.
Como resultado de la selección natural, tales módulos han sido
configurados para solucionar problemas adaptativos específicos
que aparecían con frecuencia en los escenarios evolutivos. Partiendo de este concepto evolutivo central basado en Tooby y
Cosmides (1990), Öhman y Mineka (2001) han postulado una
teoría moderna de la preparación de los miedos y las fobias
basada en el concepto de módulo de miedo y en cuatro características vinculadas a dicho módulo, i.e., selectividad, automaticidad, encapsulación y estructura neural. Brevemente, estas
cuatro características son conceptuadas por Öhman y Mineka
(2001) como sigue:
1. Selectividad. El módulo del miedo es activado preferentemente por estímulos específicos relevantes al miedo, particularmente por aquellos que parecen poseer un origen
evolutivo. Dicho módulo es activado predominantemente
en los contextos aversivos por estímulos recurrentes relacionados con amenazas a la supervivencia durante la evolución de los mamíferos, estímulos que los animales fácilmente aprendieron como señales de peligro. Por tanto, los
estímulos relevantes al miedo participan fácilmente en
asociaciones selectivas con sucesos aversivos (tal y como
NATURALEZA EVOLUTIVA DE LOS MIEDOS
31
se ha evidenciado a partir de la extensa investigación con
humanos y primates). Los estímulos evolutivamente relevantes al miedo con frecuencia se convierten en objeto de
las fobias humanas y, por tanto, nos ayudan a explicar la
selectividad de las fobias con respecto a los objetos o situaciones que ellos evocan.
2. Automaticidad. En los seres humanos, el módulo del miedo
es activado automáticamente por los estímulos relevantes al
miedo, no siendo necesario que se produzca un acceso
consciente de los estímulos antes de que la respuesta sea
evocada. Esta característica ha sido demostrada a partir de
estudios basados en técnicas de enmascaramiento (el sujeto
no puede percibir conscientemente el contenido del estímulo). Mediante este tipo de estudios se ha demostrado, no
sólo que los sujetos miedosos o condicionados experimentalmente muestran respuestas de miedo a los estímulos relevantes al miedo enmascarados, sino también que el miedo
puede ser condicionado a estímulos evolutivamente relevantes al miedo incluso si estos se presentaban de forma
enmascarada (i.e., fuera del reconocimiento consciente de
los mismos).
3. Encapsulación. El módulo del miedo está encapsulado, en
el sentido de que resulta impenetrable al control cognitivo
consciente. Si el módulo es activado por un estímulo de
miedo efectivo, el miedo resultante sigue su curso y resulta
muy difícil de controlar por medios cognitivos. Por ejemplo, una vez que el miedo de un fóbico a las serpientes es
activado, dicho miedo no puede ser anulado por el hecho
de darse cuenta de que la serpiente en realidad es inocua.
4. Estructura neural. El módulo del miedo refleja la operación
de un circuito neural dedicado a la evocación y condicionamiento del miedo localizado en la amígdala. La amígdala
recibe información (input) más o menos procesada desde
diversas áreas del cerebro, incluidos el hipotálamo y la corteza cerebral, y controla la expresión (output) emocional a
través del hipotálamo y los núcleos del tronco cerebral. Las
32
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
características del circuito neural han sido suficientemente
mapeadas en relación con las características del módulo de
miedo.
Las diferencias entre el condicionamiento aversivo a los estímulos irrelevantes o relevantes al miedo estriban en que típicamente sólo el último accede al módulo de miedo. Se asume que los
estímulos evolutivamente relevantes al miedo son suficientes para
activar el módulo de miedo si la situación representa, al menos, un
nivel medio de aversividad. Por tanto, las respuestas condicionadas resultantes de los estímulos condicionados relevantes al miedo
muestran típicamente las características del módulo de miedo
(selectividad, automaticidad y encapsulación), mientras que las
respuestas condicionadas a estímulos irrelevantes al miedo se relacionan más estrechamente con las expectativas de los sujetos sobre
la situación.
El concepto de «módulo del miedo» desarrollado por
Öhman y Mineka (2001), no sólo mejora y amplía el concepto
sobre la teoría de la preparación de los miedos y las fobias que
hasta ahora teníamos, sino que también permite integrar diversos resultados sobre el miedo obtenidos a partir de diversas
fuentes (aprendizaje animal, condicionamiento con seres humanos, estudios clínicos, etc.). Más aún, dicho concepto puede
ser de gran utilidad futura ya que constituye una estructura
heurística de gran valor para la investigación del miedo, así
como también para articular la investigación psicológica y neurológica que mejore nuestro conocimiento sobre el miedo y la
ansiedad.
Como extensión de la teoría de la preparación, Matchett y
Davey (1991) desarrollaron el concepto de sistema de evitación
de la enfermedad para referirse a las reacciones de miedo asociadas al asco (repugnancia) y a la contaminación. Este sistema,
también de naturaleza adaptativa y filogenética, explicaría el
miedo a ciertos tipos de animales que podrían calificarse como
«asquerosos» y transmisores de suciedad, tales como las arañas,
los gusanos, las serpientes, las ratas, etc., pero no el miedo a los
animales estrictamente depredadores (p.ej., lobos, leones, tigres,
NATURALEZA EVOLUTIVA DE LOS MIEDOS
33
osos, etc.). El modelo de evitación de la enfermedad fue sugerido
por estos autores como alternativa al modelo de defensa ante
depredadores, ya que este último no parecía relevante para explicar el origen de los miedos a estos tipos de animales (Davey,
1994; Matchett y Davey, 1991). De acuerdo con la hipótesis de la
evitación de la enfermedad, ciertos animales (p.ej., las arañas, las
ratas, las cucarachas) están asociados a la propagación de las
enfermedades, a la suciedad y a la contaminación. Por tanto, la
aversión a estos animales se relaciona más con el asco que con el
miedo a ser atacado.
Un concepto importante que ha sido incorporado al modelo
de evitación de la enfermedad es el de sensibilidad al asco. El asco
es una emoción básica que ha sido definida como «repugnancia
ante la probable incorporación (oral) de algún objeto repelente.
Los objetos repelentes son contaminantes; esto es, si tienen contacto, aunque breve, con alimentos aceptables, hacen que la comida se convierta en inaceptable» (Rozin y Fallon, 1987; Sandín,
1997, pp. 136-137). En varios estudios se ha constatado que la
sensibilidad al asco correlaciona con los miedos a los animales
que podrían calificarse como asquerosos o repugnantes pero que
no son peligrosos físicamente, tales como las arañas, los gusanos,
las ratas, las cucarachas, etc.; en cambio, no correlaciona con los
miedos a los animales típicamente depredadores (p.ej., los tigres,
los leones, los lobos, los osos, etc.) (Davey, 1994; Matchett y
Davey, 1991). La sensibilidad al asco también se ha asociado positivamente a los miedos del tipo sangre-inyecciones-daño (Sandín,
1997).
La sensibilidad al asco ha sido sugerida como concepto filogenético útil para explicar algunos aspectos relativos a la adquisición y mantenimiento de ciertos tipos de miedos y fobias. Aunque la mayor parte de la investigación se ha llevado a cabo con
miedos no clínicos, recientemente se han publicado algunos
estudios que sugieren la existencia de elevados niveles de sensibilidad al asco en pacientes con fobias relevantes, tales como la
fobia a las arañas (Mulkens, De Jong y Merckelbach, 1996; Tolin,
Lohr, Sawchuk y Lee, 1997) y la fobia a la sangre-inyeccionesdaño (Tolin et al., 1997).
34
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
II. DESARROLLO DE LOS MIEDOS
Vimos en el apartado anterior que las respuestas de miedo
parecen estar preparadas filogenéticamente por su valor
adaptativo y de supervivencia (p.ej., escapar a tiempo de un
animal depredador puede significar salvar la vida). Desde el
punto de vista ontogenético, las respuestas de miedo a ciertas
edades del desarrollo pueden igualmente promover la supervivencia del individuo (p.ej., tener miedo a las alturas puede salvar la vida a un niño que hace poco tiempo ha comenzado a
caminar). En los últimos años se han publicado importantes trabajos que ponen de relieve el interés de considerar el aspecto
evolutivo ontogenético del miedo, tanto por su propio carácter
adaptativo, como por sus implicaciones psicopatológicas y clínicas (p.ej., Gullone, 2000; Gullone y King, 1997; Méndez,
1999; Sandín, 1997). En lo que sigue, analizaremos las diferencias en los contenidos de los miedos según la edad y el sexo (en
el Capítulo 5 comentamos las diferencias en frecuencia e intensidad de los miedos).
A. Diferencias en el contenido de los miedos
según la edad
Partiendo de diferentes tipos de fuentes metodológicas
(entrevistas, cuestionarios de autoinforme, estimaciones de los
padres, registros retrospectivos, etc.), existe actualmente importante evidencia sobre los patrones de evolución de los miedos
durante los períodos de desarrollo infantojuveniles (Bauer, 1976;
Echeburúa, 1993a; Gullone, 2000; Gullone y King, 1997; Hall,
1897; Jersild y Holmes, 1935; King et al., 1994; Marks, 1991;
Méndez, 1999; Pelechano, 1981, 1984; Poulton et al., 1997; Sandín, 1996, 1997; Wenar, 1994). Siguiendo la reciente revisión
efectuada por Sandín (1997, pp. 25-35), a continuación indicamos los miedos más comunes en los niños y adolescentes según
las diferentes fases del desarrollo (Tabla 3).
Como se indica en la Tabla 3, las diferentes fases evolutivas del
niño/adolescente se asocian de manera más o menos específica a
NATURALEZA EVOLUTIVA DE LOS MIEDOS
35
formas características de miedo que, por su contenido, parecen
reflejar un proceso continuo de maduración cognitiva a medida
que avanzan las etapas del desarrollo. Los miedos vinculados a
cada fase del desarrollo pueden considerarse, por tanto, como
«miedos evolutivos», que pueden resultar normales (no suelen ser
muy intensos), específicos de cada etapa, y por tanto transitorios
(Sandín, 1997).
Durante el primer año (bebé), los niños comienzan a temer
los estímulos de su medio inmediato, tales como los sonidos
fuertes o la pérdida de apoyo. A medida que avanza el año, se va
produciendo un incremento del miedo hacia las personas extrañas, los objetos extraños y la separación. En contraste con los
miedos que aparecen durante los primeros meses, estos miedos
requieren un cierto grado de madurez cognitiva, como por ejemplo la capacidad para recordar y distinguir lo familiar de lo extraño.
Con el inicio de la niñez (1-2½ años) se observa que aún
siguen siendo importantes los miedos típicos de la primera etapa,
esto es, los miedos asociados a la separación y a los extraños. Surgen, por otra parte, nuevos miedos relacionados con peligros
como ciertos animales (pequeños animales) y algunos fenómenos
naturales (tormentas, etc.). Estos miedos se mantendrán durante
la fase de preescolar.
En la etapa de preescolar (2½-6 años) se producen importantes cambios. Durante el primer año, las fuentes de miedo proceden de cosas que ocurren en un ambiente inmediato al niño
(ruidos, extraños, etc.). En la fase siguiente, el desarrollo cognitivo permite incrementar el rango de estímulos generadores de
miedo, si bien estos aún mantienen una presencia bastante inmediata (tormentas, algunos animales, etc.). Durante la edad preescolar, sin embargo, el desarrollo cognitivo se ha incrementado y el
niño es ya capaz de experimentar miedo ante estímulos imaginarios globales, tales como la oscuridad, los fantasmas y los monstruos. La mayoría de los miedos a los animales se desarrollan
durante este periodo. El miedo a estar solo/a, que es característico durante esta etapa, puede constituir un proceso evolutivo a
partir del miedo a la separación de los padres.
36
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
Durante la niñez media (6-11 años), merced a un progresivo
desarrollo cognitivo, los niños pueden diferenciar las representaciones internas de la realidad objetiva, lo cual propicia que los
miedos sean ahora más realistas y específicos, desvaneciéndose
los temores a los seres imaginarios. Tal vez los miedos más
representativos de esta etapa sean los temores relacionados con
el daño físico (accidentes de tráfico, quemaduras, etc.), la muerte (miedo a la propia muerte o a la de un familiar) y los miedos
médicos (heridas, sangre, inyecciones, etc.). Algunos miedos
novedosos, como el temor al SIDA y el miedo a la separación o
divorcio de los padres, pueden ocurrir durante esta etapa y
denotan cambios en las circunstancias del entorno social que
rodea al niño; de hecho, algunos autores han referido que estos
temores se encuentran entre los más frecuentes tanto en estas
edades como durante la preadolescencia y adolescencia (Gullone y King, 1993). Sin embargo, como señalan estos autores, los
niños perciben el SIDA como un fenómeno sobrenatural que
causa la muerte, mientras que los adolescentes pueden entender
el verdadero significado de la enfermedad. Por lo demás, merece la pena resaltar que durante la niñez media adquieren gran
relieve los temores a la crítica y al fracaso, y los miedos asociados al ámbito escolar.
La preadolescencia (11-13 años) se asocia a una reducción general de los miedos de tipo animal y a un incremento de los miedos relativos a la crítica y el fracaso (una tendencia que ya se observa al final de la fase anterior). Por otra parte, al suponer el inicio
de cambios evolutivos drásticos en la propia imagen (por desarrollo tanto psicológico como corporal), así como también cambios
de tipo social e interpersonal, tienen particular relevancia los temores relativos a la autoimagen (p.ej., al aspecto físico), sociales
(p.ej., miedo a no tener amigos), económicos y políticos. Los temores vinculados al mundo académico (p.ej., fracasar en un examen,
exponer una lección en clase, etc.) son igualmente frecuentes en
esta etapa.
Durante la adolescencia (13-18 años) se mantienen los miedos
que dominan la preadolescencia, aunque adquieren especial relieve
algunos temores más característicos como los relacionados con el
37
NATURALEZA EVOLUTIVA DE LOS MIEDOS
TABLA 3
Miedos más comunes en los niños y adolescentes según
las diferentes fases del desarrollo
Etapa evolutiva
Miedos más comunes
Observaciones
PRIMER AÑO
(BEBÉ) (0-12 meses)
Pérdida de apoyo
Sonidos fuertes
Las alturas
Personas/objetos
extraños
Separación
Objetos amenazadores
(que aparecen
súbitamente)
El miedo a los extraños puede persistir
como timidez; suele
sumarse al miedo de
separación.
Ambos
tipos de miedo se han
observado en niños
ciegos
INICIO NIÑEZ
(1-2½ años)
Separación padres
Extraños
Tormentas, mar
Pequeños animales
Insectos
El miedo a la separación de los padres se
intensifica hacia los 2
años. En esta fase aparece el miedo a compañeros extraños
PREESCOLAR
(2½-6 años)
Oscuridad
Animales en general
Quedarse solo/a
Fantasmas, monstruos
Predominan los miedos a los seres imaginarios (fantasmas, monstruos, etc.). Aparecen
los miedos a los animales salvajes
NIÑEZ MEDIA
(6-11 años)
Sucesos sobrenaturales
Heridas corporales
Daño físico
Salud, muerte
Escolares
Adquieren relevancia
los miedos tipo sangreinyecciones-daño, y los
miedos relacionados
con el colegio (rendimiento académico,
compañeros, aspectos
sociales)
38
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
TABLA 3 (Cont.)
Etapa evolutiva
Miedos más comunes
PREADOLESCENCIA Escolares
(11-13 años)
Sociales
Económicos
Políticos
Autoimagen
ADOLESCENCIA
(13-18 años)
Sexuales
Autoidentidad
Rendimiento personal
Sociales
Académicos
Políticos
Económicos
Observaciones
Se mantienen e incrementan los miedos sociales y escolares. Se inician los miedos sobre
temas económicos y
políticos. Aparecen los
miedos relacionados
con el autoconcepto
(autoestima, imagen
personal)
Continúan los tipos de
miedos característicos
de la preadolescencia
y adquieren preponde-rancia los relacionados con el rendimiento personal, la
autoidentidad y las
relaciones interpersonales (con amigos,
personas del sexo
opuesto)
Nota: Tomado de Sandín (1999a, p. 29).
sexo, las relaciones interpersonales, el rendimiento personal (p.ej.,
miedo al fracaso académico y/o social, popularidad), la crítica y la
evaluación social. Durante la adolescencia se observa una clara
tendencia hacia los miedos que se dan en las personas adultas,
como son los miedos que conciernen a las relaciones interpersonales con amigos y familiares.
Investigaciones recientes basadas en la aplicación de cuestionarios de autoinforme sugieren, sin embargo, que los miedos relacionados con el daño, el peligro físico y la muerte se mantienen
como temores preponderantes durante los períodos de la niñez
NATURALEZA EVOLUTIVA DE LOS MIEDOS
39
media, la infancia y la adolescencia (Gullone y King, 1993, 1997;
Ollendick, 1983; Ollendick et al., 1989; Sandín, Chorot, Valiente
y Santed, 1998) (véase el Capítulo 5).
B. Diferencias en el contenido de los miedos
según el sexo
En términos generales puede afirmarse que, tanto en niños
como en adolescentes, sistemáticamente el sexo femenino se asocia
a mayores niveles de miedos que el sexo masculino (p.ej., Gullone,
2000; Gullone y King, 1993, 1997; King et al., 1994; Ollendick et
al., 1989; Sandín, 1997; Sandín et al., 1998). No obstante, una cuestión de interés concierne a la posibilidad de que existan diferencias
debidas al sexo en cuanto al contenido de los miedos.
Así como las diferencias en el contenido de los miedos han
sido muy estudiadas en función de la edad, estas lo han sido
mucho menos en relación con las diferencias de sexo. Algunas de
las diferencias de contenido que han sido referidas indican que las
chicas tienden a exhibir más miedo a la oscuridad, a los lugares
extraños, a los sonidos, a los objetos o personas extraños, a ser
secuestradas, al robo o al asesinato, a las serpientes, a la suciedad,
y a los animales. En contraste, los chicos suelen manifestar más
miedo al peligro, al daño corporal, al colegio, al fracaso, a las pesadillas, y a los seres imaginarios (Gullone, 2000). Si bien resulta factible asumir estas conclusiones a modo general, debe tenerse en
cuenta que, según diversos estudios recientes basados en cuestionarios de autoinforme, las chicas suelen obtener puntuaciones más
elevadas que los chicos en la mayoría, si no en todas, las categorías
de miedos (véase el Capítulo 5).
En uno de estos estudios, Gullone y King (1993) constataron
que los miedos que mejor discriminaban entre los chicos y las
chicas eran los relativos a las ratas, las arañas, las serpientes, los
ratones, las casas de aspecto misterioso, estar solo, y tener malos
sueños. En nuestro reciente trabajo (Sandín et al., 1998) encontramos que los miedos que mejor diferenciaban a los niños de las
niñas eran los relacionados con la dimensión de pequeños animales y daños menores, dimensión que incluye miedos a animales
40
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
como los escarabajos, las lagartijas, los murciélagos, las ratas y
ratones, las arañas y las serpientes, entre otros. Como puede
apreciarse, los resultados de este estudio son semejantes a los
referidos por Gullone y King (1993).
C. Estabilidad de los miedos durante la infancia
y la adolescencia
Si los miedos tienen un significado evolutivo y aparecen en las
diferentes fases del desarrollo en función de este significado, parece lógico suponer que los miedos deberían ser fenómenos transitorios, i.e., deberían presentar un patrón decreciente a medida
que avanza el propio desarrollo del individuo (al menos ciertos
temores pertenecientes a fases anteriores deberían desvanecerse al
pasar el individuo a nuevas etapas evolutivas).
En términos generales, la mayoría de las investigaciones longitudinales tienden a indicar que los miedos presentan un patrón descendente paralelo al incremento de la edad, sobre todo a partir de
la niñez media (Cummings, 1946; Gullone, 2000; Gullone y King,
1997; Jersild y Holmes, 1935; Poulton et al., 1997; Spence y McCathie, 1993; Sandín, 1997). No obstante, aunque el desvanecimiento
de los miedos parece ser un fenómeno común, no suele ser general
para todos los tipos de miedos.
Varias publicaciones clásicas han referido descensos significativos en los niveles de miedos, siendo mayor el declive en los
niños más jóvenes (Cummings, 1946; Draper y James, 1985; Jersild y Holmes, 1935). Estudios más recientes (p.ej., Dong, Xia,
Lin, Yang y Ollendick, 1995; Gullone y King, 1997) han constatado, sin embargo, que, aunque se evidencia una tendencia general de descenso de los niveles de miedo con el aumento de la
edad —caída que parece mantenerse hasta la época de la preadolescencia o adolescencia, momento a partir del cual los miedos parecen estabilizarse—, algunos miedos no sólo no disminuyen sino que suelen aumentar. Estos son los miedos de tipo
médico (p.ej., temores relacionados con visitar al médico, ir al
hospital, recibir una inyección), de estrés psíquico (p.ej., temores relativos a hablar en clase, no tener amigos, perder los
NATURALEZA EVOLUTIVA DE LOS MIEDOS
41
amigos, el fracaso, las críticas), y los relacionados con el peligro
y la muerte.
III. CONCLUSIONES GENERALES
En el presente capítulo hemos puesto de relieve que los miedos poseen un componente evolutivo inseparable de su naturaleza.
Por una parte, los miedos están enraizados con la filogenia de la
especie humana, poseyendo como tales un valor adaptativo y de
supervivencia. El aspecto filogenético de los miedos indica que el
individuo hereda, en cuanto ser humano, la capacidad para aprender fácilmente respuestas de miedo a ciertos objetos o situaciones
(«estímulos preparados» filogenéticamente). La teoría que mejor
explica la naturaleza filogenética de los miedos y las fobias es la
«teoría de la preparación», la cual incluye el sistema de defensa
ante depredadores y el sistema de sumisión social. Posteriormente,
y como extensión de esta teoría, se ha añadido el sistema de evitación de la enfermedad. La teoría de la preparación, en su revisión
actual basada en el concepto de «módulo del miedo», explica el
origen filogenético de los miedos, la naturaleza no aleatoria de
estos, así como su carácter irracional y automático, su resistencia a
la extinción y la fácil adquisición, incluso de modo no consciente,
y su vinculación con un circuito neural específico gobernado por
la amígdala.
El aspecto ontogenético de los miedos indica que estos desempeñan un papel adaptativo y de supervivencia durante las etapas
de desarrollo del individuo. Por consiguiente, el contenido de los
miedos debería variar a medida que el individuo avanza en sus etapas evolutivas desde la fase de bebé hasta la adolescencia. El análisis que hemos presentado indica que, durante las primeras etapas
del desarrollo, el niño generalmente tiene miedo a los estímulos de
su entorno inmediato o a los estímulos de naturaleza concreta.
Con el paso de la edad, los miedos se hacen más anticipatorios,
más abstractos y más imaginarios. Posteriormente sobrevienen
otros tipos de miedos más realistas (miedos al daño físico, a la
muerte, etc.). Durante la preadolescencia y adolescencia predo-
42
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
minan los miedos de estrés psíquico, sobre todo los de tipo interpersonal.
Al margen de la etapa evolutiva y del tipo de miedo de que se
trate, la evidencia empírica tiende a indicar que existen diferencias
de sexo importantes, en el sentido siguiente: las niñas y las chicas
suelen exhibir siempre más miedo que los niños y los chicos. No
obstante, parece que existen algunos tipos de miedos que diferencian entre ambos sexos de forma más significativa que otros, en
concreto, los miedos relacionados con los pequeños animales y
daños menores (p.ej., miedos relativos a animales como las ratas,
lagartijas, arañas, serpientes, etc.).
Finalmente, hemos visto que, como tendencia general, los
estudios longitudinales indican que los miedos infantiles suelen ser
transitorios, observándose un desvanecimiento de estos en paralelo al incremento de la edad y la maduración. Este decremento de
los temores tiende a ser más marcado antes de la preadolescencia.
A partir de los 11 años los miedos parecen estancarse, sobre todo
los relacionados con el peligro y la muerte. Los miedos asociados
a las situaciones médicas (miedo a los hospitales, miedo a la sangre) y al estrés psíquico (p.ej., miedo a hablar en clase, miedo al
fracaso, etc.), no sólo no disminuyen, sino que tienden a incrementarse con la edad.
3
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS:
ESTUDIOS CON ADULTOS
Antes de analizar las características estructurales de los miedos
relativos a la infancia y la adolescencia, parece necesario comentar,
aunque sólo sea brevemente, las dimensiones que han sido sugeridas
para los miedos que exhiben las personas adultas. El estudio de la
estructura de los miedos constituye en sí mismo un objetivo de primer orden y de gran trascendencia para la psicopatología de los
miedos, puesto que la categorización es un paso necesario y obligado en el avance del conocimiento de toda ciencia. Además, el
hecho de conocer las posibles dimensiones de los miedos, no sólo
posee un significado descriptivo y etiológico en la psicopatología
de los miedos y las fobias, sino que también puede tener claras
implicaciones clínicas (p.ej., para el diagnóstico y tratamiento).
Supone, así mismo, un paso necesario para el estudio de la validez
de los tipos de fobias descritos actualmente por el Diagnostic and
statistical manual of mental disorders (i.e., DSM-IV; APA, 1994),
sin duda, el sistema de diagnóstico clínico de los trastornos psicológicos más utilizado.
Puesto que los miedos poseen propiedades evolutivas filogenéticas y ontogenéticas, estos no se producen al azar sino que se asocian
a determinados grupos de estímulos. Estos estímulos, preparados
filogenéticamente, parecen poseer significados especiales para el
desarrollo individual, lo cual significa que unos grupos de miedos
son más preponderantes en unas edades que en otras. Estas características evolutivas vienen a indicar que los miedos deberían agruparse en categorías diferenciales, es decir, según sus significados
filogenéticos y ontogenéticos. Aunque los estudios sobre las dimensiones de los miedos son antiguos, sólo recientemente disponemos
de evidencia que proporciona información bastante consistente a
este respecto. En nuestra exposición seguiremos muy de cerca el
44
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
análisis reciente sobre la estructura de los miedos y las fobias llevado a cabo por Sandín y Valiente (1999, pp. 26-29) y Sandín
(1999b, pp. 48-53).
I. APORTACIONES PRELIMINARES SOBRE
LA ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS
La investigación sobre la estructura de los miedos, basada en
la aplicación de técnicas estadísticas de análisis factorial sobre conjuntos de items de cuestionarios de miedos, a veces ha dado lugar
a resultados poco conclusivos. Los principales cuestionarios de
miedo que se han aplicado con esta finalidad han sido el Fear Survey Schedule-II (FSS-II; Geer, 1965) y el Fear Survey Schedule-III
(FSS-III; Wolpe y Lang, 1964). Estos son, por otra parte, los cuestionarios basados en listas amplias de miedos que más se utilizan
en psicología clínica en general, tanto en investigaciones sobre psicopatología de los miedos como en terapia.
A. Evidencia basada en el FSS-II
El FSS-II fue elaborado por Geer (1965) y consta de 51 items,
los cuales fueron obtenidos según criterios empíricos. Aunque su
publicación fue posterior a la del FSS-III, la razón por la que se ha
denominado FSS-II se debe a que su autor llevó a cabo algunos
trabajos con este cuestionario antes de la publicación del FSS-III.
El FSS-II fue diseñado para ser utilizado preferentemente en trabajos de investigación, más que como ayuda en terapia. Este cuestionario ha sido validado criterialmente comparando sujetos con
altos y bajos niveles de miedo en pruebas objetivas de evitación
conductual (Sandín, Chorot y Valiente, 1999, pp. 93-94).
Bernstein y Allen (1969) aplicaron el FSS-II a una muestra de
estudiantes universitarios y obtuvieron una estructura de 5 dimensiones factoriales primarias. Sin embargo, en esta estructura de los
miedos de 5 factores, no coincidían exactamente los tipos de factores (contenidos de los miedos) para las submuestras de varones
y mujeres. Los cinco factores sugeridos por estos autores para la
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON ADULTOS
45
muestra de varones fueron como sigue, y por este orden: (1) miedo
a la muerte y a la enfermedad, (2) miedo a la interacción social, (3)
miedo a la evaluación social negativa, (4) miedo a los organismos
vivos, y (5) miedo a la violencia. En el grupo de mujeres, los factores aislados fueron: (1) miedo a la interacción social, (2) miedo a
la muerte-enfermedad-daño, (3) miedo a los organismos vivos, (4)
miedo a la evaluación social negativa, y (5) miedo al agua.
Como puede observarse, las dimensiones del FSS-II no son
invariantes en función del sexo. Las diferencias aparecen tanto
en la estructura factorial como en el orden de los factores coincidentes. En cuanto a las variaciones de la estructura factorial, se
observa que el último factor es diferente según se trate del grupo
de varones (i.e., miedo a la violencia) o del grupo de mujeres
(i.e., miedo al agua). En lo que concierne al número de dimensiones, cabe resaltar que en ambos casos se mantiene una estructura de 5 factores. No obstante, el último factor («la violencia»
en los varones y «el agua» en las mujeres), parece consistir en un
factor residual, lo cual, de ser así, indicaría que la estructura simple estaría mejor representada por cuatro factores (en lugar de
cinco).
Liddell, Locker, y Burman (1991) analizaron la estructura factorial del FSS-II a partir de una muestra de personas mayores de 50
años. Aislaron 6 factores para la submuesta de varones y 6 para la
de mujeres. De forma semejante a lo que ocurría en el estudio de
Bernstein y Allen (1969) con sujetos jóvenes, Liddell et al. (1991)
hallaron diferencias en la estructura factorial entre ambos grupos de
sujetos. Es decir, obtuvieron los siguientes factores para el grupo
de varones: (1) miedo al fracaso/evaluación negativa, (2) miedo a
los animales, (3) miedo a la interacción social, (4) miedo al agua, (5)
miedos agorafóbicos, y (6) miedos a la muerte y a morir; y para el
grupo de mujeres: (1) miedo a los animales, (2) miedo al fracaso/evaluación negativa, (3) miedos agorafóbicos, (4) miedo a la
interacción social, (5) miedo a la muerte y a morir, y (6) miedo a
pérdidas de personas.
En primer lugar, podemos observar en el estudio de Liddell et
al. (1991) que, aunque semejantes, las estructuras factoriales de
ambos grupos de sujetos no son equivalentes, puesto que un fac-
46
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
tor del grupo de varones («miedo al agua») no está presente en el
grupo de mujeres, y un factor del grupo de mujeres («miedos a la
pérdida de personas») no está presente en el grupo de varones.
Curiosamente el factor «miedo al agua» aparecía sólo en el grupo
de mujeres en el estudio de Bernstein y Allen (1969), lo cual parece denotar que estas diferencias entre grupos de sexo podrían
indicar la presencia de artefactos metodológicos (p.ej., criterios de
extracción de los factores) más que diferencias reales en las dimensiones factoriales. Este aspecto también podría explicar las diferencias entre los resultados de estos últimos autores y los de Liddell et al. (1991) (Sandín y Valiente, 1999).
B.
Evidencia basada en el FSS-III
El primer cuestionario formal diseñado para la evaluación de
los miedos fue el FSS-I (Lang y Lazovik, 1963), el cual consistía en
50 items basados en un estudio no publicado de Akutagawa
(1956). El FSS-III original consta de 76 situaciones de temor
(Wolpe y Lang, 1964), siendo posteriormente modificado ligeramente en algunas revisiones que ha venido sufriendo. Este cuestionario fue construido fundamentalmente para su aplicación en el
contexto clínico, sobre todo como instrumento de ayuda en la
terapia de conducta de los miedos y las fobias. Aunque inicialmente los diferentes miedos que incluye el FSS-III fueron agrupados
por los autores siguiendo una estrategia racional en cinco categorías (miedos a los animales, miedos sociales e interpersonales, miedos al daño, a la enfermedad y a la muerte, miedos a los ruidos, y
otros miedos clásicos; Wolpe y Lang, 1964), los estudios empíricos
con este cuestionario no han validado estas cinco dimensiones
(Sandín et al., 1999).
Al igual que ocurría con el FSS-II, la factorización del FSS-III
no siempre ha permitido establecer estructuras factoriales coincidentes, sobre todo cuando se trata de estudios con sujetos clínicos.
Además, debe tenerse en cuenta que el FSS-III se ha aplicado con
distintas variantes (p.ej., número de items), lo cual podría justificar
la falta de coincidencia en los factores hallados en los distintos
estudios (Sandín y Valiente, 1999).
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON ADULTOS
47
II. APORTACIONES DEL GRUPO DE ARRINDELL
Arrindell ha llevado a cabo varios estudios sobre la estructura de
los miedos partiendo del FSS-III, tanto con pacientes fóbicos (Arrindell, 1980) como con participantes no clínicos (estudiantes universitarios pertenecientes a tres países diferentes, i.e., Estados Unidos de
América, Gran Bretaña y Holanda) (Arrindell, 1987). Arrindell concluyó que un grupo de elementos (52 items) del cuestionario parecía
relacionarse de forma consistente con 5 factores que se mantenían
estables en muestras de distintos países. Estos factores configuraban
los siguientes tipos de miedos: (1) miedos sociales, (2) miedos agorafóbicos, (3) miedos al daño, a la muerte y a la enfermedad, (4) miedos a situaciones de agresión sexual, y (5) miedos a los animales.
Aunque con algunas matizaciones, estos factores parecían mantenerse a través de las diferentes culturas.
Así pues, en principio parece que, aunque no todas, al menos un
grupo amplio de las situaciones potencialmente fóbicas descritas en
los cuestionarios de miedo podrían agruparse de forma consistente
en varias dimensiones, algunas de las cuales tienden a aparecer en
diversos estudios en los que se han factorizado dichas pruebas. No
obstante, ante la confusión y desencanto que parecía existir tras la
aparente disparidad de resultados con las factorizaciones de los principales cuestionarios de miedos, Arrindell, Pickersgill, Merckelbach,
Ardon y Cornet (1991a) revisaron 38 estudios de análisis factorial llevados a cabo en 12 países diferentes y publicados entre 1957 y 1990.
En estos estudios se habían efectuado análisis a partir de cuestionarios
de miedos al uso (sobre todo el FSS-III). Los autores concluyeron que
más del 90% de los 194 factores de primer orden que fueron identificados en 25 estudios fiables podía asignarse a uno de los siguientes
4 factores (véase la Tabla 4 para una descripción del contenido de
cada uno de estos cuatro factores):
1. Miedos a sucesos o situaciones interpersonales,
2. miedos a la muerte, al daño, a la enfermedad, a la sangre y a
las intervenciones quirúrgicas,
3. miedos a los animales, y
4. miedos agorafóbicos.
48
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
TABLA 4
Estructura dimensional de los miedos
Dimensión fóbica
Miedos representativos
I. Eventos o situaciones
interpersonales
Cometer errores
Parecer loco
Tratar con la autoridad
Ser evaluado
Fracasar
Ser criticado
Sentirse rechazado por otros
II. Muerte, daño, enfermedad, sangre
y procedimientos quirúrgicos
Las inyecciones
La muerte
Asfixiarse
Los accidentes de automóvil
Las aguas profundas
Enfermedad grave
Los médicos
III. Animales
Las ratas o los ratones
Los insectos voladores
Los insectos que se arrastran
Las arañas
Los gusanos
Los murciélagos
IV. Agorafobia
Las multitudes
Los cines o teatros
Espacios cerrados con otras
personas
Estar en lugares desconocidos
Estar solo
Los centros comerciales
Viajar en avión
Los transportes públicos
Nota: Adaptado de Arrindell et al. (1991a; tomado de Sandín, 1997, p. 55).
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON ADULTOS
49
Es importante señalar que esta estructura factorial de cuatro
factores primarios fue replicada posteriormente por Arrindell,
Oei, Evans y Van der Ende (1991b) mediante análisis factorial
confirmatorio, empleando una muestra de pacientes con trastornos de ansiedad y una versión depurada del FSS-III de 66 items
(i.e., aquellos items del FSS-III que se vinculaban de forma estable
a dimensiones subyacentes de miedo).
Mediante este estudio, los autores obtuvieron resultados que
confirmaban claramente la categorización tetradimensional descrita por las cuatro clases de miedos indicadas en el anterior
estudio de Arrindell et al. (1991a). Más aún, constataron elevados niveles de consistencia interna para las cuatro subescalas
derivadas, las cuales correlacionaban entre sí con valores entre
moderados y altos. La correlación más elevada se daba entre las
dimensiones II y IV (i.e., «Miedo a la muerte, al daño, a la enfermedad, a la sangre y a las intervenciones quirúrgicas» y «Miedos agorafóbicos»); la correlación más baja ocurría entre las
subescalas III y IV (i.e., «Miedo a los animales» y «Miedos
agorafóbicos»).
Además, puesto que ninguna de estas correlaciones se acercó a
los valores de consistencia interna (coeficientes alfa de Cronbach)
de las subescalas (estos oscilaron entre 0,85 y 0,93) o de la escala
total (0,95), estos resultados correlacionales y de consistencia interna sugieren la conveniencia de utilizar el cuestionario de miedos,
tanto para obtener una medida general sobre los mismos, como
para derivar medidas separadas correspondientes a las cuatro
subescalas descritas, ya que pueden obtenerse distinciones fiables
entre las cuatro dimensiones.
La delimitación de cuatro dimensiones estables y consistentes
para los miedos que se dan en las personas adultas es un fenómeno importante aunque conocido sólo recientemente, pues, hasta
hace relativamente poco tiempo, se habían venido postulando en
este sentido categorías heterogéneas y a veces sorprendentemente
dispares. La existencia de una dimensionalización de este tipo, no
sólo posee importantes implicaciones diagnósticas, etiológicas y
terapéuticas, sino que también apoyaría la hipótesis de que los
miedos y las fobias se relacionan con situaciones no arbitrarias,
50
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
constituyendo conjuntos de estímulos «preparados» filogenéticamente (Sandín y Valiente, 1999, pp. 28-29).
En un estudio reciente basado en participantes no clínicos (estudiantes universitarios) y en una versión breve del FSS-III (52
items), Arrindell et al. (en prensa) han aportado datos que apoyan
la consistencia de la estructura inicial de 5 factores sugerida en los
estudios preliminares de este autor (Arrindell, 1980, 1987). El estudio indicaba, además, que dicha estructura pentafactorial (i.e.,
miedos sociales, miedos agorafóbicos, miedos al daño-enfermedad-muerte, miedos a situaciones de naturaleza agresiva y sexual,
y miedos a los animales no peligrosos) se mantenía estable a través
de las muestras de 11 países, lo que sugiere una elevada consistencia transcultural para dichos factores.
Como puede observarse, no existe una total coincidencia entre los
resultados de unos y otros estudios del grupo de Arrindell, ya que el
factor sobre miedos a situaciones de tipo sexual y agresivo sólo aparece en algunos trabajos. Por tanto, y hasta que pueda clarificarse la
relevancia de este factor, pensamos que disponemos de suficiente
información para afirmar que al menos existe evidencia sólida consistente con los cuatro factores de miedos que indicamos en la Tabla 4.
III.
ESTRUCTURA JERÁRQUICA DE LOS MIEDOS
Zinbarg y Barlow (1996) y Brown, Chorpita y Barlow (1998)
establecieron empíricamente que los trastornos de ansiedad están
organizados según una estructura jerárquica, la cual parece incluir
un factor general de orden superior y varios factores de orden inferior. El factor de orden superior está representado por el afecto
negativo, y a través de él pueden diferenciarse los individuos ansiosos de los normales. Los factores de orden inferior constituyen la
base para la diferenciación entre los distintos trastornos de ansiedad (trastorno de pánico, trastorno de ansiedad generalizada,
trastorno obsesivo-compulsivo, fobias específicas, y fobia social).
Taylor (1998) elaboró una conceptuación jerárquica sobre los
miedos y las fobias, estableciendo que estos parecen organizarse
según diferentes niveles, desde una mayor generalización hasta ni-
51
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON ADULTOS
veles más específicos. Desde el punto de vista psicopatológico, un
modelo jerárquico sobre los miedos y las fobias apoyaría, en términos generales, la conceptuación jerárquica asumida por el DSMIV, y proporcionaría una base heurística para la descripción de estos
trastornos. La estructura jerárquica de los miedos y fobias implica la
existencia de factores generales (factores de orden superior) y factores intermedios (factores de orden inferior) (véase la Figura 1).
Neuroticismo
Afecto negativo
Inhibición conductual
Sensibilidad a la ansiedad
Nivel 1
Factores de
orden superior
Nivel 2
Factores
intermedios
Miedos
sociales
Miedos
situacionales
HF HI AS OB
Nivel 3
Factores
intermedios
Miedos a
los animales
Miedos sangreinyecciones-daño
AI AD AR
Claustrofobia
Lugares
públicos
Espacios
abiertos
Nivel 4
Factores
intermedios
ASF
RF
Nivel 5
Estímulos
específicos
FIGURA 1. Modelo jerárquico de los miedos. HF = miedo a situaciones
de habla formal, HI = miedo a situaciones de habla informal, AS = miedo a
situaciones de asertividad, OB = miedo a ser observado; AI = miedo a
animales inofensivos, AD = miedo a animales depredadores (relevantes
al miedo), AR = miedo a animales repelentes (relevantes al asco);
ASF = miedo a asfixiarse, RF = miedo a situaciones de restricción física.
Tomado de Sandín (1999b, p. 50).
52
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
Sandín (1999b, pp. 48-53) ha establecido recientemente un
análisis sobre la estructura jerárquica de los miedos y las fobias
tomando como punto de partida el modelo establecido previamente por Taylor (1998). Por tanto, y puesto que este es el estudio
teórico más reciente centrado específicamente en este aspecto, nos
basaremos en gran medida en el análisis llevado a cabo por dicho
autor (véase la Figura 1).
Para explicar los factores generales, o factores de orden superior, se han sugerido conceptos como el neuroticismo, el afecto
negativo, la inhibición conductual, y la sensibilidad a la ansiedad.
Estos factores están implicados en la adquisición y mantenimiento
de la mayoría de los miedos y fobias. Constituyen la predisposición
general al miedo, pero también pueden asociarse causalmente a
otros problemas psicopatológicos (p.ej., otros trastornos de ansiedad y depresivos). La posición más inferior de la estructura, está
ocupada por los factores específicos (nivel de estímulos específicos). Estos se relacionan causalmente con un tipo particular de
estímulo evocador de miedo (constituyen experiencias de aprendizaje con un tipo de estímulo particular).
Los factores de especificidad intermedia (factores intermedios)
contribuyen a explicar algunos, aunque no todos los miedos. Como
referimos en el epígrafe anterior, existen cuatro dimensiones factoriales básicas que subyacen a los miedos, esto es, las definidas por
los miedos sociales, los miedos situacionales y agorafóbicos, los
miedos a los animales, y los miedos del tipo sangre-inyeccionesdaño (miedos a la muerte, a la enfermedad, al daño, a la sangre y a
las intervenciones quirúrgicas). Estas categorías representan las
principales dimensiones de los miedos, y se mantienen estables con
independencia del tipo de sujetos (clínicos o normales), el sexo y la
nacionalidad (Arrindell et al., 1991a, 1991b).
Los miedos situacionales y los de la categoría ambiental-natural
(p.ej., los espacios abiertos) corresponden al factor de miedos agorafóbicos descrito por Arrindell et al. (1991a, 1991b). De hecho,
las fobias específicas de los tipos «situacional» y «ambiental-natural» presentan grandes similitudes con la agorafobia (trastorno de
pánico con agorafobia, y agorafobia sin historia de trastorno de pánico) (Antony, Brown y Barlow, 1997; Taylor, 1998). Siguiendo a
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON ADULTOS
53
Taylor (1998), en la Figura 1 se agrupa esta categoría de miedos
bajo el nombre de «miedos situacionales». Como indica este
autor, los miedos situacionales (o agorafóbicos) son muy comunes,
y constituyen un factor estable incluso en muestras de sujetos no
clínicos, lo cual sugiere que la agorafobia no necesariamente está
producida por la existencia previa de un trastorno de pánico; es
posible que los ataques de pánico no clínicos (o síntomas semejantes a los del ataque de pánico) causen o faciliten la aparición de los
miedos situacionales.
