Capítulo 1. Enfoque Global De La Escuela Como

Texto. Enfoque Global De La Escuela Como Marco De Aplicación De Los Programas De
Resolución De Conflictos
Autor. Ramón Alzate Sáez de Heredia
Capítulo 1. Enfoque Global De La Escuela Como Marco De Aplicación
De Los Programas De Resolución De Conflictos
Las habilidades para mejorar (gestionar) conflictos son necesarias porque los conflictos son parte
de la vida cotidiana. Los conflictos pueden ser tan simples como un malentendido entre amigos o
tan complejos como la violencia en el hogar. Podemos tratar la mayoría de los conflictos a medida
que surgen, antes de que desemboquen en algo más complejo o violento. Desafortunadamente, la
mayoría de niños, jóvenes y adultos carecen de las habilidades necesarias para resolver de forma
constructiva los conflictos.
Como ya he dicho en otro lugar (Alzate, 1997, 1998), la escuela tiene una responsabilidad
importante a la hora de dirigir el proceso de socialización de los estudiantes, y por ello debería
afrontar el déficit mencionado, poniendo en práctica programas de Educación Emocional, de
entrenamiento en Resolución de Conflictos, etcétera.
Para nosotros, en consecuencia, el papel de la escuela en la formación de un individuo y una
sociedad más pacíficos parece evidente. Redundando en esta idea, permítaseme realizar dos
citas. La primera, del secretario general de la UNESCO, Federico Mayor Zaragoza, y la segunda,
de la propia constitución de la UNESCO. Mayor Zaragoza dice así: "Tenemos también que
desarmar la historia. Enseñamos a nuestros hijos la historia del poder. No la del saber. La de la
guerra, no la de la cultura. Historia jalonada de acontecimientos bélicos, con el fragor de las armas
como única banda sonora. Tenemos, pues, que cambiar. Sí, tenemos que aprender a pagar el
precio de la paz, como hemos tenido que pagar el precio de la guerra. Sería necesario establecer
nueve prioridades". La segunda cita, perteneciente a la constitución de la UNESCO afirma que
"puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde
deben erigirse los baluartes de la paz" (Alzate, 1998).
Intentando el establecimiento de estas nuevas prioridades, a partir del trabajo de Resolución de
Conflictos, creemos en un nuevo modelo educativo que incluya el aprendizaje social y emocional desde
una perspectiva multicultural (Lantieri y Patti, 1996). En este modelo, las escuelas ayudan a los niños y
jóvenes a convertirse en individuos humanitarios que participan como ciudadanos en un proceso
democrático dentro de una comunidad plural. Este nuevo modelo educativo que propugna el
aprendizaje social y emocional en las escuelas entra en colisión con una situación educativa tradicional
que, a pesar de las diferentes reformas, se caracteriza, en mayor o menor medida, tal y como lo hemos
reflejado en otra ocasión (Alzate, 1997), por los siguientes rasgos (Harris, 1990): posesión de la verdad
por parte de los adultos, competición, pasividad, impotencia y uso de la fuerza. Por el contrario, los
principios básicos del nuevo modelo educativo y de la pedagogía pacífica van dirigidos a eliminar la
violencia de la educación tradicional y, en consecuencia, ponen en crisis los principios establecidos,
proponiendo un sistema basado en los siguientes puestos (Harris, 1990; Alzate, 1997, 1998): el uso del
diálogo, el aprendizaje cooperativo, la solución de problemas y la afirmación del estudiante.
Antes de comenzar, una precisión importante: hay malentendido generalizado entre los programas
de prevención de violencia y los programas de Resolución de Conflictos (RC), tanto entre el
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Resolución De Conflictos
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público en general como entre los profesionales en ejercicio. Esta confusión lleva a que, en
muchas ocasiones, se usen indistintamente ambos términos, o bien se solucione el problema
definiendo los programas como programas de Resolución de Conflictos/prevención de la violencia.
Profundicemos este punto. Si bien es cierto que ambas perspectivas comparten el objetivo de ayudar
a la gente a enfocar violencia y el conflicto como algo aprendido, y que las soluciones alternativas no
violentas son tanto preferibles como posibles, hay diferencias claras entre ambos enfoques (Cohen,
Davis y Aboelata, 1998). En primer lugar, los programas de prevención de la violencia son de
alcance más limitado dado que la Resolución de Conflictos está preocupada por temas más allá de
la violencia. El alcance de la Resolución de Conflictos incluye, además, una variedad de conflictos
que tienen pocas probabilidades de terminar en violencia: por ejemplo, muchos tipos de disputas de
negocios o vecinales. Según Cohen, Davies y Aboelata (1998), podríamos pensar la relación de
ambas perspectivas en términos de un diagrama de Venn, en el que hay áreas de intersección y
espacios propios. El interés mutuo sería la prevención de conflictos violentos.
En segundo lugar, los profesionales dentro del enfoque de los programas de prevención de la
violencia dirían que, de modo general, la prevención tiende a ser más sistémica que la Resolución de
Conflictos si se presta más atención, por ejemplo, a la historia y al entorno. Desde la perspectiva de
los profesionales de la prevención de la violencia, ésta se centraría más en las circunstancias
conducentes y en lo que rodea al suceso como clave para su estrategia global, mientras que la
Resolución de Conflictos tiende a centrarse, principalmente, en el suceso mismo (conflicto). Cuando
se afronta un episodio (conflicto), la Resolución de Conflictos tienda a centrarse, fundamentalmente,
en hallar alternativas para resolverlo y restablecer la relación, mientras que la prevención de la
violencia enfatiza no sólo las partes implicadas en el conflicto sino también los aspectos del entorno
que rodea al acontecimiento, incluyendo, por ejemplo, la influencia de los espectadores, la disponibilidad de armas, etc., que reducen o incrementan el potencial dañino.
