Formación y práctica de la plani icación centrada en la persona

“Nuevos caminos hacia la inclusión” es un proyecto Leonardo europeo
financiado dentro del Programa de Aprendizaje Permanente de la
Unión Europea desde octubre 2009 hasta septiembre 2011.
El objetivo es promover la inclusión de las personas con discapacidad a
través de un enfoque centrado en la persona. El programa de formación
acerca los últimos desarrollos en el Reino Unido a seis países europeos.
Además de describir el proceso en este libro se comparte el viaje del
proyecto a través de tres aspectos importantes de aprendizaje:
Formación y práctica de la
plani�icación centrada en la persona
– Una perspectiva europea
Experiencias del proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”
1. Una sinopsis del aprendizaje en Reino Unido y Norte América
en los últimos veinte años y como este ha evolucionado en los
desarrollos y prácticas usados en la actualidad en el Reino Unido.
2. Experiencias de los participantes en el programa de
aprendizaje, a través de sus historias de implementación de
prácticas centradas en la persona en sus entornos de trabajo, con
sus familias y para sí mismos y cómo cambió sus vidas. Estas
experiencias dan una visión muy valiosa sobre las posibilidades
para los usuarios de servicios y consideran cómo tratar algunos
de los temas relacionados con hacer cambios positivos en las
vidas de las personas.
3. La evaluación del proyecto, que tendrá un gran valor para los
países que están participando y otros países de Europa y de fuera
de Europa, que deseen promover la inclusión a través de
prácticas centradas en la persona, apoyar a las personas en
modos que tengan sentido para las mismas y darles la
oportunidad de planificar su futuros imaginativos, con ricos y
variados estilos de vida.
Julie Lunt y Andreas Hinz (Eds.)
Formación y práctica de la
planificación centrada en la persona
– Una perspectiva europea
Experiencias del proyecto
“Nuevos caminos hacia la inclusión”
Julie Lunt y Andreas Hinz (Eds.)
Formación y práctica de la
planificación centrada en la persona
– Una perspectiva europea
Experiencias del proyecto
“Nuevos caminos hacia la inclusión”
Julie Lunt y Andreas Hinz (Eds.)
Traducción realizada por AEIOU Traductores
con la colaboración de
Julie Lunt y Andreas Hinz (Eds.)
Formación y práctica
de la planificación centrada en la persona
– Una perspectiva europea
Experiencias del proyecto
Año de publicación en castellano 2014.
“Nuevos caminos hacia la inclusión”
Editado y publicado por FEAPS.
Traducción realizada por AEIOU Traductores,
revisada por FEAPS.
Financiado por el
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Maquetado por
Factoría de Arte y Desarrollo.
CAPÍTULO 1: Contexto del proyecto
1.1
Desarrollo internacional y discurso sobre la planificación
centrada en la persona (Helen Sanderson)
1.2
La situación de la planificación centrada en la persona en Europa:
una encuesta europea (Andreas Hinz)
9
16
CAPÍTULO 2: El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” (Stefan Doose)
ISBN
(Tenemos que pedirlo en cuanto lo tenga te lo mando)
Depósito Legal
(lo mismo que ISBN)
Impreso en España
Imprymo
Calle de Córdoba, 3
28100 Alcobendas, Madrid
Todos los derechos están reservados. Está publicación no puede
ser reproducida o transmitida de ningún modo o vía, electrónica o
mecánica, incluyendo fotocopias o grabaciones o alguna otra forma
de mantener o difundir información sin permiso escrito del Editor.
2.1
Diseño del proyecto
21
2.2
Diseño del curso
23
2.3
Módulos
25
CAPÍTULO 3: Historias y experiencias en el marco del proyecto
(Julie Lunt y los participantes)
3.1
Comprender y distinguir “lo que es importante para una persona”
y “lo que una persona considera importante” para crear
Perfiles Personales
32
3.2
Planificación con MAP y PATH
37
3.3
Reuniones de los círculos y Mapas de relaciones
47
3.4
Lo que funciona y lo que no funciona
51
3.5
Responsabilidades (también llamado El Rosco)
55
3.6
Cuatro preguntas más una
57
Agradecimientos
3.7
Revisiones Centradas en la Persona
60
A los editores les gustaría expresar su agradecimiento a
3.8
Trabajando juntos para el cambio
65
3.9
Facilitadores planificando para sí mismos
68
3.10
El desarrollo de Enfoques Centrados en la Persona
72
CAPÍTULO 4: Evaluación (Andreas Hinz& Robert Kruschel)
• Helen Sanderson, Stefan Doose y Robert Kruschel, por sus capítulos.
• Todas las personas que nos enviaron sus historias; los nombramos aquí por sus
nombres de pila para proteger su privacidad:
Aglaia/Lisa, Cornelia, Henrik, Jurgen, Karin, Markus, Michael, Michaela, Nikolaus,
Sabine, Señora Hinterseer y los trabajadores y el personal de centro especial de
empleo de Austria,
Helen, John, Milena, Relka y Tomas, además de los autogestores de la República Checa,
Sven y Ulla de Alemania,
Sascha de Italia y Sonia de Eslovaquia
• Milena Johnova y Oliver Koenig por su infatigable trabajo de coordinación y traducción.
• Dagmar Gunther, secretario de la universidad de Halle, y Josephine Gneug, Julia
Benad y Diana Appelt, estudiantes en la misma universidad, por su inestimable ayuda
con la transcripción de las entrevistas.
• Steve Dowson por su apoyo con la traducción al inglés.
• Bill Anderson por guiarnos en el proceso de publicación.
• Michael Stadler-Vida, el responsable de este proyecto, por su inagotable paciencia
con nosotros.
4.1
Objetivos y métodos de la evaluación
79
4.2
Observaciones generales sobre la valoración del proyecto
y de los cursos
82
4.3
Observaciones sobre cada Módulo
87
4.4
Observaciones sobre el contenido de los cursos
92
4.5
Observaciones sobre la metodología y los métodos
usados en los cursos
94
4.6
Observaciones sobre el impacto de los cursos a nivel personal
101
Terminología (nota a la traducción)
4.7
Observaciones sobre el impacto de los cursos a nivel profesional
103
4.8
Observaciones sobre los aspectos sociales de los cursos
105
Los autores han empleado varios términos relacionados con las prácticas
centradas en la persona:
4.9
Observaciones sobre la perspectiva europea
112
4.10
Conclusión
115
CAPÍTULO 5: Conclusiones y discusión (Andreas Hinz y JulieLunt)
5.1
Conclusiones
122
5.2
Discusión
123
5.3
Estándares de calidad
127
Anexo: Organizaciones socias del proyecto
130
Acerca de los autores
132
Referencias
134
• Práctica centrada en la persona se refiere a una manera de trabajar centrada
en la persona, de forma general.
• Enfoques centrados en la persona se refiere a las herramientas que se
emplean en las prácticas centradas en la persona.
• Pensamiento centrado en la persona se refiere al uso colectivo de
herramientas centradas en la persona y más específicamente, las
herramientas empleadas en la Planificación de Estilos de VidaEsenciales (ELP,
por sus siglas en inglés).
• Planificación centrada en la persona se refiere a los estilos específicos de
planificación, p. ej. PATH, MAP, Planificación de Estilos de Vida Esenciales.
• Planificación del futuro personal es el término que suele usarse en Alemania
para referirse a la planificación centrada en la persona; en este libro no
usaremos este término.
En la medida de lo posible, los autores han intentado transmitir las propias voces
de las personas que han descrito sus experiencias, especialmente en los capítulos
3 y 4, aunque se ha tenido que hacer alguna modificación en aras de la claridad.
CAPÍTULO 1
CAPÍTULO 1
1. 1 Desarrollo internacional
y discurso sobre la planificación
centrada en la persona
Helen Sanderson
“Cuando la gente que no suele escuchar
oye la voz de la gente que no suele hablar,
entonces es cuando se ha producido un auténtico cambio.”
(John O’BRIEN)
“Nuevos caminos hacia la inclusión” reúne los conocimientos internacionales
sobre el pensamiento y la planificación centrados en la persona. Surge de la
búsqueda continua de maneras mejores de integrar en la sociedad a las personas
con discapacidad. El pensamiento y la planificación centrados en la persona
son una manera de conectar las creencias fundamentales sobre la inclusión
con maneras prácticas de cambiar las vidas de las personas. La planificación
centrada en la persona toma sus raíces claramente en el movimiento en favor
de las personas con discapacidad, en el modelo social de la discapacidad y en los
principios de la normalización.
Durante las tres últimas décadas, el desarrollo del pensamiento y la planificación
centrados en la persona ha sido impulsado por una comunidad internacional
de aprendizaje encabezada por John O’Brien, Michael Smull, Suzie BurkeHarrison, Herb Lovett, Jack Pearpoint, Marsha Forest, Connie Lyle O’Brien,
Beth Mount, Judith Snow, Lynda Khan y Jack Yates. Los estilos específicos de
planificación centrada en la persona que presentamos en “Nuevos caminos hacia
la inclusión” surgieron en Estados Unidos y Canadá a partir del movimiento en
favor de la inclusión, de los “cinco logros esenciales” y del cierre de los servicios
institucionales. En el Reino Unido, el pensamiento centrado en la persona y su
actualización ha surgido como una manera de generar un cambio en los servicios y
está incluido en las políticas públicas.
9
Contexto del proyecto
Los cinco logros
En 1987 John O’Brien y Connie Lyle O’Brien se embarcaron en Seattle en la
investigación de lo que conforma una buena calidad de vida. Su Marco de
Logros (véase O’Brien 1989) proponía cinco áreas que todo el mundo considera
componentes importantes de la calidad de vida y en las que, aparentemente,
la sociedad ha situado en desventaja a las personas con discapacidad. El marco
argumenta que los servicios se deberían juzgar en función de la medida en que,
como resultado del funcionamiento de tal servicio, las personas
• comparten los lugares habituales
• toman decisiones
• desarrollan capacidades
• son tratadas con respeto y tienen un papel social valorado
• crecen por medio de sus relaciones
El estilo de planificación centrada en la persona llamado “planificación del futuro
personal”, desarrollado por Beth Mount y John O’Brien se basa explícitamente en
este marco.
CAPÍTULO 1
Esenciales vio la luz en la universidad de Maryland en 1989, cuando se pidió a
Michael Smull y Susan Burke-Harrison que ayudaran a las personas a regresar a
sus comunidades de origen desde las instituciones y los internados. Al realizar
esa tarea de apoyo para que las personas regresaran a sus comunidades, Michael
Smull y Susan Burke-Harrison se dieron cuenta de que los registros de dichas
personas no contenían indicaciones sobre quiénes eran en realidad y qué cosas
eran importantes para ellos. Todas esas personas tenían “discapacidades del
desarrollo”, y por motivo de sus “trastornos del comportamiento” habían sido
etiquetados como “no preparados” para vivir en la comunidad. Se descubrió
que esas personas podían vivir perfectamente en sus comunidades, pero
estaban siendo víctimas de las etiquetas que les habían puesto y de la “fama”
que estas conllevaban. El enfoque que se desarrolló en base a esto fue llamado
“Planificación de Estilos de Vida Esenciales” (véase Smull&Sanderson 2005).
Ya en 1995, el término “planificación centrada en la persona” se usaba
habitualmente para describir los trabajos orientados a este fin. Beth Mount (1992)
resumió el “parecido familiar” que había entre esos distintos métodos y enfoques
en cuatro aspectos:
• Fijarse primero en la persona, en lugar de referirse a las etiquetas diagnósticas
• Usar lenguaje e imágenes corrientes en lugar de la jerga profesional
El movimiento a favor de la inclusión y el cierre de las instituciones
Jack Pearpoint, Marsha Forest y Judith Snow han trabajado sobre la obra de
John O’Brien, John McKnight, Bob Perske y otros para desarrollar la teoría y la
práctica de la inclusión. Desarrollaron el concepto de “dones” para describir el
modo en que la diferencia y la diversidad crean oportunidades para la interacción.
Fueron más allá de los conceptos de defensa ciudadana de los derechos y de los
apoyos naturales para trasladar la atención de los servicios a las personas, y de
los sistemas formales a la construcción intencionada de la comunidad. En lugar
de conformarse con la educación integrada, lanzaron la noción de educación
inclusiva, “escuelas a las que pertenecen todos los niños”, y se convirtieron en una
inspiración para los sueños de miles de familias en todo el mundo.
Su trabajo generó y desarrolló nuevas formas de que las personas trabajasen
juntas. Basándose en su propia experiencia con sus relaciones de amistad, crearon
la idea de los “círculos de apoyo” (véase www. circlesnetwork. org. uk), que ahora
es un movimiento internacional que apoya la presencia y la participación de las
personas en sus comunidades. Los estilos de planificación centrada en la persona
que desarrollaron con John O’Brien, el MAP y la PATH, son procesos cuyo fin es
unir a las personas para hacer cambios en pro de una causa común.
Lo fundamental de la inclusión es que las personas vivan en sus comunidades
y formen parte realmente de las mismas. La Planificación de Estilos de Vida
10
• Buscar activamente los dones y las capacidades de una persona en el
contexto de su vida comunitaria
• Reforzar la voz de la persona y de quienes la conocen mejor en lo referente
a contar su historia, evaluar su situación actual en cuanto a experiencias
valiosas y definir los cambios que desean en sus vidas.
Desarrollo en el Reino Unido: la aparición de la planificación
centrada en la persona es una práctica basada en la evidencia
Los pioneros de la planificación centrada en la persona en el Reino Unido
empezaron a elaborar planes, ocasionando oleadas de cambio e historias
inspiradoras de lo que es posible conseguir.
“Personas, planes y posibilidades” (Sandersonet al. 1997), describe cómo se
empezó a usar la planificación centrada en la persona en Inglaterra. En aquella
época, los cuatro enfoques principales a la planificación centrada en la persona
que se empleaban en el Reino Unido eran la Planificación de Estilos de Vida
Esenciales, la Planificación del Futuro Personal, la PATH y el MAP.
Ya para el cambio de siglo, la planificación y el pensamiento centrados en la
persona formaban parte de las políticas de actuación del Reino Unido, primero con
la iniciativa “Valuing People” [Valorando a las personas] (Ministerio de Sanidad,
11
Contexto del proyecto
2001) destinada a personas con dificultades de aprendizaje, y después para todo
el mundo con “People First” [Primero, las personas] (Ministerio de Sanidad, 2007).
Como dijo John 0’Brien (O’Brien & O’Brien 2002, 1), aquello marcó un punto de
inflexión para el desarrollo de la planificación centrada en la persona: «Sitúa la
planificación centrada en la persona como una herramienta clave para conseguir
un cambio profundo en la cultura y las prácticas de prestación de servicios a nivel
nacional, y define una estrategia de cambio organizativo a largo plazo con el fin
de dar lugar a un contexto en el que la planificación centrada en la persona tenga
sentido [...]; se trata del mejor esfuerzo realizado, que sepamos, para pensar
en las implicaciones estratégicas de implementar la planificación centrada en
la persona».
Al tiempo que la planificación centrada en la persona se integraba en la política
pública, el Ministerio de Sanidad encargó un estudio sobre su efectividad y
aplicación. En 2005, el Institute for Health Research de la universidad de Lancaster
publicó los resultados de su investigación, detallando el efecto de la planificación
centrada en la persona en las experiencias vitales de las personas con dificultades
de aprendizaje, los costes asociados y los factores que impedían o facilitaban su
introducción y efectividad (Robertson, Emerson et al. 2005, 4). Esto demostró que
la planificación centrada en la persona era una práctica con base empírica. «Antes
de la introducción de la planificación centrada en la persona, se percibían pocos
cambios en la vida de las personas. Pero después de su introducción, hallamos
varios cambios positivos significativos en las áreas de: redes sociales, contacto
con la familia, contacto con los amigos, actividades basadas en la comunidad,
actividades programadas para el día, capacidad de decisión».
El estudio apoya el énfasis que hacen actualmente las políticas de salud y atención
social en el empleo del pensamiento y la planificación centrados en la persona
para mejorar las posibilidades vitales de las personas: «El apoyo orientado por el
usuario debería estar disponible para cualquier persona, independientemente de
si vive en un internadoo en una residencia. La puesta en práctica de esos enfoques
sencillos pero eficaces ha demostrado que funcionan en dichas condiciones —y sin
costes adicionales—, que ayudan a las personas a conservar su dignidad y a seguir
conectados a sus familias, amigos y comunidades».
Competencia de los servicios y competencia de la comunidad
Desde que la planificación centrada en la persona apareció en las políticas públicas
en 2001 (véase Department Of Health2007), esta ha sido la pregunta que se ha
formulado constantemente: “¿Qué estilo de planificación centrada en la persona
debo usar?”. Las nociones de “competencia de los servicios” y “competencia
de la comunidad” son una forma de considerar las distintas contribuciones
de los enfoques de la planificación y el pensamiento centrado en la persona.
Competencia de los servicios se refiere a garantizar que los servicios tienen la
12
CAPÍTULO 1
capacidad de ofrecer un apoyo personalizado que refleje lo que le importa a las
personas y cómo quieren ser ayudadas. Competencia de la comunidad se refiere a
crear comunidades a las que todo el mundo pertenezca y contribuya.
Tenemos que lograr ambas cosas, por dos motivos. El primero es asegurarnos
de lograr un nuevo nivel de rendimiento de los servicios, de manera que puedan
ofrecer a las personas con coherencia y eficacia lo que éstas requieren de ellos.
El segundo, que de esta manera podamos explorar apasionadamente lo que es
posible en unas comunidades que de verdad incluyan a todo el mundo.
Competencia de los servicios
«La calidad de nuestra vida cotidiana la determina la presencia o ausencia de las
cosas que son importantes para nosotros: nuestras elecciones, nuestros rituales.»