Uno de los trabajos donde más claramente se ha observado la
similitud entre los miedos/fobias situacionales y ambientales es el
efectuado por Fredrikson, Annas, Fischer y Wik (1996). Fredrikson
et al. (1996) llevaron a cabo un análisis factorial exploratorio sobre un
conjunto de miedos asociados a las fobias específicas (i.e., miedos
intensos y no justificados, incontrolables, y perturbadores de las actividades cotidianas). La muestra, integrada por 704 participantes
adultos (entre 18 y 70 años), cumplimentó un cuestionario y una escala analógica relacionados con el miedo a las 10 situaciones siguientes:
las serpientes, las arañas, los relámpagos, los espacios cerrados, la oscuridad, viajar en avión, las alturas, las inyecciones, los dentistas, y las
heridas (daño). Los resultados del análisis factorial indicaban que los
síntomas fóbicos se agrupaban en torno a los tres factores siguientes:
1. Factor 1: Miedos situacionales (incluía los miedos a los
relámpagos, a los espacios cerrados, a la oscuridad, a las
alturas, y a volar en avión; corresponde a las fobias específicas de los tipos situacional y ambiental-natural).
2. Factor 2: Miedos a los animales (miedos a las serpientes, y
a las arañas; corresponde a las fobias específicas de tipo
animal).
3. Factor 3: Miedos de mutilación (miedos a las inyecciones, a
los dentistas, y a las heridas; corresponde a las fobias específicas del tipo sangre-inyecciones-daño).
Estos resultados fueron corroborados posteriormente por
Muris, Schmidt y Merckelbach (1999) empleando una muestra de
54
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
niños y adolescentes (para una descripción más amplia de este
estudio, véase el Capítulo 4). Aunque ambos estudios se basan en
datos referidos a partir de sujetos no clínicos, los resultados obtenidos en dichos trabajos proporcionan apoyo empírico al modelo
categorial descrito en el DSM-IV, si bien con la salvedad de que las
categorías de fobia situacional y fobia ambiental-natural parecen
referirse a un único tipo general de fobia específica. Esta conclusión no sólo se deriva de los estudios de Fredrikson et al. (1996) y
Muris et al. (1999), sino también de otros trabajos basados en
muestras clínicas con trastornos fóbicos específicos (p.ej., Starcevic y Bogojevic, 1997).
Los miedos situacionales parecen agruparse en tres factores de
orden inferior (factores intermedios): (1) miedos claustrofóbicos,
(2) miedos a los lugares públicos, y (3) miedos a los espacios abiertos (Arrindell, Cox, van der Ende y Kwee, 1995). El análisis factorial de las situaciones claustrofóbicas ha sugerido, así mismo, que
los miedos claustrofóbicos pueden agruparse en dos dimensiones
separadas: (1) miedos a asfixiarse y miedos a la restricción física
(Febbraro y Clum, 1995; Rachman y Taylor, 1993).
Aparte de los miedos de tipo situacional-agorafóbico, también
se han constatado dimensiones factoriales más básicas en otras categorías de miedos, tales como los miedos sociales y los miedos a los
animales. En cuanto a los miedos sociales, Holt, Heimberg, Hope y
Liebowitz (1992) diferenciaron conceptualmente las siguientes cuatro dimensiones situacionales de la fobia social: (1) miedo a las situaciones de habla/interacción formales, (2) miedo a las situaciones de
habla/interacción informales, (3) miedo a las situaciones de asertividad, y (4) miedo a ser observado por otras personas. Algunas de
estas dimensiones han sido constatadas factorialmente en poblaciones infantojuveniles (Sandín, 1997, 1999b).
El estudio de la estructura de los miedos a los animales ha recibido recientemente bastante atención. Ware, Jain, Burgess y
Davey (1994) identificaron dos factores de orden inferior: (1)
miedos a los animales depredadores (lobos, osos, cocodrilos, etc.),
y (2) miedos a pequeños animales relevantes al miedo (son animales que normalmente evocan miedo pero que suelen ser inofensivos; p.ej., ratas, murciélagos, lagartijas, etc.). Davey (1994), ade-
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON ADULTOS
55
más del factor asociado a los animales relevantes al miedo, aisló
un nuevo factor de miedos a los animales que denominó miedos a
los invertebrados. Este factor estaba constituido por miedos a
ciertos animales que, al igual que los relevantes al miedo, normalmente evocan miedo y suelen ser inofensivos, aunque, en contraste con estos, son animales invertebrados (p.ej., arañas, gusanos, cucarachas, babosas, etc.); es decir, animales que podríamos
calificar como «asquerosos» (i.e., animales relevantes al asco).
El estudio factorial de Tucker y Bond (1997) integra en cierto
modo las aportaciones referidas por Ware et al. (1994) y Davey
(1994). Tucker y Bond aislaron tres factores de miedos a los animales: (1) miedos a los animales depredadores, (2) miedos a los animales relevantes al miedo, y (3) miedos a los animales repulsivos. El
factor de miedo a los animales repulsivos equivalía al factor de
miedos a los invertebrados descrito inicialmente por Davey (1994)
(p.ej., miedo a las cucarachas, las ratas, los gusanos, las babosas,
las sanguijuelas, etc.).
Posteriormente, Davey et al. (1998) llevaron a cabo una investigación dirigida a estudiar transculturalmente las dimensiones de
los miedos a los animales (el estudio se llevó a cabo en el Reino
Unido, la India, USA, Holanda, Corea, Hong Kong, y Japón).
Davey et al. (1998) obtuvieron los tres factores siguientes:
1. Primer factor: Miedos a animales inofensivos (animales irrelevantes al miedo). Incluía animales más o menos comunes,
domésticos y poco relevantes al miedo, tales como el perro,
el cerdo, la oveja, el gato, el pato, la cabra, el conejo y la vaca.
2. Segundo factor: Miedos a animales depredadores (animales
relevantes al miedo). Describía miedos a animales considerados habitualmente como peligrosos por su fiereza, como
el león, el oso, el caimán, el cocodrilo, el tigre, el lobo, el
tiburón, etc.
3. Tercer factor: Miedos a los animales repugnantes (animales
relevantes al asco). Dimensión conformada por los miedos a
animales asquerosos, como la cucaracha, la serpiente, el
escarabajo, el gusano, la lombriz, la lagartija, el murciélago,
56
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
la rata, la avispa, la babosa, la abeja, etc. La obtención de
este tipo de factor como dimensión separada de otras categorías de miedos a los animales a través de las seis culturas
indicadas, es consistente con el concepto de «sensibilidad al
asco» y con la hipótesis de que el asco es una emoción universal que puede asociarse de forma consistente a estímulos
(animales) que podrían estar vinculados a la enfermedad, o
que poseen características que recuerdan estímulos primarios de asco como la mucosidad.
El último de los estudios sobre la estructura de los miedos a los
animales de los que tenemos noticia fue publicado por Arrindell
(2000). En su cuestionario de miedos a los animales, este autor no
incluyó items correspondientes a los animales depredadores.
Halló los siguientes cuatro factores:
1. Miedos a los animales relevantes al miedo (Factor 1). Incluye los miedos a (8 items): ratones, ratas, pájaros salvajes,
murciélagos, hámsteres, serpientes, lagartijas y perros.
2. Miedos a los invertebrados de aspecto seco (Factor 2). Incluye los miedos a (7 items): avispas, gusanos, escarabajos,
abejas, polillas, cucarachas y serpientes.
3. Miedos a los invertebrados de aspecto húmedo/viscoso (Factor
3). Incluye los miedos a (6 items): caracoles, lombrices, babosas, ranas, anguilas y peces.
4. Miedos a los animales domésticos (Factor 4). Incluye los
miedos a (7 items): vacas, cabras, caballos, cerdos guineanos,
cerdos, gansos y pollos.
Una de las aportaciones importantes del estudio de Arrindell
(2000) ha sido la obtención de dos dimensiones diferenciables a
partir de la categoría de miedos a los animales invertebrados o animales repugnantes (i.e., animales relevantes al asco), descrita separadamente por Davey (1994), Ware et al. (1994), y Tucker y Bond
(1997). Puede observarse, por otra parte, que la dimensión de
«miedos a los animales repugnantes» descrita por Davey et al.
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON ADULTOS
57
(1998) ha sido fragmentada por Arrindell en tres categorías separadas (animales relevantes al miedo, invertebrados de aspecto
seco, e invertebrados de aspecto viscoso). Las cuatro dimensiones
de miedos a los animales aisladas por Arrindell presentan consistencia interna, son relativamente independientes entre sí, y muestran patrones de correlación diferenciales con otras medidas psicológicas (Arrindell, 2000).
Por tanto, cabría señalar la existencia de al menos cinco
dimensiones de primer orden de los miedos hacia los animales.
Estas dimensiones estarían relacionadas con los siguientes 5 tipos
de animales: (1) animales depredadores, (2) animales relevantes
al miedo, (3) invertebrados no viscosos, (4) invertebrados viscosos, y (5) animales domésticos. Sería importante contrastar a
través de nuevos estudios la validez de estas cinco dimensiones,
incluyendo también muestras con niños y adolescentes (ausentes
habitualmente en los estudios sobre la estructura de los miedos a
los animales).
La estructura jerárquica de los miedos y las fobias posiblemente incluye otras dimensiones aparte de las que aquí hemos
indicado (los miedos del tipo sangre-inyecciones-daño tal vez podrían implicar varios factores; p.ej., los miedos asociados a la sangre parecen diferir de los miedos asociados a las inyecciones). La
existencia de una estructura factorial, como el modelo que aquí
referimos, posee implicaciones descriptivas (p.ej., clasificación) y
etiológicas importantes. Si asumimos que cada factor corresponde
a grupos separados de mecanismos causales, las soluciones factoriales jerárquicas sugieren la existencia de una jerarquía de factores causales, oscilando entre las causas relativamente no específicas (p.ej., neuroticismo, sensibilidad a la ansiedad) y las causas
altamente específicas (aquellas que influyen sobre un miedo específico o sobre un conjunto pequeño de miedos) (Sandín, 1999b).
IV. CONCLUSIONES GENERALES
Los trabajos iniciales sobre la estructura de los miedos que
experimentan las personas adultas han ofrecido datos no coinci-
58
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
dentes, si bien a través de ellos se perfilan algunos factores que
parecen repetirse en los distintos estudios. Por ejemplo, dimensiones factoriales como las relacionadas con los miedos sociales,
los miedos a los animales, y los miedos a la muerte y a la enfermedad, suelen repetirse en la mayoría de los estudios. No obstante, no se llega a una solución definitiva sobre la estructura de
los miedos hasta los trabajos del grupo de Arrindell, el cual constata de forma sistemática y consistente la existencia de cuatro factores estables, que se mantienen invariantes a través del sexo y las
diferentes culturas. De acuerdo con la evidencia presentada por
Arrindell, las cuatro dimensiones o principales factores del miedo
son: (1) miedos sociales (sucesos o situaciones interpersonales), (2)
miedos a la muerte, al daño, a la enfermedad, a la sangre y a los
procedimientos quirúrgicos, (3) miedos a los animales, y (4) miedos agorafóbicos. Si bien existe una importante base transcultural
a su favor, permanece aún la duda sobre la relevancia del factor de
miedos asociados a escenas de tipo sexual y agresivo, al menos
como dimensión básica primaria de los miedos.
Actualmente se ha puesto de relieve a partir de varios grupos
de investigación que los trastornos de ansiedad presentan una estructura jerárquica. Aplicado a los miedos y las fobias, el primer
modelo jerárquico fue avanzado por Taylor (1998), con algunas
matizaciones posteriores presentadas por Sandín (1999b) y Arrindell (2000). El modelo jerárquico de los miedos y las fobias establece que estos se desarrollan a partir de una jerarquía de factores
causales, que varían desde lo específico hasta lo general (Taylor,
1998). El modelo establece que existen al menos tres niveles en la
estructura jerárquica de los miedos: (a) factores generales o factores del nivel superior (p.ej., el afecto negativo), (b) factores principales del miedo o factores del nivel intermedio (i.e., miedos
sociales, miedos a los animales, miedos agorafóbicos, y miedos del
tipo sangre-inyecciones-daño), y (c) factores de estímulos específicos de miedo o factores del nivel más bajo de la jerarquía. Un
aspecto importante, asumido por el modelo jerárquico y constatado empíricamente, es que las dimensiones fundamentales de los
miedos (i.e., factores principales del miedo) pueden descomponerse en factores más específicos, y estos en otros más específicos.
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON ADULTOS
59
Así por ejemplo, la dimensión de miedos a los animales ha sido
recientemente fraccionada en 5 dimensiones más específicas, asociadas al miedo a: (1) animales depredadores, (2) animales relevantes al miedo, (3) invertebrados no viscosos, (4) invertebrados
viscosos, y (5) animales domésticos.
Aparte de las propias implicaciones clínicas y psicopatológicas
que supone el hallazgo de las dimensiones fundamentales del
miedo, tales como las relacionadas con la descripción taxonómica,
la comprensión de los mecanismos de los miedos (p.ej., cada
dimensión corresponde a grupos separados de mecanismos causales), el diagnóstico y el tratamiento, supone además una aportación
importante para la validación de los tipos de fobias establecidos
por el DSM-IV (APA, 1994). Como hemos señalado recientemente
(Sandín y Valiente, 1999), existen correspondencias claras entre la
categorización establecida por el DSM-IV y las dimensiones referidas por Arrindell et al. (1991a, 1991b). Por otra parte, en los
pocos estudios que han investigado directamente la estructura de
las fobias específicas (Fredrikson et al., 1996; Muris et al., 1999), se
constata igualmente una similitud entre la estructura que subyace a
los miedos y las fobias.
4
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS:
ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
Los estudios sobre la estructura de los miedos que se dan
durante las etapas de la infancia y la adolescencia han sufrido una
evolución en cierto modo semejante a la que hemos descrito para
los miedos adultos. Es decir, inicialmente se producen aportaciones preliminares más o menos aisladas sobre la categorización
de los miedos infantojuveniles. Posteriormente se abre una línea
de evidencia que sugiere un conjunto de dimensiones que parecen
mantenerse de forma más o menos estable. Si, en el caso de los
miedos correspondientes a los adultos, el principal avance se produjo a propósito de los trabajos de Arrindell et al. (1991a, 1991b),
en lo que concierne a los miedos infantojuveniles el cambio significativo se debe sobre todo a la serie de investigaciones iniciadas
por el grupo de Ollendick (1983; Ollendick et al., 1989), a partir
de la aplicación generalizada del Fear Survey Schedule for Children-Revised (FSSC-R).
I. APORTACIONES PRELIMINARES SOBRE
LA ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS
DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
En las investigaciones con niños y adolescentes se han venido
proponiendo categorizaciones dispares sobre los miedos, estando
a veces esa discrepancia determinada por el método empleado
para la evaluación de los miedos (p.ej., entrevistas, cuestionarios de
autoinforme, estimaciones de los padres, etc.) y/o por la edad
de la muestra utilizada (Pelechano, 1981; Sandín, 1997). Así
por ejemplo, la estimación hecha por los padres sobre los miedos
de sus hijos ha sido un método frecuente de recogida de informa-
62
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
ción, sobre todo cuando se trata de niños de corta edad. Sin embargo, existe evidencia de que las madres tienden a subestimar los
miedos de sus hijos, al menos en comparación con los informes
que aportan los propios niños (Jones, 1988). Este sesgo se ha
observado, sobre todo, con la estimación del número de miedos y,
como indica Gullone (2000), podría deberse a que los niños tienden a ocultar sus miedos a partir de ciertas edades (los niños más
jóvenes suelen exhibir sus miedos de forma más manifiesta que los
niños mayores). Otro problema con las primeras categorizaciones
de los miedos infantiles ha consistido en que, con frecuencia, se
han establecido clasificaciones conceptuales post-hoc, fenómeno
este que se supera con el empleo de cuestionarios válidos y fiables
estadísticamente (p.ej., el FSSC-R) y mediante la aplicación de
técnicas estadísticas de validación empírica (p.ej., mediante análisis factorial).
Ejemplos de clasificaciones conceptuales son las llevadas a cabo
por Jersild, Markey y Jersild (1933), Angelino, Dollins y Mech
(1956), Croake (1967), y Bandura y Menlove (1968). Jersild et al.
(1933) propusieron varias categorías, entre las que se encontraban
los miedos relacionados con el peligro físico y el daño corporal, los
animales, y estar solo.
Angelino et al. (1956), en una investigación con niños y adolescentes, clasificaron los miedos de 1100 niños en las 10 categorías
siguientes: (1) la seguridad, (2) el colegio, (3) la apariencia personal,
(4) los fenómenos naturales, (5) las cuestiones económicas y políticas, (6) la salud, (7) los animales, (8) las relaciones sociales, (9) la
conducta personal, y (10) los fenómenos sobrenaturales.
Croake (1967), en un estudio con adolescentes, estableció
también 10 grupos de miedos, los cuales se referían a: (1) los animales, (2) el futuro, (3) los fenómenos sobrenaturales, (4) los fenómenos naturales, (5) el aspecto personal, (6) las relaciones personales, (7) el colegio, (8) la casa, (9) la seguridad, y (10) los miedos
políticos.
Bandura y Menlove (1968), en un estudio con preescolares,
establecieron tan sólo las 3 categorías siguientes de miedos: (1) miedos a los animales, (2) miedos interpersonales (la separación, etc.),
y (3) miedos a los objetos o fenómenos inanimados (la oscuridad,
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
63
las tormentas, los lugares desconocidos, etc.). Resulta llamativo que
Bandura y Menlove redujeran los miedos a sólo tres categorías; es
posible que la divergencia con los anteriores autores se deba a diferencias en edad entre las muestras. Por otra parte, la ausencia de
miedos relevantes relacionados con el daño y el peligro físico podría
reflejar que la estructura de los miedos antes de los 6 años, no parece implicar esta dimensión, la cual podría aparecer en edades posteriores del niño (Sandín, 1997).
Uno de los primeros estudios basados en la aplicación de técnicas de análisis factorial fue el llevado a cabo por Scherer y Nakamura (1968), tras aplicar el cuestionario Fear Survey Schedule for
Children (FSSC). Este es un cuestionario de 80 items, para cuya
construcción los autores se basaron en el contenido de los cuestionarios de miedos para adultos FSS-II (Geer, 1965) y FSS-III
(Wolpe y Lang, 1964), además de llevar a cabo consultas a profesionales familiarizados con el estudio de los miedos infantiles. El
FSSC será revisado posteriormente por Ollendick (1983), convirtiéndose en el cuestionario de miedos más utilizado en los ámbitos
infantil y juvenil.
Scherer y Nakamura (1968), basándose en el análisis factorial
de los datos obtenidos con el FSSC en un grupo de niños de 9 a 12
años, obtuvieron los siguientes 8 factores: (1) miedo al fracaso o a
la crítica, (2) miedos mayores (ser atropellado por un camión, el
fuego, etc.), (3) miedos menores (pequeños animales, viajar en
coche, etc.), (4) miedos médicos, (5) miedo a la muerte (enfermar
en el colegio, muerte de un familiar, etc.), (6) miedo a la oscuridad
(fantasmas, estar solo, etc.), (7) miedos del hogar y del colegio (exámenes, etc.), y (8) miscelánea (miedos varios que no correlacionaban con ningún factor; p.ej., murciélagos, pájaros, ruido de sirenas, etc.). Los trabajos posteriores llevados a cabo con la versión
revisada del FSSC, si bien incluyen dimensiones semejantes a estas,
reducen a cinco el número de dimensiones básicas. Las diferencias
pueden deberse tanto a los cambios en el cuestionario como a diferencias en la extracción de los factores.
Posteriormente, Miller, Barret, Hampe y Noble (1972) estudiaron los miedos en una muestra de niños y adolescentes a partir de
un cuestionario de miedos cumplimentado por los padres. Los
64
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
autores aislaron tres factores: (1) miedo al daño físico, (2) miedo a
peligros naturales y sobrenaturales, y (3) miedos sociales-interpersonales. A pesar de las claras diferencias, Miller et al. (1972) pusieron
de relieve cierta correspondencia entre sus datos y los de Scherer y
Nakamura. Así por ejemplo, el factor sobre daño físico subsumiría,
según Miller et al., los factores de miedos mayores, miedos menores y miedo a la muerte de Scherer y Nakamura, mientras que el
factor de miedos sociales subsumiría los factores fracaso-crítica y
hogar-colegio.
A comienzos de la década de los ochenta, y antes de que se produjera la revisión del FSSC, Pelechano (1981) elaboró el Inventario
de Miedos (IM) para evaluar los miedos infantiles, el cual es cumplimentado por los padres. En este primer estudio, Pelechano estudió los miedos en niños con edades comprendidas entre los 2 y los
9 años. Tras aplicar el IM a los padres de los niños, agrupó los miedos correspondientes a los 103 items de su cuestionario en función
de su contenido lógico, proponiendo los siguientes 7 «factores lógicos» (no empíricos): (1) miedo a los animales (ratas, gusanos, etc.),
(2) miedo a los fenómenos naturales (tormentas, brujas, etc.), (3)
miedo al daño corporal y a las enfermedades (heridas abiertas, que
le peguen, los médicos, los ladrones, etc.), (4) miedo a la muerte
(entierros, personas muertas, etc.), (5) miedo a las relaciones interpersonales, hostiles y/o agresivas (hablar delante de mucha gente,
separarse de los padres, presenciar peleas familiares, que te critiquen, etc.), (6) miedo a lugares cerrados (túneles, ascensores, etc.),
y (7) miedo a la violencia física y al peligro físico real o imaginado (la
guerra, el fuego, la oscuridad, etc.).
En un segundo estudio, Pelechano (1984) sometió a análisis
factorial los datos procedentes de miedos en niños entre 4 y 9 años
de edad. Aisló empíricamente 11 factores primarios que definió
como (1) miedo a animales (predominantemente animales domésticos), (2) miedo a fenómenos meteorológicos (relámpagos, tormentas, etc.), (3) miedo al daño o amenaza física (generalmente producidos por personas, como castigos, amenazas de otros niños, etc.),
(4) miedo a ver sangre o heridas (la sangre, ver heridas abiertas,
etc.), (5) miedo a los símbolos y ritos de la muerte (ataúdes, entierros,
cementerios, etc.), (6) miedo a la muerte-pérdida de seres queridos (la
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
65
muerte de los padres, la muerte de hermanos, etc.), (7) miedo al
fracaso y al rechazo (las burlas y humillaciones, fracasar, ser ignorado,
etc.), (8) miedo a la gente desconocida y a la muchedumbre (hablar
delante de mucha gente, estar entre mucha gente, etc.), (9) miedo
a la violencia entre personas (presenciar peleas familiares, personas
que tienen mal genio, presenciar peleas en la calle, etc.), (10) miedo
a los lugares cerrados (las cuevas, una habitación desconocida, los
túneles y pasadizos, etc.) y (11) miedo a fenómenos imaginarios
(películas de terror, la oscuridad, estar solo en casa, los ruidos fuertes, etc.).
A partir del análisis factorial de estos factores, Pelechano
(1984) obtuvo tres factores más generales (factores de orden
superior) que definió como (1) miedo social (fracaso y rechazo de
los demás, violencia entre personas, situaciones de daño físico
producido por personas), (2) miedos físicos (factor complejo que
incluye miedos como los relativos a fenómenos naturales, animales, relatos/películas de terror y lugares cerrados), y (3) miedo a la
muerte y a sus símbolos (entierros, cementerios, muerte de seres
queridos, etc.). Pelechano es consciente de la dificultad que
entraña la interpretación del segundo factor dada su heterogeneidad, fenómeno que no ocurre, sin embargo, con los dos factores
restantes (Sandín, 1997).
II. APORTACIONES BASADAS EN EL FSSC-R
A. Contribuciones del grupo de Ollendick
El Fear Survey Schedule for Children-Revised (FSSC-R; Ollendick, 1983) es la versión revisada del FSSC de Scherer y Nakamura (1968). Aunque, desde su publicación en 1968, el FSSC se
utilizó ampliamente en el ámbito clínico, apenas existía información sobre su fiabilidad y validez. La versión revisada, en cambio, posee abundante apoyo empírico sobre la bondad de sus propiedades psicométricas (fiabilidad, datos normativos, validez de
constructo, etc.), propiedades que han sido constatadas con
muestras de diversos países, entre los que se incluyen los Estados
66
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
Unidos, Australia, Gran Bretaña, China y Nigeria (Dong, Yang y
Ollendick, 1994; Dong et al., 1995; Ollendick, 1983; Ollendick,
Matson y Helsel, 1985; Ollendick et al., 1989; Ollendick, Yule y
Ollier, 1991; Ollendick, Yang, King, Dong y Akande, 1996).
Recientemente, también se han aportado datos a favor de la capacidad discriminante del FSSC-R (Weems, Silverman, Saavedra,
Pina y Lumpkin, 1999). Información preliminar sobre fiabilidad,
estructura interna y datos normativos ha sido presentada recientemente por nuestro grupo para la versión española del cuestionario
(Sandín y Chorot, 1998; Sandín et al., 1998).
El primer trabajo sobre la estructura de los miedos basada en
los 80 items del FSSC-R fue publicado por Ollendick (1983).
Empleando una muestra de 217 sujetos norteamericanos, con edades comprendidas entre los 8 y los 11 años, Ollendick (1983) efectuó un análisis factorial exploratorio de los 80 items del FSSC-R
empleando el método de factores principales (Principal Factors).
Basándose en el incremento significativo de la comunalidad (h2),
Ollendick obtuvo una solución de 5 factores, los cuales explicaban
el 77% de la varianza total.
Los 5 factores, tras rotación ortogonal (varimax), fueron descritos por Ollendick (1983) como indicamos a continuación. Todos
los elementos del cuestionario presentaban saturaciones en el factor
relevante superiores a 0,30, excepto los items 1 («Exponer un tema
en clase») y 63 («Tener que vestir de forma diferente a los demás»),
que sólo alcanzaron el valor de 0,30 y 0,28, respectivamente (ambos
saturaron en el factor primero –i.e., Miedo al fracaso y a la crítica).
Tres elementos del cuestionario saturaban ≥ 0,70; estos eran los
items 60 («La oscuridad al acostarse»), 75 («Los lugares oscuros») y
76 («No poder respirar»). Los siguientes nueve elementos saturaban
≥ 0,60: 4 («Las lagartijas»), 15 («Ser enviado al director del colegio»), 27 («Viajar en avión»), 29 («Obtener malas notas»), 30 («Los
murciélagos o los pájaros»), 40 («Suspender un examen»), 41 («Ser
atropellado por un coche o camión»), 66 («Hacer las cosas mal,
cometer errores») y 72 («Los terremotos»). Tras la denominación de
cada factor incluimos los diez items que presentaban los mayores
pesos en el factor relevante (los números indican el orden de mayor
a menor saturación, no el número del ítem en el cuestionario); para el
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
67
factor 5 se indican los 7 items que conformaban el factor (adaptado
de Ollendick, 1983, pp. 688-689):
1. Factor 1: Miedo al fracaso y a la crítica. (1) Suspender un
examen, (2) Obtener malas notas, (3) Hacer las cosas mal o
cometer errores, (4) Que te entreguen las notas, (5) Que se
rían de ti, (6) Que otras personas te regañen o te critiquen,
(7) Que te pregunte el maestro en clase, (8) Que tus padres
te regañen o te critiquen, (9) Que tu padre te castigue, y (10)
Parecer tonto o estúpido.
2. Factor 2: Miedo a lo desconocido. (1) Los lugares oscuros,
(2) La oscuridad al acostarse, (3) Las habitaciones oscuras o
los armarios, (4) Los lugares cerrados, (5) Las picaduras de
las abejas, (6) Estar solo, (7) Las tormentas con truenos o
relámpagos, (8) Tener pesadillas mientras duermes, (9) Estar
en un lugar donde hay mucha gente, y (10) La gente de
aspecto extraño.
3. Factor 3: Miedo al daño y a los pequeños animales. (1) Las
lagartijas, (2) Viajar en avión, (3) Los murciélagos o los pájaros, (4) Los osos o los lobos, (5) Las armas de fuego, (6) Las
arañas, (7) Los gusanos o los caracoles, (8) Los lugares altos,
como las montañas, (9) Las hormigas o los escarabajos, y
(10) Los juegos violentos.
4. Factor 4: Miedo al peligro y a la muerte. (1) No poder respirar, (2) Ser atropellado por un coche o un camión, (3)
Ser enviado al director del colegio, (4) Los terremotos,
(5) Caer desde lugares altos, (6) Los microbios o padecer
una enfermedad grave, (7) Tener que esperar a la salida
del colegio, (8) Recibir una descarga eléctrica, (9) El
fuego o quemarte, y (10) Los bombardeos (que tu país
sea invadido).
5. Factor 5: Miedos médicos. (1) Que te pongan una inyección,
(2) Ir al médico, (3) Ir al dentista, (4) Ponerse enfermo en
un coche, (5) Tener que ir al hospital, (6) Hablar por teléfono, y (7) Viajar en coche o en autobús.
68
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
Esta solución factorial de 5 dimensiones no coincide con la referida por Scherer y Nakamura (1968), ya que estos autores aislaron 8
factores (véase arriba). No obstante, Ollendick (1983) refiere la existencia de cierta semejanza conceptual entre ambos tipos de soluciones factoriales. El Factor 1 (Miedo al fracaso y a la crítica) contiene items del factor de Scherer y Nakamura del mismo nombre, así
como también del factor de evaluación social que estos autores
denominaron Miedos del hogar y del colegio. El Factor 2 (Miedo a
lo desconocido) contiene muchos de los items de los factores que
Scherer y Nakamura denominaron Miedos menores, Miedo a la
oscuridad y Miscelánea. El Factor 3 (Miedo al daño y a los pequeños
animales) es similar a los factores Miedos menores y Miscelánea,
mientras que el Factor 4 (Miedo al peligro y a la muerte) lo es a los
factores de Scherer y Nakamura Miedos mayores y Miedo a la muerte. Por último, el Factor 5 (Miedos médicos) es semejante al factor
de Scherer y Nakamura que lleva este mismo nombre.
La evidencia obtenida a partir de este primer estudio con el
FSSC-R necesariamente debe ser considerada como información
exploratoria y preliminar sobre la estructura de los miedos infantojuveniles, ya que se utilizó una muestra relativamente pequeña y
de un rango de edad limitado (entre los 8 y los 11 años). Esto
podría explicar ciertas incongruencias, que se observan en los resultados de este estudio, entre algunos contenidos de los factores y
lo que cabría esperar desde un punto de vista de estructura lógica.
Así, por ejemplo, el Factor 4 (Miedo al peligro y a la muerte) incluye items como «Ser enviado al director del colegio» y «Tener que
esperar a la salida del colegio». El primero parece claramente un
tipo de miedo que debería saturar en el Factor 1 (Miedo al fracaso
y a la crítica). El segundo no parece presentar una relación lógica
con otros items que configuran el Factor 4 (p.ej., «No poder respirar», «Los terremotos», etc.). Algo semejante ocurre, por citar
otros ejemplos, con los elementos «Hablar por teléfono» y «Viajar
en coche o en autobús», los cuales saturan en el factor de miedos
médicos (Factor 5), o con el ítem «Las picaduras de las abejas»,
que satura en la dimensión de miedos a lo desconocido (Factor 2)
en lugar de hacerlo en el factor de miedos a los pequeños animales
(Factor 3).
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
69
En una nueva investigación con el FSSC-R, Ollendick et al. (1989)
llevaron a cabo un ambicioso estudio sobre la estructura de los miedos
con una muestra amplia de sujetos (1185 participantes), de diferentes
edades (incluía niños y adolescentes con edades que oscilaban entre
los 7 y los 16 años), de ambos sexos (572 chicas y 613 chicos), y de
diferentes nacionalidades (Estados Unidos y Australia). Mediante este
estudio, Ollendick et al. (1989) reanalizaron la estructura factorial del
FSSC-R, empleando esta vez una muestra de sujetos suficientemente
amplia. Téngase en cuenta que el estudio inicial de Ollendick (1983)
había utilizado una muestra pequeña y un rango limitado de edad (811 años). Se trataba, por tanto, de comprobar la invarianza factorial de
la estructura de los miedos mediante la similaridad o constancia de las
cinco dimensiones descritas previamente por Ollendick, a través de
los parámetros de edad, sexo y nacionalidad.
Ollendick et al. (1989) efectuaron análisis factoriales separados
según el sexo (masculino vs. femenino), la edad (menos de 11 años
vs. más de 13 años) y la nacionalidad (norteamericanos vs. australianos). Seis elementos del cuestionario fueron eliminados debido
a la ausencia de varianza, reflejada a través de los grupos de edad,
el sexo y el país. En concreto, se eliminaron los items del FSSC-R
que fueron referidos por el 90% o más de los sujetos como estímulos que no producían miedo, los cuales correspondían a los elementos 2 («Viajar en coche o en autobús»), 12 («Hablar por teléfono»), 16 («Viajar en tren»), 55 («Que te corten el pelo»), 27
(«Viajar en avión») y 61 («Ponerte enfermo en un coche»). Para la
obtención de los factores, los autores aplicaron análisis de componentes principales y rotación ortogonal (varimax).
Basándose en criterios de extracción teóricos (la investigación
previa con el FSSC-R) y empíricos (decrementos sucesivos en el
tamaño de los valores eigen-autovalores), Ollendick et al. (1989)
obtuvieron soluciones factoriales de 5 dimensiones (i.e., 5 factores)
para las seis submuestras analizadas (véase la Tabla 5). Aunque los
autores asumen ciertas diferencias estructurales entre las muestras de
varones y de mujeres, y entre las muestras de norteamericanos y australianos (no tanto entre los grupos de edad, que parecían presentar
mayores niveles de congruencia), concluyen afirmando la existencia
de considerable uniformidad en los patrones de saturación factorial.
70
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
Con respecto a las diferencias factoriales según el sexo, estas
se asociaban fundamentalmente al factor de Miedo a lo desconocido. Este factor explicaba el 30% de la varianza en el grupo de
chicos, pero sólo el 20% en el grupo de chicas. En relación con los
elementos de este factor, en el grupo de chicos había más saturaciones por encima de 0,30 que en el grupo de chicas. Los items
que, en el grupo de chicas, no saturaban de forma significativa en
este factor (aunque sí lo hacían en el grupo de chicos), saturaban
en las chicas de forma elevada en el factor de Miedo al peligro y a
la muerte.
Al comparar la configuración factorial de las submuestras norteamericana y australiana, los autores refieren la existencia de elevados niveles de congruencia excepto para el factor de Miedos
médicos. En la submuestra de australianos, varios items relacionados con las actividades escolares (p.ej., «Exponer un tema en
clase», «Hacer un examen», «Hacer las cosas mal o cometer errores») saturaban inesperadamente en este factor, más que en el factor de Miedo al fracaso y a la crítica. Los autores, no obstante,
señalan que en ambas submuestras saturan de forma relevante, en
el factor de Miedos médicos, los elementos relativos a los acontecimientos de tipo médico.
En relación con las diferencias factoriales asociadas a los grupos de edad, Ollendick et al. (1989) indican la existencia de elevados niveles de congruencia. Sin embargo, refieren que existían
más saturaciones con valores absolutos por encima de 0,30 en el
factor de Miedos al peligro y a la muerte, en el grupo de menor
edad que en el de mayor edad.
Basándose en estos resultados, los cuales sugerían un nivel de
invarianza factorial aceptable a través de los grupos de edad, sexo
y nacionalidad, Ollendick y colaboradores realizaron un análisis
factorial incluyendo conjuntamente la totalidad de la muestra (i.e.,
los 1185 participantes). Los cinco factores aislados y sus correspondientes elementos (74 elementos residuales) y saturaciones factoriales fueron obtenidos a partir del mismo método de análisis,
extracción y rotación indicados arriba para las submuestras. Los
resultados de este análisis se indican en la Tabla 5. Nótese que, en
lugar de presentarse las saturaciones factoriales, lo que indican los
71
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
TABLA 5
Dimensiones de los miedos (subescalas) según análisis factorial de los
74 elementos residuales del FSSC-R (n= 1185), con indicación
de las correlaciones entre la puntuación en cada elemento y la puntuación
total de la subescala a la que pertenece este
Dimensión (subescala)
1. Miedo al fracaso y
a la crítica
Elemento del FSSC-R
1. Exponer un tema en clase
3. Ser castigado por tu madre
5. Parecer tonto o estúpido
14. Ponerte enfermo en el colegio
15. Ser enviado al director del colegio
19. Conocer a alguien por primera
vez
24. Que se rían de ti
28. Que te pregunte el maestro en
clase
29. Obtener malas notas
31. Que tus padres te
regañen/critiquen
38. Tener que comer algo que no te
gusta
40. Suspender un examen
42. Tener que ir al colegio
44. Que tus padres discutan
46. Tener que actuar en una función
del colegio
48. Que otras personas te
regañen/critiquen
54. Que te entreguen las notas
63. Tener que vestir diferente a los
demás
64. Que tu padre te castigue
65. Tener que esperar a la salida
del colegio
66. Hacer las cosas mal, cometer
errores
69. Hacer algo por primera vez
80. Hacer un examen
Correlación
0,48
0,53
0,48
0,46
0,57
0,47
0,61
0,56
0,54
0,62
0,44
0,60
0,43
0,55
0,44
0,68
0,53
0,49
0,53
0,58
0,53
0,42
0,45
72
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
TABLA 5 (Cont.)
Dimensión (subescala)
2. Miedo a lo
desconocido
3. Miedo a daños
menores y a
pequeños animales
Elemento del FSSC-R
6. Los fantasmas o las cosas
misteriosas
9. La muerte o la gente muerta
13. La montaña rusa, los parques
de atracciones
17. Quedar solo en casa con «la
canguro»
36. Estar donde hay mucha gente
37. Las tormentas con truenos o
relámpagos
45. Las habitaciones oscuras o los
armarios
49. La gente de aspecto extraño
53. Los cementerios
56. Las aguas profundas o el mar
57. Tener pesadillas mientras
duermes
60. Acostarte con la luz apagada
62. Quedarte solo
67. Las películas de misterio
68. El sonido de las sirenas
71. Los lugares cerrados
74. Los ascensores
75. Los lugares oscuros
4. Las lagartijas
7. Los objetos afilados
(cuchillos, etc.)
11. Las serpientes
18. Los osos o los lobos
25. Las arañas
30. Los murciélagos o los pájaros
32. Las armas de fuego
33. Estar presente en una pelea
35. Cortarse o hacerse daño
39. Los gatos
Correlación
0,62
0,47
0,43
0,47
0,51
0,61
0,69
0,58
0,61
0,58
0,63
0,61
0,61
0,57
0,55
0,62
0,49
0,72
0,63
0,52
0,66
0,64
0,64
0,63
0,67
0,56
0,56
0,49
73
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
TABLA 5 (Cont.)
Dimensión (subescala)
Elemento del FSSC-R
43. Los juegos violentos
47. Las hormigas o los escarabajos
50. Ver la sangre
52. Los perros que parecen malos o
extraños
77. Las picaduras de las abejas
78. Los gusanos o los caracoles
79. Las ratas o los ratones
4. Miedo al peligro y
a la muerte
5. Miedos médicos
10. Perderte en un lugar
desconocido
20. Los bombardeos (ser invadido)
23. Los lugares altos, como las
montañas
26. Que un ladrón entre en tu casa
34. El fuego o quemarte
41. Ser atropellado por un coche o
camión
58. Caer desde lugares altos
59. Recibir una descarga eléctrica
70. Los microbios o una
enfermedad grave
72. Los terremotos
73. Rusia
76. No poder respirar
8. Tener que ir al hospital
21. Que te pongan una inyección
22. Ir al dentista
51. Ir al médico
Nota: Adaptado de Ollendick et al., 1989, p. 23.
Correlación
0,56
0,54
0,62
0,55
0,60
0,56
0,67
0,59
0,70
0,48
0,78
0,72
0,72
0,73
0,70
0,69
0,78
0,48
0,72
0,73
0,74
0,63
0,56
74
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
autores son las correlaciones entre cada elemento del FSSC-R y la
puntuación de la escala correspondiente (i.e., la suma de los items
que conforman el factor al que pertenece el ítem en cuestión).
Aunque no presentan la estructura factorial resultante de
este análisis, los autores indican que resultó ser bastante semejante a la constatada en el estudio previo referido por Ollendick
(1983). Además, observaron que ciertos items podían igualmente
ser asociados a más de un factor. Por ejemplo, algunos items parecían relacionarse tanto con el factor de Miedo al peligro y a la
muerte como con el factor de Miedo a lo desconocido. Este resultado probablemente explica las variaciones que se producían en
los items de estos factores entre chicos y chicas, y entre los grupos
de edad (Ollendick et al., 1989, p. 21).
Tal y como cabría esperar, las correlaciones entre las subescalas
del FSSC-R obtenidas en este estudio fueron entre moderadas y
altas, oscilando entre 0,47 (para las subescalas de Miedo a lo desconocido y Miedos médicos) y 0,74 (para las subescalas de Miedo a lo
desconocido y Miedo a daños menores y a pequeños animales). Los
coeficientes alfa fueron en general altos (cercanos al valor de 0,90),
excepto para los dos últimos factores (Miedo al peligro y a la muerte y Miedos médicos), lo cual podría venir dado por el menor
número de items que poseen estas dimensiones (esta última dimensión posee solamente 4 elementos). Los autores concluyen indicando que los factores del FSSC-R, aunque significativamente
interrelacionados, son suficientemente distintos y pueden generalizarse tanto a los niños como a los adolescentes, tanto al sexo masculino como al femenino, y tanto a la población de Estados Unidos
como a la de Australia (p. 22). Los autores recomiendan, así mismo,
la utilidad de emplear las 5 subescalas como dimensiones separadas, además de la puntuación general del cuestionario.
Posteriores investigaciones del grupo de Ollendick (Dong et al.,
1994, 1995; King, Gullone y Ollendick, 1992; Ollendick et al.,
1991, 1996) han puesto de relieve la validez de estas dimensiones de
los miedos, así como su posible utilidad psicopatológica, con diferentes grupos de edad, con participantes de ambos sexos, y con
muestras de distintos países (Estados Unidos, Australia, China,
Nigeria y Gran Bretaña). Más aún, en un reciente estudio, Weems
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
75
et al. (1999) han constatado que las escalas del FSSC-R permiten
diferenciar, en niños y adolescentes (entre 6 y 17 años de edad),
entre diferentes tipos de fobias (fobia a la oscuridad, fobia a los animales, fobia del tipo sangre-inyecciones-daño, y fobia social), una
capacidad discriminante del FSSC-R que ya había sido puesta de
relieve de forma preliminar por Last, Francis y Strauss (1989). En el
estudio de Weems et al. (1999), no obstante, la discriminación de los
pacientes con fobia social sólo se daba con la forma del FSSC-R aplicada a los padres, no con la forma de autoinforme (estos autores
adaptaron el FSSC-R para ser aplicado a los padres de los niños con
trastornos de ansiedad).
B. Otras contribuciones con el FSSC-R
Entre otros estudios realizados con el FSSC-R, merece la
pena citar los efectuados por McCathie y Spence (1991), Neal,
Lilly y Zakis (1993), y Sandín y Chorot (1998). Seguidamente
comentaremos las contribuciones más significativas de estos
estudios con respecto al conocimiento de la estructura de los
miedos.
McCathie y Spence (1991), empleando el FSSC-R, examinaron
los miedos en una muestra de 376 niños australianos, con edades
entre 7 y 12 años. Las respuestas al cuestionario fueron sometidas
a análisis factorial de ejes principales y rotación varimax. Partiendo de la evidencia factorial previa con el FSSC-R presentada por
Ollendick y sus colaboradores, McCathie y Spence seleccionaron
la estructura factorial consistente en cinco factores, los cuales
explicaban el 41,3% de la varianza total.