Sin embargo, tal como nosotros lo vemos, parte de estas afirmaciones ya no es válida, y los
programas de prevención de la violencia no son más sistémicos que los de Resolución de
Conflictos, vistos desde la perspectiva de la escuela pacífica o de los enfoques de los programas
escolares globales, como veremos más adelante.
Por otra parte, es bien cierto que la mayor parte de los programas de RC, aunque no lo hagan
explícito, comparten la creencia de que las habilidades, los comportamientos y las creencias que se
aprenderá a través del entrenamiento y las aplicaciones en Resolución de Conflictos servirán como
una concha protectora y proactiva contra la violencia futura. Sin embargo, y aunque el campo de la
Resolución de Conflictos ofrece una serie de prácticas que pueden jugar un importante papel en la
prevención de la violencia juvenil, se necesitan otras estrategias relacionadas provenientes de
muchas disciplinas. Las habilidades de Resolución de Conflictos no son suficientes.
Se necesitan enfoques de amplio espectro que abarquen muchas variables, para afrontar con
garantía un desarrollo positivo de los niños y jóvenes hacia orientaciones positivas de las relaciones
interpersonales y la prevención de la violencia. Podemos describir este enfoque tal como lo hace el
programa de la California Wellness Foundation, una institución dirigida a subvencionar proyectos de
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prevención de la violencia en California: "No hay una simple causa de la violencia. El problema es
resultado de la interrelación compleja de un sistema social opresivo, el medio cultural y el comportamiento individual. Las estrategias efectivas [...] deben capacitar a la gente para intervenir y detener
el comportamiento violento. Debido a que la violencia afecta a todos, las estrategias para prevenirla
deben ser tan inclusivas como sea posible" (1993). Como deduce de la cita anterior, la mayoría de
las iniciativas colocan las habilidades de Resolución de Conflictos en un lugar prominente y como un
componente necesario de los diseños (Sherman, 1994).
A la luz de lo que hemos venido diciendo, no somos tan ingenuos como para creer que los
currículos de Resolución de Conflictos y los programas de mediación entre iguales resuelvan por
sí mismos toda la problemática relacionada con la violencia, agresividad y conducta competitiva,
pero sí creemos firmemente que cualquier intento serio de afrontar esta problemática tiene que
contar con ellos como parte integrante fundamental.
La comisión de Violencia y Juventud de la American Psychological Association (APA) (1993) dice
que: "Concluimos rotundamente, sobre la base de la investigación psicológica de la violencia, que la
violencia no es un acontecimiento aleatorio, incontrolable e inevitable [...] Hay una arrolladora
evidencia de que podamos intervenir efectivamente en la vida de los jóvenes para reducir y prevenir
su implicación en la violencia [...] La educación en Resolución de Conflictos es fundamental para
prevenir la violencia entre los jóvenes". Entre las recomendaciones de la APA para afrontar el tema
de la violencia juvenil, aunque no se mencionan explícitamente los programas de Resolución de
Conflictos, se sugiere que dichos programas son componentes integrales de cualquier intento serio
de afrontar la violencia juvenil. Veamos alguna de estas recomendaciones.
1. Intervenciones en la primera infancia dirigidas hacia los padres.
2. Intervenciones basadas en la escuela para ayudar a la escuela a ofrecer un entorno sano, y
programas efectivos para prevenir la violencia.
3. Incrementar la conciencia de la diversidad cultural y compromiso de los miembros de la
comunidad en la planificación, implementación y evaluación de las intervenciones.
4. Programas educativos para reducir el prejuicio y la hostilidad, que son factores que llevan a
comportamientos de odio y a la violencia contra grupos sociales.
Breve Historia De La Resolución De Conflictos En La Escuela
La historia de la Resolución de Conflictos en el ámbito escolar es relativamente corta, sus raíces
se remontan a no más de tres décadas, aunque la forma en la que hoy conocemos este campo es
más reciente; hecho muy notable dado el crecimiento que se ha producido en los últimos años.
En general, los programas de RC en la escuela han evolucionado a partir de cuatro fuentes
genéricas: los investigadores en el campo de la Resolución de Conflictos; grupos comprometidos
con la no violencia, como la iglesia cuáquera; oponentes a la guerra nuclear; Educators for Social
Responsibility (ESR), y abogados.
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Generalizando, los programas de RC en la escuela, tal como los conocemos en la actualidad,
tienen sus orígenes fuera del campo de la educación. En la década del '70 (Cohen, 1995), la
administración del presidente Jimmy Carter impulsó la creación de los primeros centros de justicia
vecinal. El objetivo de dichos centros, pronto conocidos como "programas de mediación
comunitaria", era ofrecer una alternativa a los juzgados, que permitiera a los ciudadanos reunirse y
solucionar sus disputas. El éxito de estos primeros programas de mediación fue impresionante, y
se extendió a lo largo de todos los Estados Unidos y, más tarde, por todo el mundo.
