Sociedades Indígenas: ¿qué sabemos y qué ignoramos? Señoriño

Sociedades Indígenas: ¿qué sabemos y qué ignoramos?
Señoriño, Orlanda, Mazzanti, Diana, Vera, José y Brichetti, Irene.
*
Laboratorio de Arqueología, Facultad de Humanidades, UNMDP.
CONICET, Laboratorio de Arqueología, Facultad de Humanidades, UNMDP.
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected].
Resumen: Reflexionar sobre lo que hoy la escuela no puede dejar de enseñar en el área de Ciencias Sociales y, en
particular, en la Historia; es tarea de todos lo actores involucrados en el sistema educativo. Desde esta perspectiva,
es preciso definir estrategias de enseñanza que den cuenta del tipo de representaciones y procesos desde los que se
aborda la información y el análisis que se hace de ella. La idea de la Historia como narración lineal y cronológica de
hechos fundamentalmente políticoinstitucionales y militares, junto a la identificación con la épica de los grandes
hombres y la consiguiente ignorancia de la sociedad en el pasado, y sobre todo de nuestras sociedades indígenas;
configuran una visión de la historia tradicional como conciencia generalizada. No obstante, lo relevante es
deconstruir representaciones ya adquiridas para poder resignificarlas de manera diferente, tanto en alumnos como en
docentes de distintos niveles educativos. Este trabajo surge a partir del análisis de resultados obtenidos en una
evaluación diagnóstica administrada durante los años 2006, 2007 y 2008 a alumnos de segundo año de la carrera de
Historia de la Facultad de Humanidades perteneciente a la UNMDP. Este instrumento nos permitió, entre otras
cuestiones, acercarnos al conocimiento de las formas de abordaje del pasado indígena que los alumnos han
adquirido en su paso por el sistema educativo.
Introducción
La Historia como narración lineal y cronológica de hechos fundamentalmente políticoinstitucionales y militares se centra en la identificación con la épica de “grandes hombres”,
conformando una visión de la Historia Tradicional como conciencia generalizada (Barletta y de
Aménzola 1992). Los conceptos estructurantes de esos discursos se basan en relatos sobre los
supuestos éxitos morales de esos héroes míticos del siglo XIX que, además, se los identifica
como los promotores del progreso de la nación Argentina. Por ello, el estado Argentino utilizó,
desde su formación, al sistema educativo como un dispositivo de control y de producción de
ideología sobre el pasado nacional (Juliano 2002), el que fue imaginado creando una “historia
escolar” con el objeto de transferir a la población un discurso homogeneizante y eurocéntrico,
constituyente de la identidad nacional. En esa historia oficial se naturalizaron las omisiones,
especialmente de su milenaria historia, y las valoraciones negativas sobre los pueblos americanos
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originarios mientras, se construían los conceptos de desierto y salvajes para caracterizar tanto a
los territorios nativos como a sus habitantes, tierras que fueron apropiadas y pueblos que fueron
exterminados por el mismo sector social que intervenía en la organización del estado argentino.
En nuestra práctica docente universitaria nos enfrentamos anualmente con una serie de
obstáculos epistemológicos que los estudiantes de Historia poseen al relacionarse por primera
vez con la historia de las sociedades indígenas americanas. Situación cognoscitiva originada por
la acumulación de esos factores negativos a lo largo de su experiencia escolar, que les provoca
importantes dificultades en la utilización de categorías analíticas y en la internalización de los
conocimientos sobre el pasado social no occidental. Una serie de estereotipos, terminologías
valorizantes (Perrot y Preiswerk 1979) y campos de desinformación (docente/alumno) se
constituyen en ellos como verdaderas barreras que les impiden o limitan reflexionar en términos
de la complejidad histórica y social del pasado americano.
La preocupación por la vigencia de esos problemas impulsó su investigación, por la cual
en este trabajo preliminar presentamos algunos elementos constitutivos del proceso de
enseñanza-aprendizaje sobre la historia americana de los pueblos originarios americanos.