Michael SMULL
Michael Smull, uno de los fundadores de la Planificación de Estilos de Vida
Esenciales, se percató de que se lograba un cambio mayor si todo el personal
usaba herramientas del pensamiento centrado en la persona para realizar sus
tareas, en lugar de que solo las usaran los facilitadores de planificación centrada
en la persona para diseñar los planes. Desde entonces, en el Reino Unido la
contribución a la ELP ha cambiado, pues ha sido deconstruida en toda una gama
de herramientas basadas en el pensamiento centrado en la persona y en una
revisión de los procesos centrada en la persona. Para cambiar realmente la vida
de una persona y asegurarse de que tiene más capacidad de elección y más
control, el personal que la apoya debe participar en un bucle constante de
escuchar, aprender y actuar. Las herramientas basadas en el pensamiento
centrado en la persona constituyen una manera de lograrlo: seguir aprendiendo
y actuar en base a lo aprendido. Esa información se registra como descripción
centrada en la persona: qué cosas son importantes para esa persona y cómo
quiere que la apoyen. Para prestar servicios personalizados es necesario contar
con una descripción centrada en la persona para cada usuario, que detalle
cómo quiere vivir y con la que pueda trabajar el personal a diario. Las revisiones
centradas en la persona son una manera de elaborar las descripciones centradas
en la persona; analizar conjuntamente qué cosas funcionan y cuáles no; y tomar
decisiones acerca de cómo cambiar las cosas que no funcionan y de qué cosas
necesitamos aprender.
Para lograr la competencia de los servicios, es preciso implementar el
pensamiento centrado en la persona y las revisiones centradas en la persona para
todos aquellos que estén relacionados con los servicios. Al principio se formaba a
13
Contexto del proyecto
algunos miembros de la plantilla para ser facilitadores de planificación centrada
en la persona. Después descubrimos que las estrategias de cambio efectivo
incluyen formar a los responsables sobre cómo usar el pensamiento centrado en
la persona en todos los aspectos de sus tareas (el programa “Progreso para los
proveedores de servicios” es una autoevaluación para los responsables/gestores
en materia de prácticas centradas en la persona (véase Helen SandersonAssociates
(HSA) 2011a). El cambio es más eficaz cuando el responsable de organización está
implicado activamente, por ejemplo en programas de cambio organizativo como
“Good2Great” (véase HSA 2009a).
Las herramientas basadas en el pensamiento centrado en la persona y las
revisiones centradas en la persona pueden ayudar a las personas a tener “una
buena vida con los servicios”, en la que las personas tienen opciones y toman el
control en la vida cotidiana. Cuando se ha intentado realizar el papeleo existente
“de una manera más centrada en la persona”, y cuando el personal ha precisado
un registro escrito sobre cómo ayudar a una persona, estos enfoques han ofrecido
una manera de lograrlo. El proceso llamado “Trabajando juntos para el cambio” es
una manera de recopilar la información de las revisiones centradas en la persona
e incorporarla para generar un cambio estratégico y tender puentesentre las
experiencias de las personas y los cambios en los organismos (véase HSA 2009b).
El pensamiento centrado en la persona, por tanto, es fundamental para empezar
a implementar la personalización, pero estas herramientas no deben ser el fin.
Las personas deberían tener mucho más control y más posibilidades de tomar
decisiones sobre los servicios y sobre su vida cotidiana usando las descripciones
y las revisiones centradas en la persona; sin embargo, no parece probable
que cambien significativamente los límites entre la persona y su papel en la
comunidad, así como el lugar que ocupa en la misma.
Será preciso emplear otros enfoques de la planificación centrada en la persona
para que las personas puedan considerar sus contribuciones a la comunidad y
asumir sus propios papeles socialmente valorados. Y esas son las herramientas de
conexión de la comunidad (véase HSA 2011b, 2011c) y los estilos de planificación
centrada en la persona PATH, MAP y Planificación del Futuro Personal.
Competencia de la comunidad
CAPÍTULO 1
Futuro Personal se centran mucho en el futuro y fueron concebidas originalmente
para emplearse al margen de los servicios —o en sus límites—, persona a
persona, empleando un formato de reuniones con gráficos. John O’Brien, uno
de los cofundadores de la PATH, el MAP y la Planificación del Futuro Personal,
describe dichos estilos como un arte o una artesanía, y habla de los peligros de
que el sistema de servicios trate de asimilar los estilos de planificación centrada
en la persona, insistiendo en que deberían seguir siendo ajenos al sistema (véase
O’Brien y O’Brien 2002).
La PATH y el MAP son procesos de grupo; a veces esos grupos o redes se
denominan Círculos de apoyo. Un círculo de apoyo reúne a una persona que
quiere un cambio en su vida con su familia, amigos y vecinos, para pensar en
cómo pueden usar sus conexiones y recursos para crear juntos el cambio. Aunque
se centra inicialmente en una persona, es muy probable que un círculo que usa
PATH, MAP o Planificación del Futuro beneficie a todos los participantes. Los
trabajadores de servicios pueden formar parte de círculos, pero es su tiempo libre.
Reunir a varias personas incrementa significativamente las posibilidades de lograr
un cambio positivo: «Un plan que se lleve a cabo individualmente puede cambiar
la situación, al igual que uno realizado dentro de la familia o en los límites de una
única organización. Pero un grupo de planificación que incluya a personas con más
variedad de conexiones e intereses encierra más conocimientos e información
para aprovechar y más posibilidades inmediatas de acción» (O’Brien, Pearpoint y
Kahn 2010, 20).
Al igual que el círculo de personas comprometidas que se reúne habitualmente, la
facilitación independiente también es fundamental para la planificación centrada
en la persona (PATH, MAP y Planificación del Futuro Personal). «Algunas personas
pueden pensar que si alguien facilita su propio plan,tendrá más capacidad de
elección, control y estatus que él mismo, pero lo contrario también es cierto. Tener
un facilitador para ayudarte a elaborar tu plan es como tener a alguien cortándote
el pelo: puede verlo desde todos los ángulos» (Ritchie 2002, 16).
“Nuevos caminos hacia la inclusión” desarrolla y comparte aprendizajes sobre lo
que se precisa para generar competencia de los servicios en Europa y hace una
aportación a la competencia de la comunidad.
La PATH, el MAP y la Planificación del Futuro Personal constituyen una vía que
puede ayudar a crear una gran sociedad inclusiva partiendo de su aplicación a
nivel individual para las personas marginadas. El título del libro más reciente
sobre PATH y MAP sugiere (véase O’Brien, Pearpoint y Kahn 2010) que dichos
estilos son maneras centradas en la persona de construir la comunidad. Esos
estilos de planificación centrada en la persona son más efectivos en manos de las
personas y las familias que unen sus redes para crear un cambio, y requieren una
facilitación competente e independiente. La PATH, el MAP y la Planificación del
14
15
Contexto del proyecto
1. 2 La situación de la planificación
centrada en la persona en Europa:
una encuesta europea
Andreas Hinz
No cabe duda de que hasta ahora, nadie conocía la situación general de la
planificación centrada en la persona (PCP) en Europa. Por consiguiente, vale
la pena intentar arrojar un poco de luz sobre la cuestión. En el marco de este
proyecto se elaboró un cuestionario que cubría nueve aspectos: historia, fase de
desarrollo, oportunidades de formación, calidad, políticas públicas, factores que
facilitan o entorpecen, investigación y perspectivas de futuro.
Al principio los investigadores usaron
los contactos existentes para encontrar,
en el mayor número de países posible,
expertos competentes que pudieran
comentar la situación de la planificación
centrada en la persona en su país, pero
con escaso éxito: se enviaron mensajes
electrónicos a expertos de doce
países, pero sólo seis respondieron
y todos ellos estaban implicados en
este proyecto europeo. La segunda
estrategia tuvo más éxito: los socios
del proyecto Inclusion Europe y sus
organizaciones miembro en todos los
países europeos recopilaron datos
Figura 1. Estados europeos implicados
sobre la situación actual. Se reunieron
datos de 27 países, que es más de la mitad de Europa (véase la ilustración 1),
consistentes en las valoraciones subjetivas de los encuestados. Incluyen un factor
de incertidumbre sobre qué prácticas pueden vincularse al enfoque centrado en
la persona como lo entiende el proyecto y cuáles estarían más relacionadas con
diferentes formas de planificación del apoyo más orientadas a las instituciones.
16
CAPÍTULO 1
Los resultados de dicha encuesta se pueden resumir como sigue:
• Respecto a la definición de la planificación centrada en la persona
relacionada con Sanderson (n. d.), 17 países afirman que sus prácticas
corresponden con la misma (Alemania, Austria, Bosnia Herzegovina,
Croacia, Eslovaquia, Eslovenia, España, Irlanda, Italia, Letonia, Luxemburgo,
Macedonia, Países Bajos, República Checa, Suecia, Suiza y Reino Unido). En
10 países hay enfoques diferentes a los procesos de planificación (Albania,
Chipre, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Lituania, Portugal
y Rusia).
• Por otra parte, se puede decir que la planificación centrada en la persona
surge en los países en relación con personas específicas, es decir, no se está
dando un proceso sistemático de implementación en Europa. Mientras que la
planificación centrada en la persona comenzó a emplearse en el Reino Unido
en los años ochenta, lo mismo ocurrió en la República Checa, Alemania,
Italia, Países Bajos y Suecia en la primera mitad de los noventa. En la segunda
mitad de esa década se sumaron Letonia y Eslovenia. Después del año 2000,
empezó a conocerse la planificación centrada en la persona en Austria, y
después de 2005 comenzó a desarrollarse en Eslovaquia y Macedonia; desde
2010 se aplica en Bosnia Herzegovina. Cabe asumir que para que empiece
el desarrollo de la planificación centrada en la persona en cada país, son
esenciales algunas personas o congresos en particular.
• Las prácticas de la planificación centrada en la persona se desarrollan
en distintos contextos: mientras que en Macedonia la PCP se practica
únicamente en medios informales, en cambio en Bosnia Herzegovina,
República Checa, Italia, Eslovaquia, Eslovenia, España y Suecia la ofrecen
también los servicios profesionales. Además, la PCP se practica en el contexto
del movimiento de autogestión de losintereses en Alemania, Austria, Letonia,
Países Bajos y Reino Unido.
• Se pueden encontrar oportunidades de formación general y en facilitación
en Alemania, Austria, Bosnia Herzegovina, Eslovaquia, Eslovenia, España,
Italia, Países Bajos, Reino Unido y República Checa. Su extensión es muy
diferente según los países: en Eslovenia, los servicios psicosociales ofrecen
formación en algunos métodos centrados en la persona como unos más
dentro de los distintos métodos existentes. En Bosnia Herzegovina, hay
algunas oportunidades de formación para profesionales del sistema público
de salud coordinados por una organización que recibió en Inglaterra
formación de HSA. En Austria y la República Checa, hasta la fecha ha habido
algunos programas en los que los asistentes, en su mayoría profesionales,
recibían una formación de dos o tres días impartida por formadores locales
de habla alemana con experiencia en círculos de apoyo, MAP y PATH, en
facilitación gráfica y en procesos de cambio en organizaciones. En Eslovaquia
17
Contexto del proyecto
ocurre algo similar, inspirado por el proyecto “Nuevos caminos hacia la
inclusión”: se ha establecido un programa de formación de 150 horas para
trabajadores sociales. Excepto los tres cursos de formación sobre facilitación
en Alemania para distintos grupos objetivo, la mayoría de las personas
que fueron formadas pertenecían al ámbito de PeopleFirst. En los Países
Bajos, Stichting de toekomst en Ámsterdam ofrecía cursos de dos o tres días
acerca de varias herramientas, incluyendo MAP, PATH, círculos de apoyo,
Planificación del Futuro Personal y Planificación de Estilos de Vida Esenciales
para familias, autogestores y prestadores de servicios independientes. En
uno de los países más desarrollados en cuanto a planificación centrada en
la persona, el Reino Unido, los condados contratan a agencias específicas
de formación para educar a distintos grupos en el pensamiento centrado en
la persona, las revisiones centradas en la persona y los procesos de cambio
en organizaciones. En España en los últimos años, 685 profesionales de
organizaciones pertenecientes a FEAPS recibieron formación; esto ocurrió
en todo el país y las personas implicadas han seguido trabajando juntas en
grupos de trabajo regionales.
• Solo en algunos países existen estándares, certificados o diplomas de
programas de formación en planificación centrada en la persona. Hay datos
sobre que en Eslovenia existe algo parecido pero carecemos de aclaraciones
sobre su calidad y extensión. En Alemania, la formulación de estándares
es un ámbito en el que se está trabajando actualmente. Recientemente,
varias instituciones han concedido distintos tipos de certificados, pero hasta
ahora no existe un procedimiento unificado. En el Reino Unido, se siguen
los estándares del enfoque establecidos por ELP LearningCommunity, una
organización internacional con sede en Estados Unidos. Los formadores están
comprometidos con el cumplimiento de dichos estándares. Además, hay un
sistema de tutorías para la gestión de la calidad; los tutores experimentados
acompañan a los nuevos formadores en prácticas durante un largo periodo.
• En unos pocos países se tiene en cuenta la planificación centrada en la
persona en las políticas públicas. Según la información recibida de Italia
y Eslovenia, la planificación centrada en la persona o métodos similares
son prácticas comunes en los servicios. Pero caben dudas de que se trate
realmente de planificación centrada en la persona, y no hay información que
lo confirme. Desde 2010 hay una ley en Suecia sobre las responsabilidades
de los empleados de los servicios en cuanto a facilitar planificación
centrada en la persona: tan pronto como necesite apoyo, una persona
con discapacidad puede dirigirse a la institución y empezar a elaborar su
plan anual. Una encuesta de 2008 mostró que el 8% de las personas con
discapacidad severa tiene un plan así. En España, la implementación en
las políticas sociales es muy distinta en las 17 comunidades autónomas a
causa de las distintas competencias. En Andalucía, un ejemplo positivo, el
18
CAPÍTULO 1
gobierno decidió recientemente ofrecer PCP como método preferido para
personas con dificultades de aprendizaje. En el Reino Unido, el libro blanco
PuttingPeopleFirst vio la luz en 2007. Desde entonces, las personas con
discapacidadhan participado en la toma de decisiones sobre las opciones y
el control de los servicios recibidos. Las encuestas indican que las personas
son realmente capaces de elegir sus preferencias de apoyo personal, una vez
que se valora y se acuerda su presupuesto personal. Sin embargo, la crisis
financiera mundial ha conducido a recortes en los servicios públicos, y en
algunas ocasiones los organismos están presionando a los usuarios para que
escojan las opciones más baratas en lugar de las que tienen más valor desde
el punto de vista de las necesidades y los deseos de los usuarios.
• También hay resultados en cuanto a investigación acerca de la planificación
centrada en la persona en algunos países europeos, pero en general,
la investigación está aún en sus inicios. También ha habido proyectos
de investigación en los Países Bajos y en Eslovenia, pero carecemos de
información sobre los contenidos. En Bosnia Herzegovina se ha llevado a cabo
una evaluación de la formación realizada. Las investigaciones suecas revelan
que, para lograr una implementación fructífera, los empleados tienen que
conocer todo el espectro de métodos centrados en la persona y de servicios
que pueden apoyar el enfoque de la planificación centrada en la persona.
Las necesidades de investigación deberían centrarse en los beneficios para
las personas con discapacidad y en el efecto de la planificación centrada en
la persona en el sistema nacional de salud y en la economía. En Alemania,
la investigación se ha centrado hasta ahora en la evaluación de varios
programas de formación para facilitadores. En España y en el Reino Unido
se han generado informes más exhaustivos de investigación. En España
hay varias tesis cuyos temas son principalmente las experiencias positivas
y negativas de la implementación en la práctica. También en este caso se
considera que lo necesario sería una investigación empírica y económica
acerca de los efectos de la planificación centrada en la persona.
El siguiente mapa de Europa muestra las conclusiones de los primeros resultados
de la encuesta, que serán actualizados más adelante (véase la ilustración 2):
• En algunos países encuestados no se emplea o se desconoce la planificación
centrada en la persona (Nivel 1: Albania, Chipre, Estonia, Finlandia, Francia,
Grecia, Hungría, Letonia, Portugal y Rusia).
• En algunos países encuestados, solo algunas personas emplean la
planificación centrada en la persona y en contextos principalmente
informales (Nivel 2: Bosnia Herzegovina, Croacia, Lituania, Luxemburgo,
Macedonia, Países Bajos, Suecia y Suiza).
• En algunos países encuestados, la planificación centrada en la persona se
encuentra en fase de difusión y de creación de redes regionales, nacionales
19
Contexto del proyecto
o internacionales (Nivel 3: Austria,
República Checa, Alemania y
Eslovaquia).
• En algunos países, la PCP es la
base de las políticas sociales,
especialmente de las políticas en
materia de discapacidad (Nivel 4:
Eslovenia, España, Irlanda, Italia y
Reino Unido).
Todos los países del nivel 3 están
implicados en este proyecto europeo.
Se puede concluir que actualmente,
el desarrollo de la planificación
Figura 2. Nivel 1 = rojo, Nivel 2 = naranja,
centrada en la persona se encuentra en
Nivel 3 = amarillo, Nivel 4 = verde;
situaciones extremadamente diferentes no hay información disponible = gris
en Europa. Eso es lo que reflejan los
datos de la mitad de los países de
Europa, dado que no hay datos disponibles sobre la segunda mitad. En cualquier
caso, los datos recopilados indican que tiene sentido dar el siguiente paso hacia
una red europea de planificación centrada en la persona, puesto que resulta obvio
que hay experiencias y competencias que hasta ahora no se conocían en este
proyecto europeo.
CAPÍTULO 2
2
El proyecto
“Nuevos caminos hacia la inclusión”
Stefan Doose
El objetivo de “Nuevos caminos hacia la inclusión” es fomentar la inclusión de
las personas con discapacidad por medio de enfoques centrados en la persona.
Inclusión significa que todas las personas de una comunidad puedan participar
en todos los aspectos de la vida, como la educación, el trabajo, la vivienda y las
actividades de ocio, así como tener la vida que ellos mismos escojan. Las personas
con discapacidad siguen siendo excluidas a menudo de las actividades habituales
en sus comunidades, y son dependientes de los servicios para discapacitados
prestados en los centros, la mayor parte de los cuales no son centrados en la
persona. La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad establece el derecho de las personas con discapacidad a ser
incluidas en todos los aspectos de la vida y reclama un amplio abanico de servicios
centrados en la persona y basados en la comunidad.