Una primera diferencia importante entre este estudio y el de
Ollendick (1983) fue la discrepancia en el porcentaje de la
varianza explicada por los cinco factores: 77% en el estudio de
Ollendick versus 41,3% en el estudio de McCathie y Spence.
Otras diferencias venían dadas por la propia estructura factorial.
Aunque en términos generales los autores constataron que ciertas dimensiones de los miedos equivalían conceptualmente a las
referidas por el grupo de Ollendick, existían divergencias
importantes en cuanto al orden y contenido de los factores aisla-
76
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
dos. Los tres primeros factores obtenidos por McCathie y Spence fueron como sigue: (1) miedo a la muerte y al peligro, (2)
miedo a lo desconocido y a los pequeños animales, y (3) miedo al
fracaso y a la crítica. Los dos factores restantes eran menos claros
y, a juicio de estos autores, explicaban poca varianza (2,4 y
2,2%, respectivamente).
Aparte, por tanto, de las claras diferencias estructurales generales que parecen existir entre los resultados de McCathie y
Spence (1991) y los del grupo de Ollendick (1983; Ollendick et
al., 1989), se observan cambios importantes en el orden de los factores y en su contenido. En cuanto al orden, la dimensión relacionada con el miedo al peligro y a la muerte, que aquí aparece como
primer factor, en los estudios de Ollendick emerge siempre
como penúltimo factor (justo antes del factor relativo a los miedos médicos). Por otra parte, la dimensión de miedos sociales
(i.e., miedo al fracaso y a la crítica), que en los trabajos de Ollendick representa siempre de forma consistente el primer factor,
vemos que en el estudio de McCathie y Spence aparece en tercer
lugar. Otra diferencia digna de consideración viene dada por el
contenido del segundo factor aislado por McCathie y Spence, el
cual está conformado por los miedos a lo desconocido y a los
pequeños animales. Es decir, un factor que integra los Factores 2
(Miedo a lo desconocido) y 3 (Miedos a daños menores y a
pequeños animales) de Ollendick. El FSSC-R, conforme a su
forma de aplicación habitual, evalúa los miedos según una escala
de intensidad de 3 puntos («Nada», «Un poco», «Mucho»).
McCathie y Spence (1991), además de aplicar este formato estándar, aplicaron el FSSC-R según formatos de frecuencia y evitación. La frecuencia la evaluaron de acuerdo con la forma habitual
con que los niños se preocupaban o sentían miedo a los diferentes reactivos del FSSC-R, siguiendo la estructura de respuesta
de 3 puntos («Nunca», «A veces», «Cada día»). La evitación fue
evaluada en términos de interferencia (i.e., hasta qué punto el
miedo en cuestión le impide hacer cosas o le obliga a evitar situaciones), también según una escala de intensidad de 3 puntos
(«Nada», «Un poco», «Mucho»). El análisis de los datos obtenidos mediante estos dos procedimientos de evaluación llevó, en
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
77
ambos casos, a la obtención de los siguientes 5 factores: (1) miedo
al peligro, al daño, a la enfermedad y a la muerte, (2) miedo al fracaso y a la crítica, (3) miedo a lo desconocido, (4) miedos médicos,
y (5) miedos a los animales. Los 5 factores aislados a partir del formato de evitación fueron como sigue: (1) miedo al peligro, al
daño, a la enfermedad y a la muerte, (2) miedo al fracaso y a la crítica, (3) miedo a lo desconocido, (4) miedos misceláneos, y (5) miedos a los animales.
Obviamente, estas discrepancias deberán ser esclarecidas a través de futuras investigaciones, sobre todo las diferencias que se
observan con el formato estándar de aplicación del FSSC-R. No
obstante, en general se advierte que las dimensiones factoriales aisladas por McCathie y Spence (1991), a partir de una población de
niños australianos, son bastante semejantes a las indicadas por los
estudios de Ollendick y colaboradores con muestras de Estados
Unidos y otros países, incluida la propia Australia.
Neal et al. (1993) investigaron separadamente la estructura factorial del FSSC-R en muestras de niños blancos (n = 124) y negros
(n = 109; i.e., negros norteamericanos de ascendencia africana),
con edades entre 6 y 12 años. Mediante la aplicación de análisis de
componentes principales y rotación varimax, los autores constataron una solución factorial de cinco dimensiones para la muestra de
niños blancos y de sólo tres factores para la muestra de niños
negros. En el grupo de niños negros, los 3 factores se referían respectivamente a (1) «miedos a la muerte, al peligro y a los pequeños
animales», (2) «miedos a lo desconocido y a cosas que se arrastran»,
y (3) «miedos médicos». En el grupo de niños blancos, los 5 factores fueron definidos por este orden: (1) «miedos a la muerte, al peligro y a los pequeños animales», (2) «miedos a lo desconocido y a
cosas que se arrastran», (3) «miedos escolares», (4) «miedos médicos», y (5) «miedo a las situaciones embarazosas» (p.ej., dar un
tema en clase).
El estudio de Neal et al. (1993) podría tener un interés etnocultural importante, ya que es la primera vez (que nosotros sepamos) que no se obtiene un factor de tipo social-evaluativo a partir de la aplicación del FSSC-R. Como también han señalado otros
autores (p.ej., Shore y Rapport, 1998), es posible que la estructura
78
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
factorial de los miedos, generalmente de cinco dimensiones, varíe
significativamente cuando se trata de poblaciones que se diferencian étnica y/o culturalmente de la raza blanca. No obstante, en
principio no es posible obtener demasiadas conclusiones a partir
del trabajo de Neal et al. (1993), ya que en él se realizaron los análisis factoriales con muestras excesivamente pequeñas (124 y 109
sujetos). Esto podría explicar, en gran medida, la enorme discrepancia que se observa entre los datos referidos sistemáticamente
por Ollendick y sus colaboradores y los resultados de esta investigación que, por otra parte, no aportan nada al conocimiento previo a la aparición del FSSC-R.
Recientemente, Sandín y Chorot (1998) realizaron un estudio
en el que examinaron, a través de la versión española del FSSC-R
(Sandín, 1997, pp. 59-61), la estructura factorial de los miedos
infantiles en una muestra de niños con edades entre 10 y 11 años.
Los autores descartaron los elementos 2 («Viajar en coche o en
autobús»), 12 («Hablar por teléfono»), 16 («Viajar en tren»), 39
(«Los gatos»), 42 («Tener que ir al colegio»), 55 («Que te corten el
pelo»), 60 («La oscuridad al acostarte»), 65 («Tener que esperar a
la salida del colegio») y 77 («Las picaduras de las abejas»), por no
presentar suficiente varianza (i.e., contestados por el 80% o más
de los niños como no evocadores de miedo). Los 71 elementos restantes fueron sometidos a análisis de componentes principales y
rotación varimax. Para la extracción del número de factores, Sandín y Chorot (1998) aplicaron criterios teóricos (evidencia previa de
5 factores) y empíricos; estos últimos fueron los criterios de extracción de Thurstone (1947), los criterios de interpretabilidad de la
estructura simple señalados por Gorsuch (1983) y la prueba de
scree (Cattell, 1966).
Tras el primer análisis factorial, los autores descartaron los elementos 38 («Tener que comer alguna comida que no te gusta»), 46
(«Tener que actuar en una función del colegio o centro») y 68 («El
sonido de las sirenas»), por presentar pesos factoriales irrelevantes
(pesos muy bajos o saturaciones significativas repetidas en múltiples factores) y/o niveles bajos de comunalidad (i.e., comunalidad < 0,20). Los restantes 68 elementos del FSSC-R fueron sometidos a un nuevo análisis factorial, siendo extraídos 5 factores
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
79
que explicaban el 43,2% de la varianza total. Vemos, por tanto, que
la varianza explicada por los cinco primeros factores es ligeramente
superior a la referida por McCathie y Spence (1991), pero notablemente inferior a la obtenida por Ollendick (1983). El orden
de los factores, los elementos descritos por cada factor, y las saturaciones de cada elemento en el factor relevante están indicados
en la Tabla 6.
Los resultados sobre la estructura de los miedos obtenida por
Sandín y Chorot (1998) poseen una importante correspondencia
empírica y conceptual con la estructura factorial sugerida por
Ollendick, ya que los cinco factores parecen poseer un significado
equivalente tanto en lo que concierne a la estructura general como
a la configuración factorial. También existe coincidencia en el
orden de los factores primero y último. El primer factor, asociado a
los miedos de tipo social, también se observa como factor más relevante en los estudios con adultos llevados a cabo por Arrindell et al.
(1991a, 1991b). El último factor, asociado a los miedos médicos,
también emerge en la investigación de Sandín y Chorot como la
dimensión menos relevante, y que, por otra parte, coincide prácticamente con la obtenida por Ollendick. Los tres factores restantes
presentan importantes puntos en común con los factores del mismo
nombre aislados por Ollendick, si bien también poseen entre sí
algunas diferencias menores (véanse las Tablas 5 y 6).
Merece la pena destacar que, en el estudio de Sandín y Chorot,
los elementos 18 (i.e., miedo a los osos y a los lobos) y 52 (i.e., miedo
a los perros) del cuestionario saturan de forma más elevada en la
dimensión de miedo a los peligros físicos y a la muerte que en la
dimensión de miedo a los pequeños animales y daños menores
(como a priori cabría esperar). Los autores interpretan este hallazgo
indicando su coherencia con la separación entre los miedos a los
pequeños animales (animales que habitualmente transmiten suciedad y generan repulsión y asco) y los miedos a los animales depredadores (animales que habitualmente constituyen un peligro
físico y amenaza inminente de muerte). Este fenómeno, que a nuestro juicio posee un gran interés, ha sido tratado más extensamente
por Sandín (1997). También lo hemos comentado con algún detenimiento al tratar sobre el sistema de evitación de la enfermedad y
80
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
la sensibilidad al asco (Capítulo 2) y sobre la estructura jerárquica
de los miedos (Capítulo 3).
Sandín y Chorot (1998), no obstante, señalan algunas discordancias importantes entre sus hallazgos y los indicados por el
grupo de Ollendick. Por ejemplo, los autores resaltan la existencia
de múltiples variables del Factor 4 (Miedos a lo desconocido) con
saturaciones relevantes en el Factor 2 (Miedos a pequeños animales y a daños menores) (véase la Tabla 6). Sandín y Chorot señalan,
así mismo, la correspondencia que existe entre este resultado y el
obtenido por McCathie y Spence (1991) pues, como vimos atrás,
estos últimos autores hallaron un factor (el segundo) definido por
los miedos a lo desconocido y a los pequeños animales, es decir, un
factor que parecía integrar los factores 2 y 4 de Sandín y Chorot
(1998), así como también los factores 2 (Miedo a lo desconocido) y
3 (Miedo a daños menores y a pequeños animales) de Ollendick
(1983; Ollendick et al., 1989).
TABLA 6
Dimensiones de los miedos (subescalas) a partir del análisis factorial
de los 68 elementos residuales del FSSC-R (n = 254), con indicación
de las saturaciones de cada ítem en el factor relevante
Dimensión (subescala)
1. Miedos al fracaso y
a la crítica (miedos
sociales)
Elemento del FSSC-R
31. Que tus padres te
regañen/critiquen
40. Suspender un examen
64. Que tu padre te castigue
29. Obtener malas notas
66. Hacer las cosas mal, cometer
errores
48. Que otras personas te
regañen/critiquen
3. Ser castigado por tu madre
15. Ser enviado al director del
colegio
43. Los juegos violentos2
44. Que tus padres discutan
Peso
factorial
0,77
0,72
0,69
0,58
0,58
0,57
0,55
0,52
0,52
0,49
81
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
TABLA 6 (Cont.)
Dimensión (subescala)
2. Miedos a pequeños
animales y a daños
menores
3. Miedos a peligros
físicos y a la
muerte
Elemento del FSSC-R
Peso
factorial
14. Ponerte enfermo en el colegio
24. Que se rían de ti4
54. Que te entreguen las notas4
63. Tener que vestir diferente a los
demás
80. Hacer un examen4
28. Que te pregunte el maestro en
clase4
1. Exponer un tema en clase4
0,48
0,40
0,35
47. Las hormigas o los escarabajos
4. Las lagartijas
30. Los murciélagos o los pájaros
79. Las ratas o los ratones
25. Las arañas
37. Las tormentas con truenos o
relámpagos
53. Los cementerios
11. Las serpientes3
35. Cortarse o hacerse daño5
77. Las picaduras de las abejas
56. Las aguas profundas o el mar5
33. Estar presente en una pelea3,4
7. Los objetos afilados (cuchillos,
etc.)
0,68
0,62
0,59
0,57
0,56
20. Los bombardeos (ser invadido)
27. Viajar en avión
72. Los terremotos
41. Ser atropellado por un coche o
camión
18. Los osos o los lobos2
26. Que un ladrón entre en tu casa1
32. Las armas de fuego
58. Caer desde lugares altos
0,60
0,54
0,53
0,32
0,32
0,30
0,30
0,53
0,51
0,46
0,39
0,39
0,35
0,31
0,30
0,51
0,51
0,50
0,50
0,48
82
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
TABLA 6 (Cont.)
Dimensión (subescala)
4. Miedos a lo
desconocido
Elemento del FSSC-R
Peso
factorial
34. El fuego o quemarte
23. Los lugares altos, como las
montañas4
59. Recibir una descarga eléctrica
76. No poder respirar1
10. Perderte en un lugar
desconocido1
70. Los microbios o una
enfermedad grave1
9. La muerte o la gente muerta5
52. Los perros que parecen malos o
extraños2
0,47
19. Conocer a alguien por primera vez
17. Quedar solo en casa con «la
canguro»
69. Hacer algo por primera vez
36. Estar donde hay mucha gente
49. La gente de aspecto extraño
13. La montaña rusa, los parques
de atracciones2
61. Ponerte enfermo en un coche
75. Los lugares oscuros2
5. Parecer tonto o estúpido3
45. Las habitaciones oscuras o los
armarios2
74. Los ascensores2
71. Los lugares cerrados1
6. Los fantasmas o las cosas
misteriosas3
67. Las películas de misterio2
62. Quedarte solo en casa2
73. Quedarte solo fuera de casa2
57. Tener pesadillas mientras
duermes1
0,65
0,47
0,45
0,44
0,39
0,37
0,34
0,32
0,61
0,59
0,58
0,55
0,54
0,35
0,34
0,34
0,34
0,32
0,32
0,31
0,30
0,28
0,27
0,26
83
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
TABLA 6 (Cont.)
Dimensión (subescala)
5. Miedos médicos
Elemento del FSSC-R
21. Que te pongan una inyección
22. Ir al dentista2
51. Ir al médico3
8. Tener que ir al hospital3
50. Ver la sangre
Peso
factorial
0,55
0,37
0,36
0,30
0,27
Nota: Los superíndices en los enunciados indican que estos poseen pesos factoriales > 0,30 en el número de
factor que coincide con el número del superíndice. Adaptado de Sandín y Chorot, 1998, pp. 27-28.
Otra discordancia notable concierne a algunos miedos que
Ollendick (1983; Ollendick et al., 1989) designó como pertenecientes a la dimensión de miedos sociales. En concreto, nos referimos a los miedos identificados con los elementos 5 («Parecer
tonto o estúpido»), 19 («Conocer a alguien por primera vez») y 69
(«Hacer algo por primera vez»). En el estudio de Sandín y Chorot
(1998), ninguno de estos items presentaba saturaciones relevantes
en el factor de miedos al fracaso y a la crítica (Factor 1), pero sí en
el factor de miedos a lo desconocido (Factor 4).
En términos generales cabría afirmar, sin embargo, que los resultados obtenidos por Sandín y Chorot (1998) con la versión española del
FSSC-R proporcionan apoyo empírico preliminar al modelo pentafactorial sobre la estructura de los miedos infantojuveniles sugerido por el
grupo de Ollendick. Los análisis de fiabilidad sobre las cinco dimensiones del FSSC-R efectuados por estos autores también corroboran la
consistencia de las mismas, así como la posible utilidad de emplearlas
por separado, junto a la puntuación global de miedos. No obstante,
estos resultados únicamente deben ser considerados como hallazgos
preliminares, tanto en lo que concierne a la estructura de los miedos
como en relación con la fiabilidad y validez factorial de la versión española del FSSC-R, ya que el tamaño de la muestra empleada era relativamente bajo y el rango de edad era muy limitado (i.e., niños de 10 y
11 años). Por otra parte, las discrepancias con respecto a los estudios
transculturales del grupo de Ollendick, así como la inestabilidad que
84
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
parece observarse para algunos tipos de miedos, necesariamente
deben ser investigadas empleando muestras suficientemente amplias
que permitan contrastar la evidencia en función del sexo y de la edad.
III. APORTACIONES BASADAS EN EL FSSC-II
Si bien el FSSC-R ha sido, y es, el cuestionario de autoinforme
más empleado para la evaluación de los miedos durante las etapas
de la infancia y la adolescencia, el contenido de sus items ha permanecido inalterado desde que el cuestionario original fue desarrollado a finales de los años sesenta por Scherer y Nakamura (1968).
Basándose en este hecho, recientemente Gullone y King (1992) realizaron una segunda revisión de la escala, la cual ha sido denominada Fear Survey Schedule for Children-II (FSSC-II). Gullone y King
incluyeron en el nuevo cuestionario algunos miedos no contenidos
en el FSSC-R, tales como el miedo al SIDA y el miedo a una guerra
nuclear. Además de actualizar el contenido del cuestionario incluyendo
algunos miedos más contemporáneos, los autores pretendían también
incrementar las propiedades psicométricas y la sensibilidad del FSSCR mediante la supresión de elementos que poseían baja consistencia
interna y la adición de items específicamente relevantes para los
adolescentes. Gullone y King (1992) llevaron a cabo un proceso
muy elaborado para la revisión del contenido de la FSSC-R. El
FSSC-II definitivo consta de 75 elementos, de los cuales 28 son nuevos (se mantenían 47 del cuestionario original) (existe versión española de este nuevo cuestionario; véase el Anexo I)1.
Gullone y King (1992) factorizaron los 75 items finales del FSSCII con una muestra de 828 niños y adolescentes australianos de edades entre 7 y 18 años. Aplicaron análisis de componentes principales
y rotación varimax. Basándose en los resultados previos de Ollendick
(1983) y en consideraciones conceptuales, los autores retuvieron una
1
Partiendo de la depuración estadística de los cuestionarios FSSC-R y FSSC-II, y de
algunos nuevos items relevantes para la población española, hemos construido un cuestionario de autoinforme de miedos infantojuveniles para ser aplicado en la población española,
el cual ha sido denominado FSSC-E (i.e., FSSC-Español) (Valiente y Sandín, 2001; véase el
Anexo II). Datos sobre la estructura factorial, fiabilidad y validez del FSSC-E han sido referidos por Valiente (2001) y Valiente et al. (2002b).
85
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
estructura de 5 factores. Estos explicaban el 72,5% de la varianza
total. Los resultados de este análisis factorial (i.e., dimensiones y pesos
factoriales) se indican en la Tabla 7 (sólo se incluyen las saturaciones
de cada elemento en el factor relevante). Estructuras factoriales semejantes a la que se indica en la presente tabla, aunque con algunas
variaciones que no atentan contra la configuración básica de los factores, fueron también obtenidas por Gullone y King (1992) de forma
separada para grupos de sexo y edad (7-12 años versus 13-18 años).
TABLA 7
Dimensiones de los miedos (subescalas) a partir del análisis factorial
de los 75 elementos del FSSC-II (n = 828), con indicación
de las saturaciones de cada ítem en el factor relevante
Dimensión (subescala)
Elemento del FSSC-II
1. Miedo a la muerte
y al peligro
20. Que te rapten N
53. Los terremotos
33. Que te amenacen con un arma N
28. Los huracanes N
30. Ser atropellado por un coche o
camión
17. Los asesinos N
21. Tener una enfermedad grave R
35. No poder respirar
29. Morirte N
10. Que nuestro país sea invadido R
12. Una guerra atómica N
23. El fuego R
34. Los incendios forestales N
13. Tomar drogas peligrosas N
42. Que alguien de tu familia tenga
un accidente N
74. Caer desde lugares altos
61. El SIDA N
25. Que muera alguien de tu
familia N
Peso
factorial
0,74
0,72
0,70
0,69
0,69
0,64
0,64
0,62
0,61
0,59
0,57
0,57
0,56
0,56
0,56
0,56
0,55
0,54
86
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
TABLA 7 (Cont.)
Dimensión (subescala)
2. Miedo a lo
desconocido
Elemento del FSSC-II
Peso
factorial
75. Los tiburones N
48. Que un ladrón entre en tu casa
41. Recibir una descarga
eléctrica R
24. Que te operen N
45. Que alguien de tu familia se
ponga enfermo N
63. Los tigres N
0,52
0,52
50. Estar solo en casa N
15. Las escenas violentas de la
televisión N
43. Perderte en un lugar donde hay
mucha gente R
11. La oscuridad R
65. Perderte en un lugar
desconocido
72. Los extranjeros N
62. Las casas misteriosas N
3. Estar solo
49. Soñar con cosas malas R
57. Que alguien te amenace N
38. La gente borracha N
32. Los fantasmas o las cosas
misteriosas
46. La gente de aspecto
extraño
7. Estar en lugares cerrados R
19. Estar presente en una pelea
69. Ver la sangre
1. Que se rían de ti
64. La gente muerta R
2. Atracciones como la montaña
rusa R
71. Viajar en avión
0,67
0,52
0,50
0,48
0,47
0,62
0,56
0,55
0,54
0,53
0,53
0,53
0,51
0,47
0,45
0,42
0,42
0,42
0,39
0,38
0,38
0,36
0,28
0,27
87
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
TABLA 7 (Cont.)
Dimensión (subescala)
3. Miedo al fracaso y
a la crítica
4. Miedos a los
animales
5. Miedos de estrés
psíquico y médicos
Elemento del FSSC-II
Peso
factorial
37. Suspender un examen
9. Obtener malas notas en el
colegio R
36. Ser castigado por tu padre R
18. Que tus padres te regañen o
critiquen
58. Que te entreguen las notas R
26. Hacer las cosas mal, cometer
errores
56. Hacer un examen R
4. Que otras personas te regañen
o critiquen
47. Ser castigado por tu madre
27. Que tus padres discutan R
40. Que tus padres se separen o se
divorcien N
31. Ser enviado al director del
colegio
70. Parecer tonto o estúpido
0,60
60. Las lagartijas
66. Las tormentas con truenos o
relámpagos
55. Las abejas R
59. Los truenos N
68. Los dingoes (perros salvajes de
Australia) R
51. Las ratas R
39. Las serpientes
5. Los ratones R
67. Los cementerios
0,54
14. Hablar en clase frente a tus
compañeros N
8. Ir al médico
0,54
0,53
0,52
0,51
0,50
0,49
0,48
0,47
0,47
0,44
0,40
0,35
0,51
0,51
0,51
0,51
0,50
0,50
0,46
0,39
0,56
0,51
88
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
TABLA 7 (Cont.)
Dimensión (subescala)
Elemento del FSSC-II
52. Ir a un nuevo colegio N
6. Perder a tus amigos N
54. Que te pongan una inyección R
73. Tener que ir al hospital
44. No tener amigos N
22. Conocer a alguien por primera
vez
16. Las arañas
Peso
factorial
0,45
0,43
0,42
0,41
0,39
0,38
0,38
Nota: N = elementos nuevos, R = elementos del FSSC-R reformulados. Adaptado de Gullone y King, 1992,
pp. 994-995.
Como puede apreciarse en la tabla, y al igual que ocurría con
la factorización del FSSC-R, en primer lugar se observa que la
estructura de los miedos infantojuveniles parece comprender 5
dimensiones más o menos independientes o separadas. Gullone y
King (1992) interpretan globalmente estos resultados indicando
que esta solución factorial obtenida a partir del FSSC-II es «conceptualmente muy similar a la referida para el FSSC-R» por Ollendick (p. 992). Señalan, así mismo, que mientras la mayoría de los
elementos del cuestionario saturan claramente sobre una de las
cinco subescalas o dimensiones, hay algunos items que saturan por
igual en dos factores. Así por ejemplo, el ítem 63 («Los tigres»)
satura tanto en el Factor 1 (Miedo a la muerte y al peligro) como en
el Factor 4 (Miedo a los animales). El elemento 67 («Los cementerios»), aunque satura de forma más elevada en el Factor 4, también
posee un peso factorial importante sobre la dimensión del Factor 2
(Miedo a lo desconocido). Igualmente, el elemento 18 («Las arañas»), aunque también satura en el Factor 4, lo hace de forma más
fuerte en el Factor 5 (Miedos al estrés psíquico y médicos).
Observamos por tanto que, ateniéndonos a la estructura y configuración de los factores, algunos items no parecen agruparse
según una estructura lógica. Por ejemplo, no parece lógico que
miedos como los relacionados con las tormentas, los truenos y los
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
89
cementerios se asocien de forma predominante a la dimensión de
miedos a los animales. Fenómenos de este tipo vimos que también
ocurrían con los estudios basados en el FSSC-R, tales como el de
Ollendick (1983) y el de Sandín y Chorot (1998). Da la impresión,
por otra parte, de que algunos miedos parecen resultar inestables
en cuanto a su pertenencia a una u otra dimensión.
Nos llama la atención el hecho de que el factor relacionado con
los miedos de tipo social-evaluativo (i.e., Miedo al fracaso y a la crítica) aparezca en tercer lugar, en lugar de constituirse como primer
factor. Este fenómeno es llamativo puesto que, tanto los estudios
normativos con el FSSC-R (p.ej., Ollendick, 1983; Ollendick et al.,
1989; Sandín y Chorot, 1998), como las investigaciones sobre la
estructura de los miedos en adultos (Arrindell et al., 1991a,
1991b), sugieren sistemáticamente la aparición de un factor de
naturaleza social-evaluativa como primera dimensión del análisis
factorial. Algunos autores, no obstante, han constatado que el factor que emerge con mayor relevancia es el relacionado con los miedos a los peligros mayores y a la muerte (McCathie y Spence, 1991;
Neal et al., 1993). Futuros estudios, por tanto, deberán clarificar
esta cuestión.
Otro aspecto que merece una consideración particular es el
hecho de que Gullone y King (1992) hayan obtenido un factor
mixto que engloba los miedos de tipo médico y otros miedos que
los autores denominan de «estrés psíquico». En esta última categoría incluyen miedos como los de los elementos 6 («Perder a tus
amigos»), 14 («Tener que hablar en clase frente a tus compañeros»), 22 («Conocer a alguien por primera vez»), 44 («No tener
amigos»), y 52 («Ir a un nuevo colegio»). Desde el punto de vista
de una estructura lógica, el contenido de estos items parece tener
más que ver con la dimensión de miedos sociales (Factor 3) que
con los miedos de tipo médico. De hecho, no obstante, estos items
presentan saturaciones en el Factor 3 con valores que oscilan
entre 0,20 y 0,35 (la mayoría cercanos a 0,30), lo cual indica una
asociación también relevante con el factor de miedos sociales. Es
posible que la emergencia de este nuevo factor se deba a los cambios introducidos en el FSSC-II, pues cuatro de estos items
(exceptuándose el ítem 22) no estaban incluidos en el FSSC-R.
90
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
En un estudio más reciente con el FSSC-II, realizado por
Burnham y Gullone (1997), se pretendía, entre otras finalidades,
contrastar transculturalmente la validez dimensional de los miedos infantojuveniles y, por ende, la validez de constructo del
FSSC-II. Habiendo sido efectuados algunos cambios menores
para adaptar los enunciados al entorno cultural de los Estados
Unidos (pues el cuestionario se había construido inicialmente
con población australiana), el FSSC-II fue aplicado por estos
autores a una muestra de 720 niños norteamericanos con edades
que oscilaban entre los 10 y los 18 años. Los autores aislaron 5
factores, los cuales explicaban el 41,3% de la varianza total.
Estos factores resultaron ser muy semejantes a los derivados del
estudio de Gullone y King (1992) con este mismo cuestionario.
Comentamos a continuación algunas de las diferencias entre
ambos estudios.
En primer lugar se observa que la varianza explicada por los
factores es mucho menor en el estudio de Burnham y Gullone
(1997) que en el de Gullone y King (1992). En realidad, el porcentaje de varianza referido por Burnham y Gullone (1997) se
asemeja más a la mayoría de los resultados obtenidos con estudios
basados en el FSSC-R (p.ej., McCathie y Spence, 1991; Sandín y
Chorot, 1998). Ambos estudios también difieren en el orden de los
factores. Así, aunque los dos primeros factores coinciden en los dos
estudios, mientras que en el estudio australiano el factor Miedos a
los animales aparece como cuarto factor, en el estudio de Burnham
y Gullone (1997) corresponde al tercer factor. Las diferencias más
significativas, no obstante, se refieren a las dos últimas dimensiones
de estos autores. El Factor 4 es denominado Miedos escolares y
médicos, mientras que el Factor 5 es el de Miedo al fracaso y a la
crítica.
Una divergencia significativa viene dada por el hecho de que
el factor de tipo social aparezca en último lugar (i.e., Factor 5), y
por tanto explique el menor porcentaje de la varianza, en comparación con los restantes factores. Otra diferencia importante consiste en la emergencia del Factor 4 (Miedos escolares y médicos),
el cual está configurado básicamente por miedos de tipo escolar:
seis miedos escolares («Hacer un examen», «Que te entreguen
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
91
las notas», «Obtener malas notas en el colegio», «Suspender un
examen», «Tener que hablar en clase frente a tus compañeros» e
«Ir a un nuevo colegio»), un miedo social («Conocer a alguien
por primera vez») y dos miedos médicos («Ir al médico» y «Que
te pongan una inyección»). Como puede apreciarse, de estos miedos social-evaluativos, tres fueron asociados al factor Miedos de
estrés psíquico y médicos (Factor 5), y cuatro al factor Miedo al
fracaso y a la crítica (Factor 3), en el estudio de Gullone y King
(1992).
El Factor 5 (Miedo al fracaso y a la crítica) está conformado por
sólo 8 elementos (13, en cambio, en el estudio de Burnham y Gullone, 1997), cinco de los cuales han sido asociados habitualmente a
esta dimensión. Sin embargo, este factor también está constituido
por dos elementos («No tener amigos» y «Perder a tus amigos») del
factor relativo a los miedos de estrés psíquico y médicos, y un elemento («Estar presente en una pelea») del factor relacionado con el
miedo a lo desconocido, del estudio de Gullone y King (1992). Por
tanto, parecen existir diferencias notables entre ambos estudios en
lo que concierne a la distribución de los miedos de índole socialevaluativa y los miedos médicos. Por otra parte, mientras que en el
estudio australiano se define un nuevo factor denominado «miedos
de estrés psíquico y médicos», en el estudio norteamericano este es
renombrado como factor de «miedos escolares y médicos».
Por tanto, y en términos globales, una diferencia principal en la
estructura factorial entre los dos estudios que hasta el momento se
han llevado a cabo con el FSSC-II consiste en que los contenidos
de los Factores 4 y 5 del estudio de Burnham y Gullone (1997), que
se definen como Miedos escolares y médicos y Miedos al fracaso y
a la crítica, respectivamente, se intercambian en gran medida con
los contenidos de los Factores 3 y 5 (Miedo al fracaso y a la crítica
y Miedos de estrés psíquico y médicos, respectivamente) del estudio de Gullone y King (1992). Estos y otros problemas ya comentados, así como la evidencia de elementos del FSSC-II relativamente inestables (p.ej., en el estudio norteamericano, los items
«Tener que ir al hospital» y «Ser castigado por la madre» saturan
en el factor de miedo a lo desconocido), sugieren la necesidad de
llevar a cabo nuevos estudios con este reciente cuestionario.
92
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
IV. OTRAS APORTACIONES SOBRE LA ESTRUCTURA
DE LOS MIEDOS INFANTOJUVENILES
Aparte de los estudios que hemos comentado en los apartados
anteriores, se han publicado algunos otros trabajos menos centrales para nuestra investigación, que podrían aportar información
complementaria sobre la estructura de los miedos característicos
de la infancia y/o adolescencia. Por tanto, aunque sólo sea de
forma breve, vamos a referirnos a algunos de ellos en el presente
apartado.
Uno de estos estudios es el publicado recientemente por Shore y
Rapport (1998). Estos autores aplicaron una versión revisada del
FSSC-R de 84 items adaptada a una población etnoculturalmente
diversa del estado de Hawai (i.e., la Fear Survey Schedule for Children
for Hawaii-Revision, FSSC-HI). Partiendo de una muestra de 383
niños de 7-16 años, a los que se les aplicó el FSSC-HI, Shore y Rapport (1998) obtuvieron una estructura factorial de 7 dimensiones que
explicaban el 36,1% de la varianza. Entre estas aparecían 3 dimensiones de los miedos que han sido consistentemente establecidas
en la literatura científica: el miedo al peligro y a la muerte, el miedo a
lo desconocido, y los miedos a los animales.
Los restantes cuatro factores fueron definidos como «preocupaciones» (p.ej., enfermar en el colegio, las tormentas, los lugares
donde hay mucha gente, etc.), «miedos sociales anticipatorios»
(p.ej., hacer un examen, recibir las notas, ir al médico, conocer a
alguien por primera vez, hablar a la clase, etc.), «miedos sociales
aversivos» (p.ej., suspender una evaluación, ser castigado por el
padre, malas notas, etc.) y «miedos de conformismo social» (p.ej.,
tener que llevar ropa diferente a los demás, ser vejado por los
padres, cometer errores, etc.). Al margen del factor sobre preocupaciones, cuyo significado no parece en principio tener una
estructura lógica clara, nos llama la atención la delimitación factorial de las tres dimensiones sobre los miedos sociales (i.e., anticipatorios, aversivos y de conformismo social). Dejando aparte la
última categoría (i.e., miedos de conformismo social), no parece
lógico categorizar los miedos de acuerdo con la cualidad de «anticipatorio» o «aversivo», ya que, por su propia naturaleza, todos
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
93
los miedos deberían cumplir ambos requisitos (no solamente los
sociales). Es posible, no obstante, que estas dimensiones de los
miedos, de ser corroboradas por otros estudios, posean significados propios de ciertas etnias, tal y como vienen a señalar Shore y
Rapport (1998).
En relación con la validez de la estructura pentafactorial de
los miedos infantojuveniles, resulta interesante recordar un trabajo publicado por Mann, Sylvester y Chen (1996). Estos autores
aplicaron a una muestra de adultos (estudiantes universitarios)
un cuestionario retrospectivo de miedos infantiles diseñado
específicamente para este estudio. Mann et al. (1996) no sólo
concluyeron que los jóvenes adultos podían recordar perfectamente sus miedos de la infancia, sino que también tales miedos
parecían agruparse según una estructura similar a la descrita por
el grupo de Ollendick a partir de las investigaciones con niños y
adolescentes.
Específicamente, los factores aislados por estos autores fueron:
(1) miedo al peligro/daño, (2) miedo a la evaluación negativa, (3)
miedo a la oscuridad o a cosas que asustan, (4) miedo a los pequeños
animales, y (5) miedos médicos. Se observa, por tanto, una clara
correspondencia entre estos resultados retrospectivos (i.e., referidos
por adultos) y los resultados basados en estudios sobre los miedos
referidos directamente por los propios niños/adolescentes (Gullone
y King, 1992; Ollendick et al., 1989; Sandín et al., 1998). Lo cual
constituye una prueba más en apoyo de la validez de la categorización dimensional de los miedos infantojuveniles, que parecen agruparse según cinco dimensiones estables y relativamente invariantes
(Sandín y Valiente, 1999).
Finalmente, merece la pena que hagamos una breve alusión al
estudio de Muris et al. (1999). Estos autores realizaron un estudio semejante al de Fredrikson et al. (1996; comentado en el
Capítulo 3), aunque basándose en una muestra de niños y adolescentes (996 participantes). Aplicaron un cuestionario basado
en la taxonomía de las fobias específicas descrita en el DSM-IV,
el cual consistía en 15 elementos que cubrían un rango importante de síntomas de fobia específica. Los autores llevaron a cabo
análisis factoriales confirmatorios para probar la validez de la
94
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
estructura tridimensional sugerida por Fredrikson et al. (1996);
establecieron a priori los tres factores siguientes: (1) Fobia a los
animales (incluía los siguientes síntomas: miedo a los animales no
peligrosos, miedo a los animales peligrosos y miedo a los animales que otros niños no suelen temer); (2) Fobia a la sangre-inyecciones-daño (miedo a recibir una inyección, miedo a visitar al
médico, miedo a contemplar una operación, miedo a ir al hospital, miedo a visitar al dentista, miedo a tener una enfermedad
grave, y marearse ante la presencia de sangre); y (3) Fobia
ambiental-situacional (miedo a la oscuridad, miedo a las tormentas, miedo a los lugares cerrados, miedo a volar en avión, y miedo
a las alturas).
Muris et al. (1999) contrastaron la estructura factorial según
cuatro posibles modelos, tres de ellos consistían en una estructura
tridimensional, según los tres factores descritos, y un cuarto modelo establecía la existencia de un único factor. Los análisis factoriales confirmatorios claramente sugerían que el modelo basado en
un solo factor era inapropiado, lo cual apoyaría la hipótesis del
DSM-IV sobre la existencia de categorías separadas de fobias específicas.
Respecto a los restantes modelos teóricos basados en una estructura de tres factores, los que mejor se ajustaban a los datos
empíricos eran los dos que asumían la existencia de correlación
entre los tres factores, tanto el que implicaba una estructura jerárquica (i.e., los tres factores saturaban sobre un factor de orden
superior) como el que no la implicaba (asumía únicamente la existencia de correlación entre los tres factores). Llama la atención, sin
embargo, que Muris et al. (1999) no sometieran a prueba la validez
de un modelo basado en cuatro factores correspondientes con las
cuatro entidades nosológicas de fobias específicas, lo cual, indudablemente, resta valor al estudio (Sandín y Valiente, 1999). No obstante, el estudio de Muris et al. (1999) es interesante porque, partiendo desde una perspectiva metodológica basada en la evaluación
de síntomas fóbicos (aunque la muestra era no clínica), presenta
cierta correspondencia estructural con los hallazgos de los estudios
apoyados en la aplicación de cuestionarios de autoinforme tipo
FSSC. La ausencia de un factor sobre los miedos sociales obedece
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
95
a que los autores únicamente incluyeron en su estudio síntomas
relativos a miedos específicos, puesto que intentaban validar las
dimensiones clínicas de fobias específicas que se establecen en el
DSM-IV (APA, 1994).
V.
CONCLUSIONES GENERALES
En la Tabla 8 presentamos un resumen sobre los principales
trabajos que hemos discutido en el presente capítulo en relación
con la estructura de los miedos relativos a las edades de la niñez y
la adolescencia. Como puede observarse, la mayoría de ellos se
refieren a investigaciones basadas en formas revisadas del cuestionario FSSC. Como aspecto central del contenido de la tabla,
incluimos las denominaciones de las dimensiones factoriales obtenidas por los diferentes autores.
Partiendo del análisis que hemos efectuado en este capítulo
sobre la estructura de los miedos característicos de la infancia y/o
adolescencia, podríamos derivar una serie de conclusiones o consideraciones generales.
En primer lugar, existe evidencia empírica importante y bastante consistente que apoya la hipótesis de que los miedos de la
infancia y la adolescencia parecen organizarse sobre la base de 5
dimensiones fundamentales. Estas dimensiones, que han sido aisladas factorialmente por diferentes estudios, parecen corresponder a las 5 categorías siguientes de miedos: (1) miedos de tipo
social (fundamentalmente miedos al fracaso y a la crítica), (2)
miedos a los peligros físicos y a la muerte, (3) miedos a los fenómenos desconocidos, (4) miedos a los animales pequeños y a los
daños menores, y (5) miedos de tipo médico. Sobre la base de
investigaciones efectuadas en Estados Unidos y Australia, estas
dimensiones parecen estables con independencia de los grupos
de edad y sexo. Existen algunos trabajos, sin embargo, que no
han apoyado esta estructura básica pentafactorial; bien es cierto,
sin embargo, que la mayoría de ellos se han basado en muestras
con claras connotaciones distintivas desde los puntos de vista
étnico y cultural.
96
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
TABLA 8
Principales investigaciones factoriales centradas en el estudio
de la estructura de los miedos de la infancia y la adolescencia
Autores
y nación
n
Edad Cuestionario Factores
(dimensiones de miedo)
Scherer y
Nakamura
(1968)
Estados
Unidos
99
9-12 FSSC
años 80 items
1. El fracaso y la crítica
2. Miedos mayores
3. Miedos menores
4. Miedos médicos
5. Miedo a la muerte
6. Miedo a la oscuridad
7. Miedos del hogarcolegio
8. Miscelánea
Miller et al.
(1972)
Estados
Unidos
179
6-16 LFSSC
años 81 items
1. Miedo al daño físico
2. Peligros naturales y
sobrenaturales
3. Miedos socialesinterpersonales
Ollendick
(1983)
Estados
Unidos
217
8-11 FSSC-R
años 80 items
1. El fracaso y la crítica
2. Lo desconocido
3. El daño y los
pequeños animales
4. El peligro y la muerte
5. Miedos médicos
Pelechano
(1984)
España
582
4-9
1. Los animales
2. Los fenómenos
meteorológicos
3. El daño o la amenaza
física
4. Ver sangre o heridas
5. Los símbolos y ritos
de la muerte
6. Muerte/pérdida de
seres queridos
IM
100 items
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
TABLA 8 (Cont.)
Autores
y nación
n
Edad Cuestionario Factores
(dimensiones de miedo)
7. El fracaso y el
rechazo
8. Gente desconocida y
la muchedumbre
9. La violencia entre
personas
10. Los lugares cerrados
11. Los fenómenos
imaginarios
Ollendick et
al. (1989)
Estados
Unidos
Australia
1185 7-16 FSSC-R
80 items
1. El fracaso y la crítica
2. Lo desconocido
3. Daños menores y
pequeños animales
4. El peligro y la muerte
5. Miedos médicos
McCathie y
Spence
(1991)
Estados
Unidos
376
7-12 FSSC-R
80 items
1. Peligro, daño,
enfermedad, y muerte
2. El fracaso y la crítica
3. Lo desconocido
4. Miedos médicos
5. Miedos a los animales
Gullone y
King (1992)
Australia
828
7-18 FSSC-II
75 items
1. Miedo a la muerte y al
peligro
2. Miedo a lo
desconocido
3. Miedo al fracaso y a la
crítica
4. Miedos a los animales
5. Miedos de estrés
psíquico y médicos
97
98
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
TABLA 8 (Cont.)
Autores
y nación
n
Edad Cuestionario Factores
(dimensiones de miedo)
Neal et al.
(1993)
Estados
Unidos
233
6-12 FSSC-R
80 items
Niños blancos (n = 124):
1. Muerte, peligro y
pequeños animales
2. Miedo a lo
desconocido
3. Miedos escolares
4. Miedos médicos
5. Situaciones
embarazosas
Niños negros (n = 109):
1. Muerte, peligro y
pequeños animales
2. Miedo a lo
desconocido
3. Miedos médicos
Muris et al.
(1999)
Holanda
996
7-19 Cuestionario
de síntomas
de fobias
específicas
15 items
1. Fobia a los animales
2. Fobia a la sangreinyecciones-daño
3. Fobia ambientalsituacional
Burnham y
Gullone (1997)
Estados
Unidos
720
7-18 FSSC-II
75 items
1. Miedo a la muerte y al
peligro
2. Miedo a lo
desconocido
3. Miedos a los animales
4. Miedos escolares y
médicos
5. Miedo al fracaso y a la
crítica
Sandín y
Chorot (1998)
España
254
10-11 FSSC-R
80 items
1. Miedos al fracaso y a
la crítica
2. Pequeños animales y
daños menores
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
99
TABLA 8 (Cont.)