Consideraciones teóricas
Los diseños curriculares y los contenidos escolares están y han estado relacionados a los
contextos políticos-ideológicos nacionales. Señalando sólo un ejemplo, observamos que durante
las dictaduras en la Argentina las ciencias sociales fueron las disciplinas que sufrieron mayor
discriminación, situación reflejada en los contenidos escolares mediante la imposición de
enfoques anacrónicos. Así se priorizaban las comparaciones entre las culturas americanas y las
del Viejo Mundo, se clasificaban tipos humanos y culturales (razas) y la difusión era
jerarquizada como motor del cambio.
Una consecuencia de este marco ideológico fue la legitimación de los conceptos de
áreas culturales llamadas: nucleares y marginales con sus respectivas altas y bajas culturas
americanas. Paralelamente se prohibía el uso del término conquista de América. Y los conceptos
de: descubrimiento, contacto, encuentro, evangelización, entre otros, se convertían en
dispositivos de historicidad de los pueblos americanos. Estas sociedades eran solo mencionadas
cuando entraban en contacto con Europa, ubicándolas en posición de inferioridad como
incapaces de resistir hasta su exterminio y se ocultaba las menciones a las guerras de resistencia
(Perrot y Preiswerk 1979) y a los modos de interacción o mestizaje como constituyentes de
procesos identitarios novedosos.
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Desde la consolidación del discurso sobre el origen de la nación argentina, también se
utilizó el concepto de indio como clave homogeneizante y negadora de la diversidad social,
cultural e histórica del continente/nación. El “indio americano” era definido como salvaje que
precisaba ser evangelizado, su cultura material comenzó a ser administrada por una nueva
institución: los museos, y los pueblos sometidos eran forzados al trabajo dentro del nuevo
sistema capitalista en expansión.
El concepto de indio en este concierto de representaciones hegemónicas y etnocéntricas,
es aún, considerado como sujeto-objeto pasivo de la historia y/o diferenciado a través de su
ubicación en otra disciplina: la Antropología. La Historia como campo académico aún evita el
análisis histórico relacional e inclusivo de los pueblos originarios. Esta categoría homogenizante
materializa al otro y precisa hoy de recurrir a la interculturalidad y “…al reconocimiento del otro
como ser humano que recorrió una larga historia de sufrimiento y fue objeto de una también
larga operación de invisibilidad que debe develarse…” (Artieda 2002:3).
Paradójicamente, y a pesar de las renovaciones en los diseños curriculares, notamos que
en el sistema escolar perteneciente a la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos
Aires aún se sostienen contenidos que no incluyen la historia de la larga duración, ni un enfoque
crítico de la Historia Argentina en la formación de los alumnos y docentes. La lectura y análisis
de esos diseños permite identificar la tendencia por la cual los alumnos identifican aún como
sociedades precolombinas exclusivamente a los mayas, aztecas e incas que se conformaron en
grandes imperios al momento de la conquista europea. Esos contenidos son comprendidos e
internalizados durante la escuela primaria, porque es la única etapa educativa en que se trabajan
temas referidos a la historia prehispánica americana. En tanto, a pesar que se incluye la
problemática moderna sobre la conquista del continente, y apelando a cierta jerarquización de las
fuentes escritas se sigue priorizando el estudio de la relación colonial por sobre la historia
milenaria anterior. Lo que deriva en la suposición que la historia americana se inicia con el
proceso de conquista europea, porque comenzaron a producirse información escrita.
Cuando los alumnos ingresan al nivel medio se enfrentan con conceptos tales como
multiculturalidad, identidad y etnicidad, hegemonía y culturas entre otros, y entonces, carecen
de elementos teóricos que les permitan apropiarse de ellos para su campo cognitivo. Los recortes
cronológicos se reconocen como hegemonías disciplinares que soslayan la producción de
información crítica desde otras fuentes, como las arqueológicas, convalidando de esa manera a
las visiones conservadoras de la Historia tradicional.