A principios de la década del '80, algunos programas de mediación comunitaria intentaron replicar
el éxito obtenido en la comunidad en la escuela, enseñando a los estudiantes a mediar en los
conflictos de sus compañeros. Como ilustración de este proceso, podemos citar el caso del
Community Boards of San Francisco Conflict Managers Program. En 1976, Ray Shonholtz,
abogado procesal, respondió a la llamada del presidente Carter para la constitución de centros de
justicia vecinal, creando el Community Boards of San Francisco Conflict Managers Program que,
según la propia definición, es "un programa de conciliación basado en a vecindario, el cual entrena
a los miembros de la comunidad sobre solución de conflictos y las actividades relacionadas con
ésta. Junto con el apego del personal, estos voluntarios entrenados les brindan a sus vecindarios
un foro informal, de fácil comprensión y libre de costos, para la solución de una amplia variedad de
problemas y discusiones" (Amsler e Iverson, 1997). Inicialmente, los mediadores enseñaban
habilidades de Resolución de Conflicto en los vecindarios. Posteriormente, como veremos luego,
introdujeron programas de mediación entre compañeros en los colegios de la ciudad y, más tarde,
currículos de Resolución de Conflictos, también en los centros escolares.
Esta transferencia de la comunidad a la escuela se realizó sobre cuatro supuestos (Cohen, 1995).
1. El conflicto es una parte de la vida que puede usarse como una oportunidad de aprendizaje y
crecimiento personal por parte de los estudiantes.
2. Ya que el conflicto es inevitable, el aprendizaje de las habilidades de resolver conflictos es tan
"educativo" y esencial para el éxito a largo plazo de los jóvenes como el aprendizaje de la
geometría y de la historia.
3. En la mayoría de las ocasiones, los estudiantes pueden resolver sus conflictos con la ayuda de
otros estudiantes, de manera, por lo menos, tan adecuada como con la ayuda de los adultos.
4. Animar a los estudiantes en disputa a resolver las causas del conflicto que en un momento
determinado los enfrenta, de manera colaborativa, es, por lo general, un método más efectivo de
prevenir futuros conflictos (y desarrollar la responsabilidad estudiantil) que administrar castigos por
las acciones pasadas.
Siguiendo básicamente estos principios, aunque adaptándose al progresivo crecimiento y desarrollo
del área, se ha generado un buen número de programas, de los cuales, los de mayor prestigio y en
torno a los cuales se han desarrollado muchos de los programas existentes, son los siguientes.
1. Children's Creative Response to Conflict Program
En primer lugar, habría que mencionar a los cuáqueros que son reconocidos como los primeros en
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introducir los programas de RC en las escuelas de los Estados Unidos. Su experiencia comenzó
en 1972 en la ciudad de Nueva York, en donde ofrecían entrenamiento no violento a los niños. Sus
esfuerzos se concretaron en el programa Children's Creative Response to Conflict (CCRC). Los
objetivos generales de dicho programa, reformulados con posterioridad (Roderick, 1988), son los
siguientes: a) desarrollar una comunidad en la que los niños deseen y sean capaces de una
comunicación abierta; b) ayudar a los niños a desarrollar una mejor comprensión de la naturaleza
de los sentimientos, capacidades y fortaleza humanas; c) ayudar a los niños a compartir sus
sentimientos y ser conscientes de sus propias cualidades; d) ayudar a carda niño a desarrollar
autoconfianza en sus propias habilidades, y e) a pensar creativamente sobre los problemas y
comenzar a prevenir y solucionar los conflictos.
2. Conflict Resolution Resources for School and Youth
Este es, quizás, el programa más famoso de Resolución de Conflictos de todos los Estados
Unidos, junto con el Resolving Conflict Creatively Program, fundado en 1982 por lo que ahora es el
Community Board Program de la ciudad de San Francisco (CaIifornia), y que es fruto de los
esfuerzos de colaboración entre los centros de mediación comunitaria y los sistemas escolares
(Davis, 1986). Este programa es el inspirador de gran parte de las aplicaciones de la Resolución
de Conflictos en la escuela, tanto dentro como fuera de los Estados Unidos. Estos programas van
dirigidos a todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta los niveles preuniversitarios; y
han servido, además, de modelo para aplicar iniciativas de mediación en la educación superior
(actualmente existe un movimiento de difusión de la mediación en todos los niveles de la
enseñanza). Básicamente, el Community Board Program ha desarrollado tanto currículos de
Resolución de Conflictos adaptados a las distintas edades, como programas muy detallados de
implementación y formación de "managers de conflicto" en las escuelas. Finalmente, me gustaría
resaltar que estos programas consideran las habilidades para manejar los conflictos como parte
esencial de una sociedad democrática.
3. Teaching Students to Be Peacemakers Program
Otro de los primeros programas de RC y mediación entre compañeros es el Teaching Students to
Be Peacemakers, desarrollado en 1972 en la Universidad de Minnesota. David Johnson y otros
investigadores trasladaron la teoría de Resolución de Conflictos y los resultados de la
investigación en dicho terreno a un conjunto de procedimientos o técnicas prácticas. Uno de los
objetivos fundamentales de este programa es crear una relación positiva entre los estudiantes.
Este programa es parte de un enfoque más amplio que usa el contexto cooperativo y la
controversia académica para entrenar a todos los estudiantes a negociar sus conflictos y mediar
en los conflictos de sus compañeros.
4. Educators for Social Responsibility
Algo similar, en la misma línea, se produjo en 1981 cuando un grupo de padres y profesores que
pretendían prevenir el riesgo de una guerra nuclear a través de la educación fundaron el ESR
(Educators for Social Responsibility), que desde entonces han dedicado una parte muy importante
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de sus esfuerzos a ofrecer y promover el entrenamiento de muchos profesores en las técnicas de
Resolución de Conflictos. Otro ejemplo de lo que hemos hablado en los apartados anteriores,
colaboración entre grupos comunitarios y escolares, se produjo precisamente con el ESR, y dio
lugar al siguiente programa.