Autores
y nación
n
Edad Cuestionario Factores
(dimensiones de miedo)
3. Miedos a los peligros
físicos y a la muerte
4. Miedos a lo
desconocido
5. Miedos médicos
Shore y
Rapport
(1998)
Estados
Unidos
(Hawai)
383
7-16
FSSC-HI
1. Miedo al peligro y a la
muerte
2. Miedo a lo desconocido
3. Preocupaciones
4. Miedos sociales
anticipatorios
5. Miedos a los animales
6. Miedos sociales
aversivos
7. Miedos de
conformismo social
Nota: Elaboración propia. FSSC = Fear Survey Schedule for Children, LFSSC = Louisville Fear Survey Schedule for Children, FSSC-R = Fear Survey Schedule for Children-Revised, IM = Inventario de Miedos, FSSC-II
= Fear Survey Schedule for Children-II, FSSC-HI = Fear Survey Schedule for Children-Hawaii Revision.
Tales dimensiones han sido constatadas independientemente
con los dos cuestionarios de autoinforme actuales más relevantes,
esto es, con el FSSC-R y el FSSC-II. El FSSC-R es el cuestionario de
autoinforme más utilizado para la evaluación de los miedos en los
niños y adolescentes y, sin duda, el que ha sido objeto de más trabajos de validación psicométrica. El FSSC-II, aunque se trata de un
cuestionario más reciente, ha sido construido con mucho rigor y, en
la actualidad, ya cuenta con importante evidencia que apoya sus
buenas propiedades psicométricas. Hasta la aparición del FSSC-R,
resultaba difícil obtener conclusiones válidas sobre la estructura de
los miedos infantojuveniles, dada la disparidad de procedimientos
de evaluación empleados y la escasez de trabajos que basaban sus
100
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
dimensiones de los miedos en criterios empíricos (i.e., en análisis
factoriales).
Aunque no existe un acuerdo conclusivo a este respecto, los
miedos de tipo social suelen emerger en la mayoría de los estudios
con el FSSC-R como constitutivos de la dimensión más relevante y
consistente (suele ser el factor que aparece en primer lugar, y en
consecuencia el que explica mayor porcentaje de la varianza). Esta
conclusión, de confirmarse con posteriores investigaciones, estaría
de acuerdo con los principales estudios sobre los miedos en población adulta, estudios que ponen de relieve la supremacía de esta
dimensión sobre los restantes factores definidos por los diferentes
tipos de miedos específicos. No obstante, algunos estudios basados en población infantojuvenil, sobre todo los efectuados con el
FSSC-II, no sólo no parecen apoyar esta hipótesis, sino que incluso
sugieren más de una dimensión fundamental de los miedos de tipo
social. Es evidente que la resolución de estas cuestiones exige nuevos estudios.
En varios estudios se observa, sin embargo, que el factor que
emerge como más relevante y consistente es el relativo a los miedos
a los peligros mayores y a la muerte. Este es un fenómeno que contrasta con los trabajos que, como indicamos arriba, destacan la
supremacía del factor de tipo social. Puesto que esta alternancia se
ha observado asociada a la utilización alternativa del FSSC-R o del
FSSC-II, tal vez los diferentes resultados podrían depender del instrumento de evaluación empleado, más que de las características
propias de los miedos.
No está claro por qué en algunas investigaciones los miedos de
tipo médico parecen asociarse a diversos miedos de índole social.
Mientras que en unos trabajos se concluye la presencia clara de
una dimensión de miedos médicos (que, dicho sea de paso, suele
coincidir con el último factor), y en otros los miedos médicos se
agrupan junto a ciertos miedos de tipo social-evaluativo, en algunos estudios el factor de miedos médicos incluso desaparece como
dimensión relevante.
Aún asumiendo la existencia de las cinco dimensiones fundamentales de los miedos, se observa en bastantes estudios la
existencia de items que se comportan de forma inestable (cam-
ESTRUCTURA DE LOS MIEDOS: ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
101
bian de factor según el estudio de que se trate) o que saturan de
forma relevante en dos factores a la vez (aunque en uno lo hagan
de forma más fuerte). También se observa, a veces, la falta de
concordancia entre la configuración lógica y la configuración
empírica. Si tenemos en cuenta los diferentes estudios que
hemos analizado, la presencia de elementos inestables, duplicados o discordantes parece afectar a todas las dimensiones, si
bien la dimensión relativa a los miedos de peligro y muerte parece resultar la menos afectada.
Aunque la estructura de los miedos infantojuveniles no coincide exactamente con la estructura de los miedos que se dan en las
personas adultas, se evidencia una correspondencia conceptual
importante entre las 4 dimensiones aisladas en investigaciones con
adultos y las 5 dimensiones fundamentales que hemos descrito en
el presente capítulo. La diferencia en el número de factores fundamentales podría venir explicada por la naturaleza evolutiva de los
miedos. Así, los miedos relacionados con los peligros mayores y los
temores a los fenómenos desconocidos poseen cierta preponderancia durante la niñez, pero son menos relevantes durante la edad
adulta. En cambio, los miedos de tipo agorafóbico, así como también los miedos médicos, están más organizados y son más dominantes en las etapas adultas. El resto de dimensiones (miedos a los
animales y miedos sociales) coincide en los estudios de niños/adolescentes y adultos.
Algunos de los estudios que hemos analizado en el presente
capítulo apoyan la estructura categorial de las fobias que se establece en el DSM-IV, lo cual constituye evidencia a favor de la validez de los tipos clínicos de fobias que se reflejan en este sistema.
Este es un aspecto importante desde el punto de vista psicopatológico, ya que este tipo de información puede proporcionar, desde
un enfoque dimensional, una base empírica sólida al enfoque clínico-categorial y taxonómico de las fobias. Así mismo, el establecimiento de las dimensiones fundamentales de los miedos posibilita
asumir la existencia de mecanismos causales básicos diferenciales
para grupos de miedos.
Finalmente, merece la pena señalar que muchas de las investigaciones que hemos examinado tienden a concluir la utilidad que
102
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
reporta la consideración de las diferentes dimensiones para la propia evaluación psicométrica de los miedos. Es decir, partiendo de
la existencia de 5 factores fundamentales que se comportan de
forma estable e invariante a través de la edad, el sexo y la cultura,
resulta de gran interés psicopatológico y clínico la existencia de
subescalas derivadas separadamente de los elementos que configuran cada una de las cinco dimensiones de miedo.
5
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS
EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
Vimos en el Capítulo 2 que ciertos miedos parecían ser más
comunes en unas edades que en otras, evidenciándose ciertos
patrones evolutivos en la aparición, curso y preponderancia de los
miedos. También hemos constatado la existencia de cinco dimensiones básicas que subyacen a los miedos (Capítulo 4), cada una de
las cuales se asocia a un tipo determinado de ellos. En el presente
capítulo examinaremos la frecuencia (prevalencia y miedos más
comunes) e intensidad de los miedos característicos de la infancia y
la adolescencia teniendo en cuenta estas cinco dimensiones estructurales, así como también la edad y el sexo. Los datos fiables sobre
la frecuencia e intensidad de los miedos infantojuveniles se basan
esencialmente en cuestionarios de autoinforme (algo semejante a lo
que ocurría en nuestro análisis sobre la estructura de los miedos).
Por tanto, nos centraremos en la información que ha sido publicada sobre la base del empleo de este tipo de procedimientos de evaluación.
Antes de abordar específicamente estos tres puntos centrales (i.e., prevalencia, miedos más comunes e intensidad), examinaremos brevemente algunas cuestiones relativas genéricamente a la prevalencia de los miedos y las fobias, bien entendido
que no se trata de establecer un análisis exhaustivo (que desbordaría claramente los objetivos del capítulo) sino, más bien,
de efectuar una breve introducción con una finalidad estrictamente complementaria a los tres puntos centrales del capítulo.
Véanse Sandín (1999c) y Echeburúa (1993a), para una exposición más amplia sobre la epidemiología de las fobias en general,
y Botella y Gallardo (1999) y Echeburúa (1993b), para una
exposición más amplia sobre la epidemiología de la fobia social
en particular.
104
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
I. UNA NOTA INTRODUCTORIA SOBRE
LA PREVALENCIA DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
A. Población general
Los miedos y las fobias son fenómenos muy comunes en la
población general, tanto en las personas adultas como en los niños
y adolescentes. De entre todos los miedos, aquellos que se relacionan con los pequeños animales parecen ser los más frecuentes
(Sandín, 1999c). Como ha resaltado este autor:
Del elevado porcentaje de individuos que manifiestan miedos a
situaciones fóbicas específicas, los miedos a los insectos y a pequeños
animales (ratones, culebras o murciélagos) son los más frecuentemente citados. Los individuos que refieren miedos a esta categoría de
estímulos comprenden casi el 46% del grupo total de individuos que
sufren algún tipo de miedos fóbicos específicos (p. 58).
Fredrikson et al. (1996), basándose en un breve cuestionario,
encontraron que la prevalencia puntual de una o más fobias
específicas (i.e., cualquier fobia específica) era del 12,4% en el
grupo de varones, del 26,5% en el de mujeres y del 19,9% en la
población general. Estos datos son ligeramente superiores a los
referidos por los estudios ECA (Epidemiological Catchment
Area; 15,1%) y NCS (National Comorbidity Survey; 11,3%), los
cuales se basan en el empleo de entrevistas estructuradas para
efectuar el diagnóstico. Según estos autores, las fobias específicas son siempre más prevalentes en la población femenina que
en la masculina. En términos generales, puede afirmarse que,
partiendo de la información que nos proporciona la evidencia
epidemiológica, las fobias constituyen los trastornos de ansiedad
más prevalentes.
Datos procedentes del estudio ECA indican que los miedos
más prevalentes (prevalencia vital) son los relacionados con los
insectos, los ratones, las serpientes y los murciélagos (22,4%),
seguidos de los miedos de tipo ambiental-situacional (oscilando
entre el 18,2% de los miedos a las alturas al 6,8% de los miedos
a los lugares concurridos). A continuación se sitúan los miedos
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
105
sociales (p.ej., miedo a hablar en público, 6,5%), seguidos de
otros miedos. Un patrón semejante se observa con las fobias,
siendo las más prevalentes las fobias a los insectos, los ratones,
las serpientes y los murciélagos (6,1%), seguidas de las fobias
situacionales y ambientales (entre el 4,7% para la fobia a las alturas y el 2,1% de la fobia a los túneles y puentes). Cualquier
miedo específico presenta una prevalencia vital del 50,2%, cualquier miedo social del 11,7%, y cualquier miedo agorafóbico del
23,3%. Tanto para los miedos como para las fobias, la prevalencia es siempre mayor en la población femenina (Chapman, 1997;
Sandín, 1999c).
Del estudio NCS se deriva, igualmente, que los miedos y
fobias específicos son los problemas de ansiedad más prevalentes
en la población general, y que el sexo femenino se asocia a ellos
de forma más fuerte que el masculino, si bien en las fobias y miedos de tipo social estas diferencias sexuales son menores que en
otros tipos (Sandín, 1999c). Una diferencia importante entre los
datos del estudio ECA y los del estudio NCS viene dada por las
elevadas tasas de prevalencia vital que ha referido este último
para la fobia social (13,3% frente al 3,2% del estudio ECA). Los
datos del estudio ECA, más conservadores que los del estudio
NCS, están más cercanos a la reciente información constatada en
el estudio ABS (Australian Bureau of Statistics), a pesar de que en
este último estudio se utiliza una metodología semejante a la del
NCS (Lampe, 2000).
B.
Niños y adolescentes
En la población infantil, al igual que indicamos para la población adulta, los miedos son muy comunes (entre el 40 y el 45%
de la población) y más frecuentes que las fobias (entre el 5 y el 8% de
la población), afectando las fobias específicas aproximadamente al
2,5% de los niños (Echeburúa, 1993a).
A partir del análisis efectuado por Sandín (1997) sobre la epidemiología de las fobias en los niños y adolescentes, se concluye que
las tasas de prevalencia (población infantil general) de los trastornos
106
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
de ansiedad se distribuyen de la siguiente manera: (1) trastorno de
ansiedad de separación, entre el 3,5 y el 13% (síntomas de ansiedad
de separación, 50%); (2) fobias específicas, entre el 2 y el 4%; (3)
fobia social, entre el 1 y el 1,4%; (4) trastorno de pánico, 1% (historia de ataques de pánico, más del 40%); y (5) trastorno de ansiedad
generalizada, entre el 2 y el 4%. Otros autores han informado de
tasas similares (p.ej., Essau, Conradt y Petermann, 2000a,b).
Aunque estos datos podrían tomarse como indicadores generales para ubicar la prevalencia de las fobias específicas en el contexto de los trastornos de ansiedad, existen publicaciones que han
señalado tasas más elevadas para las fobias específicas. Así por
ejemplo, Ollendick, Hagopian y King (1997) han indicado que la
prevalencia de las fobias específicas en los niños y los adolescentes
se sitúa entre el 2,6 y el 9,1% de la población infantil, con un promedio aproximado del 5% obtenido a partir de los diferentes estudios. Como puede apreciarse, este rango es superior al indicado
por Sandín (1997), siendo también claramente mayor a la tasa de
prevalencia referida por Echeburúa (1993a).
En lo que concierne a la fobia social referida específicamente
al período de la adolescencia, recientemente se ha informado de la
existencia de tasas de prevalencia superiores a las referidas por
Sandín (1997) para la población infantojuvenil en general. Así por
ejemplo, Verhulst, van der Ende, Ferdinand y Kasius (1997) constataron en una muestra de adolescentes una tasa de prevalencia de
la fobia social del 3,7% (casi el triple de las tasas señaladas para los
niños y adolescentes en general). No obstante, en un trabajo más
reciente, Essau, Conradt y Petermann (1999) han referido tasas
más conservadoras sobre la prevalencia de la fobia social en los
adolescentes (i.e., 1,6%), siendo mayores en las chicas (2,1%) que
en los chicos (1%). Estos autores constataron, así mismo, que la
frecuencia de las fobias sociales en los adolescentes se incrementaba con la edad (el mayor incremento se producía de los 12-13 años
a los 14-15 años). También se ha observado un incremento con la
edad para los miedos a los animales y a la sangre (Essau et al.,
2000a).
De modo semejante a lo que indicábamos para la población
adulta, los síntomas de miedo (i.e., formas de miedo intenso,
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
107
aunque sin llegar a miedo clínico) son siempre más frecuentes que
las fobias. Se ha sugerido que el porcentaje de niños y adolescentes que sufren miedos intensos suele superar el 40% (Echeburúa, 1993a; Sandín, 1997). También son frecuentes en niños y
adolescentes las reacciones de miedo características del ataque de
pánico (generalmente por encima del 40% de la población infantojuvenil; Sandín, 1997). Para los miedos sociales se han referido
tasas de frecuencia en adolescentes que oscilan entre el 10%
(Bryant y Trower, 1974) y el 47,2% (Essau et al., 1999), siendo las
situaciones sociales más temidas las relacionadas con hacer algo
delante de otras personas, hablar en público, y hablar con otras
personas.
En un estudio reciente sobre los miedos en niños de 4 a 12 años,
Muris y Merckelbach (2000) han señalado tasas elevadas de prevalencia de síntomas subclínicos de miedo, siendo los más prevalentes
los relacionados con las fobias a los animales (16,3%), las fobias
ambientales (16,3%), las fobias a las arañas (8,1%), las fobias a la
oscuridad (8,1%), las fobias de tipo sangre-inyecciones-daño
(6,9%), y las fobias a las tormentas (6,3%). Una conclusión importante de este estudio fue que una proporción elevada de niños (el
17,6%) reunía los criterios para el diagnóstico clínico de fobia específica.
La relevancia de estos datos es significativa si tenemos en cuenta, por otra parte, que los miedos y las fobias son manifestaciones
que aparecen con mucha frecuencia como condiciones comórbidas de otros problemas de ansiedad (Sandín y Chorot, 1995). De
hecho, como indican estos autores, las fobias específicas son los
trastornos de ansiedad que más frecuentemente ocurren como
diagnósticos secundarios asociados a otros trastornos de ansiedad.
Por otra parte, como ha subrayado Sandín (1999b), «un miedo
suele venir acompañado de otros miedos», y «la existencia de un
número elevado de miedos puede denotar predisposición hacia los
trastornos de ansiedad» y actuar como «marcador de predisposición psicopatológica general» (p. 54); por todo ello, el estudio de
la frecuencia e intensidad de los miedos merece, sin duda, una
atención especial, al menos desde un punto de vista psicopatológico.
108
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
II. FRECUENCIA DE LOS MIEDOS DURANTE LA
INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA: PREVALENCIA
La frecuencia de los miedos, o prevalencia (como ha sido designado en los estudios del grupo de Ollendick), habitualmente
se ha estimado a partir de los cuestionarios de autoinforme
calculando el número total de elementos que son señalados por
el participante (niño o adolescente) como estímulos que producen un nivel elevado de miedo (i.e., mucho miedo). Siguiendo
este procedimiento, la prevalencia de cada sujeto viene indicada
por el número total de miedos asignados por el mismo. Nótese
que este concepto difiere del concepto clásico de prevalencia
(i.e., porcentaje de casos en una población). En la presente sección nos referiremos de forma específica a la prevalencia en los
términos que hemos señalado, i.e., haciendo alusión al número
total de miedos.
La prevalencia de los miedos se ha estudiado en términos globales, esto es, calculando el número de miedos que experimenta
una población determinada de niños y/o adolescentes. En este
sentido, se han referido datos diferentes que podrían venir determinados por el tipo de la muestra o por la forma de cuestionario
empleados (aunque esta última variable posiblemente sea menos
influyente, ya que generalmente se han empleado formas del FSSC
más o menos equivalentes). Así por ejemplo, mientras que Gullone y King (1993) obtuvieron una prevalencia de 16,22 miedos, la
prevalencia referida por Sandín et al. (1998) fue ligeramente superior (19,8 miedos), y la obtenida por Shore y Rapport (1998) fue
bastante mayor (22,48 miedos). En cada uno de estos estudios se
emplearon distintas versiones revisadas del FSSC, ya que se utilizaron los cuestionarios FSSC-R (Sandín y Chorot, 1998), FSSC-II
(Gullone y King, 1993) y FSSC-HI (Shore y Rapport, 1998). Por
otra parte, puesto que los grupos de edad eran diferentes entre los
tres estudios, resulta difícil comparar estos resultados, si bien
parece claro que la prevalencia es elevada en las tres poblaciones
correspondientes a los mencionados estudios (7-18 años en Gullone y King, 1993; 9-11 años en Sandín y Chorot, 1998; y 7-16 años
en Shore y Rapport, 1998).
109
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
TABLA 9
Resumen de las principales investigaciones sobre la prevalencia
de los miedos según grupos de edad (puntuaciones medias en prevalencia)
Grupos de edades (años)
Autores
n
Ollendick, Matson
126
y Helsel (1985)
Ollendick, King
1185
y Frary (1989)
Gullone y King
918
(1993)
Dong, Yang
825
y Ollendick (1994)
Shore y Rapport
380
(1998)
7-91
7-102
10-123
11-134
11-145
13-156
13-167
14-168 15-1810
14-179 16-1811
14,241 13,643 12,086
11,5511
172
134
128
19,762 15,525
162
174
12,7000
129
30,331 21,653 15,467
Nota: Elaboración propia. Los estudios referidos se han llevado a cabo empleando formas revisadas del
FSSC (para más información, véase el Capítulo 4 y la Tabla 8). Puesto que los grupos de edades establecidos
a través de los diferentes estudios no son totalmente homogéneos, indicamos mediante los superíndices el
grupo de edad exacto que pertenece a cada valor de prevalencia en la investigación correspondiente.
Dado que se asume que los miedos presentan un curso evolutivo (véase el Capítulo 2), la prevalencia no sólo se ha estudiado de
forma global sino también en función de la edad. Varias investigaciones que han analizado este aspecto indican, de forma bastante
concluyente, que la prevalencia tiende a disminuir con la edad. En
la Tabla 9 resumimos los resultados de estos estudios, los cuales
demuestran la existencia de una tendencia decreciente del número
de miedos asociada al incremento de la edad. Excepto en el de
Ollendick et al. (1985), en todos los restantes estudios indicados
en la tabla resultó ser estadísticamente significativo el efecto de la
edad, lo cual indica que el número global de miedos disminuye
con la edad durante los períodos de la infancia y la adolescencia.
No nos sorprende que en el trabajo de Ollendick et al. (1985)
no se obtuvieran diferencias significativas entre los grupos de edad
110
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
puesto que, a nuestro juicio, se trataba de un estudio extremadamente preliminar sobre los miedos normativos, ya que utilizó una
muestra demasiado pequeña (sólo 126 sujetos) y un número excesivamente grande de grupos de edad (4 grupos de edad) (véase
la Tabla 9).
TABLA 10
Resumen de las principales investigaciones sobre la prevalencia
de los miedos según género (puntuaciones medias en prevalencia)
Sexo
Edad
(años)
Cuestionario Chicos Chicas
Autores
n
Ollendick, Matson y Helsel
(1985)
Ollendick, King y Frary
(1989)
McCathie y Spence
(1991)
Gullone y King (1993)
Dong, Yang y Ollendick
(1994)
Sandín et al. (1998)
Shore y Rapport (1998)
Valiente, Sandín, Chorot
y Tabar (2002c)
126 7-18
FSSC-R
1185 7-16
FSSC-R
10
18
376 7-12
FSSC-R
10,27
17,96
918 7-18
825 7-17
FSSC-II
FSSC-R
12,28
12
20,24
18
FSSC-R 15,10
FSSC-HI 19,54
FSSC-R 11,67
24,60
25,21
16,94
151 9-11
380 7-16
1080 8-18
8,28
16,14
Nota: Elaboración propia. Todos los estudios han utilizado formas del cuestionario FSSC, i.e., forma revisada (FSSC-R), segunda revisión (FSSC-II) y revisión para la población de Hawai (FSSC-HI).
La prevalencia de los miedos infantojuveniles también se ha
estudiado en función del sexo. En la Tabla 10 resumimos los resultados de los principales trabajos sobre prevalencia de los miedos en
niños y adolescentes en función del sexo. Tal y como puede apreciarse a partir de la información que presentamos en la tabla, en
todos los estudios la prevalencia es sistemáticamente mayor para los
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
111
sujetos del sexo femenino que para los participantes del sexo masculino, lo cual es coherente con la mayoría de la evidencia obtenida
con otros tipos de metodología diferente a los procedimientos basados en cuestionarios de autoinforme (Essau et al., 2000a; Gullone,
2000; Ollendick et al., 1997; Sandín, 1997). También es coherente
con los datos sobre diferencias sexuales en el autoinforme de miedos y fobias en personas adultas, los cuales suelen indicar siempre
que las mujeres tienden a experimentar más miedos (tanto normativos como clínicos) que los hombres (Chapman, 1997; Fredrikson et
al., 1996; Sandín, 1999c; Sandín y Chorot, 1995).
III. FRECUENCIA DE LOS MIEDOS DURANTE
LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA:
LOS MIEDOS MÁS COMUNES
La frecuencia de miedos también se ha investigado analizando
cuáles son los miedos más comunes o prevalentes en la población de
niños y adolescentes. Esto se ha estudiado en los cuestionarios
de autoinforme examinando los elementos que son señalados por
mayor número de sujetos como productores de alto nivel de miedo
(i.e., elementos contestados con la máxima puntuación de miedo).
De esta forma, pueden aislarse los miedos que son más comunes,
para una población infantojuvenil determinada, entre todos los
miedos (elementos) incluidos en el cuestionario concreto. Los estudios más relevantes en este sentido han utilizado el cuestionario
FSSC-R; recientemente se han aportado también datos basados en
el empleo del FSSC-II (véase la Tabla 11). Ha sido habitual en este
tipo de estudios resaltar los diez miedos más comunes.
En la Tabla 11 indicamos los diez miedos más comunes correspondientes a seis investigaciones con el FSSC-R y a dos investigaciones con el FSSC-II, pertenecientes a diferentes países y efectuados con muestras de niños y/o adolescentes. Las investigaciones
realizadas empleando el FSSC-II son las de Gullone y King (1993)
y Burnham y Gullone (1997). El resto corresponde a estudios basados en el empleo del FSSC-R como procedimiento de evaluación
de los miedos.
112
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
Tal y como puede apreciarse a través de la observación de
dicha tabla, los diez miedos más comunes son prácticamente
idénticos en las cinco investigaciones realizadas con población
europea (Ollendick et al., 1991; Sandín et al., 1998; Valiente,
Sandín, Chorot y Tabar, 2002c), norteamericana (Ollendick et al.,
1989; McCathie y Spence, 1991), y australiana (Ollendick
et al., 1989). Podría afirmarse que, con ligeras excepciones,
todos estos miedos corresponden a la categoría o dimensión de
miedos al peligro y a la muerte (las diferentes dimensiones de los
miedos y sus contenidos han sido analizadas en el Capítulo 4).
Ocho de los diez miedos más comunes se repiten en estos cinco
estudios (en el estudio de Ollendick et al., 1989, para la muestra australiana); i.e., miedos relacionados con ser atropellado
por un coche/camión, no poder respirar, ser invadido por otro
país, caerse de lugares altos, que un ladrón entre en casa, los
terremotos, la muerte o la gente muerta, y padecer una enfermedad grave. Otro de los miedos más comunes, miedo que se
refiere a la dimensión social-evaluativa (i.e., ser enviado al director del colegio), también coincide en la mayor parte de los estudios. En la investigación de McCathie y Spence (1991), uno de
los miedos más comunes, que correspondía a la categoría de
peligro y muerte, era el miedo a una posible guerra atómica (este
ítem fue añadido por los autores a los 80 elementos originales
del FSSC-R y, por tanto, no estaba incluido en los restantes trabajos con este cuestionario).
Como puede observarse en la Tabla 11, los resultados del estudio de Ollendick et al. (1989) con la muestra norteamericana presentan algunas diferencias respecto a lo que hemos indicado. Aunque también predominan los miedos al peligro y a la muerte (siete
miedos son de esta dimensión), no aparecen entre los diez miedos
más comunes los temores relativos a los terremotos y a padecer
una enfermedad grave. Por otra parte, en dichos resultados se
observa la presencia de dos miedos de la categoría social-evaluativa, esto es, los temores a obtener malas notas y a ser enviado al
director del colegio, aunque el estudio que presenta mayores miedos de esta categoría es el efectuado con población china (Dong et
al., 1995).
Estudios
Miedo
(elemento del cuestionario)
Ollendick McCathie- Dong Sandín Valiente Gullone Burnham y
et al.
Spence
et al.
et al.
et al.
y King
Gullone
(1991)
(1991) (1995) (1998) (2002c)
(1993)
(1997)
GB
USA
China España España Australia
USA
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
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+
+
+
+
+
+
+
113
Ser atropellado por
un coche/camión
No poder respirar
Los bombardeos
(ser invadido)
El fuego, quemarse
Caerse de lugares altos
Que un ladrón entre en casa
Los terremotos
La muerte, gente muerta
Obtener malas notas
Perderse en un lugar extraño
Los microbios/enfermedad
grave
Las serpientes
Los cementerios
Ser castigado por el padre
Ollendick
et al. (1989)
USA Australia
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
TABLA 11
Los diez miedos más comunes referidos en investigaciones basadas en las formas revisadas del FSSC
114
TABLA 11 (Cont.)
Estudios
Miedo
(elemento del cuestionario)
+
Ollendick McCathie- Dong Sandín Valiente Gullone Burnham y
et al.
Spence
et al.
et al.
et al.
y King
Gullone
(1991)
(1991) (1995) (1998) (2002c)
(1993)
(1997)
GB
USA
China España España Australia
USA
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Nota: Elaboración propia. El signo (+) indica la presencia del elemento entre los diez más comunes. Excepto en los trabajos de Gullone y King (1993) y Burnham y Gullone (1997), en los que se empleó el FSSC-II, todos los demás estudios utilizaron el FSSC-R. (*) El asterisco indica que se trata de elementos del FSSC-II no incluidos en
el FSSC-R. (1) Ítem añadido al FSSC-R en el estudio de McCathie y Spence (1991).
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
Los osos o los lobos
Recibir una descarga eléctrica
Ser enviado al director
Suspender un examen
Una guerra atómica*1
El SIDA*
Que muera alguien de
tu familia*
Morirte*
Que te amenacen con un
arma*
Tomar drogas peligrosas*
Que te rapten o secuestren*
Los tiburones*
La gente que asesina*
Ollendick
et al. (1989)
USA Australia
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
115
Las conclusiones que se derivan de la investigación de Dong et
al. (1995), basada en una población china, parecen notablemente
diferentes de las que hemos indicado para las poblaciones europeas, norteamericana y australiana. En primer lugar, se observa
que, si bien siguen apareciendo de forma importante los miedos
relativos al peligro y a la muerte entre los diez más comunes, aquí
no son tan preponderantes como en los anteriores estudios. Específicamente, Dong et al. (1995) indicaron la existencia de únicamente cinco miedos pertenecientes a dicha categoría: ser atropellado por un coche o camión, no poder respirar, los terremotos, los
osos o los lobos, y recibir una descarga eléctrica (este último temor
también aparecía en los estudios de Sandín et al., 1998 y Valiente
et al., 2002c). En cambio, en este estudio con población china se
evidencia un mayor predominio que en los anteriores estudios de
los miedos de tipo social, ya que aparecen entre los diez más
comunes los temores relativos a obtener malas notas, ser castigado
por el padre, suspender un examen, y presenciar las disputas
paternas; debe tenerse en cuenta, no obstante, que en la investigación preliminar de Ollendick et al. (1985), con población norteamericana, también aparecían cuatro miedos sociales entre los más
comunes. Otra diferencia es la presencia del miedo a los cementerios, un temor que se ha comportado de forma bastante inestable
a través de los distintos estudios factoriales (Capítulo 4).
Si analizamos los resultados derivados de los trabajos de Gullone y King (1993) y Burnham y Gullone (1997), basados en el
FSSC-II, se puede concluir que los diez miedos más comunes pertenecen en su totalidad a la categoría de miedos al peligro y a la
muerte. Los resultados que presentan ambos estudios son, por otra
parte, bastante semejantes entre sí, ya que coinciden en ocho de los
diez miedos más comunes. Las únicas diferencias estriban en que,
mientras que Gullone y King (1993) constataron los miedos a tomar
drogas peligrosas y a los tiburones entre los más comunes, Burnham
y Gullone (1997) refirieron en su lugar los temores a las personas
que asesinan y a caerse desde lugares altos (véase la Tabla 11).
Por tanto, parece claro que los miedos que se dan con mayor
prevalencia, esto es, los miedos más comunes entre la población de
niños y adolescentes, son los temores relacionados con la dimen-
116
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
sión de peligro y muerte. Esta conclusión general parece derivarse
tanto de los estudios basados en el FSSC-R, como de los basados
en el FSSC-II. En estudios preliminares sobre la frecuencia de los
miedos también se evidenciaba una conclusión semejante (Ollendick et al., 1985; Scherer y Nakamura, 1968). Otra conclusión
importante viene indicada por la relevancia de algunos miedos de
la dimensión social-evaluativa. Puesto que estos últimos miedos
aparecían de forma particularmente importante en el estudio con
población china, es posible que tal diferencia respecto a los resultados de los restantes trabajos comentados se deba a factores de
tipo étnico y/o cultural. No obstante, incluso en el reciente estudio
de Shore y Rapport (1998) con diferentes grupos étnicos (caucasianos, americanos de origen asiático, filipinos y hawaianos) se confirmó que los diez miedos más comunes, para todas y cada una de
las cuatro submuestras, pertenecían a la categoría de miedos al peligro y a la muerte (este estudio ha sido comentado en el Capítulo 4).
Los diez miedos más comunes también han sido estudiados
teniendo en cuenta el sexo y la edad, ya que, como hemos indicado en el Capítulo 2, parecen existir diferencias en el contenido de
los miedos en función de estas variables. Las posibles diferencias
asociadas a la edad podrían deberse a la propia naturaleza evolutiva de los miedos. Ollendick et al. (1989), al estudiar las diferencias
según los grupos de edad, observaron que, en general, había bastantes semejanzas, ya que para los dos grupos de mayor edad (1113 y 14-16 años), nueve de los diez miedos eran idénticos; para el
grupo de menor edad (7-10 años), 8 de los 10 miedos eran comunes. Los autores concluyeron mostrando la existencia de gran
similitud entre las tres submuestras de edad en el contenido de los
diez miedos más frecuentes, si bien parecían reflejarse algunas
diferencias. Estas diferencias indicaban que en los niños más jóvenes destacaban los miedos a perderse en un lugar extraño y a ser
enviado al director del colegio, mientras que en los niños mayores
y en los adolescentes se advertían los miedos a presenciar las disputas paternas y a suspender un examen.
Gullone y King (1993) estudiaron igualmente las posibles
diferencias en los diez miedos más comunes según los grupos de
edad. Observaron que la mayoría de los miedos eran comunes a
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
117
los tres grupos de edad estudiados, siendo siempre miedos de la
categoría de temores al peligro y a la muerte. Constataron, así
mismo, que entre los diez temores más comunes, los miedos a
caerse desde lugares altos y a los terremotos eran únicos para el
grupo de 7-10 años de edad, el miedo a los perros salvajes (dingoes) era único para el grupo de 11-14 años, y el miedo a los tiburones era único para el grupo de 15-18 años.
En la investigación efectuada por Shore y Rapport (1998) con
tres grupos de edad (7-9 años, 10-12 años y 13-16 años), los autores
encontraron que seis de los diez miedos más frecuentes eran comunes a los tres grupos de edad. Más aún, todos excepto uno de
los diez miedos más frecuentes, que se daban a través de los grupos
de edad, pertenecían al factor de miedos al peligro y a la muerte. La
única excepción —esto es, el miedo a obtener malas notas—, aparecía entre los diez más frecuentes en el grupo de 13-16 años de
edad.
Por tanto, al considerar las posibles diferencias encontradas en
el contenido de los diez miedos más comunes según los distintos
grupos de edad, se observa que, en general, predominan los relacionados con la dimensión de miedo al peligro y a la muerte, lo
cual ocurre con independencia de la edad de que se trate (desde
los 7 a los 18 años). Este resultado está corroborado indirectamente por algunos estudios, tales como los de Ollendick et al.
(1991) y Sandín et al. (1998), que han encontrado un predominio
de miedos de esta dimensión entre los diez temores más comunes
en muestras de niños jóvenes (8-10 años y 9-11 años, respectivamente). No obstante, si bien merece la pena subrayar ciertas diferencias asociadas a la edad referidas en las publicaciones de
Ollendick et al. (1989) y Gullone y King (1993), parece obtenerse la conclusión general de que entre los 7 y los 18 años de edad
predominan de forma consistente los temores relacionados con el
peligro y la muerte.
En algunas de las investigaciones que han estudiado los diez
miedos más comunes se han analizado las posibles diferencias debidas al sexo. Ollendick et al. (1989) observaron una gran semejanza
entre los diez miedos más comunes que exhibían los chicos y las chicas (coincidían en 9 de ellos). La diferencia radicaba en que el
118
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
miedo a las serpientes, que aparecía en el grupo femenino, era sustituido en el grupo masculino por el miedo a obtener malas notas.
Aparte, los autores indicaron que las niñas parecían preocuparse
más por el miedo a perderse en un lugar extraño, y los niños por el
miedo a una enfermedad grave. Este último resultado está de acuerdo con los hallazgos de McCathie y Spence (1991) que refirieron,
entre los diez temores más comunes, el miedo a los microbios o a
padecer una enfermedad grave como único del grupo de chicos (el
miedo a la muerte o morirse resultó único del grupo de chicas).
En realidad, cuando se ha contrastado el contenido de los
diez miedos más comunes en función del sexo, los resultados
tienden a indicar que existen muy pocas diferencias (Gullone y
King, 1993; Ollendick, 1983; Ollendick et al., 1991; Shore y Rapport, 1998). Tal y como indicamos al comentar las diferencias
asociadas a la edad, los miedos más comunes suelen coincidir en
los grupos de chicos y chicas con temores relacionados con el
peligro y la muerte. Básicamente, lo que se observan son diferencias menores relacionadas con cambios en el orden de los diez
más frecuentes; cambios que a veces afectan a que el miedo pertenezca o no a los diez más comunes, pero sin que por ello deje
de ser bastante común. Por ejemplo, en el trabajo de Sandín et
al. (1998), el temor a recibir una descarga eléctrica estaba en el
grupo de chicos en tercer lugar, pero en el puesto undécimo en
el grupo de chicas, lo cual implicaba que este miedo no apareciese entre los diez más comunes en la submuesta femenina, a
pesar de ser el miedo inmediatamente posterior. Algo semejante
ocurría con el miedo a que un ladrón entre en la casa: en el grupo
de chicas estaba en cuarto lugar (por tanto entre los diez más frecuentes) y en el grupo de chicos en el duodécimo puesto (por
tanto, fuera de los diez más frecuentes). En nuestro más reciente
estudio (Valiente et al., 2002c), 9 de los diez miedos más comunes coincidían en los grupos de chicos y chicas. Como temores
no coincidentes se encontraban el ítem 9 (miedo a la muerte o a
la gente muerta), que sólo aparecía en el grupo de chicas (señalado por el 51,6% de las chicas), y el ítem 29 (malas notas), que
únicamente se daba en el grupo de los chicos (señalado por el
41,6% de los chicos).
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
119
Así pues, con independencia de la edad y el sexo, la mayor parte
de los estudios demuestran que los niños y los adolescentes suelen
informar, como miedos más comunes, los relacionados con la dimensión de peligro y muerte (p.ej., los bombardeos o ser invadido, ser
atropellado por un coche o camión, no poder respirar, el fuego o
quemarse, etc.). Se ha sugerido que este tipo de temores, si bien pueden darse, e incluso a elevada intensidad, podrían tener una baja
prevalencia en la vida cotidiana, por lo que sus elevadas tasas de prevalencia podrían deberse al formato del FSSC-R (u otros cuestionarios similares) (McCathie y Spence, 1991). Dicho en otros términos,
las estimaciones que hacen los niños de sus miedos en los cuestionarios de autoinforme estarían basadas, en la mayor parte de los
casos, no tanto en experiencias reales con las situaciones de temor,
cuanto en evaluaciones sobre la amenaza en caso de que tuvieran
que enfrentarse con tales situaciones. Aunque, comparado con otros
métodos (p.ej., el método de libre opción), el FSSC-R y posiblemente otros cuestionarios similares (FSSC-II, FSSC-E, etc.) tienden
a sobreestimar la prevalencia de tales miedos (Muris et al., en prensa), existe evidencia de que: (1) los miedos asociados a peligros
mayores y muerte suelen asociarse a niveles significativos de interferencia en la vida cotidiana de los adolescentes (Ollendick y King,
1994); y (2) los niños y los adolescentes tienden a reflejar menos
situaciones de miedo en los procedimientos de libre opción debido
a posibles limitaciones cognitivas, por lo que tales procedimientos,
por sí solos, no proporcionan evidencia convincente sobre la prevalencia o impacto de los miedos infantojuveniles (Gullone, 1999) (en
los procedimientos de libre opción, simplemente se pide a los niños,
sin ninguna lista previa, que nos informen cuáles son sus miedos).
IV. INTENSIDAD DE LOS MIEDOS SEGÚN LA EDAD
Y EL SEXO
En las dos secciones anteriores del presente capítulo hemos
analizado algunas cuestiones relacionadas con la frecuencia de los
miedos (i.e., prevalencia y miedos más comunes) correspondiente
a la infancia y la adolescencia, teniendo en cuenta las posibles
120
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
variaciones asociadas a la edad y al género. En esta sección comentaremos la intensidad de los miedos infantojuveniles, contemplando también las posibles diferencias vinculadas a estas dos variables (i.e., edad y sexo).
A. Edad e intensidad del miedo: nivel general y niveles
asociados al contenido de los miedos
En términos generales, se ha venido documentando en la literatura científica que, cuando se observan variaciones en la intensidad de los miedos asociadas a la edad, estas tienden a producirse
en un sentido inverso al correspondiente incremento de la edad
(Gullone, 2000). El que algunas investigaciones (generalmente anteriores a los años ochenta; p.ej., Maurer, 1965) no hayan podido
constatar este efecto, tal vez se deba a que en tales estudios no se
utilizaron cuestionarios fiables (p.ej., similares al FSSC-R) donde
típicamente se pide a los participantes que estimen para cada elemento la intensidad del miedo según una escala tipo Likert.
1.
Edad y nivel global de miedo
En un trabajo preliminar con el FSSC-R en el que se investigó
directamente la relación entre la edad y el nivel general de los miedos, Ollendick et al. (1985) no encontraron un efecto significativo
de la edad sobre la intensidad global de miedo. A nuestro juicio, este
resultado resulta inesperado ya que, dado el carácter evolutivo del
miedo (véase el Capítulo 2), cabría esperar una reducción de la
intensidad de los miedos con el incremento de la edad, sobre todo
asociado a la llegada de la preadolescencia y la adolescencia. Pensamos que una posible razón de este resultado sea que los autores
emplearon demasiados grupos de edad (7-9 años, 10-12 años, 13-15
años y 16-18 años), dado el relativamente bajo número de sujetos
utilizados en el estudio (n = 126).
En una investigación posterior y mucho más rigurosa con el
mismo cuestionario de miedos, Ollendick et al. (1989) obtuvieron
información empírica clara a favor de la existencia de diferencias en
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
121
el nivel general de miedos, siendo este significativamente menor a
medida que se incrementaba el grupo de edad (7-10 años, 10-13 años
y 14-16 años). Otros estudios que también han empleado la versión
FSSC-R han obtenido resultados consistentes con los de Ollendick et
al. (1989), resultados que sugieren una relación opuesta entre el nivel
general de miedos y la edad, siendo mayor el nivel de miedo en los
niños más jóvenes que en los menos jóvenes, y mayor en cualquiera
de estos dos grupos que en los adolescentes (Burnham y Gullone,
1997; Dong et al., 1994; Gullone y King, 1993, 1997; McCathie y
Spence, 1991; Shore y Rapport, 1998). Por tanto, y como cabría suponer, la evidencia reciente indica la existencia de una relación inversa entre el nivel global de miedo y la edad, así como también un
descenso en el nivel general de miedo con el paso del tiempo (i.e.,
paralelo al incremento en la edad), fenómeno este constatado de
forma bastante conclusiva en estudios longitudinales recientes como
los de Spence y McCathie (1993) y Gullone y King (1997).
En términos generales, estos resultados basados en cuestionarios de autoinforme modernos apoyan las hipótesis y sugerencias
clásicas de que los miedos normativos tienden a decrecer a medida
que los niños avanzan desde las edades infantiles hacia la adolescencia, siendo estos miedos, por tanto, fenómenos transitorios asociados al desarrollo (en contraste con los miedos clínicos o fobias
que son fenómenos duraderos) (King et al., 1994; Miller et al.,
1974; Sandín, 1997).
2. Edad e intensidad en el contenido de los miedos
Una cuestión que ha generado bastante interés en la investigación sobre la intensidad de los miedos concierne a su estudio a
partir de los niveles de estos según su contenido, es decir, a partir
de la contrastación según las dimensiones o categorías de miedos.
Dicho en otros términos, ¿cabe la posibilidad de que el descenso
en el nivel de miedo asociado al incremento de la edad no se produzca en todos los tipos de miedos? Más aún, ¿es posible que en
algunos miedos se produzca un incremento asociado a la edad,
en lugar de un decremento? Aunque estas cuestiones aún no
están suficientemente esclarecidas, existe alguna información pre-
122
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
liminar que sugiere la existencia de diferencias en los cambios de la
intensidad del miedo asociados a la edad según las dimensiones de
miedo de que se trate (i.e., según los tipos o categorías de miedo).