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Esta trayectoria educativa generó en la mayoría de los estudiantes que se inician en la
carrera de Historia de UNMDP algunos problemas sobre el uso de dos conceptos estructurantes:
descubrimiento/conquista. En problemas similares Carretero (2007) trata exhaustivamente las
representaciones, clarificando las cargas cognitivas que genera en los alumnos las construcciones
ambivalentes en ese tema.
En nuestra experiencia docente notamos también que esos conceptos (descubrimiento/
conquista/ encuentro) enmascaran la tipología del evolucionismo unilineal de
civilización/
barbarie. Recordemos que esa tipología es fundacional en los discursos etnocéntricos, y que
distan de satisfacer cualquier reflexión histórica.
Diversos sectores de historiadores tradicionales actualmente continúan sujetos a las
premisas de la sociedad decimonónica. La jerarquización de la escritura, como fuente de datos
única, continúa siendo una referente para incluir o excluir de la Historia a numerosas sociedades
humanas. Este contexto originó, impulsó y reafirmó ciertos obstáculos epistemológicos en los
alumnos del nivel medio, provocando problemas de comprensión y distorsiones variadas. Esos
conocimientos estereotipados junto a la desinformación generalizada son aspectos, que más
tarde, son visibles en la universidad. Se traducen en algunos de los obstáculos que impiden la
inclusión de nuevas capacidades tendientes al aprendizaje en este campo.
En este sentido, la Historia de los pueblos originarios americanos son considerados
masivamente desde una visión estática y evolucionista estadial. Se ha observado, incluso en los
lineamientos curriculares actuales (año 2007 y 2008), la vigencia de ese posicionamiento
eurocéntrico. En este caso la historia milenaria previa a la conquista europea no es tratada, y en
cambio es jerarquizada la situación colonial como punto de partida de la Historia Americana.
Cuestiones metodológicas
Con el fin de generar una base de datos cuali-cuantitativa que nos permitiera testear los
problemas señalados diseñamos y administramos una encuesta destinada a los alumnos de 2do
año de la carrera de Historia (UNMDP) de la asignatura Historia Americana General
Precolombina.
Las respuestas obtenidas se analizaron de manera cualitativa procediendo, en un primer
momento, a aglutinar aquellas que presentaban elementos discursivos comunes para, luego,
proponer categorías abarcativas que pudieran dar cuenta de las diferentes temáticas presentes en
las respuestas escritas, permitieron simplificar la gama de datos recolectados.
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Esas variables de análisis nos permitieron determinar tendencias de acuerdo a cada
pregunta del cuestionario y aislar una serie de problemas, que consideramos como obstáculos del
proceso de enseñanza-aprendizaje de temáticas que están vinculadas con la profundidad
temporal, la complejidad social de las sociedades que habitaron el continente, etc.
A cada alumno asistente a la primera clase de la materia y al inicio del encuentro se le
solicitó que respondiera, en forma anónima, las siguientes cuestiones:
1. ¿Cómo y cuando comenzó la Historia de América? Fundamente
2. ¿Cuál es el objeto de estudio de la arqueología americana?
3. Mencione las sociedades indígenas americanas de las cuales usted posee información.
4. ¿En el continente americano se desarrollaron formaciones estatales? Fundamente.
5. ¿Qué temas considera que desarrolla esta materia?
6. Enuncie las necesidades que usted tiene con respecto a este curso.
Resultados
En total se administraron y analizaron 122 encuestas que pertenecen a los alumnos que
cursaron la asignatura mencionada en los años 2006 y 2007.
Se presentan a continuación las opiniones brindadas por los alumnos protagonistas de
esta experiencia. Dada la imposibilidad de transcribirlas en su totalidad, consideramos exponer
aquellas más representativas, por lo que se apela a la copia literal por considerar que las palabras
de los protagonistas son más relevantes que las expresiones que podamos realizar de ellas.
Pregunta Nº 1. ¿Cómo y cuándo comenzó la historia de América? Fundamente.
_“La historia de América comienza con la llegada de Colón en 1492, es cuando llega a la verdadera
civilización, la escritura, etc. Anteriormente existían algunos pueblos, pero por su nivel de atraso no habían entrado
a la historia”.