5. Resolving Conflict Creatively Program (RCCP)
Este es un buen ejemplo de un programa basado en el desarrollo de un currículo de Resolución de
Conflictos. El RCCP es fruto de un esfuerzo colaborativo entre el New York City's Board of
Education y el grupo ESR. Este programa comenzó en 1985 con 18 maestros en tres escuelas
diferentes. Actualmente comprende a más de 1000 profesores y 30.000 estudiantes en cien
escuelas, tanto elementales como secundarias, como de educación especial. Los objetivos
fundamentales del programa incluyen: a) mostrar a los jóvenes alternativas no violentas para
enfrentarse con los conflictos; b) enseñar a los niños diferentes habilidades que les permitan llevar
a cabo alternativas no violentas a los conflictos reales de sus propias vidas; c) incrementar el
entendimiento y valoración de la propia cultura y de las culturas diferentes a las del propio
estudiante; d) mostrar a los niños que pueden jugar un gran papel a la hora de crear un mundo
más pacífico (Metis Associates, 1990). En 1987, se añadió un componente de mediación al
programa, pero sólo para algunas de las escuelas que ya contaban con más de un año de
experiencia y disponían de un grupo estable de profesores que utilizaban regularmente el
programa curricular de Resolución de Conflictos.
6. Conflict Resolution Education Network
Finalmente, la Resolución de Conflictos en el ámbito escolar, y concretamente la mediación, vio
reconocida su importancia como campo de estudio e intervención con la fundación, en 1984, de la
NAME (National Association for Mediation in Education), cuando un grupo de educadores,
activistas y mediadores comunitarios decidieron juntar sus experiencias respecto de los programas
de RC escolares. Cuando la NAME vio la luz, existían escasamente seis programas de RC en la
escuela en todos los Estados Unidos; en la actualidad son más de doscientos. En 1995, la NAME
se fusionó con el NIDR (National Institute for Dispute Resolution) y se convirtió en lo que hoy se
denomina CREnet (Conflict Resolution Education Network), que redefine los objetivos de la
anterior organización, más allá de la mediación en la escuela, definiendo de manera más amplia la
resolución de conflictos escolar.
Para terminar, me gustaría citar, aunque sólo sea enumerándolos, otros prestigiosos programas
actualmente en funcionamiento. Entre ellos se encuentran los programas del Estado de Hawaii
(tienen lugar en Hawaii, Maui, Oahu), comenzados por Mel Ezer de la Universidad de Hawaii, en
1981, y son por ello algunos de los más antiguos. El programa desarrollado en Nuevo México por el
famoso New Mexico Center for Dispute Resolution (NMCDR), denominado Mediation in the School
Program (MISP). Y, por último, el programa desarrollado por la National Association for Mediation in
Education, en la Universidad de Amherst, Massachusetts, denominado Mediation Project.
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Posteriormente, la corriente de Resolución de Conflictos en la escuela se ha ido extendiendo por
todo el mundo. Hay experiencias, ya bastante maduras, en el Ulster (donde la Universidad del
Ulster, junto con el Quaker Peace Education Project, ha desarrollado un programa para las
escuelas primarias), en Nueva Zelanda (en 1987 se inició el primer programa en el Hagley High
School), Canadá (cuyos primeros proyectos comenzaron en la primavera de 1988 de manera
aislada, pero en donde, de un modo sin precedentes, en febrero de 1993, el ministro de Educación
de Ontario indicó que los estudiantes deberán desear y ser capaces de resolver los conflictos en
cooperación y de una manera no violenta" para el final de los grados 3, 6 y 9 equivalentes a
nuestros cursos de EGB), y más recientemente comienza el interés en Polonia, Alemania,
Sudáfrica, Argentina, España, etcétera.
Descripción De Los Programas De Resolución De Conflictos En La Escuela
Centrándonos en el objetivo de este escrito, cabe decir que los programas de RC en el ámbito
escolar se pueden clasificar de distintas maneras, Bodine y Crawford (1998), por ejemplo,
distinguen cuatro tipos de enfoques fundamentales en la práctica de la Resolución de Conflictos en
la escuela: enfoque curricular, programas de mediación, el aula pacífica y la escuela pacífica.
Programas curriculares
Podríamos definir los programas curriculares como un conjunto de actividades instruccionales con
metas y objetivos diseñados para producir cambios en el conocimiento, las actitudes y los
comportamientos del estudiante relacionados con su comprensión del conflicto, sus actitudes hacia
la resolución de los conflictos interpersonales y la habilidad para usar la comunicación y las
destrezas de solución de problemas de forma constructiva, que lleva a soluciones (resultados)
pacíficos, equitativos y cooperativos (Sweeney y Carruthers, 1996).
Como comentaremos posteriormente, un currículo de Resolución de Conflictos debería cubrir tanto
los aspectos teóricos como los prácticos. Al revisar los programas de RC, se hace evidente que
hay muchas similitudes y muchos temas en común en todos los currículos. Veamos algunos de
estos temas recurrentes (Carruthers, Carruthers, Day-Vines, Bostick y Watson, 1996).
