En los primeros cuentos publicado por Magalí García

LECTURA Y ESCRITURA, SUJETO Y NACIÓN EN MAGALÍ GARCÍA
RAMIS
Ariela Schnirmajer
Universidad de Buenos Aires
ILH – Grupo de estudios caribeños
“Ahora que somos un Estado Libre Asociado…si
somos americanos, las pinturas de los americanos
son las nuestras, ¿no?” (García Ramis, 1992:21)
La afirmación de la identidad cultural –portorriqueña, en el caso de Magalí García
Ramis- ante la vigencia del colonialismo, es una preocupación importante de su obra narrativa
y ensayística, formulada a partir de la exposición de la familia como doble simbólico de la
nación. En Felices días, tío Sergio (1986), novela de aprendizaje, el descubrimiento de la
identidad cultural puertorriqueña por parte de la joven Lidia se asocia a una fuerte
transformación personal en su pasaje de la niñez a la adolescencia. De esta forma, afirmación
cultural y personal se imbrican: es esta relación la que nos interesa tratar especialmente en esta
comunicación, haciendo especial énfasis en ciertas escenas de lectura presentes en la novela, en
las que se juega esta transformación.
La interrogación sobre los modos de resignificar las huellas de una literatura impuesta –
la norteamericana o la europea- y de prácticas sociales heredadas y naturalizadas, cuando llegan
al lector con una alta dosis de seducción, recorre la narrativa y el ensayo de García Ramis. En
ese marco, los agentes intervinientes en la construcción de la subjetividad, -familia, escuela,
religión, Estado, Universidad-, y sus modos de operar en y sobre el sujeto son fuertemente
cuestionados en sus trabajos, en la creencia de que estos modelan decisivamente su sensibilidad
y sus creencias. Estos interrogantes orientan este trabajo, anclados en la novela y el ensayo de
García Ramis. Nos detenemos aquí en Felices días, tío Sergio (1986) y en el libro de ensayos
La ciudad que me habita (1993)- guiados por la hipótesis de que la narradora ofrece respuestas
sugerentes que propician la reescritura y la reformulación “culturalista” de la nación y de la
subjetividad.
No es azaroso que hayamos elegido géneros literarios diferentes. Nos guía la
perspectiva bajtiniana quien ha enunciado que la selección de un género discursivo preestablece
nuestra intencionalidad, el tratamiento temático, el cronotopo y la orientación externa
(condicionamientos de recepción y realización del género) e interna (zonas de lo real que solo
interesan al género) (Bajtin, 2002:248-293).
El relato “La familia de todos nosotros” publicado en 1976, anuncia en muchos
sentidos a Felices días, tío Sergio. La exploración del microcosmos familiar puertorriqueño
funciona como metáfora de la búsqueda de un pasado nacional. Lidia, junto a Geño, el tío
chamán o guía procedente del extranjero,-prefiguración de Sergio- se lanzan a la búsqueda de
una escritura que pueda rendir cuentas de la crónica familiar, para de ese modo apoderarse de
los signos del pasado nacional. El cuento se refiere a una tía enferma que recupera la salud al ser
puesta en contacto con el suelo nacional. A diferencia del resto de los integrantes de la familia
que buscan su cura a través de la religión o las píldoras, la narradora y el tío Geño, en su afán
por encontrar el remedio que aqueja a Ileana, se transforman en los “cronistas oficiales” de la
familia: se trata de buscar las raíces de su rendición frente a las burlas y a la incomprensión del
resto. Es claro que la abuela oficia de alegoría de Puerto Rico y su “rendición histórica”.
En clave humorística la búsqueda del pasado familiar se imbrica con el de una
arqueología nacional: “(…) “Ibamos a ser un Fray Bartolomé de las Casas, sólo éramos en
asociación Sor Geño Lydia de La Casa” (1976:77).