_“El aprendizaje que tuve en primario y secundario comienza con la colonización, así que para mi
erróneamente la historia comienza ahí”.
_“No sé bien en que momento se pobló América, pero creo que la historia americana comenzó en ese
momento, no a partir de la llegada de Colón”.
_“Comienza en 1492, con el descubrimiento del continente, por el significado de este hecho a nivel
mundial, yo hablaría de una prehistoria antes de esa fecha, sobre todo teniendo en cuenta nuestra cultura
europeizada”.
_“Depende del investigador”.
_“En primer término habría que considerar lo que se entiende como ‘Historia’, si es tomada de forma
tradicional sería con los primeros documentos, con la llegada de la ‘civilización’; sin embargo la historia de
América comienza, debe comenzar con todo vestigio dejado por las primeras formaciones humanas. La idea de
prehistoria e historia es una clasificación heredera del positivismo del XIX”.
_“Yo considero que la Historia del continente americano comenzó desde que los habitantes comenzaron
con una organización poblacional”.
_“La historia de América comienza con la llegada de Colón, si bien se sabe que antes de que el llegara
estas tierras estaban ocupadas por los indios”.
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Colonización
25%
Aproximaciones
20%
No responde
15%
Difusas
40%
Gráfico 1. Categorizaciones de las respuestas escritas para la Pregunta Nº 1
Durante el proceso de análisis fue necesario subsumir el extenso espectro de respuestas
dadas por los alumnos. De manera que agrupamos las respuestas teniendo en cuenta la
reiteración de temáticas. Dentro de la categoría colonización se agruparon aquellas respuestas
que ubican el inicio de la Historia junto con el descubrimiento de América asociado con los
viajes de Cristóbal Colón. Dentro de la categoría difusa se aglutinó aquellas respuestas no llegan
a puntualizar un tema concreto. Y por aproximaciones se entienden aquellas respuestas que
plantean el inicio de la historia junto a la aparición del hombre en este continente sin llegar a
puntualizar cuándo sucede este hecho, pero tampoco asociándolo con el arribo de Colón.
Pregunta Nº 2. ¿Cuál es el objeto de estudio de la arqueología americana?
_“Llegar al conocimiento de la existencia humana y animal”.
_“Supongo que realizar excavaciones en los lugares donde se desarrollaron los primeros poblamientos,
recuperando restos de arte rupestre, identificando cuevas, dando a la historia americana los documentos que
necesita”.
_“Estudiar todas las civilizaciones en el mundo. Estudiar, analizar la evolución del hombre”.
_“No tengo muy claro el objeto pero creo que es el análisis de los restos o vestigios en la zona que
ocupa”.
_“Me parece que pueden llegar a ser las culturas indígenas”.
_“A mi entender, serían los vestigios o ‘huella’ dejados por estas sociedades milenarias, evidenciando
desde aquí, sus formas de vida, organización, creencias, etc.”.
_“Arriesgando, podría decir que el desarrollo material, ideológico, económico de los pueblos nativos y la
reconstrucción de muchos otros que poco se sabe de ellos”.
_“La arqueología americana busca recopilar información de las civilizaciones americanas sobre todo en
lo que concierne a épocas previas al contacto con los europeos”.
_“El objeto de estudio de la Arqueología americana son las sociedades indígenas, (Mayas, Aztecas,
Incas), se estudian las pirámides y los objetos que utilizaban estas”.
_“Supongo que el objeto de estudio de la Arqueología Americana será descubrir los restos de las
civilizaciones que habitaron el continente, para analizar como vivía la sociedad”.
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Sociedades indígenas
45%
Vestigios
31%
NS/NC
14%
Difusas
10%
Gráfico 2. Categorizaciones de las respuestas escritas para la Pregunta Nº 2
Pregunta Nº 3. Mencione las sociedades indígenas americanas de las cuales usted posee
información.
_“Incas, mayas, aztecas”.
_“Incas, Aztecas y las propias de nuestra región”.