Un tema que aparece en todos los currículos se refiere a la comprensión del conflicto. Se puede
decir que es la parte más teórica del conflicto. Por lo general, se define el conflicto como una parte
natural de la vida humana y del crecimiento, cuyos resultados pueden ser positivos o negativos. La
responsabilidad de que suceda una cosa u otra no depende tanto del conflicto en si mismo, sino
del modo que tenemos de afrontarlo; un manejo constructivo del conflicto puede producir muchos
beneficios. Como hemos comentado en otra ocasión (Alzate, 1997), "El conflicto [...] evita los
estancamientos, estimula el interés y la curiosidad, es la raíz del cambio personal y social, y ayuda
a establecer las identidades tanto personales como grupales. Asimismo, en un plano más concreto
relacionado con nuestro propósito (la introducción de un currículo de Resolución de Conflictos en
el ámbito escolar), el conflicto ayuda a aprender nuevos y mejores modos de responder a los
problemas, a construir relaciones mejores y más duraderas, a conocernos mejor a nosotros
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mismos y a los demás". Sin embargo, no nos engañemos, un tratamiento destructivo del conflicto,
por desgracia circunstancia muy habitual, puede llevar a la incomprensión, el odio, la pérdida de la
amistad, la agresión y la violencia.
Si el conflicto es natural y la aparición de consecuencias negativas y positivas depende de su
manejo constructivo o destructivo, se sigue que otro tema importante en el currículo de Resolución
de Conflictos es el análisis del proceso constructivo de resolver conflictos. Este grupo de temas
tiene tanto aspectos teóricos como prácticos. Algunos de los aspectos teóricos se refieren al
análisis de las características del conflicto, tales como el número de disputantes implicados, los
valores que mantienen las partes, la historia del conflicto, etc., que definen su naturaleza, así como
la discusión de diferentes formas de resolver conflictos, tales como la discusión, peleas, guerra,
negociación, mediación, etc. Los aspectos prácticos del currículo permiten que el estudiante vaya
adquiriendo experiencia y vaya practicando las habilidades de Resolución de Conflictos, tales
como la negociación y la mediación.
Finalmente, la mayor parte de los currículos enseña una variedad de habilidades intra e
interpersonales. Algunas de las habilidades que se trabajan son el reconocimiento, la expresión y el
respeto de las emociones, el control de la impulsividad, el maneja de la ira y el enfado, habilidades
para alcanzar perspectiva ante el problema, la escucha activa, comunicación eficaz y las técnicas de
solución de problemas. Estas lecciones tienen muchas aplicaciones prácticas, y las experiencias
estructuradas a través de juegos de rol y conflictos simulados ofrecidos por el currículo dan a los
estudiantes oportunidad para integrar los aspectos teóricos y prácticos del currículo.
Programas de mediación entre compañeros
Por su parte, podríamos definir la mediación entre compañeros como un tipo de programa que usa
los servicios de un estudiante imparcial no implicado en el conflicto (mediador) para ayudar a los
estudiantes que tienen el conflicto (disputantes), para alcanzar una solución pacífica, equitativa y
cooperativa, una solución que es lograda por los propios disputantes.
Los programas de mediación en las escuelas ofrecen servicio de mediación para resolver las
disputas existentes entre los estudiantes, entre estudiantes y adultos, y entre adultos. El mediador
puede ser un adulto (profesor, director u otro adulto) que, una vez entrenado, ayuda a los
estudiantes y adultos a resolver sus disputas: por ejemplo, problemas laborales entre los
profesores, problemas disciplinarios en colisión con las familias, etc. En un gran número de
ocasiones, el papel del mediador lo adopta un estudiante, que ayuda a resolver algunas de las
disputas que surgen entre sus compañeros: por ejemplo, celos, rumores, malos entendidos, acoso,
victimización, amenazas, peleas, robos, etc. Y, finalmente, se pueden utilizar estudiantes y adultos
(en general, profesores), para que conjuntamente actúen como co-mediadores para resolver las
disputas que se dan entre estudiantes y profesores: por ejemplo, enfrentamientos en clase,
cuestiones acerca de respeto, problemas de comportamiento y otros problemas que dañan la
relación profesor-estudiante.
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Enfoque del aula pacífica
El enfoque del aula pacífica (Kreidler, 1984, 1990, 1994) es una metodología de aula global que
integra la Resolución de Conflictos; (habilidades, principios, alguno de los procedimientos de
solución de problemas de la Resolución de Conflictos) en el currículo académico central y en las
estrategias de manejo y relación de la clase, incluyendo, además, una metodología pedagógica de
aprendizaje cooperativo y controversia académica (Johnson y Johnson, 1992, 1995). En general
las aulas pacíficas se inician profesor por profesor, y constituyen los ladrillos para la construcción
de la escuela pacífica (Bodine y Crawford, 1998).
En relación con la integración del currículo, esto implica, en primer lugar, la enseñanza de las
habilidades y los conceptos necesarios para resolver conflictos constructivamente, y la infusión de
los principios de Resolución de Conflictos en las áreas académicas centrales. Es importante
resaltar la importancia del concepto de infusión frente al de integración en relación con la
Resolución de Conflictos en cualquiera de los enfoques que estamos tratando (Compton, 1998).
La integración se usa para describir estrategias que permiten relacionar distintas áreas
académicas (los contenidos de las disciplinas) con el objetivo de ayudar a los estudiantes a
realizar conexiones entre las distintas disciplinas. La infusión es un término paraguas que lo
usamos para describir el aprendizaje y modelado de los conceptos y habilidades de resolución de
conflictos a través del aula y de la cultura escolar global.