Interesa especialmente la complicidad entre Geño y Lidia, tramada a través del diálogo,
modo de comunicación fundamental luego en Felices días entre Tío Sergio y sus sobrinos, y tal
como la formula Juan G. Gelpí,
es la forma que predispone la horizontalización de las
relaciones (1993:95). Si en “La familia de todos nosotros” (1976), Lidia desde el inicio está
convencida de buscar las raíces nacionales, en cambio, Felices días, tío Sergio (1986) en tanto
novela de aprendizaje, propicia una transformación en su protagonista. De su sujeción y deseo a
modelos culturales norteamericanos y franceses pasará a tener una sensibilidad particular para
las manifestaciones artísticas puertorriqueñas.
En Felices días, tío Sergio, la adopción de la primera persona unida a una perspectiva
adolescente femenina modelan la mirada narrativa. Lidia evoca el pasaje de su infancia a la
adolescencia, y en su memoria lanza críticas a las desajustadas e inauténticas conductas de la
familia colonial portorriqueña, aferrada a la imitación de los patrones, modelos y valores de los
grupos más conservadores de las sociedades europeas y angloamericanas. Para ofrecer tal
perspectiva, la novelista acude al contexto histórico de la sociedad estadolibrista y muñocista de
la década del ´50, trasfondo ideológico de la novela. El texto se ubica en el momento de cambio,
en el que la cultura de los adultos formados dentro de los valores de la sociedad agraria y
católica se ven afectados por los nuevos procesos tecnológicos y de industrialización:
Lidia detalla el proceso de educación de la familia, con su inculcación de los valores y
prejuicios de la clase media puertorriqueña de aquel entonces: “nos iban educando con una
mezcla de conceptos científicos y religiosos, verdaderos y falsos, liberales y conservadores,
producto de sus miedos y prejuicios” (1986:28). El mundo más allá de la familia se dividía en
dos: del lado del bien estaba el catolicismo, Estados Unidos, Europa, la raza blanca, los
militares, los productos provenientes de España, la zarzuela y la ópera; el lado del mal abarcaba
a los comunistas, los independentistas portorriqueños y los nacionalistas, el ateísmo, las
naciones negras de África y el mambo. Con humor, la narración nivela la seriedad del
conservadurismo burgués al resaltar el extremismo absurdo de ambas posturas. Y con una
inflexión burlona, la novela presenta la fe ciega de la familia en ideas recibidas, al recordar a la
prima Nati gritando que los comunistas son el anticristo1. Como señala María I. Acosta Cruz, no
hay en la novela personajes bidimensionales sino que se caracterizan por su complejidad y sus
contradicciones. No obstante, para crecer, Lidia debe desprenderse del “cerco agridulce de la
casa”(1986:152), sintagma que resume a la familia como espacio de seguridad, pero a la vez,
con su cuota de intromisión y ahogo. Esta problemática se juega en la escena del estudio de los
niños,
en sintonía con la afirmación de Silvia Molloy quien señala que la novela escrita en
clave autobiográfica pone de relieve el acto de leer (1991:28). A continuación nos detenemos en
diversas escenas vinculadas a la lectura donde se juega la transformación del personaje de Lidia.
El diccionario simio – español y sus usos
En el estudio que había pertenecido a su padre muerto, Andrés, Quique y la narradora
Lidia solían hacer durante las horas de la tarde la tarea escolar, en un completo silencio
conventual, bajo la vigilante mirada de la madre Sara, quien mientras tanto se dedicaba a la
costura. El ambiente remeda un espacio fuera de la historia y replegado sobre sí mismo 2. En ese
marco, los niños habían ideado un sistema de comunicación secreto escrito en pequeños trozos
de papel para sortear el control familiar. Para su redacción empleaban el diccionario simio
español que acompañaba a los comics de Tarzán, leído con avidez por los niños. “Cuando
tarmangani entre, salgo buscar sopu” (p. 38), rezaba el mensaje que Tío Sergio había
interceptado en el pase de mano de Lidia a Andrés, cuya traducción era: “cuando Tío, el
tarmangani u hombre blanco, entrara al estudio, yo aprovecharía para levantarme y salir un
momento a buscar comida, sopu, que traería escondida, galletas o algo así, para los tres” (38).