_“Incas, mayas y aztecas. En menor medida Siux, Araucanos, mapuches, charrúas y Guaraníes”.
_“Sobre todo de aquellas sociedades más importantes, mayas, incas y aztecas”.
_“Incas, mayas y aztecas, Olmecas, Esquimales y en menor medida siux”.
_“La información que tengo son de las más grandes e importantes de América: los incas, mapuches,
aztecas y demás”.
_“Aztecas, Mayas, Chibchas, Incas, Tobas, Matacos, Guaraníes, Mocovíes, Charrúas, Comechingones,
Pampas, Diaguitas, Araucanos, Tehuelches, Onas, Querandíes, Puenches, Collas, Aymara”.
_“Mayas, Aztecas, Incas y muy poco casi nada de las que habitaron en nuestro país”.
_“Aztecas, incas y mayas; pero igualmente no es muy abundante el conocimiento que tengo”.
Aproximación
3%
Incas, Mayas,
Aztecas +
etnográfico
49%
Incas, Mayas y
Aztecas
38%
Difusas
4%
No responde
6%
Gráfico 3. Categorización de las respuestas escritas para la Pregunta Nº 3.
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Durante el procesamiento de las encuestas fue posible diferenciar dos categorías
significativas. Por un lado, un altísimo porcentaje de las respuestas se centró en las sociedades
mayas, aztecas e incas. Se realizó la diferencia de aquellas respuestas que además de estas tres
agregan la referencia a grupos actuales no sólo del territorio argentino sino americano.
La primera categoría, nos permite observar la permanencia de una visión tradicional del
desarrollo cultural de América, el cual aparece eclipsado de manera hegemónica por las altas, las
grandes culturas, los centros de civilización americana: expresado por las dos sociedades
centroamericanas y la sociedad incaica.
La segunda categoría, nos muestra el reconocimiento de actuales grupos indígenas que
viven en nuestro país. A la vez que se asocia con grupos de Norteamérica (por ejemplo, Sioux)
que tiene mayor visibilidad en productos culturales como la industria cinematográfica.
Pregunta Nº 4. ¿En el continente americano se desarrollaron formaciones estatales?
Fundamente.
_“Sí, pero su estructura era aberrante, ya que hacían uso y abuso de sacrificios humanos y guerras al
servicio de dioses crueles y vengativos que se regodeaban en la sangre de los sacrificados, su nivel al parecer era
primario, contaban con un ejército pero carecían de fuerza ya que fueron fácilmente vencidos por los españoles”.
_“Sí, incas, mayas y aztecas desarrollaron un proceso de centralización de las decisiones, acumulación de
excedente, burocratización, ejército y religión establecida”.
_“Como formación los conquistadores vinieron a civilizar y a educar a los indios para civilizarlos”.
_“Creo que sí. Si bien no conozco profundamente cada sociedad, me parece que han llegado a un
desarrollo bastante ‘avanzado’ y que existieron formaciones estatales, por lo menos, arcaicas”.
_“Sí, esto puedo fundamentarlo por las ciudades encontradas en Centroamérica que rodeaban la pirámide
del sol y de la luna. Estaban estructuralmente organizadas”.
_“Sí, las formaciones estatales se concretan con los colonizadores, españoles y portugueses en el sur y
centro (además de franceses y holandeses), y británicos en el norte”.
Sí se desarrollaron
62%
NS/NC
25%
No se desarrollaron
11%
Difusas
2%
Gráfico 4. Categorizaciones de las respuestas escritas para la Pregunta Nº 4
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Dentro del 62 % de los alumnos que respondieron que sí se habían desarrollado
formaciones estatales, la mayoría (85%) vinculó la aparición de formaciones estatales con las
tres grandes “civilizaciones” de América, las que cuentan con mayor porcentaje de menciones en
la pregunta 3, es decir : incas, aztecas y mayas. Del porcentaje restante, el 9% no brindó
fundamentos de su respuesta positiva y sólo el 6% fundamentaron sus respuestas en la lectura de
material bibliográfico especializado vinculado a la temática del surgimiento y formación de los
estados, a la cual habían tenido acceso en otras material durante la carrera de Historia.