Los profesores que integran el currículo contribuyen a la creación del aula pacífica creando
entornos que apoyan la Resolución de Conflictos y el comportamiento prosocial. Kreidler (1990)
define un aula pacífica como aquella que surge de la sinergia de cinco principios.
 Cooperación: los niños aprenden a trabajar juntos, y a confiar, ayudar y compartir con los demás.
 Comunicación: los niños aprenden a observar cuidadosamente, a comunicarse con precisión y
a escuchar sensiblemente.
 Aprecio por la diversidad: aprenden a respetar y apreciar las diferencias entre las personas y
entender el prejuicio y cómo funciona éste.
 Expresión positiva de las emociones: los niños aprenden a expresar sus sentimientos,
especialmente la ira-enfado y la frustración, encauzándolos en formas no agresivas ni destructivas;
de ese modo aprenden autocontrol.
 Resolución de conflictos: los niños aprenden las habilidades de responder creativamente a los
conflictos en el contexto de una comunidad humanitaria y de apoyo.
Además, los profesores de un aula pacífica usarían habitualmente el aprendizaje cooperativo y la
controversia académica. Según Johnson y Johnson (1989, 1995), los educadores pueden crear un
clima cooperativo en sus aulas estructurando la mayor parte de las situaciones de aprendizaje
cooperativamente. Los estudiantes trabajan en pequeños grupos para conseguir objetivos de
aprendizaje compartidos. Tienen dos responsabilidades: aprender el material asignado y
asegurarse de que el resto de los miembros del grupo también lo aprenden. En relación con la
controversia académica (Johnson y Johnson, 1995), los profesores pueden usar el conflicto en las
lecciones académicas para promover la motivación y un mayor nivel de razonamiento, lo que en
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definitiva conduce a mejores logros académicos. Además, esta experiencia lleva a los estudiantes
a experimentar consecuencias positivas del conflicto y, por lo tanto, incrementan las actitudes
positivas con respecto al mismo. La controversia académica ocurre cuando se da cierta
incompatibilidad entre las ideas, informaciones, conclusiones, teorías y opiniones de los
estudiantes, y ambas partes buscan un acuerdo (Johnson y Johnson, 1979, 1989, 1992, 1995).
Las controversias se resuelven discutiendo las ventajas y desventajas de cada discurso. El
objetivo de tales discusiones es sintetizar una solución novedosa, a través del proceso creativo de
resolver problemas.
Enfoque de la escuela pacífica
La escuela pacífica es un enfoque que integra la Resolución de Conflictos en el funcionamiento
general de la escuela (Bey y Turner, 1996; Bodine y Crawford, 1998). Como ya hemos dicho
antes, el aula pacífica es el ladrillo con el que se construye el edificio de la escuela pacífica. De
manera resumida, diremos que en este enfoque los conceptos y habilidades de Resolución de
Conflictos son aprendidos y usados por todos los miembros de la comunidad escolar. El ambiente
de una escuela pacífica incorpora preocupación por los demás, honestidad, cooperación,
potenciación de la diversidad, etc. En definitiva, este enfoque de escuela pacífica coincide con lo
que nosotros un poco más adelante definiremos como enfoque escolar global y que incluye:
ambiente de aprendizaje cooperativo, instrucción directa y práctica de las habilidades y procesos
para resolver conflictos, sistemas de gestión del aula y de la escucha no coercitivos y la
integración de los conceptos y habilidades de Resolución de Conflictos en el currículo académico.
Resumiendo, de una manera más general, nosotros distinguimos dos tipos de aspectos a la hora de
poner en marcha las prácticas y principios de la Resolución de Conflictos en la escuela (Kaufman,
1991; Stott y Monsma, 1994; Sarkis, 1994; Sweeney y Carruthers, 1996; Alzate, 1997): a) el aspecto
curricular que, principalmente, persigue el aprendizaje o la mejora en la comprensión teórica del
conflicto y los procedimientos de gestión del conflicto; b) el aspecto experiencial que permite a los
estudiantes resolver mejor sus propias disputas permitiéndoles practicar lo que aprenden. Como
consecuencia de ello, distinguimos entre programas curriculares de Resolución de Conflictos (bien
sean currículos independientes o integrados en el resto de materias) y lo que algunos denominan
programas de resolución de disputas, fundamentalmente, mediación entre compañeros.
Un programa de RC debería afrontar ambos aspectos. "Por una parte, ofrecer a todos los
participantes una comprensión teórica del conflicto y de los procedimientos para resolverlo, y por
otra, la experiencia práctica necesaria para convertirse en adulto flexibles, equilibrados y efectivos"
(Alzate, 1998). Aunque consideramos que el enfoque curricular cubre tanto la naturaleza teórica y
práctica del conflicto y de la Resolución de Conflictos, la mayor parte de los autores está de
acuerdo en mencionar la negociación y mediación entre compañeros como los dos procesos más
significativos que deben integrar la parte experiencial de los programas. En general, consideramos
que los programas curriculares y los programas de mediación entre compañeros están muy
relacionados, y que su combinación es uno de los métodos más poderosos para ayudar a los
estudiantes a resolver sus problemas interpersonales de manera productiva.