Uno de los resultados particularmente interesantes del estudio
de Ollendick et al. (1989) con muestras de niños y adolescentes norteamericanos y australianos fue que, al comparar las puntuaciones
en intensidad de miedo según el contenido de este (i.e., según las
categorías de miedo), se producía un descenso asociado a la edad
en todas las dimensiones excepto en la de miedos médicos. Es decir,
los miedos cuyo contenido se relaciona con temas de tipo médico
(recibir una inyección, ir al hospital, etc.) no parecían ajustarse al
curso típico de los miedos normativos infantojuveniles. Resultados
equivalentes a estos fueron también obtenidos en el estudio de
Dong et al. (1994) con una muestra de niños y adolescentes chinos.
Burnham y Gullone (1997) tampoco encontraron diferencias
asociadas a la edad para las categorías que incluían miedos de tipo
social y miedos médicos. Específicamente, estas eran las dimensiones de miedos escolares y médicos, y miedos al fracaso y a la crítica. Otros autores, por ejemplo Shore y Rapport (1998), tampoco
hallaron diferencias para los miedos sociales en función de la edad.
Un resultado tal vez más llamativo fue el obtenido por Gullone y
King (1993) en su estudio con una muestra de australianos. Estos
autores, aparte de observar un descenso general en las restantes
dimensiones de miedo conforme aumentaba la edad, para el factor
que denominaron como miedos de estrés psíquico y médicos constataron una asociación positiva entre la edad y la intensidad del
miedo. Es decir, para esta categoría de miedos, los niños más jóvenes (de 7-10 años de edad) exhibían menor nivel de miedo que
los preadolescentes (11-14 años) y adolescentes (15-18 años), y los
preadolescentes menos miedo que los adolescentes.
Aunque la edad media de inicio de las fobias del tipo sangre-inyecciones-daño parece ocurrir entre los 8 y 8,5 años de edad
(Sandín, 1999d), ciertos autores han interpretado este incremento
de miedos médicos partiendo de la hipótesis de que los adolescentes tienen mayor grado de conciencia y preocupación corporal
que los niños (Gullone y King, 1997). Adicionalmente, otros han
subrayado que la etapa de la adolescencia se asocia de modo par-
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
123
ticular a una percepción típicamente baja de la propia salud corporal, a pesar de que durante esta edad la morbilidad física suele
ser generalmente baja (Mechanic y Hansell, 1987).
B. Sexo e intensidad del miedo
Prácticamente todos los estudios relevantes basados en pruebas
de autoinforme han encontrado que las niñas y las adolescentes
exhiben niveles globales de miedo significativamente más elevados
que los niños y los adolescentes (p.ej., Báguena y Chisbert, 1998;
Burnham y Gullone, 1997; Dong et al., 1994, 1995; Gullone y King,
1993; King et al., 1994; King et al., 1992; McCathie y Spence, 1991;
Ollendick, 1983; Ollendick et al., 1985, 1989, 1991; Sandín et al.,
1998; Spence y McCathie, 1993; Valiente et al., 2002c). Por tanto,
considerando la puntuación total en el nivel de miedos (intensidad
obtenida a partir de la suma de los valores de todos los elementos
del cuestionario), podría afirmarse que la población infantojuvenil
femenina experimenta mayores niveles de miedo que la población
infantojuvenil masculina.
Salvo pequeñas excepciones, los trabajos que han investigado
las diferencias según las distintas dimensiones del miedo también
han constatado una relación positiva entre el sexo femenino y la
intensidad del miedo, en todas y cada una de las categorías fundamentales de los miedos (Burnham y Gullone, 1997; Dong et al.,
1994; Gullone y King, 1993; Ollendick et al., 1985, 1989; Sandín et
al., 1998; Valiente et al., 2002c). Es decir, según estos estudios, en
general las chicas siempre muestran niveles superiores de miedo,
para cualquiera de las categorías de miedos de que se trate. Entre
las pocas excepciones a esta regla caben mencionarse los resultados
referidos por Ollendick et al. (1991) y Shore y Rapport (1998).
Ollendick et al. (1991), partiendo de una muestra de niños británicos, no encontraron diferencias estadísticamente significativas
entre ambos sexos para las dimensiones de miedos sociales (miedo
al fracaso y a la crítica) y médicos. Shore y Rapport (1998), en una
muestra de varias etnias, tampoco hallaron diferencias significativas
entre chicos y chicas para las dimensiones de miedos sociales antici-
124
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
patorios y miedos de conformismo social (para información sobre
estas dimensiones, véase el Capítulo 4). Aunque los resultados de
estos dos estudios parecen indicar la inexistencia de diferencias
de sexo en respuestas de miedo social, es mayor la evidencia que
sugiere lo contrario, esto es, que existen diferencias sexuales, exhibiendo sistemáticamente las chicas mayores niveles de miedo
social que los chicos. Por otra parte, esta conclusión general estaría de acuerdo con la literatura científica, si bien tales diferencias
no parecen tan claras cuando se trata de miedos sociales clínicos
en lugar de miedos sociales normativos (Sandín, 1997).
Además de estudiarse las diferencias de sexo asociadas a los
autoinformes de miedos según las dimensiones o categorías fundamentales de temores, en algunos trabajos también se han examinado las posibles diferencias sexuales para los elementos específicos del cuestionario (i.e., para cada miedo por separado). En este
sentido, Ollendick (1983) encontró que las chicas referían puntuaciones medias más elevadas que los chicos en todos los items del
FSSC-R, excepto en el elemento 42 («Tener que ir al colegio»),
donde puntuaban igual los chicos que las chicas, y en el elemento
39 («Los gatos»), donde puntuaban más los chicos que las chicas.
En su posterior estudio, Ollendick et al. (1985) indicaron que las
chicas referían superiores niveles de miedo que los chicos para 73
de los 80 elementos del FSSC-R, siendo las diferencias significativas
estadísticamente para 40 de estos elementos. En los siete items en
que los chicos puntuaban por encima de las chicas, las diferencias
no resultaron ser estadísticamente significativas.
Aparte de los resultados de estos dos últimos estudios centrados
en las diferencias de sexo según el contenido de los items —resultados que, por otra parte, no aportan gran cosa al conocimiento de las
posibles diferencias entre ambos sexos en cuanto al contenido específico de cada miedo—, otros autores han efectuado análisis estadísticos más rigurosos en este sentido. Por ejemplo, Gullone y King
(1993), basándose en análisis de función discriminante sobre los
items del FSSC-II, encontraron que los 10 items que mejor discriminaban a las chicas de los chicos eran los que se referían a los
siguientes contenidos y por el siguiente orden: (1) las ratas, (2) el
fuego, (3) las arañas, (4) las serpientes, (5) los incendios forestales,
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
125
(6) presenciar una pelea, (7) tener que operarse, (8) las personas que
asesinan, (9) los ratones y (10) estar solo. En todos estos elementos
del cuestionario, las chicas obtenían puntuaciones más elevadas que
los chicos.
En una investigación preliminar realizada por nuestro grupo
(Sandín et al., 1998), aplicamos análisis de regresión logística múltiple para analizar los miedos registrados en el FSSC-R que mejor
discriminaban entre ambos sexos. Encontramos, a este respecto, que
sólo cinco miedos (i.e., 5 items del cuestionario) parecían aportar una
contribución única a la predicción de la variable dependiente (i.e., el
sexo). Estos elementos del FSSC-R eran los siguientes, y por el
siguiente orden predictivo: (1) las lagartijas, (2) quedarse solo en
casa, (3) las armas de fuego, (4) los murciélagos o los pájaros y (5) las
películas de misterio. Mediante el modelo de regresión logística múltiple basado en estas cinco variables independientes, era posible clasificar correctamente al 84% de los participantes. Así mismo, los
niveles más elevados de la OR (odds ratio) correspondían a los miedos asociados a los pequeños animales, tales como las lagartijas (OR
= 14,4) y los murciélagos y pájaros (OR = 13,8). En todos y cada uno
de estos miedos las chicas puntuaban más alto que los chicos.
Además de estos análisis centrados específicamente en los
items del FSSC-R, en el citado estudio (Sandín et al., 1998) también examinamos mediante análisis de regresión logística las diferencias sexuales en el contenido de los miedos según las cinco
dimensiones fundamentales de estos. Mediante estos análisis, estudiamos hasta qué punto las dimensiones de los miedos resultaban
eficaces para discriminar (o predecir) entre los niños y las niñas.
Constatamos que sólo las dimensiones relativas a (1) los pequeños
animales y daños menores (OR = 7,2), y (2) el peligro y la muerte
(OR = 4,1), resultaban significativas para diferenciar entre ambos
sexos, si bien la mayor parte del poder predictivo estaba representado por la primera de estas dos dimensiones. Aunque tomados
globalmente nuestros resultados resultan sumamente sugestivos,
dado el carácter preliminar de los mismos deberían asumirse únicamente como una aproximación tentativa a esta cuestión.
Finalmente, se ha postulado una posible interacción entre el
sexo y la edad respecto al autoinforme de miedos de la infancia y
126
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
adolescencia, al sugerirse que, en una muestra de 8 y 9 años de edad,
se produce un descenso más marcado del miedo en las chicas que
en los chicos (Spence y McCathie, 1993). En una línea semejante,
Gullone y King (1997) indicaron que los niveles de miedo descienden de forma más destacada al final de la niñez y durante la preadolescencia y adolescencia temprana, particularmente en las chicas.
Al final de la adolescencia, y a medida que el individuo se acerca a
la edad adulta, los miedos se hacen mucho más resistentes. Estos
resultados de Gullone y King (1997), aunque están de acuerdo con
los señalados por algunos autores clásicos (Draper y James, 1985;
Jersild y Holmes, 1935), y sugieren que el mayor descenso del miedo
parece producirse desde los primeros años de la infancia hasta
aproximadamente los 11 años de edad, necesariamente deben ser
interpretados con precaución dada la escasa evidencia relevante disponible actualmente sobre esta cuestión.
V.
CONCLUSIONES GENERALES
En el presente capítulo hemos revisado las principales investigaciones sobre la frecuencia (prevalencia y miedos más comunes) e
intensidad de los miedos infantojuveniles basadas en las versiones
modernas del FSSC: fundamentalmente el FSSC-R y, más recientemente, el FSSC-II. Antes de llevar a cabo tal revisión en las tres
secciones correspondientes del capítulo, hemos hecho un breve
análisis introductorio sobre la prevalencia de los miedos y las fobias, tanto en lo concerniente a la población general, como a la
población específica de los niños y adolescentes.
Tal y como se deriva de la información de base epidemiológica
que hemos subrayado sobre la prevalencia de los miedos y las
fobias, parece desprenderse claramente la idea de que los miedos
y las fobias son fenómenos muy prevalentes en ambos tipos de
población, esto es, en la población general y en la población particular de niños y adolescentes. En la población adulta (i.e., población
general), las fobias son los trastornos de ansiedad más prevalentes,
destacando por sus mayores tasas de prevalencia las fobias a los
pequeños animales (insectos, ratones, serpientes, etc.), las fobias
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
127
sociales, y las de tipo ambiental-situacional. Los miedos no clínicos son mucho más prevalentes que las fobias, distribuyéndose
también según el orden referido para las fobias. La prevalencia
siempre es superior en las mujeres que en los varones.
Centrándonos específicamente en la población infantojuvenil,
la evidencia epidemiológica indica que las tasas medias de prevalencia se sitúan en torno al 5% para las fobias específicas y al 1,5%
para la fobia social, si bien algunos autores han referido tasas ligeramente más bajas para ambos trastornos. Los restantes trastornos
de ansiedad presentan tasas que han oscilado entre el 3,5 y el 13%
para el trastorno de ansiedad de separación, y el 1% del trastorno
de pánico. Como cabría esperar, los síntomas de miedo (i.e., miedos
no clínicos) son mucho más frecuentes que las fobias. El porcentaje
de niños y/o adolescentes que sufren miedos elevados, aunque no
clínicos, se ha situado en la mayoría de los estudios por encima del
40% de la población. Este tipo de información, centrada en el estudio de la prevalencia de síntomas fóbicos, sugiere la necesidad de
llevar a cabo estudios rigurosos sobre los miedos normativos infantojuveniles, centrados tanto en la frecuencia como en la intensidad
de los mismos.
Las investigaciones sobre la prevalencia de los miedos normativos
en poblaciones de niños y adolescentes se han basado en la cuantificación del número de miedos que son referidos por los participantes
como productores de elevado nivel de miedo (i.e., el máximo nivel
de miedo). Los valores sobre este tipo de prevalencia han variado de
unas investigaciones a otras, oscilando aproximadamente entre 10 y
20 miedos relevantes. Aunque existen ligeras diferencias entre unas
investigaciones y otras, que pueden venir dadas por el tipo de cuestionario y las características etnoculturales de la población, se han
constatado claras diferencias en prevalencia de los miedos debidas a
la edad y el sexo. Las diferencias debidas a la edad indican la existencia de una tendencia inversa entre el nivel de prevalencia de los
miedos y la edad. Dicho en otros términos, el número de miedos disminuye a medida que aumenta la edad. Aunque existen algunas
excepciones, este patrón se cumple para la mayoría de los estudios
que hemos analizado. Las diferencias debidas al sexo muestran de
forma sistemática y conclusiva que el número de miedos referido es
128
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
siempre mayor en las niñas y adolescentes de sexo femenino que en
los niños y adolescentes de sexo masculino. Los efectos debidos a la
edad y al sexo han sido documentados de forma consistente por la
mayoría de los estudios, con independencia del contexto cultural al
que perteneciesen los participantes.
Aparte del nivel de prevalencia, otra forma de estudiar la frecuencia de los miedos normativos en la población infantojuvenil ha
sido computando los miedos más frecuentes, es decir, computando
los elementos contestados por mayor número de sujetos como productores de elevado nivel de miedo (esto es, el máximo nivel de
miedo que indica el cuestionario). Siguiendo este procedimiento,
habitualmente se han calculado los 10 miedos más comunes (o diez
miedos más frecuentes). Tras contrastar los resultados de las investigaciones más representativas sobre esta cuestión, se puede concluir
que los miedos más comunes son sistemáticamente los relacionados
con la dimensión del miedo al peligro físico y a la muerte. Este es uno
de los resultados más consistentes que se derivan de las investigaciones sobre miedos normativos con niños y adolescentes, y se
observa en todas las edades estudiadas, en poblaciones de ambos
sexos, y en todas las variantes culturales y étnicas analizadas. Esta
conclusión también se obtiene independientemente de la utilización de los dos cuestionarios de autoinforme más relevantes, es
decir, el FSSC-R y FSSC-II. Las diferencias debidas a la edad son
muy poco relevantes, y las diferencias debidas al sexo son únicamente diferencias menores (p.ej., el miedo a las serpientes aparece
a veces entre los 10 más comunes sólo en el grupo de chicas) que
afectan únicamente al orden exacto de algunos miedos (i.e., su
posición entre los más comunes).
En lo que respecta a la intensidad de los miedos, esta se ha investigado teniendo en cuenta el nivel total de miedos (suma de la
intensidad de cada elemento del cuestionario), el nivel de miedo
correspondiente a cada dimensión (suma de la intensidad de los
items pertenecientes a la dimensión) y el nivel de miedo específico
para cada elemento. Estos tres tipos de variables se han estudiado
en función de la edad y el sexo.
El nivel global de miedo es menor a medida que se incrementa
el grupo de edad. Es decir, los niveles generales de miedo son
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS MIEDOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
129
mayores en los niños más jóvenes que en los menos jóvenes, y mayores en los niños menos jóvenes que en los adolescentes. Esta relación
inversa entre la edad y el nivel global de miedo ha sido observada
en todos los estudios excepto en uno, si bien este era un estudio
poco controlado y de naturaleza más bien preliminar. Un resultado que ha sido observado sistemáticamente y sin excepción en
todos los estudios revisados consiste en que el nivel total de miedo
es superior en las submuestras de sexo femenino que en las de sexo
masculino.
Cuando se han analizado diferencialmente las puntuaciones en
intensidad según las diferentes dimensiones de los miedos, muchos
de los trabajos indican que, en general, la intensidad de los miedos
es menor cuando la edad es mayor, con independencia de la dimensión o categoría de miedos de que se trate. Sin embargo, algunos
estudios han señalado la existencia de un patrón diferente para las
dimensiones de miedos médicos y miedos de tipo social, en el sentido de que estos tipos de miedos (sobre todo los miedos médicos)
no parece que sean menos intensos cuando se avanza en el rango de
edad (no disminuyen con la edad). Incluso, en una investigación se
confirmó que los miedos médicos y ciertos miedos sociales se intensificaban con la edad. Estos últimos resultados sobre la relación
entre la edad y la intensidad de los miedos, que denotan un patrón
diferencial asociado a los miedos médicos y/o de naturaleza social,
si bien son congruentes con cierta evidencia clínica, son aún preliminares y, en consecuencia, deberán ser corroborados por nuevos
estudios antes de ser aceptados como conclusivos.
El sexo no parece relacionarse de forma relevante con la
intensidad expresada según las distintas dimensiones del miedo,
ya que las chicas suelen referir mayor intensidad en todas las categorías fundamentales de los miedos. Como excepción a esta conclusión general, en dos de las publicaciones revisadas se constata
que no existen diferencias sexuales para la intensidad de los miedos de tipo social. Este resultado contradice la evidencia de la
mayoría de las investigaciones sobre esta cuestión, así como también gran parte de la literatura sobre las diferencias entre chicos
y chicas en miedos sociales. Es, por tanto, un tema que merece ulteriores estudios.
130
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
El análisis por separado de la intensidad del miedo referida
para cada uno de los elementos de los cuestionarios (i.e., análisis
por elementos) ha sido menos investigada que la intensidad total o
la intensidad dimensional. Sobre la relación entre el contenido
individual del miedo (intensidad) y la edad existe muy poca información digna de consideración. Tampoco es mucha la que existe
con respecto al sexo, si bien en dos estudios recientes se viene a
concluir de forma tentativa que ciertos miedos, sobre todo los relacionados con los pequeños animales, poseen un poder predictivo
mucho mayor que otros tipos de miedos. Tales miedos han resultado eficaces para discriminar a los chicos de las chicas (estas puntúan de forma más elevada en dichos tipos de miedos).
Por tanto, las investigaciones sobre los miedos normativos en
los niños y adolescentes han aportado información relativa a la frecuencia e intensidad de los miedos; la consistencia de esta información varía de unos estudios a otros. Así, mientras que ciertas
conclusiones parecen mantenerse de forma más o menos contundente, otras en cambio resultan ser más preliminares o tentativas.
Parece claro, no obstante, que las tres variables analizadas en el
presente capítulo, esto es, la prevalencia, los miedos más comunes
y la intensidad, están relacionadas de algún modo con la edad y el
sexo. A este respecto, mientras que los datos relativos a la edad
son más complejos, el sexo femenino suele diferenciarse claramente del sexo masculino, sobre todo en las variables de prevalencia e intensidad de los miedos. Estas cuestiones, no obstante,
exigen aún nuevas investigaciones, ya que ciertas inconsistencias
observadas entre los distintos estudios dificultan obtener conclusiones sólidas.
Finalmente, merece la pena subrayar el reciente hallazgo que
sugiere una interacción entre el sexo y la edad, en el sentido de que
la intensidad de los miedos desciende, sobre todo en las chicas, de
forma más notoria al final de la niñez y durante la preadolescencia
y adolescencia temprana. Al final de la adolescencia los miedos
suelen hacerse más estables o resistentes. Algunos autores han
indicado, a este respecto, que la curva decreciente del miedo
alcanza su máximo aproximadamente a los 11 años de edad (a partir de aquí los cambios son menores).
6
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
Existe actualmente amplio apoyo empírico a la hipótesis general
de que los miedos y/o las fobias se adquieren a través de procesos de
aprendizaje. Desde el estudio clásico de Watson y Rayner (1920)
sobre condicionamiento pavloviano de respuestas de miedo en el
pequeño Albert (niño de 11 meses de edad), hasta, por ejemplo, las
recientes investigaciones del grupo de Öhman (p.ej., Öhman, 1997;
Öhman y Soares, 1993; Soares y Öhman, 1993) centradas en el
condicionamiento clásico de respuestas de miedo a estímulos
potencialmente fóbicos no conscientes, se ha venido produciendo
un elevado cúmulo de evidencia a favor de la idea de que los miedos y las fobias se adquieren, y en gran medida se mantienen, sobre
la base de mecanismos y procesos asociativos (i.e., procesos de condicionamiento o aprendizaje), sobre todo, aunque no exclusivamente, de tipo pavloviano.
En los más de ochenta años que han transcurrido desde que
Watson y Rayner (1920) formulasen el primer modelo de condicionamiento del miedo, se ha generado abundante investigación
sobre esta perspectiva, modificándose algunas de sus premisas cardinales, ampliándose su horizonte, y aportándose nuevas ideas,
conceptos y teorías centradas en los principios del aprendizaje.
Hasta tal punto que, la perspectiva moderna sobre el aprendizaje
del miedo, basada en los postulados del neocondicionamiento
(p.ej., Rachman, 1991, 1998), tiene muy poco que ver con la teoría
clásica que explicaba el origen del miedo mediante los rígidos
principios de contigüidad E-R. En este sentido, una aportación de
gran relevancia desde el marco del aprendizaje fue la teoría del triple sistema de adquisición del miedo, o de las tres vías hacia el
miedo («the three pathways to fear»), formulada por Rachman
(1977, 1990a).
132
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
El presente capítulo se centra fundamentalmente en la descripción y análisis del modelo de las tres vías de adquisición del miedo
desarrollado por Rachman. No obstante, puesto que este modelo se
basa y forma parte inherente de la perspectiva asociativa sobre el
origen de los miedos, esto es, asume la aceptación de los principios
del aprendizaje, resulta necesario que, previamente al análisis de
dicho modelo, hagamos un breve análisis sobre algunos de los principales acontecimientos que se han producido en la teoría del condicionamiento de los miedos y/o fobias, y que han llevado, tanto a
la emergencia de la propia teoría sobre el triple sistema de adquisición del miedo, como a otros desarrollos modernos fundamentados
en los principios del neocondicionamiento.
I. CONSIDERACIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN
DE LOS MIEDOS
Tal y como indicamos arriba, el análisis que presentamos en
esta sección no pretende abordar ni la totalidad de las múltiples
teorías sobre la adquisición de los miedos basadas en el condicionamiento, ni el estudio en profundidad de los modelos más predominantes. Se trata, más bien, de examinar algunos puntos centrales
de las teorías de aprendizaje más representativas, especialmente las
que poseen mayor vinculación o mayores implicaciones con respecto a la perspectiva de las tres vías de adquisición de los miedos/
fobias. Análisis más detallados sobre las teorías de condicionamiento de los miedos y las fobias puede encontrarlos el lector en otros
trabajos más específicos sobre esta cuestión, tales como los de Pelechano (1984), Delprato y McGlynn (1984), Chorot (1986), Sandín
y Chorot (1986a, 1991, 1999), Sandín (1995), Rachman (1991,
1998), Menzies y Clarke (1995a) y Merckelbach, De Jong, Muris y
van den Hout (1996a).
A. El modelo de condicionamiento clásico
Suele aceptarse que el primer modelo de condicionamiento
sobre la ansiedad fue un modelo de condicionamiento pavlo-
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
133
viano formulado por Watson y Rayner (1920). Estos autores establecieron una teoría experimental de las fobias basándose en este
tipo de condicionamiento. Según este modelo, cualquier situación o estímulo, inicialmente neutro, adquiere la propiedad de
evocar respuestas de miedo por su asociación con estímulos nocivos traumáticos (evocadores naturales de miedo o dolor; estímulos incondicionados, EIs). De este modo, el estímulo neutro
se convierte en un estímulo condicionado (EC) de miedo, y su
presencia evoca en el individuo respuestas condicionadas (RCs)
de temor.
El trabajo de Watson y Rayner puede ser considerado como la
primera aportación del enfoque conductual al estudio de la génesis
de los miedos y/o las fobias. Este modelo constituyó, así mismo, la
base de posteriores formulaciones más o menos identificadas con el
modelo conductual, tales como las influyentes teorías sobre la terapia
de conducta llevadas a cabo por Wolpe (1958) y Wolpe y Rachman
(1960). El aspecto central en la teoría de Watson y Rayner consistió
en asumir que un estímulo neutro se convierte en estímulo condicionado de miedo por su contigüidad con un estímulo incondicionado, condicionamiento que puede extenderse a otros estímulos
similares (i.e., estímulos que recuerdan al EC) mediante un proceso
de generalización.
Aunque, en términos de Eysenck (1979), la formulación de Watson y Rayner (1920) constituyó el primer gran modelo experimental
sobre los miedos (el segundo gran modelo fue el de Mowrer, 1939),
y aunque muchas de sus premisas fueron asimiladas y difundidas
por algunos de los autores más influyentes de los años sesenta en
terapia de conducta (p.ej., Eysenck, 1960; Eysenck y Rachman,
1965; Wolpe y Rachman, 1960), el modelo sufrió importantes críticas (p.ej., Emmelkamp, 1982; Eysenck, 1976, 1979; Gray, 1971;
Rachman, 1977; Seligman, 1971). Las principales críticas que se han
formulado al modelo de condicionamiento de Watson y Rayner
(1920) podrían resumirse en los siguientes cuatro puntos (Chorot,
1986, pp. 19-22):
1. El miedo puede adquirirse directamente sin necesidad de
que se produzcan acontecimientos traumáticos. Además, el
134
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
hecho de que algunos miedos puedan originarse a través de
vías indirectas de condicionamiento, evidencia las limitaciones de este modelo.
2. A veces no se condicionan respuestas de miedo, incluso en
presencia de experiencias traumáticas. Parece, por tanto,
que las experiencias traumáticas no conducen inexorablemente al condicionamiento de respuestas de miedo. Por
tanto, la contigüidad física EC-EI, de la que parte el modelo, no es una condición necesaria ni suficiente para que
se produzca la adquisición de los miedos.
3. El modelo de condicionamiento clásico asume la premisa de
equipotencialidad, según la cual, cualquier suceso natural
posee idéntica capacidad para convertirse en estímulo condicionado de miedo. Los miedos, lejos de adecuarse a la premisa de equipotencialidad, tienden a ser selectivos, tal y
como demuestra la teoría de la preparación (p.ej., Seligman,
1971; véase el Capítulo 2).
4. La teoría de condicionamiento clásico no explica la no-extinción de la respuesta condicionada de miedo en ausencia
de refuerzo. De acuerdo con el principio de extinción, las
respuestas condicionadas clásicamente suelen extinguirse
rápidamente cuando desaparece la contingencia EC-EI. Sin
embargo, en contraste con las predicciones del modelo, las
respuestas de miedo no sólo no se extinguen cuando no son
reforzadas sino que, a veces, tienden incluso a incrementarse (fenómeno de «incremento paradójico» o incubación).
El modelo bifactorial mediacional de Mowrer (1939, 1960),
tal vez uno de los modelos psicopatológicos tradicionales más
influyentes en la terapia de conducta de las fobias, pretendía dar
solución a uno de los problemas centrales de los miedos y las
fobias no explicado por la teoría de Watson y Rayner (1920); esto
es, explicar por qué no se produce extinción de las respuestas
condicionadas de miedo en ausencia de reforzamiento. Mowrer
explica este fenómeno en su modelo bifactorial mediacional del
siguiente modo:
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
135
• En una fase inicial, se establece una respuesta condicionada
de miedo mediante un proceso de condicionamiento clásico;
esta respuesta de miedo adquiere propiedades de impulso
(«drive») secundario con capacidad para mediar y motivar el
inicio de una conducta instrumental de evitación.
• En una segunda fase, que implica un proceso de evitación
activa, el sujeto no aprende a evitar un castigo (EI), sino más
bien a escapar de la exposición al estímulo (EC) que le avisa
de la proximidad de una situación aversiva.
• A la respuesta de evitación ejecutada exitosamente le sigue
la reducción del miedo, por lo que la conducta de evitación
queda reforzada negativamente (i.e., la reducción del miedo
refuerza y mantiene la conducta de evitación).
Vemos, por tanto, que el modelo de Mowrer es bifactorial porque incluye componentes de condicionamiento clásico y de condicionamiento operante. Es mediacional porque las reacciones de
miedo motivan (median) las respuestas de evitación (respuestas
operantes). Es decir, el modelo de Mowrer explica el desarrollo
del componente emocional del miedo en términos de condicionamiento clásico, y el componente de evitación del miedo según el
principio de reforzamiento negativo (Chorot, 1986; Sandín y Chorot, 1986a). Por tanto, el miedo fóbico se mantiene, aún sin reforzamiento de la contingencia EC-EI, merced al proceso de reforzamiento negativo de las conductas de evitación.
Al margen de las importantes contribuciones que este modelo
ha supuesto para la psicopatología y tratamiento de los miedos y
las fobias, al igual que ha ocurrido con la teoría de Watson y Rayner (1920), no ha estado exento de importantes objeciones. Entre
otras críticas o fenómenos incompatibles con esta teoría, merecen
la pena citarse las siguientes (Chorot, 1986):
1. Observación experimental de resistencia a la extinción de
las respuestas de evitación en ausencia de miedo. Si la respuesta de miedo motiva la conducta instrumental, entonces
la extinción del miedo debería conducir a la extinción de
las respuestas de evitación.
136
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
2. Observación experimental y clínica de mantenimiento del
miedo en ausencia de respuestas de evitación (fenómeno
opuesto al del punto anterior). Ambos puntos denotan la
existencia de cierta disociación entre las reacciones de
miedo y las conductas de evitación.
3. No está claro que exista una analogía, como presupone el
modelo, entre el componente de evitación y la conducta fóbica. Algunos autores (p.ej., Costello, 1970) han referido
que las respuestas condicionadas de evitación no proporcionan un marco adecuado para fundamentar la adquisición y persistencia de los miedos y fobias, ya que las respuestas experimentales de evitación suelen ser conductas
adaptativas, mientras que las respuestas de evitación en los
miedos y fobias clínicas son desadaptativas.
4. El modelo no explica adecuadamente la paradoja neurótica, ni en lo que concierne al mantenimiento (resistencia a
la extinción) ni en relación con el incremento paradójico
(incubación), ya que el curso de extinción de las respuestas
de miedo y evitación debería ser semejante.
Se han planteado varias alternativas al modelo bifactorial manteniendo la participación de los procesos de condicionamiento clásico
y operante, así como también conservando el principio de mediación
asociado a las respuestas de miedo (i.e., respuestas de condicionamiento clásico) (al margen de otras aproximaciones estrictamente
operantes que no vienen al caso).
Solomon y Wynne (1954) propusieron una modificación a la
teoría bifactorial mediante la adición de dos principios: (1) el principio de conservación de la ansiedad, y (2) el principio de irreversibilidad parcial. El principio de conservación de la ansiedad indica
que las latencias cortas de las respuestas de evitación previenen que
se produzcan reacciones autónomas de miedo al EC, por lo cual se
conservan estas reacciones y no se extinguen. El principio de irreversibilidad parcial se basa en el hecho de que las respuestas condicionadas a situaciones de intenso miedo sean con frecuencia difíciles
de extinguir. Estos principios, aunque posean su parte de validez, no
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
137
explican satisfactoriamente ni la resistencia a la extinción de las respuestas de miedo ni la disociación entre las respuestas condicionadas clásicas y las operantes (Chorot, 1986). Tampoco el principio
sobre el estado central del organismo, sugerido posteriormente por
Rescorla y Solomon (1967), ha sido aceptado como explicación válida de estos problemas inherentes al modelo bifactorial.
En una formulación más reciente del modelo bifactorial,
Levis y sus colaboradores (Levis, 1966, 1981; Levis y Boyd, 1979;
véase Sandín y Chorot, 1986a) han mantenido la hipótesis central
del modelo, esto es, que el miedo motiva las conductas de evitación
y que la reducción del miedo actúa como reforzador. También
mantienen el principio de conservación de la ansiedad referido por
Solomon y Wynne (1954), modificando y extendiendo este principio mediante la inclusión del concepto de «complejidad y serialidad del EC». Estos autores asumen (1) que las respuestas de
miedo (reacciones condicionadas autónomas) pueden ser evocadas por el EC incluso cuando este se presenta durante periodos
de tiempo muy breves (con latencias cortas en las respuestas de
evitación), y (2) que la conservación de la ansiedad se produce
asociada a estímulos condicionados distintivos y organizados
serialmente (para un análisis más detallado sobre esta teoría,
véase Chorot, 1986; Sandín y Chorot, 1986a). Aunque, en términos generales, parece válido el postulado de Levis de que la noextinción del miedo se produzca porque el tiempo de exposición
del EC sea corto, o no lo suficientemente largo para producir la
extinción, no queda muy claro cómo los sistemas secuenciales de
ECs a los que hace alusión mantienen la conservación de la ansiedad; tampoco explica el fenómeno de fortalecimiento o incremento
paradójico del miedo.
B. Comentarios al modelo de condicionamiento
de los miedos y las fobias
Hablando en términos genéricos, el modelo tradicional de
condicionamiento de los miedos y/o fobias incluye los desarrollos
que se han venido produciendo a partir de las dos grandes teorías
138
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
tradicionales, esto es, la teoría de Watson y Rayner (1920), basada estrictamente en el condicionamiento clásico, y la teoría de
Mowrer (1939, 1960), basada en el condicionamiento clásico
(adquisición del miedo) y en el condicionamiento operante
(mantenimiento del miedo y de las respuestas de evitación).
Vemos que, en ambos casos, el miedo se adquiere a través de
procesos directos de condicionamiento pavloviano, lo cual posiblemente ha llevado a que, en general, esta perspectiva se entienda como la teoría del condicionamiento clásico de los miedos
(Merckelbach et al., 1996a), ya que dicha forma de aprendizaje
constituye el elemento central de la etiología de los miedos. En
términos más generales, suele conocerse, sin más, como teoría de
condicionamiento de los miedos y/o fobias (Rachman, 1998). En
adelante, por tanto, siempre que aludamos a la teoría de condicionamiento nos referiremos a esta orientación general, la cual
confiere al condicionamiento clásico un papel esencial en la
adquisición de los miedos.
Se ha sugerido que la teoría de condicionamiento de los miedos
está apoyada al menos por las seis fuentes de evidencia siguientes
(Rachman, 1998, pp. 74-77):
1. Investigación sobre inducción de miedo en animales experimentales. La evidencia más consistente y sistemática proviene de la multitud de experimentos de laboratorio con
animales. En realidad, ha resultado fácil generar reacciones
de miedo en animales exponiéndolos a una combinación de
estímulos neutros y aversivos. Actualmente no existe duda
sobre la facilidad con que pueden ser condicionadas las
reacciones de miedo, al menos en los animales sometidos a
las condiciones experimentales del laboratorio.
2. Desarrollo de miedos en combatientes. Estudios con personas que han vivido en situaciones de combate bélico han
indicado que el miedo intenso puede originarse a partir de
estímulos traumáticos. El miedo y contenido de estos miedos, su tendencia a generalizarse, y las condiciones bajo las
cuales se originan, son consistentes con la teoría de condicionamiento.
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
139
3. Experimentos sobre inducción de miedo en humanos. El clásico estudio de Watson y Rayner (1920) constituyó una de
las primeras demostraciones de que las reacciones de miedo
pueden condicionarse a partir de un paradigma de condicionamiento pavloviano. Empleando estímulos preparados
(i.e., estímulos potencialmente fóbicos) como estímulos condicionados, diversos autores han condicionado en el laboratorio reacciones de miedo en seres humanos (p.ej., Chorot y
Sandín, 1993; Cook, Lang y Hodes, 1986; Cook, Melamed,
Cuthbert, McNeil y Lang, 1988; Öhman, 1987, 1997; Öhman
y Soares, 1993; Sandín y Chorot, 1989).
4. Observaciones clínicas. En la práctica clínica suele ser frecuente observar a pacientes que argumentan haber adquirido
sus miedos a partir de experiencias de condicionamiento. A
veces, los pacientes pueden determinar con exactitud el comienzo de su miedo desde la ocurrencia de una experiencia
específica de condicionamiento.
5. Efectos secundarios asociados a la terapia aversiva. La adquisición de reacciones condicionadas de náusea y/o vómito es
observada comúnmente en pacientes sometidos a quimioterapia (p.ej., Burish y Carey, 1986). En este sentido, se han
referido datos que sitúan la adquisición de náusea / vómito
anticipatorios entre el 32 y el 80% de las personas que reciben quimioterapia.
6. Algunos experimentos sobre los efectos de la estimulación traumática en seres humanos. Otra fuente de información que ha
aportado datos a favor de la teoría de condicionamiento de
los miedos/fobias procede de experimentos aislados que han
utilizado estimulación traumática en seres humanos, tales
como los llevados a cabo por Sanderson, Laverty y Campbell
(1963) y Campbell, Sanderson y Laverty (1964). Estos autores aplicaron, como EI, una inyección de una sustancia (scoline) que paraliza los músculos, dando lugar a una suspensión
temporal de la respiración. La mayoría de los sujetos que
experimentaron esta horrorosa experiencia desarrollaron
miedos intensos a los estímulos asociados al experimento.
140
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
La teoría de condicionamiento ha sufrido con el paso del tiempo múltiples críticas, aunque bastantes de ellas no han demostrado
ser tan consistentes como en principio se había supuesto (Menzies
y Clark, 1995a). Una de las primeras objeciones que se pusieron al
modelo de condicionamiento partió de las dificultades señaladas
por algunos autores (p.ej., English, 1929) para obtener respuestas
condicionadas de miedo al estilo de Watson y Rayner (1920).
Pronto se evidenció, no obstante, que tales dificultades se debían
más a problemas metodológicos que a inadecuaciones del propio
modelo.
Las críticas más comunes que suelen formularse a la teoría de
condicionamiento de los miedos siguen siendo, en gran medida,
críticas que corresponderían más bien a las versiones más tradicionales del modelo, ya que las objeciones se refieren a aspectos
como el principio de equipotencialidad, la dificultad para adquirir
respuestas de miedo con un solo ensayo de condicionamiento, la
no-necesidad de experiencias traumáticas, el incremento paradójico
del miedo, la resistencia del miedo a los argumentos lógicos, etc.
Estos tipos de críticas, sin embargo, carecen de consistencia si se
analizan a la luz de las diversas contribuciones y revisiones (o
reformulaciones) que se han venido acumulando desde la propia
perspectiva del condicionamiento.
Así por ejemplo, los trabajos de laboratorio de Mineka y sus
colaboradores (Cook y Mineka, 1989; Mineka y Cook, 1993) han
proporcionado evidencia que apoya la teoría de la preparación
de los miedos en el mono rhesus, al demostrar que las reacciones de
miedo a las serpientes (estímulo preparado) pueden adquirirse
fácilmente, fenómeno que no se produce cuando se trata de estímulos condicionados neutros (p.ej., flores). Así mismo, las investigaciones del grupo de Öhman (1979, 1986), partiendo de la reformulación del modelo de condicionamiento de acuerdo con la
teoría de la preparación (contraria al principio de equipotencialidad), han demostrado con seres humanos la validez del modelo pavloviano de los miedos/fobias en relación con diversas facetas del condicionamiento (véase el Capítulo 2), tales como la fácil
adquisición de respuestas de miedo, el condicionamiento mediante un solo ensayo, y la no-necesidad de estímulos traumáti-
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
141
cos para la obtención de respuestas condicionadas de miedo en
el laboratorio. Este autor ha demostrado también, mediante un
paradigma de condicionamiento pavloviano, la adquisición en
seres humanos de respuestas de miedo a estímulos preparados no
conscientes (Öhman, 1997). Estos hallazgos podrían explicar
algunos de los casos de miedos adquiridos mediante experiencias
de condicionamiento que, sin embargo, el individuo es incapaz
de recordar.
Tras las dos grandes reformulaciones hechas al modelo de
condicionamiento de los miedos y las fobias llevadas a cabo respectivamente por Mowrer (1939) y Seligman (1971), Eysenck
(1979) propone la teoría de la incubación, la cual podría ser considerada como la tercera gran revisión o reformulación de dicho
modelo. El modelo de Eysenck (1979) se centraba, más que en la
adquisición propiamente dicha, en la revisión de la clásica ley de
extinción, revisión que incluía la denominada por este autor
como «ley de incubación» del miedo/ansiedad. Eysenck parte de
la hipótesis de que, en las respuestas de miedo, y debido a las
propiedades de impulso que estas poseen, no siempre se produce extinción aunque aparezca solo el estímulo condicionado (es
decir, bajo condiciones teóricas de no reforzamiento). De acuerdo con esta teoría, las respuestas de miedo pueden ser reforzadas
por la mera presentación del estímulo condicionado, esto es, sin
necesidad de la presencia del reforzador natural (estímulo incondicionado). El fenómeno de incubación, de acuerdo con Eysenck
(1979), ocurre cuando se dan dos circunstancias básicas: (1) que
la respuesta de miedo sea suficientemente intensa (aunque no es
necesario que sea traumática) y (2) que las exposiciones del estímulo condicionado sean breves (evitarían la declinación de la
fuerza de la respuesta condicionada). Las predicciones de esta
teoría han sido demostradas en diversos estudios llevados a cabo
con animales experimentales (véase Chorot, 1991). Con seres
humanos, aunque la evidencia directa es menor, se ha constatado
tanto el efecto de incremento paradójico del miedo (Campbell et
al., 1964; Sanderson et al., 1963) como el de resistencia a la extinción de las respuestas de miedo (Sandín, Chorot y FernándezTrespalacios, 1989).
142
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
A nuestro juicio, por tanto, la mayoría de las críticas que se han
formulado contra la teoría de condicionamiento de los miedos
suelen hacer alusión a cuestiones en gran medida ya superadas por
esta teoría. Actualmente no parecen atentar ni contra su estatus
científico ni contra su capacidad para predecir la adquisición de
los miedos. Esto no implica, sin embargo, que la teoría no posea
aspectos criticables y puntos débiles que puedan sugerir la necesidad de recurrir a otras teorías complementarias más o menos
modernas (p.ej., teoría de «señal de seguridad»; Rachman, 1984),
o bien a nuevas reformulaciones, como la perspectiva del neocondicionamiento.
C. La perspectiva del neocondicionamiento
Una cuarta gran reformulación de la teoría del condicionamiento de los miedos tiene un carácter eminentemente cognitivo
y es conocida bajo la denominación de neocondicionamiento
(Rachman, 1991). La perspectiva del neocondicionamiento aporta importantes contribuciones, fundamentalmente de tipo cognitivo, al modelo de condicionamiento de los miedos. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que el modelo de condicionamiento
pavloviano ha asumido prácticamente desde sus orígenes la importancia de la cognición en el aprendizaje: Como es conocido,
Pavlov propuso el denominado «segundo sistema de señales»
para referirse al condicionamiento semántico, es decir, al condicionamiento sin contacto directo con el estímulo incondicionado,
fenómeno que actualmente se entiende en términos E-E (asociaciones estímulo-estímulo) en lugar del clásico E-R (asociaciones
estímulo-respuesta) (Belloch, Sandín y Ramos, 1994). Esta orientación teórica E-E es lo que ha sido denominado por Rachman
(1991) como neocondicionamiento.