La escena exhibe un uso creativo de un lenguaje dado –el simio español- orientado a un
fin liberador: eludir el control familiar. Los niños, de manera lúdica, se apropian e internalizan
el comic proveniente del ámbito norteamericano – recordemos que el personaje ficticio de
Tarzan es el ícono de la cultura popular creado por Edgar Rice Burroughs en 1912 - y lo
reutilizan para sus propios fines. Andrés le explica a Tío Sergio el modo más efectivo de
aprenderlo. “(…). Es más fácil si te lees los comics, porque al ver los dibujos los asociás con la
palabra”, explicó Andrés, que era el más inteligente de todos los Solís” (1992:39).
1
Este ejemplo y otros los señala María I. Acosta Cruz para mostrar el modo en el que la novela
contrarresta la presentación de personajes bidimensionales. “Todos los personajes son complicados y
humanos, en especial la madre de Lidia, joven viuda ultraconservadora, creadora en la disciplina estricta,
pero feroz defensora de sus hijos”. Ver María I. Acosta Cruz, “Historia y escritura femenina en Olga
Nolla, Magalí García Ramis, Rosario Ferré y Ana Lydia Vega”. En Revista Iberoamericana, nº 162-163,
enero – junio, 1993, p.265-277. La cita figura en la página 270.
2
En una entrevista que Frances Negrón – Muntaner efectúa a Magalí García Ramis, la narradora se
refiere al cambio en los modos del ocio que supuso el auge industrial post ´50. “con el auge industrial…la
gente se desplaza, aunque sea a pararse en una esquina a ver la plaza o irse tierra adentro. Ahora tú ves
miles de gentes en los ríos bañándose, tomándose un refresco. Antes eso no existía. Tú pasabas horas y
horas en tu casa. Mucha gente aprendía a coser. Si uno era chiquito lo ponían a pintar, a hacer
rompecabezas…”, en Hispamérica, 64/65, año XXII, abril/agosto, 1993, pp.89-104. Cita en p. 94.
El joven incorpora estrategias que le facilitan la adquisición de la cultura popular colonial,
representada en los comics, material de lectura efectuada en los ratos de ocio y permitido por la
familia Solís pues proviene de uno de los espacios culturales valorados. En esta microescena, la
novela propone la reutilización creativa de los comics y, de esta manera, recoloca a los niños en
la historia. Junto a nuestra lectura articulamos la mirada de Juan G. Gelpí quien señala que la
novela puede leerse como una defensa de las prácticas de resistencia de los niños y los
adolescentes frente al poder de los adultos3, interpretación plausible para la escena analizada.
La complicidad entre tío y sobrinos, -todos se transforman en simio-español hablantes-, se
modela a partir del lenguaje como forma liberadora. La protagonista se halla desde el inicio en
la búsqueda de una expresión cultural de orden diverso, relacionada con una práctica social y
una sexualidad más auténticas y con un placer más genuino por el arte, en cuyo recorrido la
figura de Tío Sergio oficia como mentor y sustituto del padre muerto. Este, rechazado y
marginado por los familiares y adultos, deviene en un sujeto de gran importancia para los niños
al ofrecer significaciones y valores contrarios a los del simbólico represivo de la cultura de la
madre, las tías y los demás adultos y de muchos de los conocimientos provenientes del ámbito
escolar.
En ese marco, el diálogo, como ya señalamos, es la forma privilegiada para mostrar la
horizontalización de las relaciones sociales entre tío y sobrinos, es decir, supone la creación de
vínculos entre iguales. Los interrogantes infantiles, cándidos o inesperados, no inoportunan a
Sergio, y lejos se halla éste de una práctica de “didactismo autoritario”(1993:95). Por el
contrario, sus charlas propician un aprendizaje que posee un carácter transgresor. Por otra parte,
el punto de vista adolescente permite introducir problemáticas difíciles sin tener que reponer
demasiados datos.
“¿Por qué tú lees los mismos libros muchas veces, Tío?” es la pregunta que le formula
Quique a Sergio, interrogante que deviene apertura al conocimiento de una literatura otra: Luis
Palés Matos, Laagerkvist, Miguel Hernández.