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Sin embargo, dando un paso más adelante, diremos que el fin último de los distintos intentos de
enseñanza de las habilidades de Resolución de Conflictos es ayudar a las escuelas a transformar
sus culturas haciendo que incluyan la búsqueda de soluciones pacíficas y cooperativas de los
conflictos y disputas, solución de problemas en grupo, toma de decisiones compartidas, valoración
de la diversidad, desarrollo del sentido de comunidad, etc. Tanto los programas curriculares como
los de mediación son pasos importantes en la consecución de estos objetivos. Sin embargo, el
progreso puede frustrarse si no impregnamos de los principios de Resolución de Conflictos y de
sus habilidades todos los niveles de interacción dentro de la escuela: prácticas educativas, manejo
del conflicto, proceso de toma de decisiones, etc. Por lo anteriormente dicho, en los últimos años
se ha desarrollado lo que denominamos programas escolares globales de RC.
Un programa escolar global, tal como el planteado y puesto en práctica en 1994 conjuntamente
por San Francisco Peer Resource Programs y The Community Boards Program, constaría de los
siguientes elementos (Moore, Wong y McLaughlin, 1995; Moore y Torphe, 1996).
1. Un programa de mediación entre compañeros que trata los conflictos entre estudiantes (dimensión
horizontal), entre estudiantes y adultos (dimensión vertical), y entre adultos (dimensión horizontal).
2. Padres que aceptan el programa, usan las habilidades en casa, y dan apoyo constante a sus hijos.
3. El personal del centro escolar que acepta el programa, usa las habilidades y los principios,
implementa el currículo, y dirige los conflictos hacia la mediación entre compañeros.
4. Se enseña en el aula a todos los estudiantes: resolución de conflictos, comunicación eficaz y
habilidades de solución de problemas (currículo).
5. Un programa de RC para los adultos que trate los conflictos entre los profesores, entre
profesores y padres, etcétera.
Evaluación De La Evidencia
En lo que se refiere a estudios dirigidos a evaluar la eficacia y utilidad de la aplicación de dichos
programas, la revisión de la literatura nos indica que esta tarea es sólo un esfuerzo reciente,
aunque ya empezamos a contar con un buen número de investigaciones bien realizadas, por
ejemplo: McCormick (1988), Cameron y Dupuis (1989), Araki (1990), Steele (1991), Johnson,
Johnson y Dudley (1992), Crary, (1992), Metas Associates (1992), Fuller, Kimsey y McKinney
(1993), Uhlenberg, Antes y Thompson (1993), etc. Para una revisión completa de la efectividad de
los diferentes Programas de RC en la escuela, el lector puede recurrir a la completa revisión
realizada Johnson y Johnson (1996).
Finalmente, a continuación presento los datos acerca de la efectividad de los programas de
mediación entre compañeros fruto del Comprehensive Peer Mediation Evaluation Project, proyecto
de investigación dirigido a analizar la eficacia de los mismos. El estudio se ha realizado durante
dos años, de 1995 a 1997, y aunque el proceso de evaluación final está realizándose en esto
momentos, contamos ya con un avance de los resultados (Jones, 1998a, 1998b; Jones y otros,
1997). Este proyecto investigó el impacto diferencial de dos tipos de programas: un programa de
mediación entre compañeros y un programa escolar global que incluían un componente de
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Resolución De Conflictos
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mediación entre compañeros. Se intenta medir el impacto de dichos programas sobre los
comportamientos y actitudes de los estudiantes ante el conflicto, el clima escolar y el uso de la
mediación como proceso de resolver las disputas.
Realizaron un diseño experimental 3 x 3 en el que compararon tres tipos de programas (un
programa de mediación entre compañeros, un programa escolar global que incluía un componente
de mediación entre compañeros y un grupo control) en tres; niveles educativos (elemental,
secundaria y postobligatoria). Resumiendo, los resultados muestran que ambos modelos de
programa ofrecen beneficios significativos. Los programas de mediación ofrecen mejores
resultados a nivel individual, mientras que los programas globales consiguen mejores resultados
en relación con el clima escolar.
Respecto de las actitudes y los comportamientos ante el conflicto, encontraron (Jones, 1998a y
1998b) que: 1) los mediadores en el programa escolar global experimentaban menos conflictos
tanto a nivel personal como a nivel escolar, mientras que mostraban menor tendencia a ayudar a
los otros que los mediadores del programa de mediación en solitario; 2) los programas de
mediación tienen mayor impacto en los valores prosociales que los programas escolares globales;
3) ninguno de los dos programas era claramente superior en términos de su influencia sobre la
agresividad o los estilos de afrontamiento del conflicto; 4) los programas de mediación eran más
efectivos que los programas escolares globales a la hora de incrementar la capacidad de tomar
perspectiva ante el conflicto y de las habilidades de competencia en el conflicto, tanto en los
mediadores como en el resto de los estudiantes.
En términos del clima escolar, encontraron que: 1) los programas escolares globales tenían un efecto
positivo mayor sobre el clima que los programas de mediación a nivel tanto de secundaria como de
bachillerato; sin embargo, los programas de mediación eran superiores a nivel elemental; 2) ambos
programas afectan las percepciones del profesorado sobre el clima escolar, aunque los programas
escolares globales influían más sobre las percepciones estudiantiles del clima; 3) los aspectos del
clima escolar que se veían más influenciados eran las estructuras relacionadas con tareas, la
percepción de cómo eran considerados, el énfasis académico, la influencia del director y el estado de
salud general de la escuela. En cualquier caso, es importante resaltar que tanto los programas de
mediación como los programas escolares globales producían mejoras significativas en el clima
escolar si se comparan con aquellas escuelas que no disfrutaban de ninguno de estos programas.