La planificación centrada en la persona se ha desarrollado principalmente en
los países de habla inglesa durante los últimos veinte años para apoyar a las
personas con discapacidad a vivir una vida elegida por ellos mismos en la
comunidad (véase 1.1). No obstante, existen ciertos obstáculos para implementar
efectivamente la planificación centrada en la persona, obstáculos que se han
abordado en el marco del proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”:
• la falta de programas de formación coordinados y certificados de larga duración;
• la laguna de implementación por parte de los prestadores de servicios; y
• la falta de estructuras sostenibles de apoyo a nivel regional y nacional.
2. 1 Diseño del proyecto
El objetivo del proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” era:
−− transmitir los nuevos desarrollos y experiencias de la planificación y las
prácticas centradas en la persona desde el Reino Unido a otros socios en
Alemania, Austria, Eslovaquia, Italia, Luxemburgo y República Checa,
así como
20
21
El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”
−− desarrollar un curso de formación modular e inclusivo acerca de la
planificación y la práctica centradas en la persona, con el fin de estimular el
cambio organizativo en los países y organizaciones participantes hacia unas
prácticas más centradas en la persona.
Los socios operativos y de apoyo de la asociación han sido: prestadores de
servicios que tenían el deseo de desarrollar sus servicios de una manera más
centrada en la persona, organizaciones de enseñanza profesional y de formación,
autoridades financiadoras, organizaciones de autogestores, instituciones de
investigación y organizaciones aglutinadoras a nivel regional, nacional y europeo.
Los socios operativos fueron:
• Organizaciones de enseñanza profesional y de formación, actuando como
coordinadores nacionales: Academia de Lebenshilfe (Viena, Austria),
FachschulefurSozialpadagogik (Lensahn, Alemania) y QUIP (Praga,
República Checa).
• Prestadores de servicios para personas con discapacidad, como
organizaciones de cambio y miembros del consejo asesor: Balance (Viena,
Austria), OstholsteinerBehindertenhilfe (Eutin, Alemania), Rytmus (Praga,
República Checa), LebenshilfeSucltirol (Bolzano, Italia), APEMH (Luxemburgo),
Social WorkAdvisoryBoard (Bratislava, Eslovaquia).
• Organizaciones de investigación con conocimientos en planificación
centrada en la persona: Universidad Martin¬ Luther-Halle-Wittenberg (Halle,
Alemania).
• Expertos en transmisión de la práctica, la planificación y el pensamiento
centrado en la persona: Helen SandersonAssociates (Stockport, Reino Unido).
• Orgtanización con conocimientos en apoyo a plataformas de aprendizaje on
line: BIDOK (Innsbruck, Austria).
• Organización aglutinadora europea: InclusionEurope (Bruselas, Bélgica).
• Coordinación del proyecto: Querraum (Viena, Austria).
El objtivo principal era desarrollar y probar un curso de formación inclusivo a nivel
europeo acerca de la planificación y las prácticas centradas en la persona. El curso
se compone de seis módulos, cada uno con seminarios de uno a tres días a nivel
de facilitación, que debería capacitar a los participantes para apoyar y facilitar
los procesos de planificación centrada en la persona, así como dos seminarios
europeos adicionales de difusión destinados a quienes deseen facilitar eventos de
formación acerca de la planificación centrada en la persona e influir en el cambio
en los niveles organizativo y estratégico.
El curso de formación inclusivo, así como el propio proyecto, fueron evaluados por
la Universidad Martin Luther Halle-Wittenberg, que tiene experiencia en prácticas
y planificación centrada en la persona. Otro de nuestros fines era llegar a tener
22
CAPÍTULO 2
una visión global de las prácticas centradas en la persona en Europa por medio de
una Encuesta Europea.
Otro elemento importante del proyecto eran las plataformas de transmisión
a nivel regional o nacional. Las plataformas de transmisión promovieron la
implicación de otras organizaciones interesadas en el proyecto y en la planificación
centrada en la persona.
En Alemania, la plataforma de transmisión consistía en una red de unos 20 socios
regionales que apoyaban el proyecto. Organizaron una conferencia regional
“NeueWegezurInklusion — Zukunftsplanung in Ostholstein” [Nuevos caminos
hacia la inclusión - la planificación centrada en la persona en Ostholstein]. En
Austria había una serie de plataformas de transmisión que contaban con unos 100
participantes dedicados a temas diferentes, como las prácticas centradas en la
persona en el Reino Unido, el presupuesto personal, el papel de las autoridades
públicas y de los prestadores de servicios en la implementación de servicios
centrados en la persona, una presentación pública de los distintos procesos de
planificación del curso de formación. En la República Checa, se presentó una gama
de herramientas de planificación centrada en la persona en la “Conferencia para el
cambio” de QUIP, en Praga. Este proyecto se presentó en la conferencia europea
“Europa en Acción” organizada por InclusionEurope en Chipre en mayo de 2011.
En cada país se presentaron los resultados del proyecto en conferencias nacionales
celebradas durante el otoño de 2011. El siguiente paso es poner en marcha las
redes de prácticas y planificación centrada en la persona en cada país.
2. 2 Diseño del curso
El objetivo principal del proyecto se cumplió elaborando un curso inclusivo de
formación acerca de los enfoques centrados en la persona.
Los enfoques centrados en la persona han demostrado constituir una estrategia
efectiva para apoyar las metas que se plantea una persona y para orientar
unos servicios centrados en la persona. A pesar de lo cual, no existen más que
unos pocos cursos cortos (seminarios de un día o dos) y no hay oportunidades
de formación integral en enfoques centrados en la persona en los países
participantes.
En el proceso de elaboración del currículo, era muy importante transmitir los
últimos desarrollos en enfoques centrados en la persona que han tenido lugar en
el Reino Unido, así como incorporar las experiencias de otros países europeos.
Helen SandersonAssociates, una organización consultora y de formación con
experiencia en el pensamiento, las prácticas y la planificación centrados en la
23
El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”
persona, organizó la transmisión de conocimientos desde el Reino Unido y lideró
la elaboración del curso de formación.
El curso fue desarrollado por la multinacional CurriculumDevelopmentGroup
junto con varios miembros de Helen SandersonAssociates, los coordinadores
nacionales de Austria, la República Checa y Alemania, el equipo de evaluación de
la Universidad Martin Luther Halle-Wittenberg y la aprobación del consejo asesor
que se componía de otros miembros del proyecto.
El currículo constaba de tres niveles distintos de competencia:
1.Un nivel básico, que introduce a los participantes en los enfoques centrados
en la persona,
2.un nivel de facilitación, que capacita a los participantes para ofrecer
orientación profesional, documentar y reflejar los procesos centrados en la
persona, y
3.un nivel de difusión, que capacita a los participantes para impartir seminarios
y eventos formativos sobre los enfoques centrados en la persona y para
informar e influir en el cambio en los ámbitos organizativo y estratégico.
El curso inclusivo de formación acerca de enfoques centrados en la persona se
compone de seis módulos, cada uno de una duración de uno a tres días, y se
hicieron pruebas en Viena (Austria), Eutin (Alemania) y Praga (República Checa).
Algunos participantes de Eslovaquia, Luxemburgo e Italia asistieron en calidad de
observadores, para trasladar las ideas a sus organizaciones y países.
Se impartió igualmente un curso de difusión de dos módulos, cada uno de dos
días, en Bratislava (Eslovaquia) y en Praga (República Checa), para personas de
todos los países que estuvieran interesadas en convertirse en embajadores de
las ideas y los métodos de la planificación centrada en la persona en sus países.
En esos talleres se hizo hincapié en el intercambio europeo, en las habilidades
pedagógicas para la formación y en los equipos centrados en la persona.
El curso sobre enfoques centrados en la persona se componía de ciertos
elementos importantes de la formación:
• Formación inclusiva: la formación debía diseñarse de manera que permitiera
que un grupo variado de estudiantes con distintas capacidades y estilos
de aprendizaje pudieran aprender sobre los enfoques centrados en la
persona. Era de gran importancia incluir a trabajadores de servicios directos,
asesores, profesores, gestores y responsables de presupuestos de distintas
organizaciones y campos de trabajo, así como a autogestores y padres.
• Aprendizaje activo: una parte integral de la formación consiste en explorar las
herramientas del pensamiento y la planificación centrados en la persona para
uno mismo, y formar parte de al menos tres procesos diferentes centrados
24
CAPÍTULO 2
en la persona, asumiendo distintos papeles.
• Oportunidades de formación en línea: además de los seminarios, los
participantes podían usar la plataforma de aprendizaje “moodle” en línea,
para profundizar en la información y el intercambio.
• Carpeta personal: los participantes usaban una carpeta personal para
documentar y reflejar la formación y los procesos centrados en la persona.
• Estructura modular con diferentes niveles y facilitación continua del curso: el
curso de formación en facilitación se componía de seis módulos impartidos
por distintos formadores con experiencia, así como de un facilitador
permanente que allanaba el proceso del grupo y apoyaba los procesos
de planificación centrada en la persona realizados por los participantes.
Un curso europeo de formación para la difusión compuesto por dos
módulos llevados a cabo por el experto en transmisión y apoyados por los
facilitadoresy destinado alos interesados que hubieran participado en otros
cursos.
• Trabajar con organizaciones distintas: era muy importante asegurarse, junto
con los directores ejecutivos de las organizaciones socias regionales, de que
el curso de formación en enfoques centrados en la persona era coherente
con la dirección del desarrollo hacia una forma de organización más centrada
en la persona, para permitir a los participantes practicar después en su
trabajo lo que habían aprendido.
2. 3 Módulos
La formación inclusiva acerca de enfoques centrados en la persona se componía
de seis módulos:
Módulo 1: Para empezar
Módulo 2: El pensamiento centrado en la persona
Módulo 3: Los círculos de apoyo y las conexiones de la comunidad
Módulo 4: Cómo usar los enfoques de la Planificación de Estilos de Vida
Esenciales para elaborar descripciones centradas en la persona y reuniones
de revisión centradas en la persona
Módulo 5: El MAP y la PATH en los círculos
Módulo 6: De la planificación individual al cambio organizativo estratégico
25
El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”
Módulo 1: Para empezar
El objetivo de este módulo es conocer las bases de los enfoques centrados en la
persona y la estructura del curso, así como permitir al grupo conocerse.
El punto de partida de este módulo es enmarcar los enfoques centrados
en la persona en el contexto amplio de la inclusión, los derechos civiles y la
autodeterminación de las personas con discapacidad. El módulo ofrece una
introducción a los valores y procesos de los enfoques centrados en la persona.
Los participantes tienen la oportunidad de conocerse unos a otros usando varios
métodos del proceso en grupos pequeños y trabajo en pareja de planificación
centrada en la persona, como las tarjetas de escritorio de Nuevos Sombreros
(tarjetas de estilo de vida, tarjetas-sombrero y tarjetas-sueño) o el póster de perfil
personal. Un ejercicio importante es reflexionar en lo que se siente al recibir un
buen apoyo. Los participantes hablan sobre sus expectativas respecto al curso
usando por ejemplo un árbol de expectativas o explorando en qué creen que
consistiría el éxito de este curso creando un poster de éxito.
Es necesario presentar a los participantes la estructura del curso, la plataforma de
aprendizaje en línea "moodle", los procesos centrados en la persona programados
y los requisitos para obtener el título.
Módulo 2: El pensamiento centrado en la persona
El objetivo de este módulo es comprender una serie de herramientas del
pensamiento centrado en la persona y ser capaz de usarlas.
El punto de partida de este módulo es la noción de pensamiento centrado
en la persona y el desarrollo de más servicios centrados en la persona. Los
participantes exploran algunas de las herramientas del pensamiento centrado
en la persona desarrolladas por ELP LearningCommunity usando como ejemplo
sus propias vidas. Reflexionan por ejemplo sobre sus propias rutinas matutinas
y aprenden lo diferente que es una buena mañana para cada persona distinta.
Reflexionan sobre lo que consideran elementos importantes de una buena vida
y lo importante que es para ellos seguir sanos y sentirse seguros. Describen días
buenos y malos o lo que consideran que son días así. Al recopilar información
centrada en la persona solos, trabajando en parejas o en grupos de trabajo, los
participantes comprenden la importancia de que la información centrada en la
persona sea detallada para poder apoyar a alguien de manera personalizada. Los
métodos se ilustran con ejemplos e historias de personas con discapacidad. Todos
los participantes reciben un librillo sobre el pensamiento centrado en la persona
(Sanderson&Goodwin 2007) en su idioma, en el que se explican todos los métodos
que se han aprendido. Al final del curso, cada uno crea un borrador de perfil
personal, reflexionando sobre lo que cada uno considera importante, lo que otras
26
CAPÍTULO 2
personas admiran en ellos o lo que les gusta de ellos, y sobre qué manera sería la
mejor para apoyarles.
Módulo 3: Los círculos de apoyo y las conexiones de la
comunidad
Los objetivos de este módulo son: comprender el concepto de círculos de apoyo,
ser capaz de iniciar uno y de identificar los recursos de la comunidad con la
persona, así como de usarlos.
Este módulo presenta los círculos de apoyo a los participantes: cómo se forman,
facilitan y mantienen. Se explican los distintos papeles dentro de un círculo de
apoyo. Se presentan ejemplos de círculos de apoyo; si es posible, se invita a una
persona que realizó una planificación por medio de un círculo de apoyo, para que
comparta sus experiencias con el grupo. Se emplean ejercicios de grupo, como la
“torre de poder”, en la que los participantes tienen que construir una torre con
bloques de madera, con un pequeño “cráneo” conectado con cuerdas a hasta 24
bloques, para ilustrar el desafío y las oportunidades que ofrece trabajar juntos en
un gran círculo.
Los participantes entrenan sus habilidades de facilitación con tarjetas con “frases
desalentadoras" («no puedes hacer esto porque eres un discapacitado», «ya
hemos intentado eso», «esto no es posible»...)para buscar las mejores maneras
de contestar a tales afirmaciones. La primera introducción a las habilidades de
facilitación gráfica es animar a la gente a atreverse a dibujar. Los participantes
conocen distintos métodos para explorar y visualizar la red de una persona
en cartulinas con croquis, como “círculos de relaciones”, “mi red” o “el mapa
del tesoro de la familia”. Crear un póster sobre uno mismo o sobre su pareja
de trabajo es también un buen ejercicio para la facilitación gráfica. Para poder
ampliar la red de una persona y descubrir nuevas oportunidades, es importante
conocer bien los recursos de la comunidad. Los participantes exploran los lugares
y las oportunidades preferidas de una persona en la comunidad local empleando
herramientas del librillo sobre conexiones en la comunidad (véase Sanderson,
Livesley, Poll& Kennedy 2008).
En este punto, los participantes empiezan a planificar procesos dentro y fuera
del curso, llegando a conocer bien a la persona que quiere planificar e iniciando
un primer círculo. Se les presenta el método de orientación cooperativa y de
formación de una comunidad de aprendizaje para apoyarse los unos a los otros.
27
El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”
Módulo 4: Cómo usar los enfoques de la Planificación de Estilos
de Vida Esenciales para elaborar descripciones centradas en la
persona y reuniones de revisión centradas en la persona
El objetivo de este módulo es elaborar descripciones centradas en la persona y
saber cómo funcionan las reuniones de revisión centradas en la persona.
Partiendo del “perfil personal”, los participantes tienen que reunir más
información centrada en la persona para elaborar una “descripción centrada
en la persona”. Para llegar a conocerse mejor, los participantes traen por
ejemplo objetos que les gustan y que representan algo importante en sus vidas.
Se presentan los conceptos de la Planificación de Estilos de Vida Esenciales
(véase Smull&Sanderson 2005) y se explica la historia de la deconstrucción de
la Planificación de Estilos de Vida Esenciales en el pensamiento centrado en la
persona y en las descripciones centradas en la persona. Se debaten los criterios
de calidad para una buena descripción centrada en la persona, así como la
planificación y los desafíos de su implementación en el trabajo cotidiano. Las
Revisiones Centradas en la Persona (véase Sanderson&Mathiesen 2003), un estilo
de reunión que se puede usar al principio de la planificación o en una reunión
de planificación de servicios, se presentan en el curso por medio de un juego de
roles escenificando una reunión. Entonces los participantes usan el método en
grupos pequeños para explorar la situación actual de algunos de los participantes
que deseen planificar. Se concede un tiempo adicional en un espacio abierto para
intercambiar experiencias sobre su primera planificación en grupos pequeños y
para usar el método de la orientación cooperativa para resolver los problemas
que surjan.
Módulo 5: El MAP y la PATH en los círculos
El objetivo de este módulo es comprender y facilitar el MAP (Desarrollo de Planes
de Acción o MakingAction Plan en inglés) y la PATH (Planificación de un Futuro
Alternativo Esperanzador o PlanningAlternativeTomorrowswith Hope, en inglés)
en diversas situaciones y conjuntos.
El módulo presenta los formatos de planificación MAP y PATH (véaseO'Brien,
Pearpoint&Kahn2010), así como las ideas y personas que hay detrás de estos
enfoques, y se comparten un montón de historias y vídeos de procesos de
planificación. Los procesos MAP y PATH se facilitan en el grupo, y los participantes
tienen la oportunidad de ejercitarlos en pequeños grupos de planificación. Se
pueden practicar habilidades de facilitación y de facilitación visual. Se debaten
asuntos relativos a los procesos de facilitación y a las potenciales dinámicas.
Un asunto importante es el modo de implicar en los procesos de planificación a
personas que se expresan de manera no verbal.
28
CAPÍTULO 2
Aparte de los procesos de planificación que se realizan en el curso, los
participantes tienen un tiempo en un espacio abierto para reflexionar sobre los
procesos de planificación en que están implicados. Se contestan preguntas sobre
la documentación final de la cartera.
Módulo 6: De la planificación individual al cambio organizativo
estratégico
El objetivo de este módulo es pasar de la planificación individual al cambio
organizativo estratégico.
Los participantes reflexionan sobre lo que han aprendido de los procesos
individuales centrados en la persona y sobre la implementación del pensamiento,
la planificación y las prácticas centradas en la persona en sus organizaciones.
Se introduce y se prueba el proceso “Trabajando juntos para el cambio” (véase
Sanderson&Neill 2009), que emplea los datos de los procesos de planificación
individuales para introducir cambios estratégicos en una organización. Se
subraya la Teoría U (Scharmer 2007) como marco para el cambio organizativo.