En cambio, en el ámbito familiar, la pregunta lleva a la respuesta que clausura. Silvia Molloy
señala que “las referencias a otros textos, en las autobiografías, adoptan formas diversas ”donde
el encuentro del yo con el libro es crucial” (1996:28). En el caso de Felices días, los prejuicios
introducidos en la lectura de tema religioso generan el cuestionamiento de la narradora, huella
de su proceso de transformación identitaria.
3
Juan G. Gelpí señala que al leer a la novela como práctica de resistencia infantil frente al poder de los
adultos “se desvía de la manifestación clásica del bildungsroman en la cual se subraya, como señaló
Moretti, la docilidad del o de la aprendiza”. En ese marco, Gelpí explica que John Fiske, un estudioso de
la cultura popular, plantea que la interpretación que hacen los niños y los adolescentes de los espacios y
textos de la cultura popular es una forma de resistencia al poder de los adultos y de los sectores
hegemónicos de la sociedad de consumo. Ver “Textos de aprendizaje”, en Literatura y paternalismo en
Puerto Rico, Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1993, p. 93. Para John Fiske, ver “Shopping for
Pleasure” y “Madonna”, en Reading the Popular (Boston: Unwin Hyman, 1989), pp. 13-42, pp. 95-113.
En su recorrido por la ciudad de San Juan, -lejos de la mirada vigilante familiar-, Lidia
compra comics: “Atila”, “Mahoma”, “Quevedo”, “El Cementerio Flotante” de Emilio Salgari.
“Con los restantes 10 centavos me compré un comic de Vidas Ilustres titulado El Beato Ferrini,
un Santo de Frac” (1992:100), señala. La lectura desencadena en la niña las preguntas: “¿Por
qué las mujeres son fuentes de pecado para los hombres?” “En estos comics de Vidas
ejemplares dicen que las mujeres eran mandadas por el demonio para tentar a los santos. ¿Y a
las santas, les mandaba hombres el demonio?” (1992:103).
Ante tales planteos, la madre evade el tema a partir de su invocación a la gracia divina y
finalmente la deriva a un cura americano para esclarecer sus dudas.
Más allá de las muchas lecturas, el “reconocimiento de un libro entre muchos otros, es
fundamental para el autobiógrafo”(1996:28), señala Molloy. Tras el alejamiento de Tío Sergio
y su regreso a Nueva York, Lidia, dolida por la pérdida, debe realizar un ensayo sobre el poema
“Evangeline” de Longfellow. En la imposibilidad de la traducción, -“primeval” por
“primigenio”, en la inadecuación entre el poema y el contexto local, entre los pinos referidos y
las palmeras tropicales se completa la transformación nacionalista/cultural y personal de Lidia.
El desenlace feliz puede leerse en la medida en que el personaje encuentra una coherencia al
asumir una identidad nacional. Identidad en la que Sergio cumple un rol central. La lectura
incluye no solo libros sino también cuerpos. Lidia lee el olor de Sergio y desarrolla potentes
fantasías eróticas –connotadas mas que denotadas – al espiarlo cuando intenta mantener
relaciones sexuales con Micaela, la empleada doméstica. Después nos enteramos de su
homosexualidad.
Mentor de Lidia, propulsor de su transformación en sus gustos y creencias, propiciador
de un cambio que implica transgresión, Sergio es sin embargo fuertemente apostrofado por la
protagonista en el último capítulo. Apóstrofe leído por Aurea María Sotomayor (1993:317-327)
como un reclamo a su derrotismo: el nacionalista Sergio regresa a Nueva York, vive en la
clandestinidad y muere sin animarse a materializar sus creencias. Pero es el que enciende la
chispa de Lidia.
La ciudad como texto: entre la crónica y el ensayo-crónica
“Los cuentos de San Juan y los cuenteros dan la forma
substancial a lo que somos” (García Ramis, 1993:139)
Si la indagación acerca de lo nacional en Felices días se enhebra en clave
autobiográfica, en La ciudad que me habita, serie de artículos publicados previamente en
distintos periódicos, la enunciación se generaliza, pero no por ello se distancia. A través del
ensayo, forma abierta pero ordenada, oscilante entre la voluntad de verdad de los discursos
objetivos y la expresividad del arte, Magalí García Ramis alerta acerca de las formas de
asimilación, mimetismo e imitación culturales y literarias, focalizadas en el Estado, la escuela y
en formas más difusas como las canciones populares.