Finalmente, en términos de utilidad, se encontró que ambos tipos de programas eran igualmente
efectivos en términos de tasa de uso y tasa de acuerdo. Sin embargo, se daba ligeramente un
mayor uso de la mediación tanto por parte de los estudiantes como por parte de los profesores en
los programas escolares globales. Asimismo, existían diferencias en la satisfacción con el proceso
de mediación. Tanto en secundaria como en bachillerato, los disputantes y mediadores se
mostraban significativamente más satisfechos en los programas escolares globales que los
correspondientes disputantes y mediadores en los programas de mediación. Una posible
implicación de este resultado nos lleva a considerar que los programas escolares globales podrían
preparar mejor a los disputantes para la mediación al ofrecer un conocimiento más amplio del
proceso de la mediación y del comportamiento constructivo ante el conflicto.
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Hay muchas consideraciones que se podrían hacer, pero me gustaría añadir que a pesar de no ser el
mejor método de aplicar programas de RC, si se hacen en solitario, los datos nos indican que, en las
ocasiones en que por distintas circunstancias no podamos abordar enfoques más amplios, la utilización
de los programas de mediación entre compañeros se ve justificada por sus enormes repercusiones en
las actitudes y los comportamientos de los estudiantes, así como en el clima escolar.
Algunas Críticas
No todas las opiniones sobre la efectividad de los programas de RC son unánimes. A pesar del
gran número de opiniones a favor de la utilización de tales programas y de la creciente evidencia
sobre su efectividad, en los últimos años han surgido algunas voces críticas. El ejemplo más
sobresaliente de dichas posiciones críticas es el artículo de Daniel W. Webster (1993) titulado "The
unconvincing case for school-based conflict resolution programs for adolescents". En dicho trabajo,
Webster se muestra escéptico con la potencialidad de los programas de RC para reducir la
violencia interpersonal y por las siguientes razones: 1) no hay evidencia de que tales programas
produzcan cambios a largo plazo en el comportamiento violento o en el riesgo de victimización; en
ausencia de otras intervenciones de apoyo, los currículos basados en el aula, por lo general, han
fracasado a la hora de conseguir cambios comportamentales estables en relación con otros
problemas sociales o sanitarios de los jóvenes; 3) las asunciones subyacentes a los programas de
prevención de la violencia y de Resolución de Conflictos son cuestionables; 4) estos programas
ofrecen cobertura (justificación) a los políticos, burócratas, y distrae a la sociedad de los
determinantes estructurales de la violencia juvenil.
Por su parte, Posner (1994) llama la atención acerca del hecho de que se realiza excesivo
marketing de los programas de RC y de prevención de la violencia, y paralelamente se desarrollan
pocas evaluaciones. Además, señala que la mayor parte de las evaluaciones sobre estos
programas carece de tamaños adecuados de muestra, de grupos de control y de medidas
objetivas de los resultados comportamentales.
No es el momento de analizar estas y otras posibles críticas o preguntas sobre la efectividad de los
distintos programas de RC, pero antes de terminar, quiero hacer una última pregunta: ¿Podemos
esperar que los principios y prácticas aprendidos en los currículos y en los programas de RC se
apliquen a entornos menos controlados? ¿Qué ocurre cuando los principios y metas de la Resolución
de Conflictos no son compartidos o conocidos por suficiente gente como para asegurar su efectividad y
consistencia? ¿Cómo se pueden maximizar los efectos humanizadores de la Resolución de Conflictos?
Webster arguye que los practicantes deben repensar los contenidos de los programas, intensificar y
ampliar las intervenciones, centrarse en entornos más amplios que la escuela, etcétera.
Existe una discontinuidad de experiencia en los jóvenes entre el entorno escolar con programas de
RC y el entorno exterior en el que discurre la mayor parte de su tiempo. Y aquí se plantea un
problema más básico, desde mi punto de vista: ¿cómo podemos esperar que los jóvenes adhieran
a los principios y comportamientos presentes en la Resolución de Conflictos, si no son
compartidos por toda la comunidad escolar y familiar?
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Webster (1993) critica los programas basados en la escuela porque fracasan a la hora de situar su
trabajo en la adecuada perspectiva. Según él los programas aplicados en la escuela no pueden
hacer nada por sí mismos, deberían ser integrados en acciones más amplias que impliquen a las
familias, los medios de comunicación y las comunidades en su totalidad. Las críticas de Webster
nacen de la constatación de que si realmente queremos instaurar relaciones no violentas entre las
personas, debemos ir más allá de enseñar a los niños individuales cómo sobrevivir en los entornos
disfuncionales en los que estén creciendo; deberemos, también, intentar cambiar esos entornos
tratando las fuerzas sociales, culturales, institucionales y físicas que están presentes.
Desde luego, como fruto de lo expuesto en este capítulo, debe quedar bien claro que más que
dotar a los sujetos individuales de una serie de habilidades, los programas de RC deben afrontar el
entorno escolar en su totalidad y crear un clima escolar de cambio, un clima escolar de no
violencia, en cuyo marco se enseñe y favorezcan los modos pacíficos de resolver los conflictos.
Pero además de todo ello, es nuestro convencimiento que los beneficios de aplicar programas de
RC en la escuela, se extenderán como un virus de paz a través de la sociedad en su conjunto
(Crary, 1992; Gentry y Benson, 1992; Alzate, 1997). La idea es que la sociedad en su conjunto
disfrutará de los beneficios resultantes del entrenamiento en Resolución de Conflictos de una parte
significativa de sus miembros.
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