Se comparten ejemplos de cambios organizativos hacia una cultura centrada en
la persona realizados en el marco de organizaciones. Los métodos centrados en
la persona como la Reunión de Revisión o la PATH se emplean para planificar la
implementación de la planificación centrada en la persona en una organización
o región.
Los participantes tienen tiempo libre en un espacio abierto para planificar
procesos o reflexionar.
Se recomienda fervientemente impartir un día extra unos dos o tres meses
después del último módulo para realizar la presentación de los procesos de
planificación y de las carpetas, la evaluación del curso y la celebración de los
logros conseguidos. En ese momento se entregan los títulos y se celebra. Los
participantes pueden ponerse de acuerdo sobre cómo trabajar juntos en el futuro.
Módulo 7: Curso de difusión I – diseñar, probar y generar el
cambio
Los objetivos de este módulo son: desarrollar más en profundidad las habilidades
y herramientas del pensamiento centrado en la persona, capacitar a los
participantes para impartir un curso sobre ello adaptado a sus áreas personales de
trabajo y explorar la cuestión de promover el cambio organizativo e influir en los
responsables de las políticas.
Los participantes de los distintos cursos comparten sus aprendizajes y sus buenas
ideas sobre enfoques centrados en la persona creando un “póster de mercado”
29
El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”
en grupos pequeños. Reúnen óptimashabilidades de facilitación para lograr una
formación fructífera en planificación centrada en la persona, y trabajan en grupos
pequeños para diseñar una unidad de formación en planificación centrada en
la persona. Los grupos de participantes facilitan pequeñas actividades como
calentamiento durante el curso.
En lo relativo a los desafíos organizativos y políticos de implementar las prácticas y
la planificación centrada en la persona, analizan la situación con herramientas de
resolución de problemas como el Marco V para intercambiar ideas, obstáculos y
acciones, los círculos de influencia o el círculo de solución.
Los participantes preparan una historia de un proceso de planificación centrada en
la persona y una actividad para el siguiente seminario.
Módulo 8: Curso de difusión II – presentación de habilidades y
equipos centrados en la persona
Los objetivos de este módulo son: explorar una mayor comprensión de cuestiones
relacionadas con la práctica centrada en la persona, fomentar las presentaciones y
las habilidades pedagógicas, y reflexionar sobre el trabajo conjunto en los equipos
centrados en la persona.
Los participantes exploran "el bueno, el feo y el malo” en la planificación
centrada en la persona e intercambian ideas para responder a cuestiones y
retos complicados. Presentan una buena idea de formación para todo el grupo y
facilitan una actividad. La entrega de un libro de apreciaciones a cada participante
les da la oportunidad de proporcionarse los unos a los otros comentarios sobre sus
puntos fuertes y su competencia. Los participantes exploran en grupos pequeños
de sus regiones las oportunidades de trabajar juntos como equipos centrados
en las personas (véase Sanderson 2007) empleando métodos y herramientas
centradas en la persona. El curso acaba con una celebración y la apreciación de
la formación inclusiva y del curso de difusión de las prácticas y la planificación
centrada en la persona.
CAPÍTULO 3
3
Historias y experiencias
en el marco del Proyecto
Julie Lunt y los participantes en el proyecto
En el capítulo 3, los participantes en el programa de formación “Caminos hacia la
inclusión” comparten su aprendizaje sobre cómo han usado la práctica centrada
en la persona para apoyar a personas
condiscapacidad o cómo les ha cambiado su propia vida. No se ofrece una lista
integral de todas las herramientas usadas durante el programa de formación. Si
los lectores desean saber más sobre las herramientas, pueden consultar el pack
de formación en línea (véase Doose&Lunt 2011). Las herramientas que se han
escogido para esta sección son aquellas que los participantes consideraron a corto
plazo, durante y después de su formación, que realmente les habían ayudado a
cambiar la vida de las personas. Los lectores encontrarán también ejemplos de
personas que han luchado para cambiar sus vidas hacia el modo que querían, y
cómo los demás no siempre han respondido apoyándoles.
Esta sección describe brevemente cada herramienta centrada en la persona y usa
ejemplos reales de personas que formaron parte del proyecto, en este orden:
• Comprender “lo que es importante para una persona” y “lo que una persona
considera importante”: una herramienta fundamental para trabajar de
manera centrada en la persona.
• “MAP y PATH”: estilos de planificación que permiten a la persona pensar en
un futuro positivo y planificarlo.
• “Círculos y relaciones”: permite a la persona pensar sobre aquellos que están
presentes en su vida y en cómo incrementar sus redes.
• “Lo que funciona y lo que no funciona”: para identificar las acciones a
cambiar, lo que tiene que ser diferente y reforzado y lo que tiene que
permanecer igual.
• “El rosco”: describe las responsabilidades principales de los auxiliares, en qué
contexto pueden usar su criterio y su creatividad y en qué cosas no deben
meterse.
• “Cuatro más uno”: una herramienta de reflexión que ayuda a las personas a
resolver problemas o a pensar en la manera de avanzar.
30
31
Historias y experiencias en el marco del proyecto
• “Revisiones centradas en la persona”: un enfoque centrado en la persona de
cómo mantener una reunión.
• “Trabajando juntos para el cambio”: una manera centrada en la persona de
desarrollar un cambio organizativo.
• “Facilitadores planificando para sí mismos": el valor de que los facilitadores
desarrollen sus propios planes.
• “El desarrollo de la práctica centrada en la persona”: ejemplos de cómo han
implementado las prácticas centradas en la persona los participantes en el
curso.
Algunos nombres y situaciones se han cambiado para proteger la privacidad de
las personas que lo han solicitado, mientras que otras han decidido usar sus
nombres reales.
3. 1 Comprender y distinguir
“lo que es importante para una persona” y “lo que una persona considera
importante” para crear perfiles personales
El pensamiento centrado en la persona se derivó de la Planificación de Estilos de
Vida Esenciales (ELP) (Smull&Sanderson 2005), que fue desarrollada a finales de
los años ochenta en los Estados Unidos. Hoy por hoy, el uso de la ELP no está tan
difundido en el Reino Unido. El proceso se ha deconstruido, pero el “pensamiento
centrado en la persona” está muy asentado y se considera la mejor práctica
para enfocar el apoyo a los usuarios de servicios. El pensamiento centrado en la
persona ha permitido a las personas usar herramientas de planificación con mayor
flexibilidady de manera cotidiana, cuando son relevantes para el individuo en
cuestión.
El pensamiento centrado en la persona se basa en una herramienta fundamental.
Se trata de comprender y ser capaz de distinguir lo que una persona considera
importante y lo que es importante para una persona. En la prestación de
servicios, se suele orientar al personal a asegurar que la persona está sana y se
siente segura, que es lo que en el pensamiento centrado en la persona se suele
referir como “lo que es importante para" alguien. Eso es una prioridad y se
refleja en las políticas y procedimientos que las organizacionestransmiten a su
personal. Con demasiada frecuencia, esto se hace a expensas de la individualidad
de la persona que está siendo apoyada y de las cosas que le importan a esa
32
CAPÍTULO 3
persona desde el punto de vista del estilo de vida y de cómo querría ser apoyada.
Esa individualidad es “lo que la persona considera importante” y abarca a las
personas, los lugares, las pertenencias, los rituales, las rutinas, la cultura religiosa,
los intereses, las aficiones, el trabajo, etc., en resumen: lo que hace a una persona
ser quien es.
Para tener éxito en el apoyo a una persona, el personal y las organizaciones
deben establecer un buen equilibrio entre lo que es importante para la persona
y lo que esta considera importante. Si se centran solo en lo necesario para que
una persona esté sana y se sienta segura, las personas percibirán una falta de
valoración de quiénes son en realidad. Pero si se centran solo en lo que la persona
considera importante, se puede correr el riesgo de sobreprotegerla y caer en
un estilo de vida que pueda afectar a su salud y que a largo plazo pueda incluso
hacerle infeliz.
LAS COSAS QUE LA PERSONA
CONSIDERA IMPORTANTES
personas, lugares
pertenencias
rituales y rutinas
intereses
fe, cultura, trabajo
LAS COSAS IMPORTANTES
PARA LA PERSONA
salud y seguridad
ser aceptado en su comunidad
Elaborando perfiles personales en la República Checa y en Alemania
Esto es una manera práctica de registrar lo que se ha aprendido sobre las cosas
que la persona considera importantes y las cosas que son importantes para la
persona. El perfil ofrece a quienes apoyan a la persona una buena información
sobre esta y sobre cómo apoyarla fructíferamente.
El personal de Praga trabajó con Anthony (ha decidido cambiar su nombre e
identidad para proteger su privacidad y usa el de una persona a la que admira, ¡y
que tal vez reconozcas!)
33
Historias y experiencias en el marco del proyecto
CAPÍTULO 3
PERFIL DE ANTHONY
Anthony vive en una institución grande situada en un pueblecito a una hora
de Praga. Tiene 70 años. Tiene una enfermedad mental y ese fue el motivo
de que ingresase en la institución. Pero Anthony no quiere vivir en esa
institución, y por eso pidió ayuda.
Un gestor de servicios independiente ayudó a fijar una reunión de
planificación para Anthony en la institución. Participaron Anthony,
su responsable principal y su psicoterapeuta. El gestor de servicios
independiente facilitó la reunión. El resultado de la reunión de planificación
fue un perfil personal.
El gestor de servicios independiente está usando el perfil personal de
Anthony para buscar otros servicios en la zona a la que le gustaría mudarse
a Anthony. Los nuevos prestadores de servicios también podrán usar el
perfil de Anthony para orientarse más fácilmente en sus necesidades.
COSAS QUE CONSIDERO
IMPORTANTES
• De vez en cuando me
gusta leer periódicos,
escuchar la radio y ver la
televisión.
• Me gusta el silencio. A
veces voy al cementerio,
me siento en un banco y
me siento tranquilo.
• Para mi es importante
tocar un instrumento
musical. Eso es mi vida,
soy músico. Toco el
piano y el violín y busco
oportunidades para
compartir mi pasión con
otros.
• Considero importante
recuperar mi capacidad
legal y tener contacto
con mi familia. Tengo
una hija y dos nietos en
Eslovaquia.
• Una buena pandilla
de amigos.
• Me gusta la buena
comida, pero no soy
muy exigente.
34
• Como cualquier
fumador, considero
importante tener dinero
para tabaco.
• Considero importante
tener suficiente libertad
de movimiento. Me
gusta pasear por Praga y
visitar a mis amigos.
• Me gusta ir a un bar a
tomar una cerveza.
COSAS QUE OTROS
ADMIRAN DE MÍ
• Soy sensible y tolerante;
soy simpático y destaco.
• Tengo sentido del
humor y me gusta
ayudar a otros de
manera altruista.
• A la gente le gusta
cuando toco el piano o
el violín.
LA AYUDA QUE NECESITO
• Necesito saber con
quién tengo que
ponerme en contacto
para pedir consejo o
asistencia. No me gusta
molestar a las personas.
• Necesito asistencia para
hacer mi presupuesto
y para contactar con
instituciones financieras,
en cuanto a controlar
las cuentas, los gastos y
el dinero ahorrado.
• Necesito que alguien me
de la medicación.
• Necesito que alguien me
ayude con las revisiones
médicas programadas
y preventivas.
Estando a mi lado,
para que alguien se
entere también de
los resultados de las
pruebas y me ayude a
sacar las conclusiones
necesarias y a actuar en
consecuencia.
La información de “las cosas que considera importantes” Anthony se ha
desarrollado para dar detalles más específicos. La música desempeña un papel
muy importante en su vida, y también le gusta tener tiempo para estar tranquilo
y a veces pasa un rato en un banco en el cementerio porque es un lugar muy
tranquilo. Por tanto, en el apoyo a Anthony es fundamental que tenga sus
instrumentos y que pueda tocarlos, y que tenga confianza en que no les pasará
nada. No sería feliz en un entorno bullicioso, ni tampoco en uno donde la gente no
disfrutara de su música o no la respetara. Esto tendrá influencia en la gente que
convive con Anthony, así como en el personal que le apoya.
El perfil contiene afirmaciones detalladas sobre lo que la persona considera
importante y la mejor manera de apoyarla. En esta última sección, se detalla
información para quienes apoyan a la persona sobre cómo hacerlo de manera que
tenga sentido para ella. Esto refleja tanto lo que la persona considera importante,
como lo que es importante para la persona. También hay una sección en la que se
completa qué nos gusta o admiramos de la persona.
PERFIL DE SVEN
Mi opinión sobre mi formación en prácticas:
• He trabajado mucho en distintas secciones de una
residencia de ancianos.
• Me gustaba trabajar en la lavandería.
• Tomé muchas fotos de mi trabajo.
• Estoy muy orgulloso.
Estoy muy
contento.
¡Pude presentar
mi caso en una
conferencia
fabulosa sobre
empleo asistido!
Sven vive en el norte de Alemania. Está elaborando su perfil con fines laborales.
Ha identificado algunas áreas clave que considera importantes, pero ahora tiene
que desarrollarlas en afirmaciones específicas, por ejemplo qué quiere decir con
35
Historias y experiencias en el marco del proyecto
CAPÍTULO 3
“armonía”. ¿Se refiere al entorno, a la gente llevándose bien, o a qué?Los detalles
ayudan realmente a conocerle mejor. Igualmente, cuando dice “tener buen humor
al atenderme”, si especificase cuándo y por qué, sería una información mucho más
útil para ayudarle bien de verdad.
Sven ha diseñado su perfil de una manera atractiva e interesante. Eso hará que la
gente tenga ganas de echarle un vistazo. Ha incluido algunas fotografías que nos
ayudan a comprender mejor lo que hace. No es algo imprescindible, hay gente
que prefiere gráficos o fotografías de cosas que les gustan en lugar de fotos suyas.
Los perfiles personales son el punto de partida para recopilar información
centrada en la persona. Tienen que ser revisados y actualizados habitualmente.
Esto se puede hacer con la herramienta “lo que funciona/lo que no funciona”
(véase 3.4) y crear un plan de acción para tratar los asuntos que surjan. Eso puede
requerir usar más herramientas para transformarlo en una descripción centrada
en la persona.
Del perfil personal al plan centrado en la persona
Perfil
personal
Qué cosas
funcionan y
qué cosas no
funcionan
Plan de
acción
Averiguar
Averiguar
Mapa de relaciones
¿Quién hay en mi vida?
Esquema de comunicaciones
¿Qué estoy transmitiendo con mi
comportamiento y con mis palabras?
Sueños
¿Qué quiero hacer en el futuro?
Registro de aprendizaje
¿Más cosas sobre mí?
Correspondencia
¿Quiénes son los que mejor
pueden trabajar conmigo?
Rosco
¿Cuáles son las reponsabilidades de
cada miembro del personal?
3. 2 Planificación con MAP y PATH
El MAP fue desarrollado a principios de los años ochenta por Jack Pearpoint y
MarshaForest (véase O’Brien & Forest 1989). La PATH apareció poco después (véase
Pearpoint, O’Brien &Forest 2001). Ambos métodos usan un proceso gráfico en
una reunión a la que la persona invita a varias personas. Es muy importante que la
persona cuente con el apoyo necesario y que esté bien preparada para la reunión.
El MAP se compone de seis pasos (O'Brien, Pearpoint & Kahn 2010, 93):
1.Escuchar la historia
2.Cumplir el Sueño
3.Reconocer la Pesadilla
4.Nombrar los Dones
5.Enunciar lo que se necesita para recibir el don
6.Acordar las acciones
En la PATH, la gente que está planificando con la persona la ayuda a compartir
sus sueños para el futuro y después a establecer las metas positivas y factibles
para avanzar hacia ese sueño. La PATH se compone de ocho pasos (O'Brien,
Pearpoint&Kahn 2010, 63):
1.Situar la Estrella Guía
2.Generar una visión de un futuro positivo factible
3.Describir el presente
4.Invitar a las personas a unirse
5.Decidir hacerse más fuerte
6.Identificar los grandes pasos
7.Organizar el trabajo por meses
8.Acordar los siguientes pasos
Acuerdo de toma de decisiones
¿Quién y de qué manera quiero
que esté implicado en la toma de
decisiones?
Ejemplos del curso de
formación en Alemania
36
37
Historias y experiencias en el marco del proyecto
CAPÍTULO 3
Henrik planifica usando MAP con Monika
Henrik, de Austria, nos cuenta lo que hizo para apoyar a Monika a preparar su
reunión de planificación centrada en la persona. Era la primera vez que se veían y
Monika pudo considerar si quería mantener una reunión y si quería que Henrik la
facilitase. Henrik pudo considerar qué herramientas del pensamiento centrado en
la persona serían más apropiadas para ayudar a Monika a planear. Escogieron el
MAP. Es una herramienta muy buena para usar cuando las personas implicadas en
la reunión necesitan reflexionar, pensar cuidadosamente las cosas, quizás porque
ha habido dificultades en el pasado y la persona quiere asegurarse de que no se
vuelvan a encontrar en la misma situación.
Henrik trabaja en la organización como facilitador. Llevó cartas de sueños a
la reunión de planificación. Hablar sobre las imágenes y las afirmaciones que
aparecen en las cartas ayudó a Henrik a conocer mejor el sueño y el estilo de
vida de Monika. Cuando acabaron, Henrik sacó una foto de las tarjetas para
recordar bien lo que había dicho Monika.
Ella habló de:
• estar sola cuando lo desea
• adelgazar
• tener una fiesta
• comprarme lo que quiera
• tener la oportunidad de ir a los
sitios que quiera
• salir
• tener amigos para salir
• salir de vacaciones
• tener una mascota
• vivir en una granja
• casarme con mi novio
Todas las cosas que mencionó Monika son cosas que la mayoría de nosotros
damos por sentadas; algunas son acontecimientos importantes que cambian la
vida, pero otras son pequeños detalles que igualmente tienen mucha importancia,
porque Monika no las tenía entonces a su alcance.
Ha llegado el día. Monika está ilusionada y nerviosa, está preparando con
Henrik el tentempié que ha escogido para la reunión. Hay café y pasteles y
de las paredes cuelgan varias cartulinas en las que Christa, a quien Monika
escogió como facilitadora gráfica, irá reseñando lo que se hable en la reunión.