Pregunta Nº 5. ¿Qué temas considera que desarrolla esta materia?
_“Desarrolla temas referidos a mayas, aztecas e incas, creo que relaciona a la arqueología y a la historia”.
_“Los temas que desarrolla la materia a mi entender son: los primeros pobladores en Mesoamérica la
sociedad de Teotihuacan, bajando a sur América llegando a los incas”.
_“El doblamiento originario, teorías del doblamiento originario. El desarrollo de las civilizaciones o
sociedades americanas en sus diferentes regiones. Los procesos de complejización social. El impacto de la conquista
europea en ella”.
_“Creo que habla del desarrollo del hombre americano, como llegó, como empezó a organizarse, sus
formas de vida. Como no hay escritos se debe recurrir a la arqueología”.
_“Formas de vida de pueblos indios, cómo vivían, cómo estaban compuestas sus tribus y de qué manera
evolucionaban”.
_“No tengo idea”.
Desarrollo
civilizacones
indígenas
31%
Poblaciones
indígenas
precolombinas
33%
Poblamiento
americano
20%
NS/NC
8%
Difusas
8%
Gráfico 5. Categorizaciones de las respuestas escritas para la Pregunta Nº 5
En el caso del análisis de esta pregunta, una tendencia marcada fue la mención explícita
del poblamiento americano. Resulta interesante la diferenciación entre la historia de las
civilizaciones indígenas en general sin mención a sociedades específicas, por un lado y la
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mención a las sociedades que vivieron hasta la llegada de Colón o los europeos. Dejando
entrever esta idea de aniquilación y en consecuencia la finalización de su historia.
Cuestión 6. Enuncie las necesidades que usted tiene con respecto a este curso.
_“Conocer un período histórico que suele ser dejado de lado. Pero que resulta fundamental para conocer
la realidad latinoamericana”.
_“La de ver al hombre americano que pocos conocemos. Saber como era antes de la conquista. Aprender
de esas culturas que aniquilaron”.
_“Espero poder lograr una cantidad de conocimiento que me ayude a entender mejor la situación de
nuestro continente hoy en día, ya que la mayoría de Hist. que conocemos se basa en Europa”.
_“Aprender como era la tierra que pisamos antes de la colonización”.
_“Las necesidades son muchas ya que esta materia no se ve en la escuela o se ve muy poco de la materia
como las relaciones entre los pueblos americanos”.
_“Llenar la historia americana de las lagunas dejadas por la escuela secundaria y por informaciones
torpes aprendidas en T V”.
Conocer historia
americana
23%
Conocer
sociedades
indígenas
31%
Difusas
30%
NS/NC
16%
Gráfico 6. Categorizaciones de las respuestas escritas para la Pregunta Nº 6
Conclusiones.
A partir del análisis y reflexión académica–pedagógica, no sólo de las encuestas sino
también considerando nuestra propia experiencia docente sobre numerosas promociones de
alumnos, nos fue posible discriminar los siguientes problemas que conceptualizamos como
obstáculos epistemológicos. Considerados a su vez, como una muestra representativa de los
conocimientos que una parte de la sociedad posee sobre la historia de los pueblos originarios
americanos. Ellos son:
a. La desinformación generalizada sobre la producción científica contemporánea
(arqueología en especial); b. La exclusión de la historia precolombina del debate histórico; c. La
vigencia del marco ideológico evolucionista (estadial) y etnocéntrico; d. Los estereotipos como
legitimadores de la historia nacional; e. El estatismo y la atemporalidad de las sociedades
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indígenas americanas; f. El pasado precolombino percibido como exótico; g. La preeminencia de
los documentos escritos como factor de inclusión en la Historia Americana.