Su ojo atento incluye los temas cotidianos, -los criterios que usa una pareja para
seleccionar el nombre para su primogénita- hasta problemáticas más amplias como la elección
del pájaro nacional, las operaciones de moralidad/censura” en la educación norteamericana
respecto de lo que leen los niños en las escuelas, los prejuicios en las representaciones de los
roles sociales y sexuales en los manuales escolares.
La ciudad que me habita subraya que la experiencia de la emigración y la vida en la
urbe neoyorquina están indisolublemente unidas a la historia de Puerto Rico, de ahí que “Los
cerebros que se van y el corazón que queda” sea el primer artículo de la serie. En él, Ramis
reconstruye el fenómeno de los intelectuales que parten a vivir a Nueva York, y a enseñar en sus
universidades, en personificaciones irónicas focalizadas en los “Cerebros”. Ramis lanza su
crítica social al puertorriqueño que fácilmente se apropia de modelos extranjeros, sin previo
análisis. Es por ello que varios ensayos se centran en rémoras de la sociedad norteamericana
como por ejemplo, el artículo “Literatura e inmoralidad”. En él, se plantea la preocupación de la
escalada de grupos moralizantes que en Estados Unidos censuran las lecturas infantiles,
comparando esta acción con el argumento de Farenheit 451, novela escrita por Ray Bradbury.
Vinculando Felices días, tío Sergio con La ciudad que me habita, si en la novela la
lectura se interioriza, La ciudad…es una escena de lectura amplificada. Si en Felices días, Lidia
es receptora de lecturas hasta finalmente articular las propias, en La ciudad la ensayista adulta
transforma su lectura en un modo de desenmascaramiento social, nacional y personal.
Retomando la definición del ensayo de Jean Starobinski, como “aquella que conjuga
ciencia y poesía, examen atento y enjambre verbal” (1998), podemos afirmar que los artículos
de La ciudad que me habita oscilan entre uno y otro polo. “Verdades que mienten” es una
mirada mordaz a los manuales que los pedagogos acercan a los niños. La ensayista organiza una
exposición argumentativa para mostrar los errores y la imposición de valores que conducen a la
formación de niños conformistas. La enunciación a partir de un nosotros mayestático junto a
organizadores de la argumentación del tipo “en primer lugar”, “en segundo”, ubican al texto del
lado del examen y la exposición, con una fuerte revalorización de la literatura latinoamericana.
Frente a un texto de cuarto grado de un pedagogo que muestra un pobre conocimiento de Chile,
García Ramis expresa: “Si queremos que los niños sientan emoción y lean versos de alguien
conocedor y enamorado de las bellezas de Chile, lo lógico y deseable sería incluir versos de
Pablo Neruda” (1993:50).
La enunciación en cambio se halla más cerca del “enjambre verbal” en los dos artículos
que enmarcan el libro: “Los cerebros que se van y el corazón que queda”, como ya lo
señalamos, lo abre, y “La ciudad que me habita” es la culminación. En éste último, ciudad y
sujeto se confunden:
¿Cómo es posible que mi forma misma me impida ser San Juan si San Juan siento?
(1993:139).
Aquí el yo se define en un estilo rabiosamente poético y por momentos, erótico.
Incluso la enunciación adopta la forma del poema narrativo:
“El bazar de ropa barata ya cerró
Al dueño del colmadito lo mataron
El español del restorán se regresó a la península
El americano dueño de la tienda linda murió y lo mandaron a enterrar en su país
(1993:140).
La lectura en Felices días, íntima, entrañable, interiorizada y, en La ciudad que me habita,
vigilante, reconstructiva, se transforma en un modo eficaz de formar y formarse, de conocer y
conocerse y en una apertura a la libre elección.
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