Christa hará también varios dibujos. Eso hará que resulte más fácil para
Monika comprender las palabras. Cuando todo está preparado, los miembros
del círculo de apoyo de Monika empiezan a llegar. Están presentes casi todas
las personas a las que Monika había invitado. La única que no ha podido venir
es una antigua asistente de Monika.
Al cabo de un rato destinado a conocerse mejor unos a otros, Henrik
comienza el proceso de MAP. Van realizando todos los pasos de dicho
proceso. Henrik se asegura de que Monika sea siempre el centro de la
conversación y de que no se tomen decisiones que ella no desea. Christa va
anotando todos los temas importantes en las cartulinas de la pared usando
un lenguaje fácil de entender.
Finalmente la reunión termina: Monika está aliviada y contenta con los
resultados del proceso de planificación. Se lleva a su casa las cartulinas
donde se han anotado los pasos a dar. Los va a poner en la pared, así siempre
podrá tener a la vista lo que han planificado. La próxima vez que Monika
quiera cambiar algo importante en su vida, puede que escoja otra vez como
facilitador a Henrik.
Unas semanas después de la reunión (MAP), Monika ya tenía dos conejillos
de indias. Todavía los tiene. Llevó un tiempo encontrar otro lugar para vivir.
Es difícil encontrar un sitio que se parezca a una granja en una ciudad como
Viena, pero Monika no quería vivir en el campo; sin embargo, recientemente
se encontró una casa compartida. En ese lugar, Monika puede comunicarse
muy bien con sus compañeros de casa. Monika está valorando las ventajas y
desventajas de vivir allí y tomará una decisión muy pronto.
En PATH y MAP, la persona organiza una reunión de planificación e invita a otras
personas a planificar su futuro con ella. Hay dos facilitadores: uno dirige la reunión
y el otro la registra gráficamente en grandes cartulinas pegadas a la pared. La
reunión se celebra en el lugar elegido por la persona. Tiene que ser un entorno
en el que se sienta a gusto y con el que esté conectado. Puede ser su propia casa
o algún local público, pero la sala de reuniones de un edificio de prestación de
servicios no es el lugar ideal.
38
39
Historias y experiencias en el marco del proyecto
CAPÍTULO 3
Michael habla sobre el uso de MAP y PATH para planificar con Carl
En la primera reunión del círculo usamos MAP y charlamos sobre los
sueños y los deseos de Carl; lo completamos en la segunda reunión y en las
siguientes fuimos actualizando el plan de acción, debatiendo los problemas,
lo que podíamos hacer mejor y lo que habíamos aprendido. En mi opinión,
la planificación salió muy bien. Y eso se debe no solo al compromiso de
Carl, sino también al círculo de apoyo. No obstante, la comunicación con su
representante en asuntos económicos pudo haber sido mejor.
Durante las tres reuniones siguientes creamos una PATH en la que Carl
planeaba mudarse desde la casa de sus abuelos a la casa de su novia. Desde
mi punto de vista, este método no debería usarse para una planificación
detallada al minuto de la vida de Carl, sino centrarse en sus preferencias y en
su empoderamiento.
Feliz
Relación muy
armoniosa
Divertido
Sin asistencia
personal
Comprar (yo solo)
Mi habitación en
casa de Ana
(con mi televisión)
Extraordinario
Ver a mi madre y
conocer a su pareja
y sus hijas
Tarjeta de
crédito propia
Maravilloso
40
En el séptimo
cielo
Viaje a Tirol
(solo con Ana)
Visitar a Daniel
en su pueblo
Genial
DVD nuevo de
“Wrestling”
Tomar decisiones
por mí mismo
Entrenar a fútbol
Pensión pagada
No tener tutor
Fantástico
Estupendo
La primera tarea fue crear una estrella guía con Carl. La estrella orienta sus
ideales, valores y esperanzas.
El siguiente asunto era reflexionar sobre qué cosas sería positivo y factible que
Carl lograse. Esas se convierten en los objetivos que el equipo de apoyo tiene
que lograr con él.
Registramos cómo era su vida entonces, quién podía ayudarle a lograr sus
objetivos y cómo podía renovarse.
En los tres últimos pasos debatimos sobre las siguientes tareas, qué podemos
lograr en seis meses y qué acciones hay que realizar durante la siguiente
semana. Todo el proceso de PATH duró aproximadamente 8 horas divididas en
tres reuniones fructíferas.
Ahora Carl vive con su novia en casa de ella; ha desarrollado algunas
habilidades nuevas, incluyendo la forma de llegar a fin de mes. Carl también
ayuda a Ann con la casa.
AHORA
ALIADOS
COSAS QUE DAN PODER
• sabe lo que quiere
y tiene el suficiente
valor para llevarlo a
cabo
• su padre está en el
hospital; está angustiado porque tenga
que quedarse allí
• incertidumbre sobre el
futuro de los abuelos
• posponiendo decisiones
• al vivir con Anna,
tengo que ayudar en
la casa
• situación vital actual: la mayoría de
las veces duermo en
casa de Anna o de mis
abuelos
• preocupado por las
dificultades de la convivencia
•
•
•
•
• partidos de fútbol:
contacto con otros
aficionados, cantar
• lucha libre: buen
ambiente
• habitación con decoración personal
• tiempo de ocio con
Anna
• tiempo de ocio con
Martin
• la universidad en el
trabajo: divertido,
“trabajar es genial”
• viajes, me gusta salir
• verme con mamá, su
pareja y Sandra
• ir de vacaciones
• verme con papá
• intentar vivir con
Anna un mes
•
•
•
•
•
•
•
•
Anna - novia
Michi (invitaciones)
Susanne (ideas creativas)
Karin (sabe más de
la situación vital de
Anna)
Alex (rellenar formularios, hacer llamadas
de teléfono, en el
círculo de apoyo)
Martin (comparte los
mismos intereses)
Tomas + Daniel
(tiempo de ocio)
Mamá (amor)
Isabella (dio el visto
bueno a la PCP)
administrador (financiero)
Abuelos (apoyo)
Renate
41
Historias y experiencias en el marco del proyecto
PRIMEROS PASOS
•
•
•
•
•
•
•
armario ropero – dos estanterías → con Karin
preguntar al administrador sobre la transferencia bancaria → Karin
hacer fotocopias de los documentos → con asistente personal
hacer un plan para limpiar la casa → con asistente personal
contar a la tía y al hermano de Anna que me voy a mudar con ella
guardar facturas
mudarse → con asistente personal
Milena habla del uso de la PATH “organizativa” en la República Checa
En la República Checa, Inspirace usó un proceso de PATH como herramienta
organizativa. Como equipo, tenían que pensar juntos en cómo avanzar en su sueño
de implementar un apoyo autogestionado en su país.
INSPIRACE lo forma un grupo de personas de distintas organizaciones,
administraciones públicas y autogestores. Al principio de la planificación,
estuvimos debatiendo con detalle cuáles eran los mejores pasos que
podíamos dar para cambiar la situación en nuestro país.
Decidimos usar la PATH para descubrir qué hacer. Como Estrella Guía usamos
las áreas del modelo de ciudadanía para apoyar a personas que necesitan ayuda
en su vida cotidiana a causa de discapacidades, problemas de salud, etc.
Nuestro sueño era cambiar el sistema de apoyo a las personas que necesitan
ayuda a causa de su discapacidad o de problemas de salud mental en la
República Checa. Queremos que las personas tengan el control sobre sus
vidas, incluyendo sobre el apoyo que necesitan. Más específicamente, lo que
queremos cambiar es la manera en que se usa y se distribuye el dinero público
para que la gente pueda controlar su propio dinero.
CAPÍTULO 3
Sascha habla de la planificación centrada en la persona en Tirol
del Sur: una historia inspiradora
Para Elmar, un chico de 16 años con dificultades de aprendizaje, todos los días
y las semanas parecen iguales. Cada mañana va a la escuela en un autobús
especial para personas con discapacidad y por la tarde vuelve a casa y pasa
la mayor parte del tiempo con sus padres. Su madre dice que cuando era
pequeño, Elmar siempre jugaba con sus amigos y le invitaban con mucho
gusto a las fiestas de cumpleaños. En aquella época, aún iba al colegio de su
propio pueblo. Cuando tenía once años, se cambió a un instituto y después
a los catorce, a una escuela de formación profesional a 30 kilómetros de su
pueblo. Cada vez que cambia, las amistades y las relaciones con la gente de
su pueblo se van desvaneciendo. Ahora, por las tardes y los fines de semana,
suele sentarse solo delante de la televisión y de vez en cuando ve vídeos de
las actuaciones de la orquesta local y del grupo de teatro en el que actúa su
hermano. Elmar sigue el ritmo de la música tamborileando en una cacerola o
repite las escenas de las obras de teatro para sí mismo.
Después de una serie de talleres sobre planificación centrada en la persona
que llevó a cabo Ines Boban, una formadora experimentada de Alemania,
conocí a la madre Elmar, que me habló de lo triste y preocupada que estaba
porque Elmar, quien siempre había sido una persona positiva, con ganas de
vivir, se estuviera convirtiendo cada vez más en alguien aislado y triste. Le
sugerí que considerase la opción de la planificación centrada en la persona
para su hijo. La idea la impresionó. ¡Y me metí a fondo con ello!
El día antes de que Elmar cumpliera los diecisiete años, facilitamos con él su
primer plan. El salón estaba a reventar, Elmar había invitado a un montón
de gente de su pueblo y todos tenían sugerencias para incluirle en la vida
social del pueblo. Poco después, Elmar se convirtió en un miembro activo de
la orquesta, consiguió su primer papel en una obra de teatro y un grupo de
jóvenes le llevaba a cada vez más eventos. Elmar volvió a formar parte de su
comunidad y encontró trabajo como auxiliar en el municipio. Lo que entonces
eran sueños, ahora son realidades (véase más sobre el trabajo de Sacha en el
apartado 3.10).
Después de analizar la situación actual, decidimos que uno de los primeros
pasos era implicar al grupo de autogestores, gente con experiencia personal
en discapacidad y con conocimientos de planificación centrada en la persona.
Preparamos un curso de formación en PCP de cuatro días para personas de
distintos grupos objetivo; pedimos a los participantes que pusieran en común
sus experiencias con los procesos de planificación y sus resultados, y también
sobre la financiación de su apoyo. Al hacerlo, elaboramos argumentos para
cambiar el sistema.
42
43
Historias y experiencias en el marco del proyecto
Jurgen de Austria cuenta su historia
Hace un tiempo participé en una formación avanzada en Balance
Hochheimgasse en Viena y oí hablar de la planificación centrada en la
persona. Angelika estuvo de acuerdo en apoyarme para empezar a hacer mi
propio plan de futuro. Escribí unas invitaciones muy bonitas, con un barco
como símbolo de mi viaje hacia un futuro mejor, pero por desgracia solo dos
personas —mi hermana y su marido— aparecieron en mi primera reunión de
planificación, porque el resto de la gente no tenía tiempo o ya tenían planes
para salir a tomar una copa.
En la reunión dije:
1.quiero un apartamento donde pueda vivir yo solo
2.un asistente personal
3.conducir una Harley Davidson
4.recorrer los Estados Unidos en una Harley Davidson
Preparé algo de picar y tomamos unas cocacolas. Estuvo muy bien. Escribimos
todo lo que yo quería en una gran flecha genial y también dibujé ahí las cosas
que me gustaría hacer. Mi hermana dijo que iría a una concentración de Harley
Davidson conmigo. Todo lo que pasó fue muy bonito y me gustó mucho.
Para la segunda reunión, escribí otra invitación, esta vez con una lanzadera
espacial, de nuevo para representar mi viaje, y vinieron ocho personas:
algunos que trabajan en mi casa compartida para personas con discapacidad,
algunos de mi equipo de bolos e incluso mi tutor.
Esta vez las cosas fueron más serias, hablamos sobre la asistencia personal
que yo quería y sobre cómo sería posible conseguirlo. Los del grupo de apoyo
me dijeron que entonces tendría que renunciar a mi tutor, pero él me dijo
que seguiría a mi lado como amigo y como abogado. Yo estaba muy asustado.
Pero realmente quería cumplir mis sueños, así que concertamos una cita en
los tribunales y les conté que podía cuidarme solo. ¡Así que ahora no tengo un
tutor, sino un abogado!
En agosto, mi hermana me llevó a la concentración anual de Harley Davidson
en Viena. ¡Había 20 Harleys! ¡Estaba impresionado! Un hombre se me acercó
y me preguntó si me gustaría subirme en su Harley. Y dije: ¡¡CLARO QUE SÍ!!
Mi hermana me ayudó, me senté en ese pedazo de máquina, el hombre me
puso las manos en el manillar y arranqué la moto. ¡Me vibraba todo el cuerpo,
jaja, fue genial montarse en una Harley! Después de la concentración, nos
fuimos a cenar.
44
CAPÍTULO 3
El siguiente punto del plan era el trabajo.
Estaba muy contento de empezar un trabajo en prácticas de un año en el
ZentrumfurKompetenzen, una organización de defensa de los derechos en
Viena; mi trabajo es ayudar en la planificación centrada en la persona
para otros.
El siguiente paso era hablar con un hombre de Wiener Wohnen, una gran
empresa que alquila apartamentos en Viena. Le dije que quería mi propio
apartamento y cuando visité mi piso por primera vez, me encantó desde el
primer momento. Es grande. Tengo dos habitaciones, dos aseos, un baño,
una cocina, ¡y hasta un balcón!Invité a gente a una fiesta en mi restaurante
favorito de Viena, el Kent en el distrito 15, porque me dí cuenta de que había
realizado tres de mis sueños: el apartamento, el trabajo y la Harley. Aunque
estaba un poco preocupado porque no estaba realmente seguro de que
pudiera organizarme para poder pagar el apartamento. El banco no me daría
dinero porque es muy antiguo.
Escribí una carta a un señor que trabaja en el ayuntamiento para preguntarle
si podía ayudarme. Podían prestarme algo de dinero que tenía que devolver
en pequeños pagos cada mes. ¡Desde ese momento, tuve mi primer
apartamento! Y puedo organizarlo como yo quiera: ¡poner fotos de Elvis y
tener mi propia bodega para mis vinos favoritos! El siguiente martes fui a
Wiener Wohnen y pagué por el apartamento.
Un mes después organicé otra reunión de planificación porque necesitaba
ayuda para trasladar todas mis cosas al nuevo apartamento. Mi hermano y mi
madre me podían ayudar, pero mi hermano estaba un poco enfadado conmigo.
El 23 de diciembre de 2010 me dieron las llaves del apartamento después de
firmar los papeles. Mi hermano me organizó la mudanza. Desde el 1 de enero
de 2011 estoy viviendo en mi nuevo apartamento.
En enero de 2011 presenté también una solicitud de Pflegegelderganzung,
un pago directo complementario de las ayudas sociales públicas a largo
plazo, para asistencia personal. Tuve que ir a un psiquiatra pero se pensó
que era imbécil y que no sabía lo que es la asistencia personal. Se creía que
no sé cuántos céntimos tiene un euro. La solicitud fue denegada. Pero tengo
abogado, ¡así que no me doy por vencido!Vivir con asistencia a domicilio no
es tan bueno y no es lo que yo quería. No me acompañan a la calle ni tampoco
cocinan, solo calientan comida preparada en el microondas.
Desde el 21 de marzo de 2011 he estado implicado en un proyecto con
la Universidad de Viena. Se llama “Assistenz”. La universidad suele hacer
45
Historias y experiencias en el marco del proyecto
proyectos con personas con discapacidad. Fui con Andreas y Angelika del
centro de defensa de nuestros derechos, hablamos con el profesor del curso
y organizamos un taller para estudiantes, para explicarles en qué consiste
la asistencia personal. Fui dos días y fue un gran éxito. Ahora tengo nueve
estudiantes (ocho mujeres y un hombre) que son mis asistentes personales
por las tardes y las noches. Ahora puedo cocinar yo mismo y salir cuando
quiero.
CAPÍTULO 3
3. 3 Reuniones de los círculos
y Mapas de relaciones
Todavía no he conseguido todas mis metas, pero me estoy acercando poco a
poco. ¡Y no pienso darme por vencido!
Círculos
El primer “Círculo de Amigos” se creó en los años ochenta después de que
MarshaForest leyera los hermosos poemas de Judith Snow. Intentó ponerse en
contacto con ella y descubrió que Judith, una joven de veintitantos años, vivía en
una residencia de ancianos. Así que decidieron cambiar su situación, fundaron el
primer “Círculo de Amigos” y empezaron a trabajar hasta que Judith fue la primera
persona de Canadá que vivió en su propio apartamento con asistencia personal
(véase Pearpoint 1990). El segundo se formó alrededor de Marsha cuando, unos
años después, le diagnosticaron cáncer.
• El círculo íntimo lo componen
aquellos a los que la persona
quiere.
• El círculo de amistad son los
amigos de la persona.
• El círculo de participación son
aquellos a los que la persona
conoce pero que no son lo
bastante cercanos como para
llamarlos amigos.
Intercambio
Participación
Amistad
Intimidad
• El círculo de intercambio son
los que tienen una relación
contractual con la persona.
(FALvEvet al. 2000)
Las reuniones de los círculos congregan a aquellos que conocen a la persona y
se preocupan por ella, para apoyarla en la planificación, en tomar decisiones y
en pensar sobre su vida. Un grupo de esta clase se suele describir como “círculo
de apoyo” y los participantes pueden asumir distintos papeles para ayudar a la
persona a cumplir sus objetivos por medio de MAP, PATH o de un plan de apoyo,
46
47
Historias y experiencias en el marco del proyecto
Michael planifica con Carl en Austria
Carl no se siente a gusto viviendo con sus abuelos, porque tienen una manera
de pensar muy anticuada. Está enamorado de Ann y quiere irse a vivir con
ella. Ann tiene una casa con jardín y un montón de espacio para Carl y sus
cosas. Carl no sabe cómo organizar la mudanza a la nueva casa y salir de la
casa de sus abuelos, así que habló con el auxiliar que le atiende, quien había
oído hablar de la planificación centrada en la persona.