El análisis de las evaluaciones administradas nos permitió identificar, entre otros
factores, la dimensión discursiva y escolar en la que intervienen, tanto la dinámica conflictiva
como la actualidad del proceso de etnicidad en el sistema educativo de la provincia de Buenos
Aires. Su análisis puso en evidencia modos específicos de intervención en dicho proceso, a partir
del propósito de ‘fijar sentidos sobre lo social’ en el interior de los discursos escolares.
Consideramos que desde la escuela, se ha podido aprehender un discurso que ordena,
clasifica, y estructura distintos “…modelos de percepción y valoración, sistemas de clasificación
(nosotros-otros, inclusión-exclusión/ discriminación) destinados a servir de código social que se
espera que opere en la constitución de los actores y sus relaciones, en la calificación y la
descalificación de un grupo social por parte de otro…”. (Artieda 2004:3) Se ha percibido el lugar
en el que se coloca el nosotros blanco para hablar, designar y calificar al indígena.
Ante esta realidad, creemos que es tarea de todos los actores involucrados en el sistema
educativo reflexionar sobre lo que hoy la escuela y la universidad no puede dejar de enseñar a los
niños y adolescentes en el área de las Ciencias Sociales y, en particular, en la historia americana.
Desde esta perspectiva, es preciso definir estrategias de enseñanza que den cuenta del tipo de
representaciones y procesos desde los cuales se aborda la información. Esa información es
perfectible y cambiante a medida que avanzan los enfoques teóricos y descubrimientos de
fuentes de datos.
Consideramos que esos conocimientos junto a los producidos por otros colegas se
constituyen en contenidos sustanciales que deben ser incorporados al sistema educativo, porque
posibilitan la comprensión de la complejidad humana en el pasado regional y de otros múltiples
aspectos que conducen a la reflexión sobre la identidad, alejándola de los mandatos de la historia
tradicional.
No obstante, lo verdaderamente relevante es de-construir, redescribir internamente
representaciones ya adquiridas para poder volver a resignificarlas de manera diferente, logrando
de esta manera, la ruptura de estereotipos y la inclusión de los procesos complejos milenarios
para reconstruir nuevas percepciones sociales sobre la diversidad cultural del pasado y del
presente, tanto en alumnos como en docentes.
En consecuencia, notamos que a pesar del interés del estado por realizar cambios en las
normativas educativas, no se aprecia aún contenidos sustanciales tendientes a contener
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perspectivas discursivas amplias y abiertas para la comprensión de las prácticas sociales
interculturales y dinámicas que caracterizan los procesos actuales.
Bibliografía
Artieda, T. (2002) “Los discursos escolares sobre la alteridad aborigen. Aportes sobre el
‘pasado’ y el presente en los libros de lectura de la escuela primaria argentina”. En
Simposio: Educación y Sociedad. Miradas sobre la historia reciente de la Argentina.
Instituto Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires Sociedad Argentina de Historia de la Educación.
Artieda, T. (2004) “La actualidad de las relaciones interétnicas en la escuela argentina. Versiones
discursivas sobre la alteridad indígena en los textos escolares de fines del siglo XX”. En
Comunicaciones científicas y tecnológicas. Universidad Nacional del Nordeste, Chaco,
Argentina.
Barletta, A. y G. de Aménzola (1992) “Esquizohistoria e historiofrenia. Del secundario a la
carrera de historia y vuelta al secundario”. Entrepasados. Revista de Historia. Año II,
Carretero, M. (2007) Documentos de Identidad. La construcción de la memoria histórica en un
mundo global. Buenos Aires, Argentina, Editorial Paidós.
Juliano, Dolores. 2002. Construcción identitaria: imaginar a través de la Historia. En: Conflicto
y violencia en América. Universidad de Barcelona.
Perrot y Preiswerk (1979) Etnocentrismo e Historia. América indígena, África y Asia en la
visión distorsionada de la cultura occidental. México, Nueva Imagen.
Documentos Consultados
Dirección General de Cultura y Educación (2007) “Diseño Curricular para la Educación
Secundaria”. 1er. Año (7mo. ESB). Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
Dirección General de Cultura y Educación (2008) “Diseño Curricular para la Educación
Secundaria”.2do. Año (SB). Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
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