La idea central del neocondicionamiento parte de la contribución de ciertos teóricos del aprendizaje animal (Mackintosh, 1983;
Rescorla, 1988; Rescorla y Wagner, 1972), y establece que las respuestas condicionadas de miedo pueden adquirirse sin necesidad
de la creencia tradicional de contigüidad entre el EC y el EI. Es
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
143
decir, más que centrarse en relaciones de contigüidad entre estímulos, el neocondicionamiento interpreta el condicionamiento
pavloviano en términos de relaciones de información o correlaciones entre los estímulos (p.ej., correlación entre el EC y el EI). Las
respuestas condicionadas pueden desarrollarse incluso cuando el
estímulo condicionado y el suceso incondicionado se hallan separados en el espacio y en el tiempo, tal y como ocurre, por ejemplo,
en el condicionamiento a las aversiones a las comidas. El condicionamiento no sólo ocurre con estímulos discretos, sino también
con relaciones abstractas entre dos o más estímulos. Como ha
señalado Rachman (1998):
Esta nueva visión del condicionamiento no consiste meramente
en un ejercicio de descrédito de las explicaciones tradicionales. Se
han descubierto interesantes fenómenos, con nuevas posibles predicciones, y se han puesto de relieve nuevas explicaciones del aprendizaje asociativo. La simple contigüidad es insuficiente; la clave está
en la información, y la visión prevalente consiste en que el condicionamiento implica aprender sobre las relaciones entre los sucesos. Rescorla (1988, p. 153) arguye que «el condicionamiento pavloviano no
es un proceso estúpido por el que el organismo, pase lo que pase,
establece asociaciones entre dos estímulos cualesquiera que ocurran
conjuntamente». En su lugar, resulta más adecuado contemplar al
organismo como «un buscador de información, que usa las relaciones
lógicas y perceptivas entre los sucesos... para formar una representación sofisticada de su mundo» (p. 154). El condicionamiento no consiste meramente en una transferencia de poder desde un estímulo a
otro (p. 82).
Bajo esta nueva perspectiva pueden explicarse diversos casos
de no-adquisición de miedo bajo circunstancias en las que aparentemente (i.e., según los principios del condicionamiento clásico)
esta debería producirse. De acuerdo con el neocondicionamiento,
tres tipos de fenómenos (los cuales demuestran que los procesos
de condicionamiento no se rigen por la mera contigüidad) podrían
explicar tales casos: (1) el efecto de bloqueo (blocking effect), (2)
las consecuencias del control al azar (random control effect), y (3)
la inhibición latente.
El efecto de bloqueo explica que un estímulo no se convierta en
estímulo condicionado aunque se presente de forma repetida
144
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
antes de un estímulo incondicionado, a no ser que aporte algún
valor o significación. Si un estímulo incondicionado es ya predicho
por otro estímulo, la adición de un segundo estímulo no posee
significación y en consecuencia este último no se condiciona. La respuesta condicionada existente es suficiente y bloquea el desarrollo
de una nueva señal redundante (Rachman, 1998).
El efecto del control al azar (o apareamiento al azar) también
demuestra que la mera contigüidad no es suficiente para producir condicionamiento. Si un estímulo A precede de forma regular a un suceso aversivo, suele producirse condicionamiento. Sin
embargo, si el suceso aversivo también ocurre repetidamente en
ausencia del estímulo A, el condicionamiento es bajo o nulo. Es
decir, como ha sugerido Mackintosh (1983), la contigüidad temporal entre el EC y el EI no es ni necesaria ni suficiente para asegurar el condicionamiento. El estímulo no se convertirá en EC a
no ser que sea capaz de predecir el reforzador (EI) mejor que
otros estímulos (Rachman, 1991, 1998). Así por ejemplo, en
situaciones bélicas, el apareamiento al azar de un estímulo neutro con la explosión de un misil puede no dar lugar a condicionamiento, ya que un EC debe ser altamente predictivo del EI
(explosión del misil).
El fenómeno de inhibición latente indica que la preexposición
no reforzada a un estímulo puede retardar significativamente el
posterior condicionamiento a dicho estímulo (Mackintosh, 1974).
Por tanto, los estímulos con los que hemos convivido diariamente
de un modo no aversivo antes de ser apareados con un suceso
aversivo, se hacen resistentes al condicionamiento. Este fenómeno
puede explicar, pues, la no-adquisición de miedos en circunstancias aparentemente generadoras de ellos (p.ej., situaciones bélicas)
(Menzies y Clarke, 1995a). Los experimentos de laboratorio han
demostrado que resulta difícil condicionar respuestas de miedo a
estímulos familiares que anteriormente nunca habían sido asociados a estímulos incondicionados. Esto ocurre porque durante el
condicionamiento los sujetos aprenden que el EC es predictor del
EI; si el sujeto ha experimentado repetidamente que el EC no predice nada y es inocuo, un apareamiento incidental del EC y un EI
aversivo puede no poseer la suficiente fuerza para hacer que el su-
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
145
jeto «crea» que el EC ha cambiado convirtiéndose en un predictor
del EI. En otras palabras, las experiencias no aversivas previas con
el EC inhiben el condicionamiento del miedo. El fenómeno de la
inhibición latente puede explicar por qué las experiencias traumáticas a veces no dan lugar a la adquisición de miedos o fobias
(Merckelbach et al., 1996a).
Actualmente la perspectiva del neocondicionamiento posee
diversas ramificaciones y es capaz de salvar algunos de los inconvenientes que se han objetado al modelo tradicional de condicionamiento. Tal vez las dos orientaciones actuales más relevantes
sobre la adquisición de los miedos, basadas en la perspectiva del
neocondicionamiento, sean el modelo sobre la expectativa de la
ansiedad (Reiss, 1980, 1991; Reiss y McNally, 1985) y el modelo
de reevaluación del estímulo incondicionado (Davey, 1992) (para
una exposición detallada de estos modelos, véase Sandín, 1995, y
Sandín y Chorot, 1986a).
El modelo de expectativa de Reiss (1980, 1991; Reiss y
McNally, 1985) se basa en los postulados del neocondicionamiento pavloviano, especialmente en el concepto de expectativa.
Según estos autores, lo que se aprende en el condicionamiento
pavloviano no son asociaciones de contigüidad EC-EI, sino expectativas sobre la ocurrencia o no-ocurrencia de la aparición de
un EI o de un cambio en su magnitud o duración. Las principales
formas de expectativas son las de peligro, las de ansiedad y las de
evaluación social. Las expectativas de peligro se refieren a peligros o daños del medio físico externo (p.ej., «Es probable que el
avión se caiga»). Las expectativas de ansiedad hacen alusión a la
posibilidad de experimentar ansiedad o miedo (p.ej., «Sé que
volar es seguro, pero puedo tener un ataque de pánico durante el
vuelo»). Las expectativas de evaluación social se refieren a formas de reaccionar que llevan a una evaluación negativa (p.ej.,
«No seré capaz de dominar mi miedo a volar»). La teoría de
Reiss y McNally sobre la expectativa del miedo/ansiedad supera,
por tanto, algunos de los escollos inherentes al modelo tradicional de condicionamiento, ya que se basa en relaciones de información y correlaciones entre estímulos más que en relaciones de
contigüidad.
146
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
El modelo sobre reevaluación del EI (Davey, 1992) sostiene
que la fuerza de la respuesta condicionada (RC) no sólo depende de procesos asociativos que relacionan el EC con el EI,
sino también de los procesos que llevan al individuo a reevaluar
el propio EI. El concepto central de esta teoría es el de inflación
del EI. Este concepto se refiere a situaciones en las que el sujeto
es expuesto a apareamientos de un EC y un EI débil. Como
resultado de esta exposición, el individuo aprende que el EC y
el EI están relacionados. Dada la baja intensidad del EI, esta
asociación E-E lleva a una débil respuesta condicionada de
miedo. Sin embargo, si posteriormente el individuo aprende que
el EI es más aversivo de lo que la experiencia previa le había
indicado (p.ej., por una nueva vivencia personal), esta información posterior al condicionamiento puede llevar a una inflación
del valor del EI. Consecuentemente, la respuesta condicionada
de miedo se incrementará en intensidad. Es decir, en ciertos
casos se puede obtener un nivel elevado de miedo (fobia) tras la
experiencia de inflación del EI, en la cual la memoria del EI original (i.e., implicada en la adquisición de una respuesta de
miedo más baja) se ve alterada por una nueva experiencia con
un nivel más intenso del EI (no apareado al EC). Este modelo,
por tanto, podría explicar la adquisición de los miedos y las
fobias sin necesidad de recurrir a estímulos incondicionados
traumáticos.
Otro aspecto relevante señalado por algunos autores consiste
en que muchas respuestas fóbicas son ejemplos de memoria implícita, más que de memoria explícita (Mineka y Öhman, 2002). La
memoria implícita, por definición, no es accesible a la introspección consciente (aunque sí lo es la memoria explícita). Como han
subrayado estos autores, la respuesta emocional puede servir
como un índice de la memoria implícita, ya que los individuos
pueden manifestar respuestas emocionales atribuibles a algún suceso pasado en ausencia de un recuerdo consciente del evento.
Ante un determinado incidente asociado a la adquisición de una
fobia, aunque la fobia permanezca (ejemplo de memoria implícita)
la memoria consciente del suceso puede desaparecer. Este tipo de
disociación entre las memorias emocional y consciente podrían
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
147
explicarse por el hecho de que son codificadas separadamente
en el cerebro, i.e., en dos circuitos neurológicos de la memoria
independientes, un circuito emocional localizado en la amígdala, y un circuito cognitivo y consciente localizado en el hipocampo (LeDoux, 1996).
En suma, vemos que la perspectiva basada en el neocondicionamiento proporciona frescas ideas y ciertos refinamientos a las
orientaciones más tradicionales basadas en el condicionamiento
pavloviano. Esto, a su vez, ha permitido la aparición de alternativas
teóricas sobre la adquisición de los miedos menos rígidas y más
próximas a la realidad clínica y a las interpretaciones de índole cognitiva (expectativas, relaciones de información, evaluación, reevaluación, representación cognitiva, etc.).
II. FACTORES DE VULNERABILIDAD
Aunque existe una amplia evidencia que muestra cómo los miedos y las fobias se adquieren, y en gran medida se mantienen, sobre
la base de los mecanismos y procesos asociativos anteriormente analizados (i.e., procesos de condicionamiento o aprendizaje), antes de
pasar a describir el modelo de las tres vías de adquisición del miedo
formulado por Rachman, consideramos importante detenernos en
el análisis de los principales factores de predisposición o vulnerabilidad personal que están mediando los procesos de aprendizaje
descritos.
Si bien las personas presentan predisposición filogenética
para aprender fácilmente ciertos miedos, existen además diferencias genéticas individuales que influyen en la adquisición y
mantenimiento de los mismos, así como en sus niveles de interferencia, que están en relación con otra serie de variables ambientales (entorno familiar, pautas de crianza, sucesos vitales, etc.),
y que darán lugar a la evolución normal o patológica de los miedos infantiles. Aspectos constitucionales como la influencia de
la herencia, la transmisión de patrones familiares, las variables
de personalidad (p.ej., el neuroticismo, la inhibición conductual), la sensibilidad a la ansiedad, la reactividad psicofisiológica,
148
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
la diferenciación sexual del cerebro, o los ritmos psicobiológicos (Sandín, 2001), entre otros, explicarían en cierto modo
por qué algunos niños son más miedosos que otros en la misma
etapa evolutiva, o por qué en ellos no desaparece la respuesta
normal de miedo ante un estímulo concreto cuando cabría esperar para su edad. Por tanto la interacción entre las variables
individuales y las variables ambientales determinaría el curso individual de los miedos y de las fobias a través de su proceso madurativo.
Existe abundante evidencia sobre la influencia de la herencia,
así como de otros factores biológicos, en el desarrollo de los trastornos de ansiedad, y concretamente de los miedos y las fobias.
Por ejemplo, los trabajos de Fyer et al. (1990) muestran cómo un
31% de los parientes en primer grado (hermanos/as) de los sujetos con fobia específica presentaban también alguna otra fobia
específica (frente al 11% de los parientes de los sujetos control),
aunque no presentaban factor de riesgo para padecer otro tipo de
trastorno. Además, un 15% de los hijos de los sujetos fóbicos eran
diagnosticados también de fobia específica, frente al 8% de los
hijos de los sujetos control. Otras investigaciones sustentan los resultados anteriores, como por ejemplo los de Fredrikson, Annas y
Wik (1997), quienes documentaron que las mujeres fóbicas a las
arañas o a las serpientes a menudo referían historias familiares de
dichas fobias. Rose y Ditto (1983) realizaron estudios con gemelos, encontrando cómo el nivel de miedo experimentado por
uno de los hermanos podía ser predicho por el que presentaba el
otro gemelo. En general, los estudios genéticos muestran que la
transmisión hereditaria contribuye sólo modestamente a la formación de miedos y fobias. Taylor (1998) ha subrayado, en este sentido, que parece existir un factor genético general que actúa como
un factor de vulnerabilidad para un amplio rango de miedos fóbicos (moderadamente para fobias situacionales y fobias sociales
—9% de los mismos—, y en mayor medida para las fobias animales –35%), y diversos factores específicos que predisponían
para ciertos tipos de miedos (agorafobia, fobia situacional y fobia
social –23%). Resultados similares han sido publicados recientemente por Kendler, Myers, Prescott y Neale (2001). Taylor señala
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
149
que el factor genético general podría constituir el sustrato biológico de lo que tradicionalmente se ha referido como «afectividad
negativa» o «neuroticismo». Los estudios de Zinbarg y Barlow
(1996) o los de Hofman, Lehman y Barlow (1997) sustentan la
evidencia de ese factor de orden superior, cuya aproximación
conductual más obvia durante la infancia y la adolescencia es la
inhibición conductual.
La inhibición conductual es, quizá, una de las variables a las
que mayor atención se ha prestado (véase Turner, Beidel y Wolff,
1996). Se trata de un rasgo temperamental universal (se ha observado en diferentes culturas y especies) que puede aparecer en
edades tempranas en algunos niños, y que consiste en una tendencia a reaccionar con elevada activación fisiológica y retraimiento
ante situaciones que no les son familiares; así, por ejemplo, puede
manifestarse por una predisposición a ser bebés irritables, a estar
tristes y miedosos cuando comienzan a caminar, o a ser callados e
introvertidos durante la edad escolar, mostrando una acusada
evitación y restricción conductual, así como una hiperactividad
fisiológica (Sandín, 1997, pp. 14-15). La inhibición conductual
se ha propuesto como un factor de vulnerabilidad hacia los trastornos de ansiedad en general (relacionada con una respuesta
más intensa ante los estímulos naturales de ansiedad y miedo,
que se extinguiría más difícilmente de lo que cabría esperar),
aunque algunos autores como Turner et al. (1996) plantean una
relación más estrecha con los trastornos asociados a estímulos
social-evaluativos, como por ejemplo, la fobia social (Sandín,
1997). Por otro lado, Biederman et al. (1990) encontraron que la
inhibición conductual a los 21 meses de edad, podía predecir el
número de miedos fóbicos a los 8 años de edad. Así mismo, los
preescolares con inhibición conductual presentaban una mayor
probabilidad para padecer trastornos de ansiedad (incluidas
fobias) que los sujetos control. En esta línea, Stevenson-Hinde y
Glover (1996) mostraron cómo la timidez excesiva en preescolares se acompañaba de niveles relativamente altos de afecto negativo, preocupación, y miedo, siendo estos bastante estables hasta
el fin de la infancia. En cualquier caso, como hemos analizado,
esta variable parece estar incluida en otras dimensiones tempera-
150
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
mentales más amplias, tales como el rasgo de ansiedad, la introversión, el neuroticismo, y la afectividad negativa, encontrándose
incluso importantes parámetros biológicos para la misma, como
un elevado nivel de cortisol matutino (Schmidt et al., 1997), o su
relación con la asimetría del lóbulo frontal cerebral (para un análisis más detallado, pueden revisarse los trabajos de Tomarken y
Keener, 1998).
Finalmente, existe evidencia de que los niños que puntúan alto
en rasgo de ansiedad (evaluado mediante la RCMAS; Revised Children’s Manifest Anxiety Scale, Reynolds y Richmond, 1978) presentan un mayor nivel de miedos (medidos a partir del FSSC-R)
(Ollendick, 1983; King et al., 1992; Ollendick et al., 1991), encontrándose correlaciones importantes entre miedos y rasgo de ansiedad, pero no entre miedos y depresión; y, al igual que ocurría
con la inhibición conductual, el rasgo de ansiedad parece predecir
mejor la existencia de miedos al fracaso y a la crítica que la de otro
tipo de miedos (King et al., 1992).
Las variables indicadas anteriormente (inhibición conductual, rasgo de ansiedad, neuroticismo y afectividad negativa)
constituirían, por tanto, factores de predisposición o vulnerabilidad a los trastornos de ansiedad en general que permiten
explicar tan sólo una parte de las diferencias individuales que
presentan los niños y adolescentes. No vamos a detenernos a analizar con mayor detalle cada uno de estos factores de predisposición por exceder el objetivo de este trabajo (véase Sandín, 1997,
pp. 14-15, y 37-43; Sandín y Chorot, 1999, pp. 70-77); no obstante, creemos conveniente comentar la influencia de algunas
variables de vulnerabilidad personal que han sido implicadas
diferencialmente en la génesis de los trastornos de ansiedad, y
concretamente de las fobias. Son las llamadas variables de sensibilidad, basadas en el modelo de expectativa de Reiss (1991;
Reiss y McNally, 1985), entre las que destacaríamos la sensibilidad a la ansiedad, la sensibilidad al daño, la sensibilidad a la evaluación social, y la sensibilidad al asco (Sandín, 1995, 1997). En la
Figura 2 se describe un modelo jerárquico-dimensional de la
relación entre las variables de sensibilidad y los distintos tipos de
trastornos fóbicos (Sandín y Chorot, 1999).
151
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
Neuroticismo
Afecto negativo
Inhibición conductual
Sensibilidad a la ansiedad
Sensibilidad
a la ansiedad
Sensibilidad
a la evaluación negativa
Sensibilidad
al daño
Sensibilidad
al asco
Agorafobia
con/sin
tr. de pánico
Fobia
social
Fobias
específicas
Fobias
específicas
Animales
depredadores
Sangreinyeccionesdaño
Miedos y
fobias
situacionales
Situacional
Ambiental
Animales/
Suciedad
FIGURA 2. Modelo jerárquico-dimensional basado en las relaciones
entre las variables de sensibilidad y los diferentes tipos de fobias
(tomado de Sandín y Chorot, 1999, p. 75).
Entre estas variables, merece la pena destacar la sensibilidad
a la ansiedad. Esta ha sido definida como una variable de diferencias individuales consistente en una tendencia a experimentar miedo ante los síntomas de ansiedad (sobre todo, a los
fisiológicos), y constituye el rasgo, tendencia o predisposición a
interpretar «catastróficamente» —es decir, como algo peli-
152
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
groso— esas sensaciones de ansiedad (Reiss y McNally, 1985;
Sandín y Chorot, 1999), especialmente las sensaciones de activación fisiológica (McNally, 1990, 1994; Taylor, 1995a, 1995b,
1996) (es, así mismo, diferente del rasgo de ansiedad, ya que
este último, como hemos visto, denota una tendencia a reaccionar con miedo ante cualquier estresor o estímulo ansiógeno). El
desarrollo de la sensibilidad a la ansiedad está influido tanto por
factores cognitivos como por factores genéticos. En esta línea,
Schmidt et al. (2001) señalan los factores genéticos que interactúan con la sensibilidad a la ansiedad para producir ataques de
pánico en respuesta a una amenaza del 35% de CO2, y Stein,
Jang y Livesley (1999) proporcionan evidencia de la heredabilidad de la sensibilidad a la ansiedad basada en un estudio realizado con gemelos. Aunque se ha propuesto como variable de
vulnerabilidad hacia los trastornos de ansiedad en general, parece relacionarse mucho más específicamente con el trastorno de
pánico (McNally, 1994; Taylor, Koch y Crockett, 1991; Sandín,
Chorot y McNally, 1996), siendo hoy un concepto central para
su diagnóstico. De hecho, el nivel de sensibilidad a la ansiedad
de los 7 a los 14 años de edad, puede predecir el desarrollo de
un trastorno de pánico de los 16 a los 30 años (Reiss, Silverman
y Weems, 2001). Así mismo, parece estar implicada en la génesis de determinados miedos y fobias de tipo situacional (p.ej.,
viajar en avión, claustrofobia, etc.), ya que resulta muchas veces
difícil separar estos miedos y fobias de la agorafobia propiamente dicha. Parece que esta variable facilita el condicionamiento pavloviano de miedo a las sensaciones corporales (Reiss,
1991), la interpretación catastrófica de estas (McNally, 1990), y
el condicionamiento de miedo y evitación a las situaciones agorafóbicas (Taylor, 1995b). Por otro lado, existe evidencia de que
la sensibilidad a la ansiedad, en niños y adolescentes, predice
también el nivel de miedos mejor que lo hace el rasgo de ansiedad (Sandín, Chorot, Valiente y Santed, 2002a; Weems, Hammond-Laurence, Silverman y Ginsburg, 1998).
En un estudio realizado por nuestro grupo de investigación, en
el que se aplicaba la versión española del índice de sensibilidad a
la ansiedad (CASI, Childhood Anxiety Sensitivity Index, Sandín et
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
153
FIGURA 3. Predicción del miedo (FSSC-R) en niños a partir
de la sensibilidad a la ansiedad (CASI) y del rasgo de ansiedad (STAIC)
(tomado de Sandín, 1997, p. 40).
al., 1995), y la escala de rasgo de ansiedad para niños (STAIC,
State-Trait Anxiety Inventory for Children, Spielberger, 1973), se
obtuvieron resultados que sugerían la sensibilidad a la ansiedad
como mejor factor predictor de la ocurrencia de miedos. En la
Figura 3 se refieren algunos datos de nuestro estudio: al comparar
ambas rectas de regresión, la recta A (CASI versus FSSC-R) se
denota un mayor poder predictivo que la recta B (STAIC versus
FSSC-R). Como consecuencia, y puesto que la sensibilidad a la
ansiedad es un factor personal relativamente estable, esta permitiría detectar a los niños con mayor riesgo para sufrir diversos tipos
de miedos (Sandín, 1997; Sandín et al., 2002a; Sandín, Chorot,
Santed y Valiente, 2002b).
La sensibilidad a la evaluación social constituye la predisposición a manifestar miedo a la evaluación negativa de los otros, siendo un factor de riesgo para el desarrollo de fobias sociales (Sandín,
154
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
1997). Algunos de los items que recoge la escala de sensibilidad a
la ansiedad ASI no se refieren tanto a esta sino a la sensibilidad a la
evaluación negativa (p.ej., «para mí es importante no dar la impresión de estar nervioso»). Este concepto, aunque está muy relacionado con el de rasgo de ansiedad, concretamente con la ansiedad
provocada por las situaciones interpersonales (Sandín y Chorot,
1986b), es mucho más específico que aquel.
El concepto de sensibilidad al daño, que determina la vulnerabilidad individual a reaccionar con ansiedad ante los síntomas de
daño o peligro físico (Reiss, 1991), está más directamente implicada con las fobias a los animales depredadores y a otros animales
asociados al daño (p.ej., perros o gatos), así como con otro tipo de
fobias de tipo situacional o ambiental (p.ej., miedo a las alturas, a
las aguas profundas o a viajar en tren), o incluso, con las fobias de
tipo sangre-inyecciones-daño (Sandín y Chorot, 1999). Este concepto está también relacionado con el de rasgo de ansiedad provocada por situaciones que pueden implicar peligro o daño físico,
y que fue inicialmente definido por Endler y Okada (1975), pero
no coincide con él, ya que el primero se refiere a la manifestación
de miedo ante las sensaciones personales de daño y el segundo
hace referencia a la manifestación de ansiedad ante cualquier
situación que implique peligro o daño físico para el individuo
(Sandín y Chorot, 1999).
Por último, la sensibilidad al asco, definida como la predisposición a sentir repugnancia a objetos o situaciones potencialmente repelentes, está relacionada, como vimos en el Capítulo 2, con los
miedos y fobias a los animales pequeños que suelen transmitir suciedad y, posiblemente, contaminación (p.ej., gusanos, babosas, ratas,
arañas, lagartijas, etc.), así como con las fobias asociadas a la sangre
y al ambiente hospitalario (Sandín, 1997). Trabajos como los de
Matchett y Davey (1991), Merckelbach, De Jong, Arntz y Schouten
(1993) o Webb y Davey (1993) han defendido la hipótesis de «evitación de la enfermedad» como concepto más apropiado que el
de defensa ante el animal peligroso (que defendía la teoría de la
preparación) para explicar las fobias hacia este tipo de animales
(los que suelen reptar, transmitir suciedad), abriéndose nuevos
caminos en la etiopatogenia de otras fobias, como por ejemplo las
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
155
de tipo SID (Sandín, 1999d, pp. 123-159; Page, 1994). En esta
línea, Sawchuk, Lohr, Tolin, Lee y Kleinknecht (2000), en un
estudio que comparaba sujetos con fobias de tipo SID, fóbicos
a las arañas y sujetos normales, en dos medidas de sensibilidad
al asco y dos medidas de miedo a la contaminación, encontraron
que los primeros puntuaban más alto en las escalas de miedo a
la contaminación que los segundos, aunque ambos grupos presentaban puntuaciones más elevadas que los no fóbicos en sensibilidad al asco.
III. MODELO DE LAS TRES VÍAS DE ADQUISICIÓN
DEL MIEDO: ASPECTOS TEÓRICOS
Los teóricos del aprendizaje asociativo han propugnado que
las experiencias de condicionamiento directo podían explicar
por sí solas la etiología de las fobias. El experimento de Watson
y Rayner (1920) con el pequeño Albert, proporcionó un dramático testimonio del poder de la experiencia traumática en la
adquisición de las fobias (condicionamiento clásico aversivo).
Sin embargo, hay que enfatizar que la réplica de este tipo de
experimentos no siempre ha sido exitosa, y que las experiencias
traumáticas (condicionamiento directo) no son siempre referidas
como factores causales de las reacciones fóbicas. Por tanto, y tal
como esbozamos en el apartado anterior, las considerables diferencias individuales encontradas en el rango e intensidad de los
miedos, así como en la propensión para desarrollarlos, muestran
claramente que la teoría de condicionamiento es incompleta para
explicar la adquisición de los miedos infantiles, requiriéndose la
existencia de un marco teórico comprehensivo que dé cuenta de
las mismas.
Una vez analizada la evolución sufrida por la teoría del condicionamiento de los miedos y las fobias —y que ha llevado, tanto al
surgimiento de la propia teoría sobre el triple sistema de adquisición del miedo, como a otros desarrollos modernos fundamentados en los principios del neocondicionamiento—, así como los
principales factores de predisposición o vulnerabilidad que están
156
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
mediando dichos procesos, pasaremos a desarrollar uno de los
modelos más consistentes para explicar la adquisición de miedos y
fobias: el conocido como «The three pathways to fear» de Rachman (1977, 1978). Este modelo establece, dentro de los principios
del neocondicionamiento, las tres vías siguientes de adquisición del
miedo:
1. Condicionamiento (experiencias directas más o menos traumáticas, a las que se asocia una respuesta de miedo a través
de la preparación, incubación, etc.; p.ej., ser atacado por un
perro).
2. Aprendizaje observacional (experiencia vicaria o aprendizaje por modelado; p.ej., observar respuestas de miedo en
alguien que es atacado por un perro).
3. Transmisión de información sobre la relación entre el estímulo y la respuesta (instrucciones por parte de padres, educadores, amigos, medios de comunicación, etc., sobre la
relación negativa entre el estímulo y el peligro que puede
elicitar; p.ej., escuchar en los medios de comunicación alguna noticia sobre ataques de perros a humanos).
Frente a la primera, las dos últimas son vías de condicionamiento indirecto y de adquisición gradual, encontrándose las tres
frecuentemente solapadas o implicadas de alguna manera, en la
mayoría de los miedos y las fobias.
Partiendo de las bases genéticas y biológicas de la personalidad (Eysenck, 1967), existe evidencia de la contribución genética
al nivel general de los miedos humanos, encontrándose sujetos que
son particularmente propensos a desarrollar miedos por procesos de
condicionamiento, mientras que otros son más susceptibles a los miedos que son transmitidos socialmente por aprendizaje vicario o por
transmisión de información. De este modo, parece que existe una
conexión entre los estímulos evocadores de miedos preparados
filogenéticamente y la adquisición de los miedos por procesos de
condicionamiento, mientras que los miedos que son transmitidos
por procesos de transmisión de información o instruccionales se
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
157
relacionan con estímulos más heterogéneos, algunos de ellos no
preparados (Rachman, 1977). Dentro de este marco, se proponen
ciertas conexiones entre individuos y estímulos; esto quiere decir
que algunas personas serían particularmente invulnerables a ciertos estímulos evocadores de miedo. Por otro lado, hay que tener
en cuenta la ocurrencia de «momentos críticos» en la vida de las
personas, que explicarían por qué algunos miedos presentan un
comienzo agudo, apareciendo justo en el momento en que lo
hacen y no en otro. Por ejemplo, es evidente en la práctica clínica
que ciertos pacientes experimentan incidentes críticos en los que
tiene lugar el comienzo de sus miedos. Lo que es particularmente
interesante es el hecho de que, con bastante frecuencia, esas mismas personas han sido expuestas repetidamente a esos mismos
estímulos en el pasado sin dar lugar al comienzo de los miedos. Es
probable que, en el comienzo agudo de los miedos, estén implicados determinados procesos psicológicos que hacen al sujeto vulnerable a la adquisición de ese miedo. Así, por ejemplo, cabría
preguntarse por qué un sujeto agorafóbico desarrolla su trastorno
un día determinado, después de haber estado utilizando en innumerables ocasiones el mismo transporte público, rodeado de multitudes y espacios abiertos, sin haber experimentado previamente
temor alguno en dichas situaciones. Por tanto, en un intento de
dar una explicación para el comienzo agudo de los miedos, habría
que considerar la interacción entre la persona, el estímulo, y el
momento crítico de comienzo (Rachman, 1978).
En suma, como sugiere este autor, parece que la teoría del condicionamiento clásico puede explicar la adquisición de sólo una
parte de los miedos, requiriéndose la consideración de procesos
indirectos en la adquisición de los miedos y las fobias. Los dos
procesos indirectos más importantes serían el aprendizaje vicario
y la transmisión de información. Se especula que los miedos intensos de significativa importancia biológica son adquiridos principalmente por procesos de condicionamiento, mientras que los
miedos de cada día son adquiridos por procesos indirectos.
Cualquiera de las tres vías mencionadas, por sí solas o en combinación, pueden estar implicadas en la adquisición del miedo, permitiendo explicar la mayoría de las características de los miedos
158
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
humanos, su no arbitrariedad, la adquisición gradual o repentina,
la transmisión indirecta de los miedos, así como la no aparición de
los miedos bajo situaciones de estrés.
A continuación, siguiendo el modelo establecido originalmente
por Rachman (1977, 1978), pasaremos a analizar algunos conceptos
relativos a las vías indirectas de adquisición de los miedos, no deteniéndonos en los procesos de condicionamiento por considerar
que ya han sido abordados con suficiente profundidad en apartados
anteriores.
A. El aprendizaje vicario del miedo
Observar reacciones de miedo en otras personas, por ejemplo,
el haber sido expuesto al comportamiento miedoso o fóbico de los
padres, hermanos o amigos ante la visión de una araña, puede llevar a un niño a imitar esas reacciones en futuras ocasiones cuando
tenga que enfrentarse con el estímulo en cuestión. Se desconoce el
mecanismo concreto que subyace a la adquisición de las fobias por
aprendizaje observacional en ambientes naturales, pero, no cabe
duda de que deben tenerse en consideración algunos aspectos
implicados en el mismo, tales como el nivel de activación, la atención al modelo, o la identificación con el mismo, así como las consecuencias de tal comportamiento (Bandura, 1969). Así mismo, se
ha argumentado que la efectividad del modelado en el tratamiento de niños fóbicos se basa precisamente, como indica Rachman
(1977), en la evidencia de que las fobias pueden ser adquiridas por
este mismo mecanismo.
Aunque el poder del aprendizaje observacional en la génesis de
las fobias infantiles apenas ha sido sometido a una evaluación experimental directa, los datos de numerosas investigaciones avalan la
hipótesis de que el modelado es un factor importante en su adquisición. Merece la pena destacar, por ejemplo, las clásicas investigaciones realizadas en el laboratorio con primates por Miller,
Murphy y Mirsky (1959), demostrando cómo un mono que exhibe
una reacción de miedo puede transmitir esta a otro mono que le
observa, si bien habría que considerar la posibilidad de que las respuestas adquiridas por condicionamiento vicario en el laboratorio
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
159
sean menos intensas y, por tanto, más rápidamente extinguibles,
que las reacciones fóbicas adquiridas por este mismo proceso
(Rimm y Lefebvre, 1981). En esta misma línea, cabrían mencionarse los extensos trabajos experimentales del grupo de Mineka
(p.ej., Mineka, Davidson, Cook y Keir, 1984) sobre modelado del
miedo en monos rhesus. Estos autores demostraron que los monos,
inicialmente sin temor a las serpientes, podían adquirir un intenso
miedo a estos animales tras observar brevemente en sus padres
reacciones de miedo a las serpientes.
Un aspecto de gran importancia en este campo lo aporta la evidencia de que los niños con miedos y fobias tienen a menudo
padres con miedos similares. En un ya clásico estudio, Hagman
(1932) refirió una correlación de 0,67 entre los miedos de las
madres y los de sus hijos. Durante la II Guerra Mundial, la exhibición de miedo o la falta del mismo manifestada por las madres
durante un ataque aéreo era determinante para que sus hijos desarrollaran o no un miedo similar (Lewis, 1942). En esta línea, John
(1941) encontró una correlación de 0,59 entre la facilitación o
inhibición social de los miedos durante los ataques aéreos de las
madres y la de sus hijos. Bandura y Menlove (1968) encontraron
que los padres de niños con fobia a los perros tenían una mayor
incidencia de estos miedos que los padres de niños que no la tenían. Windheuser (1977) comparó niños fóbicos y madres de niños
fóbicos con niños no fóbicos y sus madres. Las madres de los
niños fóbicos excedían a las madres de los niños no fóbicos con relación a los niveles de ansiedad general manifiesta medidos con la
escala Manifest Anxiety Scale (Taylor, 1953). Además, las madres
de los niños fóbicos tendían a temer los mismos tipos de objetos y
situaciones que sus hijos. Las fobias a los animales, a los tratamientos médicos o dentales, y a las situaciones sociales, fueron los
más comunes. Bondy, Sheslow y García (1985) encontraron escasa
correspondencia entre los autoinformes de niños en edad escolar
y los de sus madres respecto a la incidencia de comportamientos
miedosos, no existiendo una equivalencia significativa entre los
miedos más intensos referidos por las madres y los referidos por
sus hijos; sin embargo, el patrón de miedos referidos por las
madres era similar al referido por sus hijos o hijas.
160
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
En esta línea, cabe destacar el trabajo de Muris, Steerneman,
Merckelbach y Meesters (1996), quienes asumiendo que los padres
son los modelos más importantes para sus hijos, analizaron hasta
qué punto los miedos paternales eran transmitidos a los hijos (de 9
a 12 años) por aprendizaje observacional. El resultado más relevante fue la aparición de una relación significativa entre los miedos
de los niños y los de las madres (no había relación con el miedo de
los padres, quizá porque en el 60% de los casos los niños decían no
haber visto nunca a su padre manifestar respuestas de miedo), que
parecía deberse a la imitación (modelado o aprendizaje observacional); los hijos de las madres que expresaban frecuentemente
sus miedos en presencia de sus hijos (32,5%) eran bastante más
miedosos que los hijos de las que no lo hacían, concluyendo por
tanto los autores que la expresión del miedo por parte de la madres
explicaba por sí misma parte del miedo que tenían los niños. Estos
hallazgos son coherentes con los obtenidos, por ejemplo, en investigaciones sobre la transmisión de los miedos de las madres a sus
hijos en épocas de guerra (Rachman, 1990a), así como sobre la existencia de patrones familiares de transmisión del miedo y la ansiedad. Marks (1987) alude al concepto de «referente social» para
justificar este proceso, indicando que los niños buscan activamente
información emocional de sus cuidadores (en la mayoría de los
casos, la madre) para enfrentarse a situaciones desconocidas (en
esta línea, referimos al lector interesado a los estudios de Klinnert,
Campos, Sorce, Emde y Svedja, 1983), asumiéndose que los niños
que ven a su madre reaccionar con miedo ante diferentes estímulos,
asimilarán esa información emocional, desarrollando, a partir de
aquí, altos niveles de miedo (volveremos sobre este aspecto al analizar, en el capítulo siguiente, el papel de los padres en los miedos
de los hijos).
B. Transmisión de información
Aunque un niño puede observar a un miembro de su familia
exhibir un afrontamiento pobre o un comportamiento de miedo si
aparece en el momento crítico, parece más probable que el malestar emocional sea transmitido al niño no en ese mismo instante
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
161
sino en otras ocasiones (King, Gullone y Ollendick, 1998). En
otras palabras, las oportunidades de observación directa están más
limitadas que las exposiciones a las experiencias y actitudes por
parte de algún miembro de la familia.
Es evidente que la transmisión de información puede generar
miedo, ya que esta puede contener una amenaza potencial o ser
susceptible de malinterpretarse como amenazante. La evidencia
clínica, especialmente sobre la naturaleza del trastorno de pánico,
sugiere que los miedos pueden ser generados por la información
transmitida, que no tiene por qué ser amenazante, pero que, en
cualquier caso, se interpreta como amenazante. Por ejemplo, si un
amigo agradable comenta a una persona vulnerable que sus quejas
acerca de sus palpitaciones recurrentes indican la presencia de un
problema cardiaco, esta información podría llevarle a malinterpretar la próxima ocurrencia de sus palpitaciones como un signo
inequívoco de un ataque cardiaco inminente. Si una persona hace
una interpretación catastrofista de este tipo de información, esta
puede desencadenar la aparición de miedo y/o pánico. El modelo
cognitivo de Clark (1988) sobre los ataques de pánico incorpora la
asunción de que la información, especialmente si es seriamente
malinterpretada, puede ser suficiente para producir pánico. Clark
arguye que el pánico está causado por la malinterpretación catastrofista de las sensaciones corporales, sin excluir otros tipos de
información.
Así mismo, la transmisión de información a través de los
medios de comunicación puede ser fuente de miedo. Por ejemplo,
Rachman (1990a, p. 193) refiere cómo a raíz de un trágico incendio ocurrido en el metro de Londres, los vecinos de sus alrededores que vieron las imágenes a través de la televisión o la prensa,
desarrollaron un miedo significativo, aunque no fueran usuarios
del mismo. En esta línea, Emmelkamp (1982) sugiere que la transmisión de información sobre procedimientos dentales es quizá
más potente o eficaz que el modelado en el desarrollo de fobias
dentales. La transmisión de información que induzca al miedo por
parte de los padres o de otras personas puede ser bastante significativa en la adquisición de las fobias infantiles. Existe evidencia
que sugiere que los miedos y fobias infantiles a las arañas y al den-
162
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
tista son tan frecuentes debido a la expectativa de daño y dolor
transmitida, mediante conversaciones o bromeando, por parte de
los padres (Emmelkamp, 1982).
Öst (1987) descubrió que las diferentes vías de adquisición
tenían diferentes edades de comienzo, señalando que las fobias
adquiridas a través de transmisión de información/instrucciones
o por modelado, tienen un origen anterior que las que se adquieren por procesos de condicionamiento. Como señala Rachman
(1977), dado el menor grado de experiencia de los niños, la
transmisión de información es una parte inherente y necesaria de
su entorno, y es llevada a cabo por los padres o por sus iguales
casi incesantemente, sobre todo en las edades más tempranas.
Según este autor, es más que probable que los procesos indirectos
(vía más cognitiva) de transmisión de información o instrucciones
constituyan las bases de la mayoría de nuestros miedos cotidianos
que, por otro lado, tienden a ser menos intensos que los adquiridos por otras vías. Aceptar que los miedos pueden ser adquiridos
por vías indirectas de aprendizaje, nos permite entender la
importancia de esos procesos, ya que no sólo se aprende a temer
situaciones, sino que permiten al individuo diferenciar las situaciones y objetos que no son peligrosos (y por tanto no susceptibles de
elicitar respuestas de miedo) de los que sí lo son, así como enfrentarse a los primeros de una manera menos traumática. Además,
esto justificaría (al igual que el aprendizaje vicario) que se exhiban
miedos a situaciones y objetos a los que el individuo nunca se ha
enfrentado.
Otro aspecto relacionado con lo anteriormente expuesto
sería el papel significativo que juega el refuerzo positivo en la
adquisición de las fobias infantiles, aunque, sorprendentemente,
se le haya prestado poca atención (como vemos, el punto de
vista del condicionamiento operante sería compatible con las
vías indirectas de adquisición de las fobias propuesta por Rachman). Como han señalado Miller et al. (1974), la conducta de
evitación observada en las fobias —así como otro tipo de comportamientos asociados a las mismas—, es reforzada positivamente de una manera sistemática. Los reforzadores primarios
serían las recompensas sociales dispensadas por las personas sig-
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
163
nificativas de su entorno más cercano. La atención, ya sea cariñosa o punitiva, parece servir igualmente como reforzador de
esa conducta. Los padres y otras personas significativas enseñan
a los niños a tener miedo atendiéndoles selectivamente y reforzándoles las conductas de miedo y evitación. Así, los niños
aprenden de sus padres o de sus compañeros a temer a la oscuridad, a la muerte, a los perros, a la separación, o a la escuela
(aunque, como vimos, algunos de estos miedos sean innatos), al
encontrar en ellos reacciones de cariño, furia o tranquilización
frente a sus respuestas de miedo, de aproximación cautelosa o
de evitación de esas situaciones. Los niños aprenden que sus
padres (u otras personas significativas para él) son sensibles a
ese tipo de conductas, respondiendo estos con mucha atención
y preocupación, incluso ante una pequeña muestra de miedo.
Mientras que el miedo y la evitación sean consistentemente más
reforzados que el afrontamiento, el niño no será capaz de desarrollar respuestas adaptativas a esos estímulos aversivos. Por
tanto, podríamos decir para terminar con este aspecto, que las reacciones fóbicas infantiles pueden ser mantenidas o intensificadas
por un reforzamiento deliberado e inadvertido de los padres u
otras personas significativas (moldeamiento), que, si es intermitente, puede hacer que los miedos y/o fobias sean especialmente resistentes a la extinción.
C.
Algunas implicaciones psicopatológicas relevantes
Una implicación importante en este campo es si la expresión
de las fobias está determinada por su etiología. ¿Es más probable
que los niños que han sido severamente asustados o atacados por
un perro, por ejemplo, manifiesten reacciones de miedo diferentes a las que puedan exhibir los niños que han adquirido sus
miedos a través de la escucha de historias exageradas sobre el peligro de animales, o por ser expuestos a las conductas de miedo
de sus padres? En un análisis crítico de la teoría del condicionamiento, Rachman (1978, 1990b) considera que la manera en la
que se han adquirido los miedos/fobias puede afectar diferencialmente a la manera en la que se manifiestan; esto es, existe una
164
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
relación entre las vías de adquisición y las tres modalidades de
respuesta de la ansiedad (fisiológica, subjetiva/cognitiva y conductual). Así, en las fobias adquiridas por condicionamiento directo los componentes de respuesta predominantes serían los fisiológicos y los conductuales, mientras que en las fobias transmitidas
indirectamente (aprendizaje vicario o transmisión de información)
predominan los componentes de respuesta subjetivo/cognitivos.
Relacionado con esto, Wolpe (1981) sugirió que las fobias adquiridas por condicionamiento directo deberían ser tratadas mediante técnicas de contracondicionamiento, mientras que las fobias
adquiridas indirectamente deberían ser abordadas mediante tratamientos cognitivos, por predominar en ellas los aspectos subjetivos (expectativa de daño, evaluación cognitiva, etc.) (para una
exposición más amplia sobre esta cuestión, véase Sandín y Chorot,
1986b, pp. 101-117).