Abordaron a Michael para pedirle que facilitara un plan centrado en la
persona para Carl. Antes de empezar, Michael se reunió con Carl para
conocerle mejor y debatir sobre los métodos que sería conveniente usar. Esto
ayudó a Carl a decidir si quería que Michael lo apoyase en este plan.
El círculo de apoyo se componía de: Carl y su auxiliar, su novia y su auxiliar,
el jefe del centro especial de empleo donde trabaja Carl, el jefe de asistencia
personal de la región, el cofacilitador y Michael.
En la primera reunión del círculo de apoyo de Carl, hablaron sobre la PCP y las
normas para tener un debate fructífero, como:
• dejar que cada uno termine su frase y no interrumpir
• ninguna pregunta es estúpida
• Carl será quien determine la velocidad del proceso
• respeto mutuo
• lenguaje accesible
• humor
48
El mapa de relaciones registra
quiénes son importantes en la vida
de una persona. Se presenta como
un gráfico de círculos concéntricos.
Suele tener secciones como:
familia, amigos, apoyo contractual,
apoyo voluntario, compañeros de
trabajo. La persona apoyada debe
escribir los nombres de las personas
que conoce en cada una de las
secciones.
Mapa de relaciones
Familia
Apoyo contractual
Carl, que vivía con su padre, quería planificar su futuro con Michael. Un
día el padre de Carl tuvo un accidente. Desde entonces su padre tiene que
permanecer en una clínica de rehabilitación y Carl está viviendo con sus
abuelos.
El Mapa de relaciones
Trabajo
si tienen un presupuesto personal. El círculo puede reunirse con la persona a
intervalos regulares en un lugar agradable y a una hora adecuada para todos, de
manera que puedan planificar juntos. En una reunión de un círculo suele haber
una persona en concreto que facilita la reunión.
CAPÍTULO 3
El facilitador suscita conversaciones
sobre las personas que van siendo
reseñadas, para determinar mejor
su papel y su importancia. A partir
Amigos
de esas conversaciones, la persona
o quienes la apoyan pueden tomar
decisiones sobre si quieren pedir
a alguien que se implique más en
aspectos de la vida de esa persona o en su círculo de apoyo. El mapa también
identificará las lagunas que pueda haber en la vida de la persona, que necesitan
ser desarrolladas, como por ejemplo: las personas que viven en instituciones
pueden tener poca gente en sus vidas que no sea familia o relación contractual.
El mapa puede ayudarnos a centrarnos en qué relaciones se deberían reforzar y
cómo se podría introducir más gente en la vida de esa persona.
Tomas y la fiesta de Navidad
En la República Checa, Tomas y algunos de sus compañeros de trabajo hicieron
una pequeña reunión de círculo, de manera informal, para ayudarle a pensar
en un problema particular: ¿Cómo podrían apoyarle para que pudiera asistir a
la Fiesta de Navidad de la empresa? Se trata de un momento importante en el
calendario social de mucha gente, y para los que asisten, demuestra su posición
como buen trabajador, compañero y amigo. Tomas recibía en su trabajo el apoyo
de un preparador laboral, pero en la República Checa es muy poco frecuente que
un hombre con discapacidad desempeñe un empleo, de manera que Tomas estaba
sentando un precedente importante en cuanto a inclusión. Sin embargo, en ese
momento sus compañeros de trabajo se dieron cuenta de que esa inclusión sólo
estaba teniendo éxito en parte. La reunión de círculo y el mapa de relaciones que
usaron en la reunión les permitió abordar esos temas.
49
Historias y experiencias en el marco del proyecto
Tomas y yo estábamos haciendo los preparativos para la fiesta de navidad de
la empresa donde trabaja como auxiliar administrativo. Asistió a la del año
pasado con su amigo, quien le ayuda en el trabajo pero que no es un empleado
de la empresa. Me dijo que ahora no sabía con quién podía ir a la fiesta.
Necesitaría ayuda para encontrar el local y quizás para tener conversaciones
con los compañeros en la fiesta. Así que programamos una reunión en la que
pudiéramos debatir sobre con quien podría ir Tomas a la fiesta.
Pensamos a quién podía pedírselo Tomas y decidimos que la mejor
herramienta sería un mapa de relaciones y tener una reunión del círculo de
apoyo. Tomas conocía esas herramientas por el curso y decidió probarlo. Fue
muy útil y resultó que Tomas conocía a un montón de personas, pero era
difícil distinguir quién podría ayudarle con cada cosa y a quién podía pedirle
que le acompañara a la fiesta de Navidad. Primero preguntamos si otros
compañeros llevarían amigos a la fiesta de Navidad. Y no, la mayoría de ellos
iban a ir juntos. Finalmente decidió pedírselo a una compañera, Andrea;
suelen charlar y Tomas la conoce mejor que a los demás. Así que el siguiente
paso era preguntarle si podría acompañarle a la fiesta. Tomas decidió que
lo intentaría el día siguiente, con ayuda del preparador laboral. A Andrea le
pareció bien, y se pusieron de acuerdo sobre dónde y cuándo quedar para
poder ir juntos.
Tomas pasó la velada con Andrea y otros compañeros, a diferencia del año
anterior. Pudo hablar más con otros compañeros, e incluso habló en inglés
con algunos compañeros ingleses. En la fiesta anterior, se pasó la mayor parte
del tiempo con su amigo quien no conocía a los compañeros de trabajo, y le
resultó muy difícil hablar con ellos. Esta vez se lo pasó muy bien, y realmente
se sintió parte del equipo.
50
CAPÍTULO 3
3. 4 Lo que funciona y lo que no funciona
Funciona
Según qué
punto de vista
No funciona
Esta herramienta permite a la
persona y a quienes la apoyan
reflexionar sobre cómo van las cosas
en sus vidas, resolver problemas y
establecer acciones para realizar
cambios. El proceso ofrece a todos
los presentes la oportunidad de
compartir con los demás sus puntos
de vista, y da tiempo para pensar
bien las cosas, para que la cuestión
se comprenda bien. Parece ser que
Einstein dijo una vez: «Si tuviera
una hora para salvar el mundo, me
pasaría 55 minutos definiendo el
problema».
¿Qué necesito hacer entonces?
Para usar esta herramienta viene
muy bien poner grandes cartulinas
en la pared, una por cada grupo
de personas presentes. Los grupos pueden ser “miembros de la familia de la
persona”, “personal que apoya a la persona”, etc. Las cartulinas se dividen en dos
columnas con los títulos: “lo que funciona para...” y “lo que no funciona para...”.
Se invita a todo el mundo a escribir en las cartulinas su opinión sobre cada
tema. Después el grupo observa toda la información, a menudo guiados por un
facilitador. De esta manera, los presentes pueden ver claramente qué asuntos hay
que tratar, y lo más importante: en cuáles hay puntos de vista diferentes. Esto da
pie a un debate abierto en el que cada persona puede escuchar el punto de vista
de los demás y el de cada uno queda claramente explicado. Si la persona no es
capaz de escribir en las cartulinas por sí misma, se la puede ayudar a hacerlo, o
los otros pueden anotar lo que creen que es su punto de vista en base a lo que la
persona indique con su comportamiento. En ese caso, el facilitador hará hincapié
en que cuando se escribe en nombre de otra persona, es imprescindible ponerse
en su piel y no expresar tus opiniones propias en la cartulina.
51
Historias y experiencias en el marco del proyecto
CAPÍTULO 3
Sonia apoya a Jan en Eslovaquia
Jan estaba viviendo con su familia, es el mayor de cuatro hermanos. Asistía a un
centro de día. Cuando tenía 33 años, decidió mudarse a una vivienda tutelada
y pidió a nuestra organización que le apoyase. Organizamos una reunión con
su madre y estuvo de acuerdo en apoyarle para vivir en una vivienda tutelada,
porque no pensaba que pudiera ser completamente independiente.
Aprendió a responsabilizarse de su higiene personal, de la limpieza del
apartamento, de lavar la ropa, etc. Encontró un nuevo trabajo, su vida social
se amplió y empezó a tener un montón de aficiones.
Cuando su madre enfermó, organizó una reunión de su propio círculo de
apoyo y contó su deseo de vivir independiente. Con el apoyo de todos
sus amigos, hermanos y asistentes, solicitó al municipio de Zilina un
pequeño apartamento. En febrero de 2009 empezó a vivir solo en el nuevo
apartamento. Estábamos encantados de apoyarle en su nuevo estilo de vida,
con amigos, deportes y actividades.
El personal de apoyo usó la herramienta “Lo que funciona y lo que no
funciona” para reflejar cómo eran las cosas para él.
Sabían que lo que él consideraba
importante era:
- Le gusta el deporte, los amigos (sobre
todo mujeres), la coca cola, la pizza.
- No le gusta la gente que pega a las
mujeres o que tiene conductas agresivas.
- Su novia: Katarina
- Ser independiente con respecto a sus
hermanos
¿Qué funciona?
Opinión de Jan
- Puedo cocinar algunas cosas; puedo
lavarme la ropa; puedo ir a comprar
- Puedo usar mi teléfono móvil
- Tengo trabajo y dinero
- Puedo gestionar mi vida
Opinión del personal
- Tiene un trabajo que le gusta
- Nos llama si tiene un problema
- Está en contacto con su familia
- Tiene buenos amigos
- Siempre es sincero con nosotros
52
Lo importante para él era:
- Cocinar más cosas
- Beber menos coca cola y limpiar más
en casa
¿Qué no funciona?
Opinión de Jan
Me siento triste a veces, si estoy solo
- Echo de menos a mi novia Katarina
- No puedo dejar de beber coca cola
Opinión del personal
- Estaría mejor si limpiara
su apartamento
más a menudo
- Cocinar más y
comer más sano.
A veces es vago
- Bebe mucha
coca cola
Lo que Jan considera un problema no es lo mismo que lo que piensa el personal.
Para él, la prioridad es ver a su novia, mientras que el personal piensa que
debería limpiar más y comer mejor. Todo eso podemos identificarlo como lo que
es importante para estar sano y sentirse seguro, pero no es lo que él considera
importante. Para ambos, beber demasiada coca cola es un problema. La siguiente
fase de esta herramienta es establecer un plan de acción. Se deben abordar las
prioridades de Jan. Así que el personal tiene que apoyarle en pensar cómo puede
ver más a su novia. También tienen que trabajar juntos para idear una manera de
ayudar a Jan a beber menos cocacola. El trabajo doméstico no es una prioridad
para Jan, así que el personal tiene que plantearse si es asunto suyo o no interferir
en eso. Para decidirlo, podrían establecer una acción: hacer un rosco que les
ayudara a pensar el tema más al detalle (véase 3.5). Es posible que tengan que
apoyarle de alguna forma con el trabajo doméstico o debatir los aspectos de
higiene y seguridad con él.
Helen en la República Checa
Helen es una mujer de 43 años que ha vivido toda su vida en instituciones.
Necesita apoyo para todas las rutinas cotidianas y se comunica sobre todo
de manera no verbal, de modo que si algo no le gusta, solo puede expresarlo
a través de su comportamiento, cosa que para los demás puede parecer
trastornos de la conducta.
Las personas que apoyan a Helen han hecho una lista de las cosas importantes
para ella y las cosas que ella considera importantes, en dos grupos: ¿Qué cosas
funcionan actualmente en la vida de Helen y qué cosas no funcionan?
La institución donde vive Helen opina que no es posible cambiar nada. No
van a acompañarla fuera para solucionar algunos temas importantes que
no funcionan en su vida, por ejemplo la atención institucional. Debido a
graves problemas de salud, Helen necesita una dieta especial, pero al mismo
tiempo le gustan los dulces y los postres, de modo que ver otras personas
comiéndolos en la institución la pone de mal humor. Otro gran problema
son los cambios de turno en la institución, porque a algunos miembros
del personal les asusta Helen y no la acompañan a pasear fuera. Además
desde hace un tiempo existe un problema de comunicación entre Helen y el
personal; algunos miembros de la plantilla no emplean las herramientas de
comunicación especial que Helen necesita. La incapacidad para resolver estos
problemas le provoca trastornos del comportamiento, y de eso se deriva una
medicación psiquiátrica aun cuando deteriore la salud de Helen.
53
Historias y experiencias en el marco del proyecto
La comprensión en profundidad de todo esto, como consecuencia de usar
la herramienta “Lo que funciona y lo que no funciona” incluyendo el punto
de vista de Helen y el del personal, nos llevó a la decisión de ayudar a
Helen a encontrar un servicio mejor en otro lugar: abandonar la institución
y encontrar una residencia en la que puedan ayudarla de un modo que
responda a las cosas que son importantes para ella.
CAPÍTULO 3
3. 5 Responsabilidades
(también llamado El Rosco)
Esta es una herramienta para que la gente que apoya a una persona, ya sea
cobrando o como voluntarios, reflexione sobre su papel y sus responsabilidades en
el apoyo (véase Sanderson&Goodwin 2007). Las “responsabilidades principales"
identifican lo que el personal de apoyo tiene que hacer, ya sea porque esa
persona lo considera importante o porque es necesario para mantenerla sana
y segura. La siguiente sección indica en qué casos pueden usar “su criterio y su
creatividad” y en qué casos el personal no debería entrometerse, reseñados
en “no es responsabilidad nuestra”. Ocurre con demasiada frecuencia en las
instituciones que el personal toma sobre una persona decisiones que en realidad
no tiene derecho a tomar, o bien que descuidan sus responsabilidades principales.
Esta herramienta ayuda al personal a poner en claro cuáles son exactamente sus
papeles y responsabilidades y a establecer cuál es la mejor manera de apoyar a
una persona.
Responsabilidades
Responsabilidades
principales
Criterio y
creatividad
No es responsabilidad nuestra
54
55
Historias y experiencias en el marco del proyecto
Apoyando a John en el trabajo en la República Checa
• Buscar un lugar ventilado.
Un auxiliar que apoya a John en su trabajo en el departamento de recursos
humanos de una gran empresa planteó a su equipo una cuestión a la que no
sabía cómo responder o cómo apoyar a John.
• Recomendar refrescarse bebiendo agua, lavarse la cara.
John llegó corriendo al trabajo porque llegaba tarde. Se había quitado la
chaqueta, pero como seguía teniendo calor, John se quitó también la camisa y
la camiseta, de modo que iba con el torso desnudo.
Trabaja en unas oficinas de espacio diáfano y la empresa tiene un código de
vestimenta para hombres: camisa y pantalones de vestir. Sólo los viernes
están autorizados a llevar vaqueros. Era una situación complicada para su
asistente. Habló con él sobre que no era apropiado quitarse la ropa en el
trabajo. John estaba enfadado porque tenía calor y no quería tener más calor
aún. Fue difícil explicarle a John que tenía que ponerse la camisa; al final lo
hizo, pero estaba enfadado con su auxiliar.
Para abordar esta situación, nos reunimos con los auxiliares de John y
usamos el Rosco (herramienta de responsabilidades). El primer paso es hacer
una lluvia de ideas: ¿Cuáles son nuestras responsabilidades principales?
¿Cuáles son las responsabilidades del trabajo de auxiliar, cómo podemos
tratar esta situación y qué cosas no son nuestro cometido, qué cosas son
responsabilidad de John y de su jefe?
Esta herramienta es muy apropiada para un grupo de auxiliares en esta
situación, les ayuda a reflexionar sobre cómo apoyan a las personas en sus
trabajos. Puede ayudar a solucionar una situación particular y a debatir
nuevas ideas y experiencias, que podrían ser útiles para los demás.
Responsabilidades principales del trabajo como asistente laboral:
• Contar a John qué puede pasar si se desnuda en la oficina.
• Mencionar las normas del empleador.
• Descubrir por qué quiere desnudarse John.
¿Cómo podemos usar nuestro criterio de manera creativa para tratar esta
situación?
• Los compañeros señalan, por ejemplo, el entorno.
• Preguntar qué suele hacer John cuando tiene calor.
• El auxiliar puede decir cómo se siente en esa situación, hablar con John
sobre otras cosas que puede hacer si tiene calor.
56
CAPÍTULO 3
Qué cosas no son responsabilidad del auxiliar:
• La decisión de si John va a trabajar sin camisa.
• Hacer que John se vista.
3. 6 Cuatro preguntas más una
Esta es una herramienta de reflexión que se puede usar para pensar sobre
lo qué el personal u otros entienden de una persona y qué necesita cambiar
(Sanderson&Goodwin 2007). Puede usarse cuando la persona y aquellos que
están implicados en su vida se reúnen para debatir cuestiones en una reunión
específica o en una reunión de equipo o de supervisión. Es una herramienta muy
valiosa para explorar más en detalle si hay cuestiones que haya que resolver.
La herramienta plantea cuatro preguntas:
1.¿Qué hemos intentado? En
esta sección se registra lo que
la persona o aquellos que la
rodean han hecho. Si hay un
problema específico, se busca
su solución confrontándolo a
lo que se ha intentado en el
pasado para resolverlo.
2.¿Qué hemos aprendido? Qué
ha aprendido la gente de las
cosas que se han intentado
hasta ahora.
3.¿Qué nos ha gustado? En
esta sección se registran las
cosas que han salido bien. Es
importante hacer esta parte
cuando se debate sobre un
problema, porque nos recuerda
los aspectos positivos. Se
4 + 1 preguntas
¿Qué hemos
intentado?
¿Qué nos
ha gustado?
¿Qué hemos
aprendido?
¿Qué nos
preocupa?
¿Qué vamos a hacer
de otra manera?
57
Historias y experiencias en el marco del proyecto
CAPÍTULO 3
pueden identificar algunas cosas que se desarrollarán en la sección “más
una”: “qué tenemos que hacer de otra manera”.
4.¿Qué nos preocupa? Esta sección registra las cosas que no han salido bien o
que pensamos que no van a funcionar. Siguiendo el debate sobre las cuatro
preguntas, el grupo pasa a hablar de la fase de acciones, la pregunta extra.
5.¿Qué vamos a hacer de otra manera? Esto puede hacerse con una serie de
acciones que hay que tomar o cambiando la manera en que la persona recibe
el apoyo, etc. Esta herramienta puede usarse tanto para reflexionar sobre
el caso particular de un individuo, como para pensar en organizaciones o
equipos. Balance en Austria usó esta herramienta para pensar en la situación
de sus centros especiales de empleo.
Lo que nos ha gustado
Lo que nos preocupa
Algunos ejemplos:
- Experiencia de trabajar
como voluntarios
- Discutir menos
- Encontrarme con mis compañeros
- Menos conflictos
- No fumar en el centro
especial de empleo
- Jugar al fútbol durante la pausa
- Revisión centrada en la persona
Algunos ejemplos:
- Mi estado de salud
- La salud de mis compañeros
- Odio que otros me griten
- Me aburro
- Cómo apoyar convenientemente
a los autogestores
- Los participantes tienen
pocos contactos fuera
del centro especial de empleo
¿Qué es lo siguiente?
Los trabajadores y el personal usan “Cuatro preguntas más
una” en un centro especial de empleo en Austria
Algunos ejemplos:
- Un curso de primeros auxilios en el centro
- Fijar una reunión para planificar junto con los autogestores
- Hacer más Revisiones Centradas en la Persona
- Más variedad en el trabajo
- Nuevos ordenadores
Decidimos juntos trabajar en dos grupos:
1.Participantes interesados del centro especial de empleo (13 personas) /
Personal en plantilla (4 personas)
2.Después del proceso, debatimos juntos los resultados. Fijamos una fecha
para completar el plan de acción.
58
Lo que se ha probado
Lo que se ha aprendido
Algunos ejemplos:
- Hicimos una lista con imágenes de los
distintos platos para que las personas
que no pueden leer escogieran el menú
- Experiencia de trabajo como
voluntario en una empresa
- Revisión centrada en la persona
- No fumar en el centro
especial de empleo
- Barbacoa
- Buscar a un intérprete
para los participantes
de Afganistán y Bangladesh
- Experiencia en usar
una silla de ruedas eléctrica
Algunos ejemplos:
- Cómo añadir imágenes a un
documento de Word en el ordenador
- Usar internet
- Discutir con amabilidad
- Revisión centrada en la persona
como un buen método de apoyo
- Apoyar a los participantes a
encontrar centros de ocio
¡La información recabada en esta revisión fue muy positiva! Casi todo el
mundo participó en el proceso. Surgieron y se debatieron cuestiones clave
sobre las cosas importantes para las personas y las que estas consideran
importantes. Muchas personas acabaron satisfechas con los resultado: ¡era
impresionante, todas las cartulinas rellenas con tantos comentarios! Fue
muy fácil hacer un plan de acción en base a todos esos comentarios. Los
pósters se usaron incluso en una reunión con los miembros del personal y los
autogestores en la organización.
Este proceso apoyaba el empoderamiento de los trabajadores del centro para
solucionar problemas usando un proceso fácil y directo. Puede resultar muy útil
para avanzar en el establecimiento de acciones definidas. Es una manera muy
clara de desarrollar un plan de acción y de asegurarse de que se logre.
Quién
Debería hacer qué
Para cuándo
Comprobación
La persona
designada
Descripción clara de
la tarea
Para qué fecha
tendría que
estar hecho
Quién se encarga
de comprobar que
se ha hecho
59
Historias y experiencias en el marco del proyecto
3. 7 Revisiones Centradas en la Persona
Las revisiones son los procesos en los que las organizaciones reflexionan sobre
los progresos o los cambios que es preciso hacer en la vida de una persona.
En muchos países es un requisito legal para las personas que reciben servicios
públicos realizar al menos una revisión al año. A menudo son reuniones formales
en las que los profesionales informan sobre una persona, que a veces es invitada a
asistir, pero la mayoría de las veces se celebra la reunión sin su presencia.
Los procesos de revisión centrada en la persona se derivan de la Planificación de
Estilos de Vida Esenciales (véase Smull&Sanderson 2005). Una revisión centrada
en la persona es igual que una revisión de planificación, pero en el Reino Unido ya
no suele usarse la expresión reunión de Planificación de Estilos de Vida Esenciales.
El proceso ha sido deconstruido para que quienes se ocupan de apoyar a las
personas puedan reflexionar sobre qué cosas son importantes para ellas y sobre
el modo de apoyarles mejor en la vida cotidiana. De esto se derivaron los perfiles
personales (véase 3.1) y las revisiones centradas en la persona. No es lo mismo
que otros enfoques de la planificación, como el MAP o la PATH, que permiten a
la familia y los amigos que apoyan a la persona pensar sobre el futuro y sobre
cambios en el estilo de vida.
En una revisión centrada en la persona, esta siempre debe estar implicada,
participar en la organización de la reunión y decidir a quién invitar. Los requisitos
legales pueden exigir que asistan profesionales y puede haber ciertas restricciones
sobre el lugar y la hora de la reunión. No obstante, una revisión centrada en la
persona tendrá en cuenta necesariamente ciertos requisitos para que la persona se
sienta a gusto y esté implicada en la reunión tanto como desee o como sea capaz.
Proceso
En una revisión centrada en la persona, se pide a los participantes que escriban
en unas cartulinas colgadas en las paredes. Cada cartulina plantea una pregunta
diferente sobre la persona. También se pueden usar imágenes, símbolos, fotografías
u objetos para ayudar a la persona a comprender lo que se está diciendo.
CAPÍTULO 3
Sabine
Sarah y Elizabeth (apoyo vida cotidiana)
Anna y Maria (apoyo laboral)
Andrea (centro de orientación)
Michaela (moderadora – Heidi, en prácticas)
60
Su alegría; su energía; su agilidad
Amplitud de miras; valor; sentido del humor
Dispuesta a ayudar a los demás
Paciencia
¿Qué es importante
para el futuro?
¿Qué es importante ahora?
Reír, bailar, caminar
Casa, ayuda, familia,
Poder trabajar, buena comida
Saber lo que pasa
Reír, bailar, tener apoyo
En la casa, contacto con los padres,
Trabajo, estar integrada, felicidad
Estar sano y sentirse seguro
Preguntas que responder
Buen contacto con la familia
Buen apoyo comidas, amigos,
confianza en uno mismo,
comprender asuntos de dinero
¿Dinero? Cursos en la universidad,
comprenderla mejor,
¿Quién ayuda a Sabine a cumplir sus planes?
Trabajo, Futuro
¿Qué funciona?
¿Qué no funciona?
AMOR
Tiene buenos apoyos,
centro de orientación,
realmente quiere mudarse,
autosuficiencia, contacto con
compañeros de trabajo.
Sabine
No hay privacidad, estrés,
mucha discusión, confusión.
Personal
Contacto con los padres,
libertad atenerse a las
decisiones, cuando Sabine
enferma, atenerse a las
normas.
Acciones
Quién
Qué
Cuándo
Elisabeth, Andrea, Sabien
Hablar con los
padres, hablar
sobre su vivienda,
planificar el tiempo
de ocio
14 de agosto, después de la
notificación a Sabine desde
ahora.
La revisión de Sabine
Sabine es austriaca, tiene 24 años y vive con sus padres y hermanos en una casa
en la ciudad. Trabaja en un centro especial de empleo y tiene novio. No está muy
Qué nos gusta /
Qué admiramos
¿Quién está aquí?
61
Historias y experiencias en el marco del proyecto
contenta con la situación en casa; tiene su propio cuarto pero no le permiten
echar el pestillo. A menudo sus padres hablan en voz alta sobre ella y para su
familia, su opinión no es importante.
Sabine quiere irse de casa; ya ha intentado vivir en una vivienda compartida
pero sus padres no quieren que se vaya. Cuando Sabine estaba en la vivienda
compartida, se puso mala y fue a casa con su madre. Quienes se ocupan de
apoyarla no sabían que se había ido allí y estaban preocupados.
En el trabajo, a Sabine le cuesta concentrarse por culpa de la situación con su
familia y con la vivienda. Pasó malos ratos con sus compañeros y no siempre se
portó bien con ellos. Durante todo ese tiempo, Sabine siempre visitaba el centro
de orientación. Allí, Michaela le habló de la planificación centrada en la persona y
ella dijo que le gustaría hacer una revisión centrada en la persona para empezar a
planificar.
Michaela facilitó la reunión de revisión de Sabine y la ayudó a reflexionar sobre
su futuro. Después de que todos anotaran en las cartulinas sus comentarios,
Michaela ayudó a Sabine, con el apoyo de todos los presentes, a crear un plan de
acción, empezando por los asuntos que se habían anotado en “Lo que funciona y
lo que no funciona”.
El auxiliar de Sabine dijo sobre la reunión: «Me ha gustado mucho planificar,
¡realmente le setó bien a Sabine! Hablamos sobre las cosas que deseaba y
sobre el apoyo que quería tener en el futuro. Cuando hablamos por primera
vez de la revisión centrada en la persona, quienes se ocupan de apoyarla
no estaban seguros. “Si se supone que Sabine tiene que estar con nosotros,
y tenemos diferentes opiniones sobre su futuro y sobre su manera de vivir,
¿cómo puede funcionar?"
Pusimos una música agradable, había café y galletitas y todos los auxiliares
estaban sorprendidos por el ambiente tan estupendo que se creó. ¡Podías
ver cómo se les iluminaba la cara! Pusimos cartulinas en la pared, se pidió
a la gente que asistía que escribiera en ellas. La hoja más importante era la
de “Qué nos gusta / Qué admiramos de Sabine”, ¡eso les hizo cambiar de
opinión! Si hubiéramos hecho la reunión a la manera tradicional, Sabine
nunca habría tenido tanta comprensión, apoyo y comentarios positivos.
Se sintió de maravilla sabiendo que todo eso era por ella y que todos los
auxiliares respetaban sus deseos personales».
CAPÍTULO 3
La revisión de la señora Hinterseer
La señora Hinterseer, en Austria, sufrió una caída y se lesionó la pierna; tuvo que
mudarse a otro alojamiento porque la “Villa” donde vivía en el segundo piso ya no
era accesible para ella. Su equipo celebró una reunión para reflexionar sobre cuál
sería la mejor manera de apoyarla.
«La señora Hinterseer empezó los preparativos haciendo un libro para la
revisión; escogió la música y una cita:
“El hombre sólo se fija en su mala suerte, e ignora la buena. Si pudiera verlo
bien, se daría cuenta de que se le han concedido las dos. ” F. M. Dostoyevski
La reunión fue muy agradable, puso café y pastelitos y una amiga compró
unas flores preciosas para decorar la sala. Además de sus auxiliares
personales, también estaba su hermana y una amiga íntima suya.
Para la señora Hinterseer son muy importantes las visitas semanales a la
iglesia local y rezar en la capilla de Rosenkranz. Su amiga y el equipo de la Villa
acordaron llevarla a la misa de los domingos. Para ir a la capilla de Rosenkranz
organizaron la contratación de un taxi cada viernes por la tarde. También era
importante para ella ir al supermercado cada semana. El coordinador del
“apartamento amarillo” se ofreció a llevarla los lunes o a comprarle las cosas
que necesitase.
También necesitaba momentos de descanso, tranquilidad y la oportunidad de
retirarse del grupo. Además, necesitaba mantener el contacto con su familia y
sus amigos.
Había algunas cuestiones complicadas que abordar. En la cartulina “Lo que
necesita la señora Hinterseer para estar sana y sentirse segura” estaba
anotado que necesita vivir en un entorno sin barreras arquitectónicas. Pero la
Villa en la que vive normalmente sí tiene barreras. Hicimos un plan de acción
para ver si era posible instalar una máquina para subir escaleras, pero por
desgracia, no era posible.
Algunas personas pensaban que lo mejor para la señora Hinterseer era seguir
viviendo en una institución con asistencia completa, otros pensaban que
debería mudarse a otra ciudad o a una residencia de ancianos. Sin embargo,
la señora Hinterseer sueña con volver a la Villa. Convocamos otra reunión,
esta vez con representantes de los financiadores y de la gestión.
Después de debatir sobre los deseos y las necesidades de la señora
Hinterseer, apoyada por su auxiliar personal y su planificador, consideramos
otras posibilidades. Ahora tenemos la autorización de los financiadores
62
63
Historias y experiencias en el marco del proyecto
para buscar un apartamento que le convenga y que no tenga barreras
arquitectónicas. Podrá contar con dos horas de asistencia después del trabajo
en los días de diario, y los fines de semana podrá ir a la vivienda con asistencia
completa o a la Villa. La señora Hinterseer también tiene la posibilidad de
participar en el programa de ocio. Hasta que la organización encuentre un
apartamento que le convenga, tiene que vivir en la habitación de invitados de
la vivienda con asistencia completa.
Hasta ahora, las visitas a la iglesia y a la capilla de Rosenkranz están saliendo
bien y se están haciendo con regularidad. Cada lunes, la señora Hinterseer
escoge si quiere ir a la compra o deja una lista con lo que necesita en
el apartamento amarillo. También se ve con su familia y con su amiga
habitualmente, y de vez en cuando la invitan a comer a la Villa. La señora
Hinterseer está contenta con esta solución. De esta manera, puede seguir
siendo independiente, y si lo desea, puede unirse al grupo. Aparte, se
mantiene a la espera del proceso de encontrar un apartamento».
Si no hubieran hecho una revisión centrada en la persona, el equipo que apoya
a la señora Hinterseer podría no haber tenido en cuenta lo que ella consideraba
importante y haberse centrado sólo en lo que necesitaba para estar sana y sentirse
segura. No es fácil resolver todos los problemas que pueden surgir, y puede
que la primera solución no sea la buena. En estas circunstancias, es importante
seguir trabajando en la cuestión, como están haciendo la señora Hinterseer y su
equipo. También invitaron a la revisión a otras personas importantes para tomar
decisiones económicas, así la señora Hinterseer pudo exponerles directamente su
caso, cosa que no hubiera sido posible con otros estilos de revisión.
CAPÍTULO 3
3. 8 Trabajando juntos para el cambio
Se trata de un proceso centrado en la persona en el que se reúne información de
las Revisiones Centradas en la Persona o de los Planes Centrados en la Persona
para que los organismos y los prestadores de servicios públicos puedan contar
con una información de calidad para desarrollar sus servicios en respuesta a las
necesidades de los usuarios (véase HSA 2009b).
Es preciso usar en la revisión la herramienta “Lo que funciona y lo que no
funciona” (véase 3.1) y pedir a la persona que identifique las dos o tres cosas más
importantes para ella. Se recopila la información de varias revisiones y se clasifica
por temas. Esto suele hacerse en una reunión a la que se invita a asistir a los
representantes de todas las partes interesadas de la organización.
Los temas se debaten por grupos para identificar las causas fundamentales
de la cuestión y cómo afectaría a los usuarios de los servicios, el personal y las
organizaciones si se trataran dichas causas. Entonces se elaboran planes de acción
para hacer los cambios necesarios.
Trabajando juntos para el cambio en Bohemia central
QUIP, una de las organizaciones socias de este proyecto, tenía un proyecto de
dos años para evaluar la mediación independiente en la República Checa. Los
“mediadores” habían sido formados por Tony Phillips, de la Red de Mediadores
Independientes del Reino Unido. Después del curso, estuvieron trabajando
en representación de personas que intentaban conseguir algún cambio en sus
vidas (en la mayoría de los casos el cambio consistía en salir de una institución).
Los mediadores recibían un sueldo de QUIP, no de las propias personas. La
información recopilada en las revisiones centradas en la persona se usó en una
conferencia impartida por Helen Sanderson en Praga.
Los mediadores independientes de nuestra organización han trabajado para 40
personas en la región de Bohemia central durante los dos últimos años. Emplean
herramientas y métodos de la planificación centrada en la persona, en concreto la
Planificación de Estilos de Vida Esenciales (ELP). Al final del proyecto, recopilaron
24 Planes Esenciales de Estilos de Vida y usaron temas de la sección “Lo que
funciona y lo que no funciona”.
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65
Historias y experiencias en el marco del proyecto
CAPÍTULO 3
Lo que no funciona desde el punto
de vista de la persona:
Lo que no funciona desde el punto
de vista de otras personas:
• No me siento a gusto con el lugar
donde vivo ni las personas con las
que convivo
• Tienen muy poca vida social
cotidiana
• No tengo contacto con familia y
amigos
• No tengo privacidad ni momentos
de paz
• No puedo tomar mis propias
decisiones como los demás,
especialmente en lo relativo al
dinero
• No tengo bastante dinero para los
gastos cotidianos
• No tengo un trabajo fijo
remunerado
• No puedo hacer mis aficiones
• No he participado en la
organización de cosas importantes
• Quiero ser más independiente
• Quiero una comida diferente
• Me pierden la ropa en la lavandería
• No quiero medicación psiquiátrica
• No estoy contento con mi relación
de pareja
• No se adaptan a los alojamientos
existentes
• Su estatuto jurídico no es
adecuado
• No tienen bastante dinero
• No están en condiciones para
conseguir y mantener un puesto
de trabajo
• Los días no tienen un contenido
significativo
• El apoyo no concuerda con sus
necesidades individuales
• Los problemas de salud no
se tratan adecuadamente,
especialmente no hay psicoterapia
• Muchas personas tienen trastornos
del comportamiento
Muchas personas con discapacidad quieren vivir en otro lugar, con otras
personas → Artículo 19 Derecho a vivir de forma independiente y a ser
incluido en la comunidad.
Uno de los temas más candentes es garantizar la disponibilidad de buena
atención médica, especialmente en psicoterapia (¡los hogares con un régimen
específico no solucionan nada!) -→ Artículo 25 Salud.
La cuestión de la falta de oportunidades laborales para las personas que están
en instituciones tiene que resolverse, no hay métodos para luchar contra
la pobreza → Artículo 27 Trabajo y empleo, y 28 Nivel de vida adecuado y
protección social.
Las personas con discapacidad no pueden tomar sus propias decisiones igual
que los demás → Artículo 12 Igual reconocimiento como persona ante la ley, y
23 Respeto del hogar y de la familia.
En la conferencia se usó el análisis:
Seleccionamos los siete problemas más serios y frecuentes. Los participantes
se dividieron en siete grupos con un facilitador en cada uno. La tarea era
descubrir los motivos del problema. El segundo paso era identificar dos
motivos cuya solución tendría el efecto más positivo y mayor en el problema
y/o que pudieran tratar directamente los miembros de los grupos. El último
paso era identificar qué hacer para resolver el problema.