La importancia relativa de cada una de las vías comentadas es
todavía desconocida y por supuesto complementaria, aunque
algunos autores han defendido que el aprendizaje vicario posee
mayor significación en el desarrollo de los miedos cotidianos que
en el de los miedos clínicos o fobias. Rachman (1977) señala a este
respecto que los miedos cotidianos son adquiridos probablemente por procesos indirectos de transmisión de información y de
aprendizaje vicario. Por el contrario, Emmelkamp (1982) argumenta que los procesos de modelado y transmisión de información
son factores poco significativos en el desarrollo de las fobias. Ciertamente, algunos estudios realizados con adultos (p.ej., Lautch,
1971; Öst y Hugdahl, 1981; Rimm, Janda, Lancaster, Nahl y Dittmar, 1977) sugieren que el condicionamiento directo es más
importante que el aprendizaje vicario en la adquisición de las fobias. Sin embargo, las fobias infantiles necesitarían un enfoque
diferente, por estar en juego, como hemos visto, una amplia variedad de comportamientos y actitudes transmitidos por sus cuidadores o iguales. Durante las etapas de desarrollo infantojuveniles
es imposible evitar la transmisión de infinidad de expectativas y
enseñanzas que afectan gradualmente a la independencia tanto
emocional como física de los niños. En consecuencia, el aprendizaje observacional y la transmisión de información respecto a
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
165
situaciones fóbicas provoca un mayor impacto en esta edad que el
que puede provocar su procesamiento en edades adultas.
De acuerdo con la aproximación del aprendizaje social de las
fobias infantiles, los procesos cognitivos están mediando la influencia de los sucesos ambientales sobre la adquisición y regulación de las conductas (Bandura, 1977; Wilson y O’Leary, 1980). Y,
aunque las fobias infantiles pueden ser debidas a experiencias
traumáticas, modelado, instrucciones o reforzamiento, en definitiva, una vía común a todas ellas vendría dada por las expectativas
aprendidas que poseen los niños acerca de su pobre habilidad para
afrontar situaciones que puedan asustarles o traumatizarles. Una
vez establecidas, estas expectativas de autoeficacia pueden ser activadas o reinicializadas por el ambiente, provocando activación
fisiológica y/o conductas de evitación y/o escape. Un punto atractivo de esta teoría basada en el aprendizaje social lo constituye el
énfasis puesto en la reciprocidad individuo/ambiente (frente a la
unidireccionalidad propuesta por los tradicionales modelos de
condicionamiento), manifestada por la interacción entre la conducta, las variables cognitivas, otros tipos de factores internos, y el
ambiente externo (King et al., 1994).
IV. MODELO DE LAS TRES VÍAS DE ADQUISICIÓN
DEL MIEDO: EVIDENCIA EMPÍRICA BASADA
EN ESTUDIOS CON ADULTOS
En las últimas décadas, las investigaciones sobre el origen de los
miedos y las fobias se ha focalizado, principalmente, en determinar
cuál es la proporción relativa de cada una de las tres vías de adquisición descritas por Rachman (1977, 1978, 1991) (condicionamiento,
aprendizaje vicario o transmisión de información), o de sus combinaciones. Aunque estas investigaciones han arrojado gran cantidad
de información, lo cierto es que todavía no existe un acuerdo claro
entre los diferentes resultados. Como puede apreciarse en las Tablas
12 y 13, en las que aparece la evidencia empírica basada en trabajos
realizados con adultos análogos clínicos y adultos clínicos, respectivamente, si bien algunos trabajos encuentran que las vías indirectas,
166
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
en particular la experiencia vicaria de traumas, constituyen los principales modos de adquisición de los miedos o las fobias (p.ej., Jones
y Menzies, 1995; Kirkby, Menzies, Daniels y Smith, 1995; Kleinknecht, 1982; Menzies y Clarke, 1993a, 1995b; Merckelbach, Arntz y
De Jong, 1991; Murray y Foote, 1979), la mayoría de los estudios
sugiere que el condicionamiento directo es la vía principal de adquisición (p.ej., DiNardo et al., 1988; Doogan y Thomas, 1992; Graham
y Gaffan, 1997; Kirkby et al., 1995; Kleinknecht, 1994; McNally y
Steketee, 1985; Merckelbach, de Ruiter, van den Hout y Hoekstra,
1989; Merckelbach, Arntz, Arrindell y De Jong, 1992; Öst y Hugdahl, 1985; Öst, 1985, 1991; Rimm et al., 1977).
En sus estudios con análogos fóbicos a los animales, Kleinknecht (1982) y Murray y Foote (1979) concluyeron que la adquisición del miedo raramente estaba basada en la confrontación con
un suceso traumático. Goldstein y Chambless (1978) encontraron
que el comienzo de la agorafobia estaba precedido por una experiencia de condicionamiento directo en sólo 4 de 32 agorafóbicos.
En contraste, Rimm et al. (1977) y Hekmat (1987) constataron en
sus estudios con análogos fóbicos a los animales que el 35% y el
26% de los sujetos, respectivamente, habían sufrido experiencias
de condicionamiento aversivo con el estímulo fóbico.
Algunos autores, como por ejemplo Emmelkamp (1982), han
sugerido que la gravedad de los miedos fóbicos constituiría una
variable importante en los estudios sobre adquisición de las fobias.
Podría ser que las experiencias de condicionamiento constituyeran
un factor etiológico más relevante en los sujetos clínicos que en los
no clínicos. Algunos datos apoyan esta hipótesis, como los obtenidos por Wolpe (1981; el 65% de los sujetos clínicos estudiados
referían miedos adquiridos por condicionamiento), McNally y Steketee (1985; 71,4%), o Davey (1989). Así mismo, los estudios de
Öst y Hugdahl (1981, 1983), Hugdahl y Öst (1985), y Öst (1985,
1987) (considerados entre los trabajos más sistemáticos en este
campo), han documentado repetidamente la preponderancia de
las vías directas de adquisición en las fobias.
Algunas de estas investigaciones evidencian diferencias importantes en cuanto a la vía de adquisición predominante en función
del tipo de fobia que analizan, y que se resumen en la Figura 4 (Öst,
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
167
1991; Öst y Hugdahl, 1981, 1983, 1985; McNally y Steketee, 1985;
y Merckelbach et al., 1991, 1992). De este modo, la agorafobia y la
claustrofobia son los trastornos que poseen mayor relación con
experiencias traumáticas pasadas (el 81% de los pacientes agorafóbicos) (Öst y Hugdahl, 1983). Las fobias sociales, así como las
fobias específicas del tipo sangre-inyecciones-daño (SID), muestran también porcentajes elevados de sujetos que refieren su origen
en experiencias de condicionamiento (58% de los fóbicos sociales,
y el 56% de los fóbicos SID). Como puede apreciarse, las fobias a
los animales son las menos asociadas al condicionamiento directo
(39%), siendo el porcentaje de individuos que adquieren la fobia
por esta vía superior al de aprendizaje vicario (27%), o al porcentaje de sujetos que no recuerda su origen (26%). Dado que en las
muestras empleadas se analizaron sobre todo fobias a animales
pequeños (arañas, ratas, serpientes, etc.), posiblemente habría que
considerar la influencia de un proceso de transmisión de sensibilidad a la repugnancia/contaminación (Sandín, 1995).
De cualquier modo, y aunque los datos actuales no sean definitivos debido a los problemas arriba mencionados, diferentes estudios han constatado que los procesos de condicionamiento directo
y aprendizaje observacional son los principales responsables de la
adquisición de los miedos y de las fobias humanas.
Como ya hemos indicado en epígrafes anteriores, estos procesos
pueden estar determinados por múltiples factores. La simple exposición a experiencias traumáticas no es suficiente para desarrollar miedos, como por ejemplo, el miedo a los perros (Di Nardo et al., 1988),
a los dentistas (Bernstein, Kleinknecht y Alexander, 1979), a las arañas (Kleinknecht, 1982; Merckelbach et al., 1992), a las alturas (Menzies y Clarke, 1993a) o a los bombardeos (Rachman, 1990a). En las
experiencias de exposición directa o vicaria a los sucesos traumáticos,
tanto las variables personales como las situacionales podrían ser relevantes para determinar el desarrollo de las fobias. Por ejemplo, entre
los factores situacionales cabría considerar si hubo o no múltiples
exposiciones a una o más vías de las descritas, la calidad y las circunstancias de las experiencias previas con el estímulo, la predecibilidad, la percepción de control, la posibilidad de escape, la intensidad de la experiencia traumática, la presencia de apoyo social, etc.
168
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
TABLA 12
Principales estudios sobre la adquisición de miedos con análogos clínicos
Estímulo
fóbico
Procedimientos
No
de evaluación recuerdan
DiNardo et al.
(1988)
Doogan y
Thomas
(1992)
Graham y
Gaffan
(1997)
Jones y
Menzies
(1995)
Kleinknecht
(1982)
Perros
Entrevista
44 %
Perros
Entrevista
41 %
Agua
AFOQ
8%
Arañas
OQ
Arañas
Preguntas
escritas
25%
Kleinknecht
(1994)
Sangre e
Entrevista
inyecciones
27%
Autores
Menzies y
Alturas
OQ y
Clarke
entrevista
(1993a)
Murray y
Serpientes Cuestionario
Foote (1979)
Rimm et al.
(1977)
Múltiples
objetos
38%
28,8%
Entrevista
Principal vía
de adquisición
Condicionamiento
> Vicario
Condicionamiento
> Vicario >
Información
Condicionamiento
> Información >
Vicario
Vías indirectas
Vicario >
Información >
Condicionamiento
Condicionamiento
> Vicario >
Información
Vicario >
Condicionamiento
> Información
Vicario >
Información >
Condicionamiento
Condicionamiento
> Información
Vicario
Nota: AFOQ= Adult Fear Origins Questionnaire; OQ= Origins Questionnaire.
La falta de acuerdo en cuanto al peso relativo de cada una de
las vías de adquisición puede deberse, entre otras razones, a las
diversas metodologías empleadas. Esto es, como puede apreciarse
en la Tablas 12 y 13, aparecen diferentes procedimientos (p.ej.,
modo de determinar el comienzo de las fobias), diferentes tipos de
169
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
TABLA 13
Principales estudios sobre la adquisición de miedos con pacientes
clínicos (fóbicos)
Autores
Estímulo
fóbico
Procedimientos
No
de evaluación recuerdan
Kirkby et al.
(1995)
Arañas
POQ
OQ
Lautch (1971)
Dentales
Entrevista
0%
McNally y
Steketee
(1985)
Menzies
(1996b)
Diversos
animales
Entrevista
71,4%
Fobias
específicas
POQ
0%
Menzies
(1996b)
Fobias
específicas
OQ
12,2 %
Menzies y
Clarke
(1995b)
Merckelbach
et al. (1989)
Arañas
OQ y
entrevista
Múltiples
objetos
POQ y
entrevista
14%
Merckelbach
et al. (1992)
Arañas
POQ
10%
Merckelbach
et al. (1991)
Arañas
POQ
7,1%
Öst (1991)
Sangre e
POQ y
inyecciones entrevista
Öst y
Hugdahl
(1981)
Animales, so- POQ
cial, claustrofobia
16,8%
15 %
Principal vía
de adquisición
Condicionamiento
(51,5%)
Vías indirectas
(93,9%)
Sólo
condicionamiento
Condicionamiento
> Información >
Vicario
Condicionamiento
> Vicario =
Información
Condicionamiento
> Vicario >
Información
Vicario >
Condicionamiento
> Información
Condicionamiento
> Vicario >
Información
Condicionamiento
> Vicario >
Información
Vicario >
Condicionamiento
> Información
Condicionamiento
> Vicario >
Información
Condicionamiento
> Vicario >
Información
170
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
TABLA 13 (Cont.)
Autores
Estímulo
fóbico
Procedimientos
No
de evaluación recuerdan
Öst y Hugdahl Agorafobia POQ
(1983)
10 %
Öst y Hugdahl Sangre y
(1985)
dentales
POQ y
entrevista
13,7%
Öst (1985)
POQ y
entrevista
5,6%
25%
Media=
14%
Múltiples
objetos
Principal vía
de adquisición
Condicionamiento
> Vicario >
Información
Condicionamiento
> Vicario >
Información
Condicionamiento
> Vicario >
Información
Nota: OQ= Origins Questionnaire; POQ= Phobic Origins Questionnaire.
39%
27%
Animales (N=95)
Condicionamiento
8%
26%
Experiencia vicaria
66%
10%
12%
12%
Claustrofobia (N=35)
Información
No recuerda
56%
Sangre-inyecciones-daño
(N=210)
21%
8%
15%
58%
18%
Fobia social (N=31)
2%
22%
81%
Agorafobia (N=80)
9%
0%
10%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
FIGURA 4. Adquisición de los diferentes tipos de fobias de acuerdo
con los diferentes vías de adquisición (% de pacientes)
(Tomado de Sandín, 1995, p. 131).
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
171
muestra (análogos clínicos, estudiantes universitarios o pacientes
clínicos), así como diferentes estímulos fóbicos (pequeños animales, alturas, miedos médicos, miedos a los tratamientos dentales, y
agorafobia). Además, habría que tener en cuenta una cuestión que
quizá esté limitando el conocimiento del origen de las fobias, y es
la elevada proporción de sujetos que no son capaces de recordar
incidentes específicos sobre el comienzo de sus miedos o fobias.
Como se indica en las Tablas 12 y 13, estos porcentajes oscilan
entre el 0% (Lautch, 1971; Menzies, 1996b) y el 71,4% (McNally
y Steketee, 1985), con una media aproximada del 25% (véase también la Figura 4). Es posible que la validez de los informes de los
sujetos que dicen recordar el inicio de sus miedos, esté en función
del procedimiento de recogida de la información (Menzies y Clarke, 1993a). Por ejemplo, las Tablas 12 y 13 muestran cómo en las
investigaciones que utilizan como instrumento el Phobic Origins
Questionnaire (POQ; Öst y Hugdahl, 1985), la media de sujetos
que no recuerdan el comienzo de sus fobias fue del 12,6%, frente
al 36% que no lo recuerda cuando se utilizan otros procedimientos abiertos (entrevistas o preguntas abiertas). Además,
como vemos en las tablas, existen diferencias fundamentales cuando se comparan los resultados obtenidos con el POQ y con el OQ
(Origins Questionnarie; Menzies y Clarke, 1993a): la principal
estriba en las circunstancias que se requieren en el comienzo de la
respuesta fóbica para ser clasificada como de condicionamiento.
El OQ requiere que exista una clara asociación entre el EC y el EI
en el comienzo, es decir, si, por ejemplo, una persona refiere experimentar miedo desde la primera vez que se enfrentó al estímulo
fóbico, pero no puede identificarse el EI en ese momento, el OQ
clasifica la respuesta como «trauma no-condicionado». En similares circunstancias, el POQ podría clasificar la respuesta fóbica
como condicionada (Menzies, Kirkby y Harris, 1998). A juicio de
estos autores, esto podría llevar a una mala clasificación de un
número importante de casos e, incluso, a la sobreestimación de las
respuestas de condicionamiento clásico.
Además, debido a que la mayoría de los estudios se basan en
informes retrospectivos de adultos, habría que considerar la influencia de posibles sesgos de memoria en sus resultados. Por
172
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
ejemplo, tal como analizamos en el Capítulo 2, de acuerdo con la
mayoría de las investigaciones, las fobias a los pequeños animales
son adquiridas en el inicio de la niñez (Marks, 1987; Öst, 1987;
Sandín, 1997), período afectado por el fenómeno conocido como
«amnesia infantil» (Loftus, 1993; Usher y Neisser, 1993). Como
podemos apreciar en la Figura 4, un 26% de los sujetos adultos
que padecen este tipo de fobias no recuerdan claramente su origen. Por tanto, un aspecto importante consistiría en conocer si
existen diferencias sistemáticas en cuanto a la edad de comienzo,
entre aquellos que recuerdan incidentes específicos y los que no
los recuerdan.
V. UNA NOTA SOBRE LA PERSPECTIVA NO
ASOCIATIVA DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
Aunque existe en general un elevado consenso en la comunidad científica a favor de la idea de que los miedos y las fobias
suelen constituirse a partir de las tres vías de adquisición que
hemos comentado, desde los trabajos iniciales de Menzies y Clarke (1993b, 1995a) algunos autores han venido enfatizando que
para ciertos miedos («miedos evolutivos») de los niños, tales como
los miedos al agua, a las alturas, a los extraños o a la separación,
con frecuencia su origen no se ha podido asociar a ninguna de las
tres vías señaladas por Rachman (1977). Por tanto, aparentemente
los miedos evolutivos (miedos preparados filogenéticamente) se
generan sin que se haya producido ningún tipo de experiencia de
aprendizaje asociativo. Este punto de vista no asociativo sobre los
miedos ha sido recientemente defendido por Poulton y Menzies
(2002) y comentado en profundidad por diversos autores (p.ej.,
Davey, 2002; Mineka y Öhman, 2002; McNally, 2002; Muris,
Merckelbach, de Jong y Ollendick, 2002).
El punto central de la hipótesis no asociativa se basa en que los
miedos tienen como principal característica el ser de naturaleza evolutiva y por tanto esenciales para la supervivencia (al menos en el
pasado). En consecuencia, las respuestas de miedo deberían ocurrir
de forma espontánea (innata) durante ciertas etapas del desarrollo
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
173
del individuo. Los estímulos que están preparados filogenéticamente desencadenarían de manera innata (independiente de la experiencia) esos miedos normales o evolutivos protegiendo así al individuo de peligros inminentes que dificultarían su supervivencia.
Este tipo de miedos tiene una finalidad adaptativa transitoria y específica para cada edad, por lo que, normalmente, sugieren Menzies y
Clarke, deberían desaparecer por un proceso de habituación (i.e.,
reducción de la respuesta de miedo debido a la repetición continuada de la presentación del estímulo evocador sin consecuencias
traumáticas para el sujeto).
En determinadas ocasiones esta habituación no ocurre debido
a una serie de variables, como los factores constitucionales y/o ambientales, o por la no-exposición a los estímulos en situaciones de
seguridad en su primer o en sucesivos encuentros (Clarke y Jackson, 1983). Esta podría ser una de las explicaciones válidas para el
origen de las fobias (sobre todo para el origen de algunas de ellas,
como la fobia al agua, el miedo a las alturas, a los extraños o a la
separación), basada en términos de «pobre habituación» (Menzies
y Clarke, 1993b, 1995a), según la cual, los miedos evolutivos cronificarían su curso. Pero, alternativamente, también podría ocurrir
un proceso de deshabituación (debido, por ejemplo, a la experiencia de algún periodo de estrés producido por estresores internos o
externos), provocando que los miedos evolutivos se instauren,
incluso en la edad adulta, en forma de fobias clínicas (Sandín,
1997, p. 38). Bowlby (1975) y Clarke y Jackson (1983), argumentaron que los periodos de extrema dificultad en la vida de una persona pueden incrementar los niveles de arousal, y disminuir el
umbral para la deshabituación de las reacciones previamente controladas. Así, los conflictos interpersonales, ciertos desórdenes psicológicos, y otro tipo de estresores externos, pueden llevar a la
aparición de ansiedad fóbica ante determinados estímulos dominados en la infancia (p.ej., separación, alturas, etc.).
Aunque este análisis es consistente con la información de algunos
pacientes con fobias específicas que refieren haber tenido sus miedos
desde siempre (Menzies y Clarke, 1993a,b, 1994, 1995a; Poulton y
Menzies, 2002), deberían puntualizarse algunos aspectos que lo
ponen en duda. En primer lugar, afirmar que los miedos evolutivos y
174
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
las fobias específicas «reviven» los estímulos innatos evocadores de
miedo, supone asumir que los investigadores son capaces de reconstruir las amenazas más primitivas filogenéticamente hablando. Además, sería plausible asumir que los miedos a las alturas o a los extraños son relevantes para la supervivencia, pero no ocurriría lo
mismo, p.ej., con el miedo a las arañas, ya que sólo un 0,1% de las
35.000 variedades de especies de arácnidos es peligroso (Renner,
1990). Por otro lado, un aspecto que deja sin contestar la aproximación no asociativa es por qué no todo el mundo padece miedos. La
afirmación de que un estresor no específico puede provocar una regresión a los miedos evolutivos, nos lleva a una sobreestimación de la
prevalencia de las fobias en los adultos: la mayoría de los adultos
experimentan sucesos vitales aversivos, pero sólo una minoría desarrolla miedos específicos (véase McNally, 1989).
En esta misma línea, algunos críticos de la hipótesis no asociativa (p.ej., Mineka y Öhman, 2002) han señalado que, aunque los
argumentos de la habituación-deshabituación (i.e., el individuo
puede habituarse a los miedos evolutivos pero más tarde puede
deshabituarse por la exposición a estresores inespecíficos) pueden
resultar plausibles con respecto al mantenimiento o reaparición de
un miedo evolutivo determinado, no explican por qué se desarrollan
las fobias, las cuales son mucho más intensas y perturbadoras que la
mayoría de los miedos evolutivos. Así por ejemplo, el miedo que
experimenta el niño ante la prueba del acantilado visual no es equiparable a la fobia a las alturas del adulto (en este último caso el
miedo es mucho más intenso). Una posibilidad lógica a favor de la
teoría no asociativa sería que los adultos con fobia a las alturas
hubieran experimentado niveles fóbicos de miedo desde la infancia
temprana, si bien esta posibilidad aún no ha sido confirmada
(Mineka y Öhman, 2002).
Desde luego, no es nueva la idea de que algunos miedos evolutivos sean de naturaleza innata. Pero aún así, como vimos en el
Capítulo 2, su aparición y curso dependen del desarrollo cognitivo
y psicomotor del niño, y por tanto de sus experiencias. No obstante, uno de los principales problemas de la teoría no asociativa tal
vez estriba en la división, en cierto modo arbitraria, que hacen los
autores entre los miedos «relevantes evolutivamente» y «neutrales
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
175
evolutivamente» (McNally, 2002; Muris et al., 2002); de acuerdo
con la teoría no asociativa, los primeros serían innatos, mientras
que los segundos se formarían mediante procesos de aprendizaje
asociativo. Así por ejemplo, la fobia a conducir constituiría una
entidad evolutivamente neutral. Sin embargo, tal afirmación resulta difícil de mantener, ya que son diversos los escenarios evolutivos
que podrían imaginarse para otorgar a esta fobia la categoría de
evolutivamente relevante.
La perspectiva no asociativa es además difícil de reconciliar con
los resultados de las investigaciones genéticas y epidemiológicas,
pues estas sugieren que la contribución genética, cuando ocurre, es
bastante modesta (p.ej., Kendler et al., 2001). Así mismo, en su
estudio con gemelos, Kendler, Neale, Kessler, Heath y Eaves (1992)
encontraron que las fobias específicas eran el resultado de la
modesta contribución de factores genéticos y de experiencias de
aprendizaje altamente específicas para cada fobia. A la luz de la evidencia empírica arrojada por numerosos estudios, parece claro que,
además de los factores genéticos, existen otros tipos de factores
ambientales (p.ej., sucesos vitales, relaciones paterno-filiales, etc.;
véase Muris y Merckelbach, 2001) que determinan si la vulnerabilidad genética se traduce o no en trastorno, así como mecanismos
asociativos que contribuyen a la adquisición y persistencia de los
miedos infantiles: esto es, el condicionamiento clásico, el modelado
y la transmisión de información (Merckelbach et al., 1996a).
Finalmente, una última objeción que deseamos subrayar concierne la propia base empírica del punto de vista no asociativo. La
base empírica es inadecuada y pobre, ya que se basa fundamentalmente en la observación de que las tres vías de adquisición del
miedo sugeridas en el modelo de Rachman no ocurren en la historia de algunos niños que tienen miedos o fobias. En este punto, la
perspectiva no asociativa, como han sugerido Muris et al. (2002),
corre el riesgo de convertirse en tautológica: si se descubre que los
individuos fóbicos son incapaces de informar haber tenido experiencias asociativas, se dice que ese miedo es evolutivamente relevante. Al mismo tiempo, la calificación de relevancia evolutiva
viene dada por el hecho de que los sujetos no puedan recordar
experiencias asociadas al origen del miedo.
176
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
En realidad, a la luz de la evidencia actual, resulta difícil imaginar la formación, mantenimiento y dinámica de los miedos y las
fobias sin la intervención de las experiencias de aprendizaje, experiencias que pueden interactuar con variables de predisposición
diversas y complejas (factores genéticos, inhibición conductual,
sensibilidad a la ansiedad, sensibilidad al asco, experiencias previas con el estímulo fóbico, sensación de control, etc.). Es posible,
no obstante, que en la aparición de algunos tipos de miedos, y para
algunos tipos de individuos especialmente vulnerables, no sean tan
importantes tales experiencias y desempeñen un papel particularmente relevante ciertos mecanismos no asociativos. Sin embargo,
la perspectiva no asociativa, si bien constituye una nueva manera
de enfocar el origen de los miedos y las fobias, a nuestro juicio,
como mucho es más una extensión que una alternativa a la teoría
del triple sistema de adquisición (en cuyo caso, podría hablarse de
un cuádruple sistema de adquisición del miedo).
VI. CONCLUSIONES
Actualmente, existe abundante evidencia empírica de la implicación de determinados procesos asociativos o de aprendizaje en
el origen y mantenimiento de las fobias, los cuales no se reducen a
las leyes clásicas del aprendizaje pavloviano (i.e., Watson y Reyner,
1920), ni a los principios del condicionamiento operante (i.e.,
Mowrer, 1939) o del aprendizaje vicario (i.e., Green y Osborne,
1985). Sin embargo, las teorías clásicas y modernas basadas en los
principios del condicionamiento han supuesto una contribución
fundamental para el estudio de la psicopatología de las fobias,
siendo algunos ejemplos claros de ello la teoría de la incubación de
Eysenck (1979, 1985), la teoría de la preparación de Seligman
(1971), y el neocondicionamiento (que integra las innovaciones
cognitivas, como las expectativas, los pensamientos negativos o la
memoria, ampliando con ello los límites del aprendizaje asociativo;
véase Reiss y McNally, 1985; Rachman, 1991): recientemente se ha
resaltado, así mismo, la contribución de diversos enfoques cognitivos, además de la asunción del carácter automático del miedo (es
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
177
decir, no consciente ni voluntario), que parece ocurrir en el procesamiento de las fobias (Öhman, 1993; LeDoux, 1994; McNally,
1995). Hemos visto que uno de los modelos más consistentes para
explicar la adquisición de los miedos y las fobias es el conocido
como «the three pathways to fear» de Rachman (1977, 1978,
1991). Este modelo establece, dentro de los principios del neocondicionamiento, tres posibles vías de adquisición de los miedos
y las fobias: el condicionamiento clásico (con sus diversas reformulaciones comentadas en el capítulo), el aprendizaje observacional, y la transmisión de información.
Una de las implicaciones más relevantes de este modelo alude a
que la manera en que se han adquirido los miedos/fobias puede
afectar diferencialmente a su manifestación al existir una relación
entre las vías de adquisición y las tres modalidades de respuesta de
la ansiedad (fisiológica, subjetiva/cognitiva y conductual). De este
modo, en las fobias adquiridas por condicionamiento directo predominarían los componentes de respuesta fisiológicos y conductuales, debiendo por tanto tratarse mediante técnicas de contracondicionamiento, mientras que en las fobias adquiridas por aprendizaje
vicario o por transmisión de información negativa, predominarían
los componentes de respuesta subjetivo/cognitivos recomendándose los tratamientos cognitivos.
Por otro lado, las diferencias individuales existentes en cuanto al desarrollo e intensidad de los miedos y las fobias, así como
en la propensión para desarrollarlos, muestran claramente que,
además de los procesos asociativos o de aprendizaje indicados, se
requiere la existencia de un marco teórico comprehensivo que dé
cuenta de dichas diferencias, integrando factores de predisposición o vulnerabilidad que están mediando dichos procesos.
Aspectos como la herencia, la transmisión de patrones familiares,
las variables de personalidad (p.ej., el rasgo de ansiedad, el neuroticismo, la inhibición conductual), la sensibilidad a la ansiedad,
la reactividad psicofisiológica, o la diferenciación sexual del cerebro (Sandín, 2001), entre otros, explicarían en cierto modo por
qué algunos niños son más miedosos que otros en la misma etapa
evolutiva, o por qué en ellos no desaparece la respuesta normal de
miedo ante un estímulo concreto cuando cabría esperar para su
178
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
edad. Así mismo, las variables de vulnerabilidad personal, que
hemos denominado variables de sensibilidad, podrían estar implicadas diferencial y jerárquicamente en el origen de los trastornos de ansiedad, y concretamente de los miedos y las fobias. Por
tanto, la interacción entre las variables individuales y las variables
ambientales determinaría el curso individual de los miedos y de
las fobias a través de su proceso madurativo.
Basándonos en la evidencia arrojada por numerosas investigaciones, parece claro que, independientemente de los factores de
vulnerabilidad analizados, la vía de adquisición más relevante para
los trastornos fóbicos de los adultos en general es el condicionamiento directo, siendo mucho menos frecuente la adquisición por
aprendizaje vicario o transmisión de información y/o instrucción.
Es posible, sin embargo, que las formas de condicionamiento indirecto sean más relevantes en la adquisición de miedos subclínicos, como ya señaló Rachman (1977, 1978) y constataron
Murray y Foote (1979), Kleinknecht (1982), y Menzies y Clark
(1993b), aunque no corroborado por la investigación de Rimm et
al. (1977). Por el contrario, los miedos que exhiben un mayor
grado de gravedad, es decir, los miedos clínicos, tendrían su origen
más probable en las vías directas de adquisición (Rachman, 1977),
aunque, según algunas investigaciones (p.ej., Öst y Hugdahl, 1981;
1983), no parecen existir diferencias en cuanto a la severidad del
trastorno entre los desórdenes fóbicos adquiridos por vías directas
y los adquiridos a través de vías indirectas (Sandín y Chorot,
1986b, 1999).
Por último, se pone de relieve cierta discordancia encontrada en los resultados de las investigaciones realizadas con adultos
sobre las tres vías de adquisición de los miedos, justificándose,
entre otras razones, por las diversas metodologías empleadas en
cuanto al modo de determinar el comienzo de las fobias, los diferentes tipos de muestra (análogos clínicos, estudiantes universitarios o pacientes clínicos), los diferentes estímulos fóbicos, además del elevado porcentaje de sujetos que no recuerdan
incidentes específicos sobre el comienzo de sus miedos o fobias
(quizá por influencia de la llamada «amnesia infantil» o por la
influencia de procesos no asociativos o innatos), y que pueden
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS
179
estar limitando el conocimiento sobre sus orígenes. Además, es
importante destacar que, en muchos casos, la validez de los datos
referidos por los sujetos está en función del instrumento utilizado para su recogida, debiendo ser cautelosos a la hora de comparar rigurosamente las clasificaciones realizadas por uno u otro
procedimiento.
7
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS:
ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
I. INTRODUCCIÓN
A través de los diferentes capítulos que hasta aquí hemos desarrollado se han descrito diversos aspectos centrales relacionados
con los miedos infantojuveniles. Hemos visto que muchos niños y
adolescentes experimentan un porcentaje elevado de miedos «normales». Estos miedos parecen estar asociados a factores evolutivos, tanto ontogenéticos (períodos del desarrollo infantojuvenil)
como filogenéticos (selectividad de los miedos y fobias). Por otra
parte, parece existir cierta vulnerabilidad individual (genética, inhibición conductual, neuroticismo, sensibilidad a la ansiedad, etc.)
que predispone hacia el desarrollo de miedos y fobias. Estos factores evolutivos y de vulnerabilidad individual pueden interactuar
con las experiencias personales de aprendizaje que, en último término, determinan la adquisición, agravamiento y/o mantenimiento de los miedos y las fobias.
Vimos en el capítulo anterior que, de acuerdo con el modelo inicialmente establecido por Rachman (1977, 1978, 1991), los miedos
se adquieren fundamentalmente a través de procesos asociativos que
implican tres vías diferentes, esto es, mediante experiencias aversivas
directas de condicionamiento, a través de aprendizaje observacional
(experiencias vicarias), y mediante transmisión de información negativa sobre el estímulo fóbico. Hemos presentado en dicho capítulo
evidencia empírica obtenida a partir de estudios con adultos que
apoya la relevancia de estos tres modos de adquisición de los miedos
y las fobias en el ser humano. Aunque la información a este respecto
no es concluyente, hemos visto, así mismo, que la vía directa (i.e.,
experiencias de condicionamiento) está más implicada en la adquisición de miedos clínicos (i.e., fobias), mientras que las vías indirectas
182
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
(i.e., aprendizaje vicario y transmisión de información) se asocian
más a la adquisición de miedos normativos y subclínicos (Chorot,
1986; Menzies y Clarke, 1995a; Öst y Hugdahl, 1985).
Son conocidos actualmente el interés y las aplicaciones psicopatológicas y clínicas que puede implicar el conocer de forma más
precisa las principales vías involucradas en la adquisición de los
miedos y las fobias, tales como los aspectos relacionados con la
etiopatogenia, la prevención, el diagnóstico y la selección del tratamiento (Menzies, 1996a; Sandín y Chorot, 1986b). En los niños
y adolescentes, en concreto, las vías indirectas de adquisición del
miedo podrían desempeñar un papel especialmente relevante por
la particular influencia de los padres en este sentido. Sin embargo,
llama la atención la escasez de estudios que hayan investigado las
vías de adquisición de los miedos y/o fobias en poblaciones de
niños y adolescentes.
En el presente capítulo examinaremos los resultados de algunos trabajos que han estudiado la adquisición de los miedos y
las fobias en niños y adolescentes siguiendo el modelo de las tres
vías establecido por Rachman (1977, 1991). Presentaremos de
forma separada los estudios centrados en los miedos normativos y
subclínicos y los centrados en los miedos clínicos (fobias). Posteriormente analizaremos específicamente la especial relevancia que
posee la familia, particularmente los padres, en la adquisición de
los miedos de los hijos mediante las vías asociativas indirectas
(aprendizaje vicario y transmisión de información negativa). Finalmente, discutiremos algunas consideraciones teóricas y metodológicas relacionadas con el modelo del triple modo de adquisición
de los miedos aplicado a la población de niños y adolescentes.
II. ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS NO CLÍNICOS
EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
En la Tabla 14 indicamos los estudios que han investigado el origen de los miedos normativos y subclínicos en niños y adolescentes,
tomando como marco de referencia el modelo de las tres vías de
adquisición. Sólo dos estudios (Muris, Merckelbach y Collaris, 1997;
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS: ESTUDIOS CON NIÑOS…
183
TABLA 14
Investigaciones sobre el origen de los miedos normativos y subclínicos
en muestras de niños y adolescentes
Autores
Miedo
Muestra
Método de
Origen del miedo
evaluación
Ollendick y 10
Cuestionario Condicionamiento
n = 1092
37%
King
miedos 9-14 años
de
directo
(1991)
más
553 Chicos autoinforme Condicionamiento
56%
comunes 556 Chicas
vicario
Información
89%
negativa
Muris et al. Miedos n = 129
Entrevista
Condicionamiento
61%
(1997)
más
para niños
directo
9-13 años
intensos 74 Chicos
Condicionamiento
50%
vicario
55 Chicas
Información
88%
negativa
Atribuciones cond. 39,7%
directo
Atribuciones cond. 0,8%
vicario
Atribuciones inf.
26,7%
negativa
Sin explicación
32,8%
Doogan y Miedo
Entrevista y
Condicionamiento
n = 30
91%
Thomas
a los
cuestionario directo
8-9 años
(1992)
perros 15 Chicos
para niños
Condicionamiento
27%
vicario
15 Chicas
Información
(11 análogos
82%
negativa
fóbicos)
Graham y Miedo
Cuestionario Condicionamiento
n = 36
22%
Gaffan
al agua 5-8 años
para padres
directo
(1997)
Condicionamiento
(9 análogos
11%
vicario
fóbicos)
Información
78%
negativa
Atribuciones cond.
0%
directo
Atribuciones cond.
0%
vicario
184
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
TABLA 14 (Cont.)
Autores
Miedo
Muestra
Método de
evaluación
Origen del miedo
Atribuciones inf.
negativa
Miedo desde el 1er
contacto
Sin explicación
0%
78%
22%
Nota: El estudio de Doogan y Thomas (1992) ofrece también datos sobre el origen de la fobia en adultos (véase el capítulo anterior), que se han excluido de la tabla. En diversos estudios los sujetos referían
más de una vía de adquisición, por lo que la suma de los porcentajes puede exceder el 100%. En los estudios de Muris et al. (1997) y Graham y Gaffan (1997) se indican también los porcentajes correspondientes a las atribuciones sobre la influencia de las experiencias (directas e indirectas) en el origen del miedo
(ver texto).
Ollendick y King, 1991) han probado empíricamente este modelo
para explicar el origen de los miedos normativos, y otros dos para
explicar el origen de los miedos subclínicos (Graham y Gaffan,
1997; Menzies y Clarke, 1993b), aparte del estudio de Milgrom,
Manel, King y Weinstein (1995) que analizó indirectamente el
modelo de Rachman al investigar el origen del miedo (subclínico) al
dentista.
El primer estudio que examinó la teoría de Rachman sobre las
tres vías de adquisición de los miedos normativos en niños y adolescentes fue el de Ollendick y King (1991). Estos autores analizaron
retrospectivamente las vías de adquisición de los 10 miedos más
comunes (evaluados estos a través del FSSC-R; véase el Capítulo 4),
empleando una muestra de 1092 participantes no clínicos de Australia y Estados Unidos, con edades comprendidas entre los 9 y los
14 años. Los niños indicaban en el cuestionario: (1) si recordaban
haber tenido alguna experiencia desagradable o traumática con el
objeto temido (condicionamiento directo), (2) si sus padres, amigos
u otros conocidos manifestaban miedo al objeto temido (condicionamiento vicario), y (3) si habían oído o visto cosas horribles,
relacionadas con el objeto temido, procedentes de los padres, los
maestros, los amigos, la televisión, las películas, o la prensa (información negativa).
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS: ESTUDIOS CON NIÑOS…
185
Los resultados obtenidos por Ollendick y King (1991) sugerían que la mayoría de los niños habían sido expuestos a fuentes
generadoras de miedo de tipo indirecto, tanto mediante información negativa (televisión, prensa, etc.) (89%) como a través de la
observación del miedo en otras personas (56%). El porcentaje de
sujetos que indicaban experiencias de condicionamiento directo
era mucho menor (37%). En términos generales, los resultados
presentados en este estudio suelen indicar, así mismo, que las tres
vías de adquisición de los miedos parecían actuar de forma interactiva (no de modo independiente). Es decir, aunque el miedo
podía asociarse a uno de los tres orígenes, era más probable que
ocurriera cuando las condiciones favorecían los efectos sinérgicos
de estas tres fuentes (p. 121).
Los autores interpretaron los resultados indicando que apoyaban la evidencia obtenida a través de los estudios retrospectivos
con adultos sobre miedos subclínicos (véase el capítulo anterior),
ya que los niños y adolescentes tendían a atribuir el origen de sus
miedos a factores asociativos indirectos (i.e., transmisión de información y condicionamiento vicario). Esto está en línea con las
hipótesis establecidas originalmente por Rachman (1977, 1978), el
cual sugirió que las fobias menos graves, así como los miedos más
cotidianos (miedos comunes y subclínicos), se adquieren predominantemente a través de las formas indirectas, en contraste con
las fobias más graves cuyo origen se produciría predominantemente por experiencias de condicionamiento directo.
Adicionalmente, Ollendick y King analizaron los posibles efectos asociados al sexo, la edad y la nacionalidad. Encontraron que
los chicos referían más experiencias de condicionamiento directo
y de condicionamiento vicario que las chicas. Así mismo, aunque
los efectos no fueron estadísticamente significativos, los autores
hallaron una tendencia en las chicas a manifestar más experiencias
de transmisión de información negativa asociadas al miedo. A juicio de los autores de este estudio, estas diferencias podrían reflejar
la existencia de prácticas de socialización diferentes, y/o diferencias reales en los patrones de adquisición de los miedos según el
sexo. Aunque no obtuvieron diferencias en función de la edad
para la vía de condicionamiento directo, el aprendizaje vicario y la
186
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
transmisión de información fueron indicados con mayor frecuencia por los preadolescentes que por los adolescentes. Finalmente,
en el estudio no se observaron diferencias asociadas a la nacionalidad, lo cual posiblemente refleja las similitudes culturales que
existen entre Estados Unidos y Australia, y que, en relación con
los miedos infantojuveniles, ya habían sido referidas por estos
autores (p.ej., Ollendick et al., 1989).
En una línea semejante a la desarrollada por Ollendick y
King (1991), Muris et al. (1997) investigaron las vías de adquisición de los miedos más comunes en una muestra de 129 niños
y adolescentes holandeses normales (no clínicos). Los miedos
más intensos indicados por los participantes fueron aislados a
partir de una entrevista aplicada a los mismos. Mediante dicha
entrevista se preguntaba a los niños, siguiendo un criterio similar al indicado por Ollendick y King (1991), que dijeran si habían tenido experiencias de condicionamiento, modelado y/o
información negativa relacionadas con cada uno de los miedos
más intensos. Además, Muris et al. (1997) pideron a los sujetos
que indicaran hasta qué punto tales experiencias habían contribuido realmente a la aparición del miedo (i.e., atribución de
asociación).
Los resultados obtenidos por estos autores sugieren que la
exposición a información negativa era la vía de adquisición más
prominente (88% de los niños), seguida del condicionamiento
directo (61%) y del aprendizaje vicario (50%). Estos datos están de
acuerdo con los publicados por Ollendick y King (1991), ya que en
ambos estudios la vía que parece desempeñar un papel más relevante es la relacionada con la información verbal negativa (transmisión de información, instrucciones). Una discrepancia entre
estos estudios concierne a las dos restantes vías de adquisición
pues, mientras que en la investigación de Ollendick y King el condicionamiento vicario era más prevalente que el condicionamiento
directo, en el estudio de Muris et al. ocurría lo contrario (Tabla 14).
Por tanto, del estudio de Muris et al. no puede concluirse, aunque
sí del estudio de Ollendick y King, que las vías indirectas sean las
que poseen mayor implicación en la adquisición de los miedos normativos que experimentan los niños y adolescentes, ya que el
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS: ESTUDIOS CON NIÑOS…
187
modelado aparece con menor frecuencia que el condicionamiento
directo. No obstante, de la investigación de Muris et al. se deriva
que las experiencias de información negativa, no sólo constituyen
la vía más frecuentemente señalada para los miedos más intensos en
general, sino también para los miedos más intensos separados
según las 5 categorías o dimensiones del FSSC-R (en el Capítulo 4
se describen estas dimensiones). Dicho en otros términos, y de
acuerdo con los datos presentados por Muris et al., podría afirmarse que la transmisión de información mediante información
negativa constituye la experiencia asociativa más común en cualquier tipo de miedo no clínico.
Los resultados sobre el origen de los miedos referidos en el
estudio de Muris et al. (1997) varían ligeramente cuando se trata
de establecer atribuciones, en lugar de limitarse a señalar la existencia de experiencias asociativas, sobre las causas del miedo.
Cuando los niños fueron preguntados explícitamente para que
indicaran qué experiencia asociativa se relacionaba con el inicio
de su miedo, el mayor porcentaje de niños asoció el comienzo de
su miedo a una experiencia de condicionamiento directo
(39,7%), el 32,8% no tenía una idea clara sobre el comienzo de
su miedo, el 26,7% señaló la vía de información negativa, y sólo
el 0,8% indicó que su miedo se inició tras una experiencia de
modelado. Al comparar entre los diferentes tipos de miedo, según
las 5 dimensiones del cuestionario FSSC-R, Muris et al. encontraron que el condicionamiento directo era señalado con mayor
frecuencia para el miedo a los animales, los miedos médicos, y el
miedo al fracaso y a la crítica. Para estas tres categorías de miedo,
un porcentaje elevado de niños indicó que la experiencia de condicionamiento directo había sido la causa del miedo. En cambio,
para el miedo a lo desconocido y el miedo al peligro y a la muerte,
la vía de la información negativa fue referida con mayor frecuencia por los niños.
Aparte de estas dos investigaciones (Muris et al., 1997; Ollendick y King, 1991) centradas específicamente en el problema de las
vías de adquisición de los miedos normativos (miedos que suelen ser
comunes en la población), otros dos trabajos han analizado las vías
de adquisición del miedo centrándose en el estudio de dos miedos
188
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
subclínicos, el miedo a los perros (Doogan y Thomas, 1992) y el
miedo al agua (Graham y Gaffan, 1997). En el primero de ellos,
Doogan y Thomas (1992) estudiaron 11 niños seleccionados mediante entrevista y cuestionario de autoinforme por presentar un
nivel elevado de miedo a los perros (fueron seleccionados a partir
de una muestra escolar de 30 niños). Encontraron que una mayoría de los niños con miedo a los perros indicaban experiencias aversivas de condicionamiento directo con los perros (el 91% de los
niños señalaron haber tenido al menos un encuentro doloroso o aterrador con algún perro), si bien, también indicaron un porcentaje
elevado de experiencias de transmisión de información (el 82% de
los niños habían experimentado malestar por informes sobre ataques de perros aparecidos en la prensa), y en menor grado de condicionamiento vicario (el 27% de los niños señalaron haber observado miedo a los perros en otras personas).
En el estudio de Graham y Gaffan (1997), las madres de 9
niños con miedo al agua cumplimentaron un cuestionario sobre
orígenes del miedo en los niños. Muchas de las madres indicaron
que sus hijos habían tenido experiencias aversivas de información
negativa relacionadas con el agua (78%); aunque en menor grado,
señalaron también experiencias de condicionamiento directo
(22%) y condicionamiento vicario (11%). Por otra parte, las
madres efectuaron atribuciones sobre el origen (causa) del miedo
al agua en sus hijos, indicando la mayor parte de ellas (78%) que
sus hijos habían experimentado el miedo desde el primer contacto
con el agua (el 22% refirió no conocer las causas). Los resultados
de este estudio fueron interpretados por los autores como una
prueba a favor de la teoría no asociacionista sobre la etiología del
miedo (véase Menzies, 1997; Menzies y Clark, 1995a). Sin embargo, si nos centramos específicamente en los resultados concernientes a la existencia de experiencias asociativas relacionadas con
el objeto fóbico, vemos que son bastante congruentes con los referidos por Ollendick y King (1991) y Muris et al. (1997), en el sentido de que la vía de transmisión de información negativa ocurre
con mayor frecuencia que las dos restantes y, posiblemente por
ello, podría estar más implicada que ellas en la adquisición de los
miedos no clínicos en la población de niños y adolescentes [en el
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS: ESTUDIOS CON NIÑOS…
189
estudio de Doogan y Thomas (1992), aunque la vía de información negativa no fue la más prevalente, sí ocurría con un porcentaje elevado].
III. ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS CLÍNICOS
EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
Paralelamente a los estudios centrados en miedos no clínicos,
estudios que hemos comentado en el epígrafe anterior, se han
desarrollado también algunas investigaciones sobre las vías de
adquisición de los miedos clínicos en poblaciones de niños y adolescentes. En la Tabla 15 resumimos algunas de las características
y resultados más relevantes de estas investigaciones.
El primer estudio fue publicado por Menzies y Clarke
(1993b), y en él se investigaron los orígenes de 50 casos clínicos de
fobia al agua en una muestra de niños. Los padres de los niños
cumplimentaron un cuestionario en el que debían indicar el factor
que más había influido en el comienzo de la fobia del hijo, a partir de una lista de alternativas que integraban las tres vías de adquisición del modelo de Rachman. Según estos autores, sólo en un
caso los padres recordaron experiencias de condicionamiento clásico (2%). En contraste, la mayoría de los padres (56%) señalaron
que el miedo de sus hijos siempre había estado presente (i.e., el
miedo existía desde la primera vez que el niño estuvo en contacto
que el agua). Ninguno de los padres indicó que la vía de información e instrucciones fuera el factor más influyente. Aunque, según
concluyen estos autores, tales resultados constituyen un fuerte
apoyo a la teoría no asociacionista de los miedos y las fobias (Menzies y Clark, 1995a), debe tenerse en cuenta que los episodios de
condicionamiento vicario fueron señalados en un porcentaje
importante de casos (26%).
King, Clowes-Hollins y Ollendick (1997) aplicaron un cuestionario a los padres de 30 niños con fobia a los perros con objeto de obtener información sobre el origen de las fobias de sus
hijos, de acuerdo con las vías de adquisición establecidas en la
teoría de Rachman. Los resultados indicaron que, aunque los
190
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
TABLA 15
Investigaciones sobre el origen de los miedos clínicos en muestras
de niños y adolescentes
Autores
Miedo
Menzies y
Clarke
(1993b)
Fobia al
agua
King et al.
(1997)
Muestra
Método de
evaluación
n = 50
Cuestionario
Edad
para padres
media =
5,5 años
20 Chicos
30 Chicas
Fobia a
n = 30
Cuestionario
los perros 1-12 años para padres
14 Chicos
16 Chicas
n = 22
Merckelbach Fobia a
Entrevistas
las arañas 9-14 años para niños y
et al.
(1996b)
22 Chicos padres y
POQ
Merckelbach Fobia
a las
y Muris
arañas
(1997)
n = 26
Entrevistas
Edad
para niños y
media =
padres y
12,6 años POQ
26 Chicos
Origen del miedo
Condicionamiento
directo
Condicionamiento
vicario
Información negativa
Miedo siempre
presente
Sin explicación
Condicionamiento
directo
Condicionamiento
vicario
Información negativa
Sin explicación
Condicionamiento
directo
Modelado madre
Modelado padre
Modelado otros
Información negativa
Miedo siempre
presente
Condicionamiento
directo
Modelado madre
Modelado padre
Modelado otros
Información negativa
Miedo siempre
presente
2%
26%
0%
56%
16%
27%
53%
7%
13%
41%
14%
5%
0%
5%
46%
23%
8%
4%
4%
4%
62%
Nota: En diversos estudios los sujetos referían más de una vía de adquisición, por lo que la suma de los porcentajes puede exceder el 100%. POQ = Phobic Origins Questionnaire.
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS: ESTUDIOS CON NIÑOS…
191
padres atribuían la causa de la fobia a alguna de las tres vías propuestas, la mayoría de ellos informó que el condicionamiento vicario era la influencia más importante (53%). Un porcentaje significativo de los padres creía que el condicionamiento directo (p.ej.,
ser atacado por un perro) constituía el principal factor (27%).
Sólo una minoría de los padres indicó como vía principal la información negativa (información/instrucciones) (7%). Estos datos, al
igual que los presentados por Menzies y Clarke (1993b), sugieren
que la transmisión de información no es tan relevante en el desarrollo de los miedos clínicos (fobias) como en los miedos no clínicos (Doogan y Thomas, 1992; Muris et al., 1997; Ollendick y King,
1991). Sólo en algunos casos, los padres no recordaban el origen de
las fobias de sus hijos (13%). Los efectos asociados a la edad y el
sexo no fueron significativos.
Finalmente, comentaremos dos trabajos llevados a cabo por
Merckelbach y sus colaboradores sobre la fobia a las arañas. En el
primero de ellos, Merckelbach, Muris y Schouten (1996b) entrevistaron a 22 niños y adolescentes (todos del sexo femenino) con
fobia grave a las arañas para examinar los sucesos de condicionamiento directo, las experiencias vicarias y la transmisión de información negativa, en relación con el origen del trastorno. Junto a la
entrevista, aplicaron una versión modificada y ampliada del Phobic
Origins Questionnaire (POQ; Öst y Hugdahl, 1981). Para evaluar
la fiabilidad de la información proporcionada por las niñas, independientemente entrevistaron también a los padres. La existencia
de experiencias de condicionamiento directo fueron referidas por
una proporción elevada de niñas (41%). El aprendizaje mediante
modelado también parecía resultar importante, sobre todo cuando
el modelo era la madre (14%). Merece la pena resaltar que un porcentaje alto de niñas indicaron que desde siempre habían tenido
miedo a las arañas (46%). La transmisión mediante información
negativa parece haber sido poco relevante (sólo el 5% de la niñas
la indicaron como principal causa de la fobia). Un aspecto importante de este estudio fue observar que una proporción importante
de los sucesos de condicionamiento y modelado indicados por las
niñas fueron confirmados por los informes de sus padres. Estos
hallazgos presentados por Merckelbach et al. (1996b) ponen de
192
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
relieve que, tanto las teorías asociativas como las no asociativas,
podrían ser relevantes para la adquisición de las fobias a las arañas.
Posteriormente, estos resultados fueron en gran medida replicados por Merckelbach y Muris (1997). El estudio fue muy similar
al de Merckelbach et al. (1996b); participaron niñas con fobia a las
arañas, se examinaron las tres vías de adquisición de los miedos
establecidas por la teoría de Rachman, y los autores entrevistaron
separadamente tanto a las niñas como a los padres para evaluar la
fiabilidad de la información proporcionada por estas. Los resultados fueron equivalentes a los obtenidos previamente por Merckelbach et al. (1996b), ya que observaron un predominio de la vía
relacionada con las experiencias de condicionamiento directo
(23%), y en menor grado de las experiencias vicarias, especialmente cuando la madre (8%) actuaba como modelo. Al igual que
en el anterior estudio, un porcentaje bastante elevado de niñas indicaron que desde siempre habían sentido el miedo a las arañas
(62%). De nuevo, los datos sugieren que tanto los mecanismos asociativos como los no asociativos podrían estar presentes en la
adquisición de la fobia a las arañas, ya que resultan implicadas las
vías de aprendizaje (condicionamiento directo e indirecto), así
como también una posible causa no asociativa (ejemplificada por el
hecho de que muchas niñas hayan tenido el miedo desde siempre o
sin explicación alguna). A la hora de valorar la implicación y relevancia de la modalidad no asociativa, debe tenerse en cuenta, no
obstante, que el nivel de concordancia entre niñas y padres fue relativamente bajo para esta categoría (50% de acuerdo), mientras que
para las vías asociativas los niveles de acuerdo oscilaron entre el
65,4% (condicionamiento directo) y el 100% (modelado por otras
personas distintas a los padres).
IV. PAPEL DE LOS PADRES EN EL MIEDO
DE LOS HIJOS
En el capítulo anterior vimos que los miedos y las fobias están
determinados por múltiples factores, tanto genéticos como
ambientales, ninguno de los cuales es suficiente por separado
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS: ESTUDIOS CON NIÑOS…
193
para producirlos y/o mantenerlos. En este sentido, la transmisión
familiar podría jugar un papel especialmente relevante, ya que se
conoce que tanto los miedos como las fobias tienden a darse más
en unas familias que en otras (Fredrikson et al.,1997; Fyer et al.,
1990). La implicación de la influencia familiar en el miedo de los
hijos no supone únicamente una posible transmisión genética,
fenómeno este que ha sido descrito en diversos estudios (Rose y
Ditto, 1983; Taylor, 1998; Stevenson, Batten y Cherner, 1992).
Supone, así mismo, una posible influencia ambiental mediante la
transmisión de pautas de aprendizaje del miedo a través de métodos indirectos de condicionamiento, tales como el aprendizaje
vicario y la transmisión de información negativa.
Tal y como ya señaló Rachman (1977, 1978) al establecer la
teoría de las tres vías de adquisición del miedo, posiblemente las
vías indirectas, como el modelado y la información negativa e instrucciones de los padres, juegan un papel central en la etiología de
los miedos y las fobias infantojuveniles. Como ha subrayado este
autor, la transmisión de información constituye una parte inherente a la educación y crianza de los hijos, y es llevada a cabo por
los padres y otros miembros de la familia, especialmente durante los
primeros años del desarrollo del niño. De modo similar, los padres
y otros familiares del niño suelen actuar como modelos de este en
muchos aspectos de la conducta, incluidas las reacciones de intenso miedo (Waye, 1979).
La adquisición de los miedos a través de aprendizaje vicario
implica lo que se conoce habitualmente como aprendizaje observacional o modelado (Bandura, 1986). Por ejemplo, si un niño
presencia el miedo expresado por los padres, los hermanos o los
amigos ante la presencia de una tormenta, el niño puede imitar
(modelar) estas reacciones cuando tenga que afrontar situaciones
semejantes en futuras ocasiones. Mineka y Zinbarg (1995) revisaron gran parte de la evidencia experimental sobre el aprendizaje
observacional del miedo en el ser humano, llegando a la conclusión
de que su implicación parecía relevante en relación con los miedos subclínicos (por razones éticas, los análogos experimentales
con seres humanos no suelen inducir miedos de intensidad o persistencia suficientes como para equipararse a los miedos clínicos).
194
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
Sin embargo, la investigación animal con monos rhesus ha proporcionado evidencia indicativa de que pueden adquirirse miedos
muy intensos mediante modelado. Se ha constatado, por ejemplo,
que los monos rhesus que no experimentan miedo a las serpientes, aprenden a temerlas intensamente sólo con observar brevemente las reacciones de miedo de sus padres ante las serpientes
(Mineka et al., 1984).
Si bien es cierto que mucha de la evidencia es indirecta, existe
cierto apoyo a la hipótesis de que el modelado influye en la adquisición de los miedos que exhiben los niños. Por ejemplo, los niños
con miedos y fobias frecuentemente tienen padres ansiosos que
poseen miedos y fobias similares. Aunque esta asociación podría
deberse a factores genéticos, los estudios sobre genética de la conducta en ansiedad infantojuvenil muestran consistentemente una
influencia compartida entre lo genético y lo ambiental, lo cual es
congruente con la influencia del modelado sobre el origen de los
miedos (Ollendick, Vasey y King, 2001). Más aún, es muy probable que esta influencia basada en el aprendizaje vicario se vea
reforzada y/o incrementada familiarmente (y en general socialmente) por la vía, también indirecta, de la transmisión de información negativa. Aunque el niño pueda observar a la madre o al
amigo expresando el patrón de miedo en presencia del objeto fóbico, el malestar de la madre o del amigo, asociado al estímulo
fóbico, también puede ser comunicado al niño en otras ocasiones
mediante conversaciones, historias, juegos, etc., aunque no esté
presente físicamente el objeto fóbico. Las oportunidades para la
observación directa e inmediata se complementan con las exposiciones a experiencias y actitudes comunicadas indirectamente por
los padres, los amigos y otras personas (Dadds y Roth, 2001;
Ollendick et al., 2001).
Como han enfatizado Ollendick et al. (2001), una ruta a través
de la cual puede actuar el modelado de las respuestas de miedo es
mediante la vía vicaria del condicionamiento operante. Por ejemplo, aparte de establecerse una relación asociativa a una situación
en que se observan las respuestas de miedo de los padres, los niños
pueden también aprender a afrontar el problema mediante estrategias de evitación observando que el miedo de los padres se
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS: ESTUDIOS CON NIÑOS…
195
reduce al evitar estos el objeto fóbico (i.e., al observar que las respuestas de evitación de los padres son reforzadas mediante la reducción del miedo). Muchos aspectos de las reacciones de miedo
son operantes que pueden ser selectivamente reforzados por los
padres. Estos operantes incluyen respuestas como verbalizaciones
sobre los aspectos subjetivos del miedo, autoafirmaciones sobre la
imposibilidad de afrontamiento y control, etc. Existe evidencia,
por ejemplo, de que los padres de los niños ansiosos suelen animar
a sus hijos a utilizar estrategias de afrontamiento de evitación
(Dadds y Barrett, 1996). Los familiares podrían jugar un papel
importante sobre la elección que hacen los niños de las estrategias
de afrontamiento, tendiendo generalmente a reforzar en estos las
opciones de evitación (por las familias que poseen niños ansiosos).
Este fenómeno de incremento familiar de las respuestas de evitación en los hijos ha sido denominado «efecto miedo» (Barrett,
Rapee, Dadds y Ryan, 1996).
La hipótesis de que el miedo y la evitación en los niños pueden ser instaurados y reforzados por los padres y otras personas
allegadas, ha sido visiblemente ejemplificada por Miller et al.
(1974):
Los padres y otras personas significativas enseñan a los niños a
sentir miedo, al prestar atención y reforzar sus conductas de miedo y
evitación. Así, se enseña a los niños a tener miedo a la oscuridad, a los
perros, a la separación, y al colegio, y esto porque tanto los padres
como los compañeros responden con afecto, ira o calma a las reacciones de miedo, aproximación cautelosa, y evitación de estas situaciones.
A su vez, el niño aprende que los padres son sensibles a tales conductas y responden con mucha atención y preocupación, de tal forma
que un poco de miedo en el niño es suficiente para evocar en aquellos
respuestas intensas y frecuentes (p. 115).
Por tanto, los miedos de los niños y adolescentes podrían estar
altamente determinados por mecanismos asociativos indirectos relacionados con las conductas de los padres y otras personas significativas. Así mismo, tales miedos podrían establecerse de un modo gradual
a través de reforzamientos inadvertidos o deliberados llevados a cabo
por las personas allegadas, fundamentalmente los padres (Ollendick et
al., 2001).
196
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
Resulta sorprendente que, a pesar del papel relevante que
parecen desempeñar las conductas de los padres y otras personas
significativas sobre la adquisición del miedo en los niños, apenas
se hayan llevado a cabo estudios para examinar directamente esta
cuestión. Atrás hemos señalado, en este mismo capítulo, que el
modelado procedente de la madre tendía a asociarse con las fobias
infantiles de forma más estrecha que el modelado procedente del
padre u otras personas (Merckelbach y Muris, 1997; Merckelbach
et al., 1996b). Sin embargo, tal vez la investigación que ha estudiado de forma más explícita este fenómeno ha sido el publicado
por Muris et al. (1996).
Muris et al. (1996) investigaron la contribución que tenía el
modelado de los padres sobre los miedos de los hijos. En el estudio
participaron 40 niños con edades entre 9 y 12 años, que habían sido
remitidos a un centro de salud para tratamiento por presentar
algún problema psicopatológico (trastorno de ansiedad, trastorno
de conducta antisocial, depresión, etc.). Los autores encontraron
que, aunque el rasgo de ansiedad de los hijos correlacionaba positivamente con el rasgo de ansiedad del padre y de la madre, el nivel
de miedos del niño sólo correlacionaba con el nivel de miedos de
la madre. Esta asociación permanecía significativa incluso cuando
se controlaba el efecto del rasgo de ansiedad de la madre, así como
también el rasgo de ansiedad, el sexo y la edad del niño.
Por otra parte, y tal vez aún más importante, los resultados de
este estudio indicaron que el modelado basado en la conducta de la
madre desempeñaba un papel significativo en dicha relación
(mediaba la relación entre el miedo de la madre y el miedo del hijo).
Es decir, los mayores niveles de miedo correspondían a los hijos
cuyas madres expresaban con frecuencia sus temores, mientras que
los niños con los niveles más bajos de miedo eran aquellos cuyas
madres no solían expresar sus temores. Mediante análisis de regresión, Muris et al. constataron que la expresión del miedo de la
madre explicaba una proporción única de la varianza de los miedos
del hijo. En conclusión, los resultados de este estudio sugieren que
los niveles de miedo de las madres, y la expresión del miedo por
estas, contribuyen de modo significativo en la adquisición de los
miedos en los niños y adolescentes. Estos resultados proporcionan,
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS: ESTUDIOS CON NIÑOS…
197
por tanto, un importante apoyo a la teoría de Rachman de las tres
vías de adquisición del miedo y, por otra parte, resaltan la posibilidad de que las madres desempeñen un papel más determinante
que los padres en los procesos de modelado de los miedos infantojuveniles.
Hasta este momento, muy pocas investigaciones han estudiado
experimentalmente en el laboratorio el condicionamiento vicario
de las reacciones de miedo en niños o adolescentes (la mayor parte
de los trabajos se han centrado en la reducción del miedo, más que
en la adquisición). Una excepción corresponde al reciente estudio
de Gerull y Rapee (2002), en el cual los autores investigaron la
influencia del modelado materno en la adquisición del miedo (y
evitación) a estímulos fóbico-relevantes (una serpiente y una araña
de plástico), en una muestra de bebés (entre 15 y 20 meses de
edad). A los bebés se les presentaban los estímulos junto a la
expresión negativa (miedo y asco) o positiva (alegría, ánimo) de sus
madres. Cuando se presentaron los mismos estímulos 10 minutos
más tarde ante la expresión neutral de las madres, los bebés manifestaban expresiones de miedo y evitación a los estímulos que
habían sido asociados a las reacciones negativas de sus madres.
Estos resultados, aparte de ser consistentes con la hipótesis de que
el modelado constituye una vía hacia la instauración del miedo,
demuestran, así mismo, que la madre puede desempeñar un papel
importante en la adquisición de los miedos infantiles durante los
períodos tempranos del desarrollo.
V. CONSIDERACIONES TEÓRICAS
Y METODOLÓGICAS
Antes de establecer unas conclusiones generales sobre la evidencia presentada en el presente capítulo, es necesario realizar
algunas consideraciones teóricas y metodológicas relacionadas
con los trabajos que hemos analizado en este y en el anterior
capítulo, ambos relacionados con las vías de adquisición de los
miedos y las fobias establecidas en la teoría de Rachman (1977,
1978, 1991).
198
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
Una primera cuestión concierne al procedimiento común que
se ha venido utilizando para evaluar las vías de adquisición de los
miedos clínicos, esto es, el Phobic Origins Questionnaire (POQ;
Öst y Hugdahl, 1981). Se ha sugerido, en ocasiones, que los resultados obtenidos sobre la base de este cuestionario, o mediante
procedimientos basados en él, podrían tender a subestimar las vías
indirectas y a sobreestimar la vía directa, ya que las experiencias de
condicionamiento clásico directo son más fácilmente recordables
que aquellas (Withers y Deane, 1995). Algunos autores (p.ej.,
Doogan y Thomas, 1992) han señalado, en este sentido, que los
sujetos pueden tener a veces dificultades para identificar el origen
del miedo, decantándose por la vía del condicionamiento directo.
Específicamente, han sugerido que los sujetos pueden adscribir
erróneamente el miedo a un suceso de condicionamiento directo
debido, particularmente, a que este suceso resulta ser una explicación saliente y plausible de su miedo, cuando en realidad las
causas verdaderas podrían desecharse por resultar ser menos obvias o menos memorables.
La influencia de las experiencias indirectas, como la información negativa y el modelado en muchos casos pueden pasar desapercibidos para el individuo, sobre todo si tenemos en cuenta que
los miedos pueden adquirirse, no sólo ante situaciones poco salientes para el sujeto, sino incluso sin que este sea consciente de
ello (LeDoux, 1996). Este fenómeno, sin embargo, también es
aplicable a las experiencias de condicionamiento directo. Es posible que las experiencias reales de condicionamiento directo asociadas al estímulo fóbico sean también mayores de lo que se ha
descrito en los estudios sobre las vías de adquisición de los miedos
puesto que, como ha sido demostrado experimentalmente, las respuestas de miedo pueden ser condicionadas pavlovianamente con
facilidad aunque el individuo no perciba conscientemente el estímulo condicionado (i.e., el estímulo fóbico) (véase Öhman, 1997)
y, por tanto, desconociendo conscientemente la causa de la asociación entre el objeto fóbico y la respuesta de miedo.
Estos fenómenos podrían poner en duda la fiabilidad de los
estudios retrospectivos que han examinado empíricamente la teoría de Rachman. Sin embargo, algunos trabajos centrados en el
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS: ESTUDIOS CON NIÑOS…
199
análisis de este posible problema metodológico han venido a concluir que las objeciones a la falta de fiabilidad de las evaluaciones
retrospectivas de los miedos han sido, en general, exageradas y
carentes de fundamento empírico (Brewin, Andrews y Gotlib,
1993; Merckelbach et al., 1996a; Taylor, Deane y Podd, 1999). A
nuestro juicio, este problema es menos relevante cuando se evalúan los miedos en poblaciones de niños y adolescentes, ya que
estos necesariamente deben recordar mejor que los adultos los
diferentes sucesos relacionados con la adquisición de sus miedos
(sobre todo porque muchos de los miedos se instauran en el individuo durante las edades infantiles). De hecho, en el estudio de
Merckelbach y Muris (1997) sobre el origen de la fobia a las arañas se demuestra que la concordancia entre las evaluaciones efectuadas a los padres y las efectuadas a los hijos (ambas basadas en
el POQ) es bastante elevada, siendo los porcentajes de acuerdo
entre ambos del 65,4% (vía de condicionamiento directo), 76,9%
(vía de modelado a través de la madre), 96,2% (vía de modelado
a través del padre), 100% (vía de modelado a través de otras personas) y 92,3% (vía de información negativa). La única modalidad que resultó ser sólo moderadamente fiable fue la categoría
de «siempre ha experimentado el miedo», que sólo presentaba un
acuerdo del 50%. Resulta sorprendente, no obstante, que la vía
de condicionamiento directo, por ser más saliente y puntual, no
haya resultado ser también la que posea mayor nivel de concordancia. Tal vez se deba a que, como han sugerido King et al.
(1998), los ingredientes esenciales del procedimiento de condicionamiento pavloviano no suelen identificarse típicamente (p.ej.,
la presencia de un estímulo incondicionado independiente, apareamiento de un estímulo condicionado y un estímulo incondicionado, no aversividad previa del estímulo condicionado, etc.).
Datos aceptables sobre el acuerdo en las vías de adquisición de
los miedos entre evaluadores independientes han sido presentados en otros estudios, tanto para muestras de niños y adolescentes (Merckelbach et al., 1996b), como para muestras de adultos
(Kheriaty, Kleinknecht y Hymán, 1999).
En una reciente investigación llevada a cabo por Field, Argyris
y Knowles (2001), los autores estudiaron de forma experimental y
200
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
prospectiva la relevancia de las vías indirectas de adquisición del
miedo establecidas por Rachman. En concreto, Field et al. (2001)
estudiaron el papel que desempeña la información en la exacerbación del miedo normativo en los niños. Los autores evaluaron, en
una muestra de niños (entre 7 y 9 años), las creencias de miedo
sobre dos estímulos (dos muñecos «monstruos») antes y después
de ser expuestos a información negativa o positiva (información
verbal), o a un vídeo en el que un actor expresaba miedo o felicidad hacia los estímulos (información por vídeo), en ambos casos
en forma de historieta. Las creencias de miedo hacia los monstruos
(p.ej., ¿cuánto miedo te daría si el monstruo estuviese escondido
bajo tu cama?) cambiaron significativamente como resultado de la
información verbal (la información negativa incrementó las puntuaciones en creencias de miedo), aunque no por efecto de la
información por vídeo. Los autores observaron, así mismo, que el
efecto de la información negativa se producía únicamente cuando
esta era transmitida por un adulto (un maestro o una persona desconocida), pero no cuando el transmisor de la información era un
igual. Aunque el estudio no aborda las tres vías de adquisición del
miedo, ni tampoco la modificación del miedo (únicamente de creencias de miedo), en términos generales proporciona evidencia
experimental y prospectiva a favor del modelo de Rachman y de
los datos retrospectivos relacionados con la influencia de la información negativa en el origen y evolución de los miedos infantiles.
Una última cuestión se relaciona con la posibilidad de que los
miedos y las fobias dependan de mecanismos no asociativos, tal y
como ha sido sugerido recientemente por algunos autores (Menzies y Clarke, 1994). Como hemos comentado en el Capítulo 6, la
teoría del triple sistema de adquisición de los miedos es una teoría
asociativa que se basa en los principios del neocondicionamiento,
los cuales dan cabida a fenómenos de transmisión verbal y cultural de la información sobre la contingencia EC-EI, a la influencia
de creencias y expectativas preexistentes sobre la covariación
entre el EC y el EI, a la reevaluación del EI, y, en último término,
a otros fenómenos cognitivos que demuestran que el condicionamiento pavloviano del miedo no se reduce a meras relaciones de
contigüidad EC-EI, sino que sobre todo implica relaciones de infor-
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS: ESTUDIOS CON NIÑOS…
201
mación. La teoría no asociativa del miedo, sin embargo, no es una
crítica al enfoque cognitivo-conductual del miedo, sino que simplemente sugiere que algunos miedos no son el resultado de mecanismos asociativos ya que han existido desde siempre en el individuo (lógicamente, vinculados a los procesos de maduración
normal del niño). (En el Capítulo 6 hemos comentado más extensamente el punto de vista no asociativo de los miedos y las fobias).
La teoría no asociativa defiende que los miembros de la especie
desarrollarán miedo innato a una serie de estímulos biológicamente
relevantes tras el primer encuentro con ellos, en condiciones normales de desarrollo. Sugiere que los miedos pueden ocurrir sin que
exista ninguna experiencia aversiva de aprendizaje asociativo, tanto
de tipo directo como indirecto (aprendizaje vicario o información/instrucciones) (para una exposición más amplia, véase Menzies, 1997; Menzies y Clarke, 1994, 1995a; Menzies y Harris, 2001;
Poulton y Menzies, 2002). Actualmente existen ciertos argumentos
y evidencia a favor de que algunos miedos y fobias puedan poseer
una fuerte base innata, y puedan manifestarse en edades infantojuveniles en ausencia de experiencias de condicionamiento aversivo
(Menzies y Clarke, 1995a). En este sentido, se han propuesto como
miedos prototípicos derivados de procesos no asociativos los miedos a los extraños, a la separación, a las alturas, y al agua (Menzies
y Harris; 2001; Poulton y Harris, 2002). Aunque aún no han sido
suficientemente descritos los mecanismos psicopatológicos que, de
acuerdo con las premisas de esta teoría, expliquen por qué no todos
los niños sufren de miedos y fobias, es posible que para algunos
tipos de miedos (p.ej., el miedo al agua) sea relevante y merezca ser
tenida seriamente en consideración en el futuro. De hecho, algunos
de los datos que hemos comentado en el presente capítulo nos permiten al menos especular que ciertos miedos pueden adquirirse
tanto por vías asociativas como no asociativas.
VI. CONCLUSIONES GENERALES
Los estudios sobre los orígenes de los miedos y las fobias en
niños y adolescentes, focalizados en las premisas de la teoría de las
202
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
tres vías de adquisición postuladas por Rachman, son más escasos
y menos concluyentes que los llevados a cabo con muestras de
adultos. No obstante, en la última década se han llevado a cabo
algunos trabajos sobre las tres vías de adquisición de los miedos y
las fobias en la población infantojuvenil que vienen a confirmar
algunas de las conclusiones que se han sugerido para la adquisición de los miedos en adultos. A continuación resumiremos los
aspectos que consideramos más relevantes del análisis efectuado
en el presente capítulo.
Un primer aspecto que ha llamado nuestra atención concierne
a la escasez de investigaciones diseñadas para estudiar específicamente las tres vías de adquisición de los miedos en niños y adolescentes, fenómeno que contrasta con el relativamente elevado
número de trabajos efectuado con adultos. Si separamos los estudios por la gravedad de los miedos investigados, observamos que
sólo cuatro trabajos se han centrado en el origen de los miedos no
clínicos, de los cuales dos han estudiado los miedos normativos
(Muris et al., 1997; Ollendick y King, 1991), y otros dos los miedos análogos fóbicos (Doogan y Thomas, 1992; Graham y Gaffan,
1997). Así mismo, sólo cuatro estudios han examinado el origen de
los miedos clínicos en niños y adolescentes, de los cuales uno se
centró en la fobia al agua (Menzies y Clarke, 1993b), otro examinó la fobia a los perros (King et al., 1997) y, finalmente, dos estudios investigaron la fobia a las arañas (Merckelbach et al., 1996b;
Merckelbach y Muris, 1997).
Tomados globalmente los resultados de los cuatro estudios
basados en los miedos no clínicos, podríamos concluir diciendo
que las tres vías de adquisición postuladas por Rachman están
implicadas, con mayor o menor peso, en los orígenes de los miedos que experimentan los niños y los adolescentes. Por otra parte,
también en términos generales, parece evidenciarse una mayor
presencia de experiencias de condicionamiento indirecto, particularmente de transmisión de información negativa. Esta última conclusión se deriva fundamentalmente del estudio de Ollendick y
King (1991), así como también de los estudios de Muris et al.
(1997) y Graham y Gaffan (1997) para la opción de evaluación
más liberal (i.e., cuando sólo se pide a los sujetos mera informa-
ADQUISICIÓN DE LOS MIEDOS Y LAS FOBIAS: ESTUDIOS CON NIÑOS…
203
ción sobre la existencia de experiencias asociativas relacionadas
con el objeto fóbico). Cuando la evaluación es más restrictiva (i.e.,
se preguntaba sobre la opción etiológica más determinante entre
las diferentes vías), se observa cierta preponderancia del condicionamiento directo en el estudio de Muris et al. (1997) y de una posible vía innata o sin explicación (el miedo existe desde el primer
contacto con el estímulo fóbico) en el estudio de Graham y Gaffan (1997). Por otra parte, las experiencias de condicionamiento
indirecto parecen ser más relevantes en los miedos normativos que
en los miedos subclínicos.
Tomados globalmente los resultados de los cuatro estudios
basados en los miedos clínicos (fobias al agua, a los perros, y a las
arañas), igualmente podríamos concluir indicando que están
implicadas las tres vías establecidas en la teoría del triple modo de
adquisición de los miedos. Con la salvedad del estudio de Menzies
y Clarke (1993b), los resultados de los restantes trabajos sugieren
que la vía que posee un peso más significativo en la adquisición de
los miedos clínicos es la del condicionamiento directo. No obstante, todos los estudios sugieren que existen miedos cuya formación
no parece explicarse por ninguna de las tres vías postuladas por la
teoría (i.e., miedos que siempre han estado presentes o miedos sin
explicación), lo cual, y al igual que ocurría con los miedos no clínicos, podría indicar que ciertos miedos pueden adquirirse sin
necesidad de que intervengan los mecanismos asociativos de
aprendizaje. Este fenómeno, que también ha sido observado en los
estudios con adultos (Menzies y Harris, 2001), proporcionaría
apoyo a una teoría alternativa no asociativa.
Aunque no se descarta que algunos miedos puedan ser adquiridos por los niños de forma innata, i.e., sin necesidad de que
intervengan los procesos del aprendizaje, los resultados de los
estudios que hemos revisado en el presente capítulo ponen de
relieve que la mayoría de los miedos, tanto clínicos como no clínicos, se adquieren a través de procesos asociativos y mediante las
vías del condicionamiento directo, del condicionamiento vicario, y
de la transmisión de información negativa (información e instrucciones). Esto implica que, con las salvedades que hemos señalado,
los escasos estudios llevados a cabo con población infantojuvenil
204
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
tienden a apoyar la teoría de Rachman sobre el triple sistema de
adquisición de los miedos.
Uno de los postulados centrales de esta teoría gira en torno a
la separación entre los miedos clínicos y los no clínicos, en el sentido de que los primeros deberían formarse fundamentalmente a
través de experiencias de condicionamiento directo, mientras que
los segundos se adquirirían mediante experiencias de condicionamiento indirecto (modelado e información/instrucciones). Aunque los resultados de los estudios que hemos analizado sugieren
una tendencia general en este sentido, existen algunos extremos
que dificultan obtener conclusiones firmes sobre esta cuestión.
Por ejemplo, según se desprende del estudio de King et al. (1997),
más de la mitad de los niños estudiados habían adquirido la fobia
a los perros a través de experiencias de condicionamiento vicario,
lo cual denota un papel preponderante para una vía indirecta.
Pensamos que esta y otras cuestiones, como por ejemplo el papel
diferencial de las vías indirectas, necesariamente exigen nuevos
estudios para poder ser clarificadas.
Finalmente, en el capítulo hemos hecho alusión a algunos problemas teóricos y metodológicos relacionados con la investigación
sobre el origen de los miedos basada en estudios retrospectivos,
procedimiento utilizado habitualmente para estudiar las vías de
adquisición de los miedos y las fobias. Desde el punto de vista teórico, hemos comentado ciertos aspectos sobre la alternativa no asociativa, que, en cierto modo, podría suponer un desafío a la teoría
asociativa de Rachman. Por último, con respecto a los problemas
que se han planteado en la fiabilidad de los estudios retrospectivos,
estos parecen constituir un problema menor, ya que algunos datos
recientes indican que la información obtenida a través de los
padres concuerda de forma elevada con la obtenida directamente
de los propios niños, sobre todo para las experiencias relativas a
las diferentes vías asociativas.
ANEXOS
ANEXO I
FSSC-II
CUESTIONARIO DE MIEDOS PARA NIÑOS
E. GULLONE Y N. J. KING, 1992
VERSIÓN ESPAÑOLA DE B. SANDÍN, R. M. VALIENTE Y P. CHOROT
NOMBRE ................................................................ EDAD.................
SEXO: 䡺 Chico 䡺 Chica
Instrucciones: A continuación se describen algunos objetos y
situaciones que pueden producir miedo en los chicos y chicas. Lee
detenidamente cada frase y marca, en la columna de nivel de
miedo, una «X» delante de la palabra (Nada, Un poco, Mucho) que
mejor describa tu miedo. Si alguna de las frases se refiere a algo
con lo que no te has encontrado nunca, piensa lo que podrías
sentir si hubieras estado en esa situación.
208
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
NIVEL DE MIEDO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
Ser castigado/a por tu madre
Las lagartijas
Parecer tonto/a o estúpido/a
Los fantasmas o las cosas
misteriosas
Tener que ir al hospital
La muerte o la gente muerta
Perderte en un lugar
desconocido
Las serpientes
La montaña rusa o
los parques de atracciones
Ser enviado/a al director
del colegio
Conocer a alguien por
primera vez
Los bombardeos
(que tu país sea invadido)
Que te pongan una
inyección
Que se rían de ti
Las arañas
Que un ladrón entre
en tu casa
Viajar en avión
Obtener malas notas
Que tus padres te regañen
o te critiquen
Estar presente en una pelea
El fuego o quemarte
Las tormentas con truenos
o relámpagos
Suspender un examen
Ser atropellado/a por un
coche o un camión
Que otras personas te
regañen o te critiquen
La gente de aspecto extraño
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
209
ANEXO I
NIVEL DE MIEDO (cont.)
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
Ver la sangre
Ir al médico
Los perros
Los cementerios
Que te entreguen las notas
Tener pesadillas mientras
duermes
Caer desde lugares altos
Recibir una descarga
eléctrica
Quedarte solo/a en casa
Que tu padre te castigue
Hacer las cosas mal, o
cometer errores
Los microbios o padecer
una enfermedad grave
Los lugares cerrados
Los terremotos
Estar solo/a fuera de casa
Los lugares oscuros
No poder respirar
Las picaduras de las abejas
Las ratas o los ratones
Hacer un examen
Perder a tus amigos
Una guerra atómica
Tomar drogas peligrosas
Tener que hablar en clase
frente a tus compañeros
Las escenas violentas
en la televisión
Los asesinos
Que te rapten o secuestren
Que te operen
Que muera alguien
de tu familia
Que tus padres discutan
Morirte
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
210
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
NIVEL DE MIEDO (cont.)
58. Que te amenacen con
un arma
59. Los incendios forestales
60. La gente borracha
61. Que tus padres se separen
o divorcien
62. Que alguien de tu familia
tenga un accidente
63. Perderte donde hay
mucha gente
64. No tener amigos
65. Que alguien de tu familia
se ponga enfermo/a
66. Ir a un nuevo colegio
67. Que alguien te amenace
68. Contagiarte del SIDA
69. Las casas misteriosas
70. Los tigres o los leones
71. Los extraños o
desconocidos
72. Los tiburones
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
Indica otros miedos que tengas y que no estén recogidos en la relación anterior:
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
Nota: Para información sobre las dimensiones de este cuestionario véanse las páginas 85-88.
ANEXO II
FSSC-E
CUESTIONARIO ESPAÑOL DE MIEDOS PARA NIÑOS
R. M. VALIENTE Y B. SANDÍN, 2001
NOMBRE ................................................................ EDAD.................
SEXO: 䡺 Chico 䡺 Chica
Instrucciones: A continuación se describen algunos objetos y
situaciones que pueden producir miedo en los chicos y chicas. Lee
detenidamente cada frase y marca, en la columna de nivel de
miedo, una «X» delante de la palabra (Nada, Un poco, Mucho) que
mejor describa tu miedo. Si alguna de las frases se refiere a algo
con lo que no te has encontrado nunca, piensa lo que podrías
sentir si hubieras estado en esa situación.
212
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
NIVEL DE MIEDO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
Ser castigado/a por tu madre
Las lagartijas
Tener que ir al hospital
La muerte o la gente muerta
Perderte en un lugar
desconocido
Las serpientes
Ser enviado/a al director
del colegio
Los osos o los lobos
Conocer a alguien
por primera vez
Los bombardeos
(que tu país sea invadido)
Que te pongan una inyección
Que se rían de ti
Las arañas
Que un ladrón entre
en tu casa
Viajar en avión
Que te pregunte el profesor
en clase
Obtener malas notas
Los murciélagos o los pájaros
Que tus padres te regañen
o te critiquen
El fuego o quemarte
Las tormentas con truenos
o relámpagos
Suspender un examen
Ser atropellado/a por
un coche o un camión
Discutir con tus padres
Las hormigas o los escarabajos
Que otras personas
te regañen o te critiquen
Ver la sangre
Ir al médico
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
213
ANEXO II
NIVEL DE MIEDO (cont.)
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
Los perros
Los cementerios
Que te entreguen las notas
Tener pesadillas mientras
duerme
Caer desde lugares altos
Recibir una descarga eléctrica
Quedarte solo/a en casa
Que tu padre te castigue
Hacer las cosas mal,
o cometer errores
Los microbios o padecer
una enfermedad grave
Los lugares cerrados
Los terremotos
Estar solo/a fuera de casa
Los ascensores
La oscuridad
No poder respirar
Las abejas o las avispas
Los gusanos o los caracoles
Las ratas o los ratones
Hacer un examen
Perder a tus amigos
Una guerra atómica
Tomar drogas peligrosas
Tener que hablar en clase
frente a tus compañeros
Las escenas violentas
en la televisión
Que te rapten o secuestren
Que te operen
Las inundaciones o riadas
Morirte
Que te amenacen con un arma
Los incendios forestales
Que tus padres se separen
o divorcien
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
214
MIEDOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
NIVEL DE MIEDO (cont.)
61. Que alguien de tu familia
tenga un accidente
62. Perderte donde hay mucha
gente
63. No tener amigos
64. Ir a un nuevo colegio
65. Contagiarte del SIDA
66. Las casas misteriosas
67. Los tigres o los leones
68. Los jabalíes
69. Las personas extrañas
o desconocidas
70. Los tiburones
71. Repetir curso
72. Entregar malas notas
a tus padres
73. Que te odien o rechacen
los demás
74. La ETA
75. La gente que se droga
76. La carretera
77. Que te violen
78. Que se mueran tus padres
79. Los monstruos, los fantasmas
o las brujas
80. Ir por la noche por las calles
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
䡺 NADA 䡺 UN POCO 䡺 MUCHO
Indica otros miedos que tengas y que no estén recogidos en la relación anterior:
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 NADA
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 UN POCO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
䡺 MUCHO
ANEXO II
215
Forma de corrección: Se puede obtener una medida de Intensidad
Global del Miedo sumando las puntuaciones marcadas para cada uno de
los 80 items: “Nada=1”, “Un poco=2”, “Mucho=3”, y cinco medidas de
Intensidad del Miedo en cada una de las siguientes dimensiones: (1) Miedos al peligro y a la muerte: items 4, 5, 10, 14, 23, 24, 33, 34, 38, 40, 44,
50, 51, 54, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 65, 74, 75, 77, 78. (2) Miedos a los animales: items 2, 6, 8, 13, 18, 25, 29, 45, 46, 47, 67, 68, 70. (3) Miedos sociales: items 1, 7, 9, 12, 16, 17, 19, 22, 26, 31, 36, 37, 48, 49, 52, 63, 64, 71,
72, 73. (4) Miedos a lo desconocido: items 15, 20, 21, 30, 32, 35, 39, 41,
42, 43, 53, 62, 66, 69, 76, 79, 80. (5) Miedos médicos: items 3, 11, 27, 28,
55. [Tomado de Valiente, 2001, p. 339].
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