• Tienen muy poca autoestima
La información reunida por los grupos de trabajo se colgó en internet para
que los miembros de los demás grupos pudieran añadir sus comentarios.
El documento final se envió a las autoridades competentes, solicitando
que reconocieran que la Convención de las Naciones Unidas no se está
cumpliendo y pidiendo su cooperación para resolver dicha situación.
• En la República Checa no se
cumple la Convención de la ONU
sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad.
Desde que tuvo lugar ese evento, Milena, una de las participantes clave, se
reunió con representantes del Ministerio y de los municipios. Hemos enviado
un resumen de los temas a resolver y les hemos solicitado que elaboren un
plan de acción, pero esto llevará su tiempo.
• No podemos comunicarnos
eficazmente
Paralelamente, la gente de distintas organizaciones que participó en el
taller de “Trabajando juntos para el cambio” ha especificado varios pasos
que pueden llevar a cabo a corto plazo. Sin embargo, no hemos hecho un
seguimiento para saber si realmente lo han hecho en sus organizaciones. QUIP
tiene que debatir la manera de hacer un seguimiento de los cambios que se
están produciendo.
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67
Historias y experiencias en el marco del proyecto
3. 9 Facilitadores planificando
para sí mismos
CAPÍTULO 3
Empezaron los preparativos para mi propia planificación centrada en la
persona
Para obtener el “certificado de embajador” también tenía que planificar, pero
me sentía extraño preparando mi propio plan centrado en la persona que
ayudara a hacer realidad mis deseos de cambio, así que me las arreglé para
posponerlo un poco.
Los facilitadores de planificación centrada en la persona necesitan tener
experiencia de primera mano usando las herramientas de planificación con sus
propias vidas. Planificar sobre nosotros mismos nos ofrece una percepción clara
de lo que se siente cuando se aplican estos enfoques a uno mismo.
Uno de los formadores del programa dijo:
Cuando estaba planificando sobre mí mismo en un curso, me preguntaron una
vez si tenía mascota. Le respondí a la persona que me había hecho la pregunta
que tenía un gato, pero que no era algo muy importante para mí. La que había
planteado la pregunta era una amante de los animales y fue patente que mi
respuesta la dejó sorprendida. Me sentí culpable por haber respondido así, y
eso afectó al resto de mis respuestas. Después estuve pensando que si yo, que
me considero una persona con confianza en sí misma y que controlo mi vida,
me sentí incómodo en esa situación, ¿cómo deben sentirse las personas que
tienen poca confianza y control sobre sus vidas?
También nos permite aprender sobre lo que hay que luchar para conseguir
nuestros objetivos y sobre lo que pueden cambiar las aspiraciones personales con
el tiempo. En la sección sobre lo que es importante y lo que considera importante
Michael Smull, podemos ver que la planificación se puede usar para todo el
mundo. Los formadores que trabajan en Helen SandersonAssociates se dieron
cuenta, charlando unos con otros, de que estaban usando las herramientas con
sus propias familias cuando querían plantearse un cambio o si tenían un problema,
y eso llevó a la publicación de "CelebratingFamilies” (Sanderson& Taylor 2008).
El cambio que tenía que hacer estaba muy claro: durante años he estado
atascado en los estudios, cosa que ha tenido una influencia muy negativa
en muchas de mis actividades. No podía dedicar toda mi atención a los
proyectos nuevos, siempre sentía inconscientemente la presión de terminar
los estudios. Mi conexión con la universidad fue siendo cada vez más
pequeña, e incluso dejé de responder lo que decía antes cuando la gente
me preguntaba cuál era mi profesión. Antes decía que estaba estudiando y
trabajando en la universidad como tutor e implicado en pequeños proyectos
de investigación.
Pero hace más o menos un año, empecé a decir: “Estoy trabajando, pero
también estoy terminando mis estudios".
Así que tenía que decidirme entre terminar de una vez los estudios,
rápidamente, o bien dejarlos. Empecé a buscar personas que pudieran
ayudarme con este dilema. Primero se lo pedí a un amigo, que estuvo de
acuerdo en ser mi facilitador. Pero lo más difícil era decidir a quién quería
pedir que perteneciera a mi círculo. Necesitaba a personas que me pudieran
ayudar y con las que me sintiera lo bastante cómodo para hablar de mis
problemas. Finalmente se lo pedí a dos asesores del instituto que me estaban
ayudando con mi trabajo de fin de carrera, dos amigos de la universidad que
también estaban haciendo su trabajo final, mi novia, un compañero que está
trabajando en el mismo tema que yo para su proyecto de fin de carrera y un
amigo que ya ha terminado dos estudios académicos. Dos de ellos no tenían
tiempo para venir a mi primer círculo de apoyo, pero seis personas aceptaron
ayudarme.
Hacer que la experiencia sea interesante para todos los participantes
Las experiencias de Markus
Markus participó en un curso en Viena y asistió también a los cursos de
difusión. Estaba estudiando e investigando en la Universidad de Viena.
Mi historia es sobre las reuniones de dos círculos de apoyo y mi deseo es
cambiar la universidad. ¡Oh, no, sólo tendría que hablar de planificar sobre
mi deseo de terminar mis estudios!
68
Una parte importante de la preparación de la primera reunión con el
facilitador era permitir que los participantes aprendieran o experimentaran
algo nuevo para ellos en las reuniones. Decidimos usar post-it para decirle a
cada uno lo que apreciamos de él. Así que cada persona recibió unos postit y escribió en ellos cualidades positivas de los demás, para pegárselos en
la espalda. Cuando todo el mundo terminó, nos ayudamos unos a otros a
poner todas las notas en un papel. Si algunos mensajes no estaban claros,
69
Historias y experiencias en el marco del proyecto
le preguntábamos a la persona lo que había querido decir. En la segunda
reunión usamos tarjetas con imágenes. Cada uno escogió al menos dos y las
usó para contar al grupo lo que había pasado desde la última reunión y cómo
se sentían ese día.
Mi parte de la sesión de planificación
Por supuesto, el grueso de la planificación se centró en mis planes.
Mi pregunta principal era: “Es mejor para mí acabar la universidad, o debería
dejar los estudios”. Intentamos determinar qué era lo mejor para mí con tres
cartulinas:
Qué pasará / Qué cambiaría si
1.dejo los estudios
2.sigo como ahora
3.termino mis estudios y obtengo el título
Al comparar las tres cartulinas me di cuenta de que una sola opción me
haría feliz: ¡la número 3! Después de ser consciente de esto, seguimos con
el método PATH para planificar el cumplimiento de esa meta. Hice una lista
de las cosas más importantes que me hacen sentirme bien con mi vida. Esto
nos ayudó a fijar las metas que quería alcanzar antes de noviembre de 2012
(en ese momento mis estudios pasaban de ser licenciatura a diplomatura).
Nos faltó tiempo; habíamos programado una sesión de tres horas pero
no fue suficiente, estuvimos trabajando dos horas más pero ni siquiera
logramos hacer la mitad del proceso de PATH. Así que al final hicimos una
lista de cosas que hacer para las siguientes semanas y las verificamos en la
segunda reunión. Hicimos una gran cartulina para clasificar todas las cosas
diferentes en las que estoy trabajando ahora, para determinar cuáles son
más importantes y a cuáles no debería dedicar tanto tiempo. De nuevo nos
faltó tiempo, así que no pudimos terminar el proceso de PATH, y tenemos
que hacer otra reunión.
CAPÍTULO 3
Podemos sacar otras muchas conclusiones de las experiencias de Markus. Tuvo
mucho cuidado al escoger quién asistiría a su reunión. Escogió a personas en la
que confiaba, algunos que le conocían bien, otros que tenían experiencia en las
opciones sobre las que estaba reflexionando, y otros más que podrían influir en
algunos de los cambios que quería hacer. Escoger un grupo variado de personas
puede ser muy útil para desarrollar una perspectiva más amplia.
Usó formas creativas que había aprendido en el curso de formación para que los
miembros del grupo se conocieran mejor unos a otros. Eso les permite sentirse
más a gusto y trabajar juntos mejor.
Se dio cuenta de que no les daba tiempo. El motivo puede ser que hacía falta
tiempo para que la gente compartiera sus opiniones, pero también para que él
pensase y procesase lo que decía la gente. Fue capaz de responder a esto siendo
flexible en su enfoque, pero sin comprometer lo que había que hacer. Si hacemos
una planificación demasiado deprisa, los planes tienen menos probabilidades de
ser positivos o fructíferos.
Markus escogió una herramienta de reflexión, pero también una muy centrada en
el cambio, la cual encajaba perfectamente con lo que quería abordar. Es esencial
dedicar un tiempo a elegir la herramienta correcta.
¿Qué he aprendido?
Es extremadamente importante experimentar en tus carnes la planificación
centrada en la persona. Es mucho mejor para ponerse en el lugar de la
persona cuando tienes que facilitar para otros. Un grupo de personas tienen
juntas muchas más ideas y maneras de resolver los problemas. Ayuda
muchísimo. Es agotador concentrarse y trabajar en esas condiciones, así que
no hay que olvidar reforzar las actividades positivas y las palabras de aliento
para no sentirse superado.
70
71
Historias y experiencias en el marco del proyecto
3. 10 El desarrollo de Enfoques
Centrados en la Persona
Un grupo de participantes en el programa de formación “Nuevos caminos hacia la
inclusión” fue invitado a asistir a unos talleres adicionales de difusión, con el fin
de desarrollar sus capacidades para compartir sus conocimientos y promover el
cambio en sus respectivos países. Usaron ese tiempo para debatir las cuestiones
a las que se enfrentaban en sus respectivos países y para ver cómo podían
responder a las mismas.
Las experiencias de Sascha en Italia
Después de su trabajo con Elmar (véase 3.2), Sascha, que ha estado usando la
práctica centrada en la persona, dice:
Elmar es mi “estrella guía”, su caso me sorprendió mostrándome los procesos
de cambio tan poderosos y positivos que se pueden poner en marcha para
las personas con discapacidad. Esa experiencia con Elmar me animó a llevar
adelante mi plan de organizar eventos informativos en todo el Tirol del
Sur, conjuntamente con la red de padres, para que la información sobre
la planificación centrada en la persona llegase a mucha gente. En 2005
empezamos la “Gira de Nunca Acabar”. Al hilo de las numerosas conferencias,
no sólo las personas con discapacidad y sus padres se fijaron en el método,
sino también varias organizaciones, como el departamento de ayuda social,
escuelas y organismos de educación superior, empezaron a interesarse en la
planificación centrada en la persona.
En 2007, la LebenshilfeSucltirol (una organización de padres de personas con
discapacidad intelectual) dedicó la portada de su revista, Perspective, y varios
artículos a nuestro trabajo en Tirol del Sur, realizado hasta la fecha. En ese
año, JulianeStocker trabajaba como coordinadora de inclusión en un instituto
de secundaria local, y estaba llevando a cabo un proyecto para la orientación
vocacional inclusiva para estudiantes con discapacidad. Lo que hacía se
basaba principalmente en el pensamiento y la planificación centrados en
la persona y en la planificación del futuro personal. El proyecto recibió un
premio a la innovación y la inclusión por parte de las autoridades educativas
locales [...].
72
CAPÍTULO 3
Nos dimos cuenta de que habíamos dado varios pasos importantes, que
habíamos llegado a un montón de personas con nuestros eventos y que
habíamos logrado que la planificación centrada en la persona se aceptase
como una manera de mejorar la vida de las personas con discapacidad. Pero
no habíamos conseguido cambiar los organismos o tener impacto a nivel
sociopolítico. ¡De pronto nos pareció que nos encontrábamos en un callejón
sin salida!
• Faltan recursos económicos para hacer que la planificación centrada en
la persona llegue a mucha gente.
• No existe una estructura de coordinación o una organización que ofrezca
la planificación centrada en la persona. Lo que habíamos logrado hasta
ese momento se debía más o menos a la dedicación de voluntarios,
pero es una manera de trabajar nada sistemática.
• Nos enfrentamos a actitudes defensivas de ciertas instituciones.
Consideran que es su deber aprobar siempre los servicios institucionales
para personas con discapacidad, pero no tienen ninguna intención
de cambiarlos. La planificación centrada en la persona, la “conexión
comunitaria” y el apoyo a las prácticas y estructuras inclusivas suelen
estar subordinados a los intereses institucionales.
• Hay una falta de estrategias sociopolíticas basadas en los derechos
civiles para ampliar el sistema y que incluya a más gente.
El cambio llegó en 2009. Tuve la oportunidad de cooperar con el proyecto
“Nuevos caminos hacia la inclusión” y participar en unos módulos. Esto nos
abrió nuevas perspectivas y tuve la respuesta a muchas de las preguntas
que nos hacíamos en Tirol del Sur. Después de cada reunión, me volvía a
casa con una maleta llena de ideas; en otoño aprovechamos la oportunidad
y solicitamos una subvención al Fondo Social Europeo para un proyecto
destinado a adaptar e implementar los resultados de “Nuevos caminos hacia
la inclusión” en Tirol del Sur. Queríamos hacerlo de manera que cambiara las
cosas y tuviera un efecto sostenible en las estructuras institucionales.
El siguiente paso y la correspondiente dirección que debía seguir el proyecto
sería incorporar estrategias y métodos para lograr un cambio estructural,
amplio y organizativo de los sistemas. Buscamos alianzas con socios que
apoyasen nuestras ideas, queríamos que nuestro plan abarcase importantes
departamentos federales.
Nos dimos cuenta de que otra área de importancia estratégica era fomentar
la implementación del pensamiento y la planificación centrados en la
persona en la transición de la escuela al trabajo. En el resto de Italia, igual
73
Historias y experiencias en el marco del proyecto
que en Tirol del Sur, todos los centros de educación especial cerraron por
ley en 1977. Hoy en día, todas las escuelas están abiertas para estudiantes
con certificados de discapacidad hasta que tienen 18 años. Estos también
tienen la libertad para elegir a qué centro de educación superior quieren ir
cuando terminan la educación secundaria a los 14 años. En cualquier nivel,
todas las clases con estudiantes con discapacidad cuentan con un profesor
de inclusión. Los estudiantes que necesitan un apoyo más exhaustivo
tienen también derecho a un auxiliar de inclusión que se dedica a ellos
prácticamente en exclusiva.
Dado que las escuelas son un entorno ya inclusivo por naturaleza, están
predispuestas para incorporar la planificación centrada en la persona. Como
muestra la experiencia de Elmar —y su caso, por desgracia, es típico—, las
oportunidades de tener relaciones sociales y participación van decreciendo
a medida que los estudiantes con discapacidad hacen la transición de
secundaria a educación superior. Especialmente en esas fases de transición,
los estudiantes con discapacidad necesitan mucho apoyo y la garantía de
que podrán mantener sus redes sociales. En esa época tienen que tomar
decisiones muy importantes que pueden influir significativamente en el resto
de sus vidas.
La planificación centrada en la persona garantiza un buen apoyo que puede
cambiarles el modo de vida, que en Tirol del Sur suele ser acabar en un
centro especial de empleo. Les ofrece una vía alternativa para que puedan
cumplirse los sueños de un joven con discapacidad, como Elmar. Todavía
estamos en los módulos iniciales de nuestro proyecto, pero dentro de dos
años espero poder contaros otra historia de éxito desde Tirol del Sur.
CAPÍTULO 3
El curso estaba concebido para personas que necesitan asistencia y apoyo en
su vida cotidiana y que están actualmente descontentos con su situación, y
para sus familias. Los participantes aprendieron a elaborar sus propios planes
reflexionando sobre sus sueños y aspiraciones, en coherencia con sus valores
y necesidades, empleando una gama de herramientas de la planificación
centrada en la persona que les ayudaron a centrarse en ciertos aspectos de
sus vidas.
El curso era gratuito, pero se solicitó permiso a los participantes para
compartir sus historias, experiencias y planes con los organizadores de la
formación, con el fin de usarlos para concienciar, fomentar buenas prácticas y
promover los derechos de las personas con discapacidad. Los planes también
permitirían a otras personas, como los administradores y los responsables de
los presupuestos, ver los aspectos prácticos de la planificación así como los
costes del apoyo.
De las personas que asistieron, dos habían tenido trastornos mentales, una
tenía dificultades de aprendizaje y los demás eran padres de adultos con
discapacidades, un trabajador social y dos auxiliares personales.
Se pidió a los participantes que compartieran con el grupo sus expectativas.
Lo que dijeron fue:
• Ser capaz de buscar recursos.
• Saber lo que necesita mi hija y qué pueden hacer por ella los servicios
sociales.
• Necesito saber cómo conseguir dinero.
• Poner en claro qué va a pasar desde ahora.
• Aprender a planificar y ser capaz de usarlo con otra persona.
Formación en planificación centrada en la persona para
autogestores en la República Checa
En la República Checa los trabajadores sociales suelen referir una comprensión
limitada de los enfoques centrados en la persona por parte de los servicios
sociales. Decidieron que la mejor manera de facilitar el cambio sería escuchando
las voces de las personas que han vivido la institucionalización de primera mano:
las personas que viven en instituciones o son usuario de servicios externos, así
como sus familias.
• No sé lo que va a pasar con mi hijo. Este curso puede ayudarme a
encontrar algunas respuestas.
Esto permitió a los formadores comprender bien qué aspectos tenían que incluir
en el curso para asegurarse de que los participantes le sacaran el mayor partido
posible. Plantear esta pregunta exigía que los facilitadores fueran flexibles con los
horarios para poder incluir materiales nuevos y modificar el programa en función
de las necesidades. Trabajar de esta manera requiere grandes dosis de confianza
por parte de los formadores.
Los formadores escogieron herramientas y ejercicios que habían aprendido en
los módulos de formación. No se centraron en un solo estilo o en un conjunto de
74
75
Historias y experiencias en el marco del proyecto
enfoques, sino que usaron la gama de herramientas que mejor se adaptase a los
resultados que esperaban los participantes (se puede consultar en internet más
información sobre las herramientas de formación, véase Doose et al. 2011).
CAPÍTULO 3
Algunas reacciones finales de los participantes:
• “Tengo una lista de cómo hacer las cosas y planificar el futuro”.
• “El curso me ha ayudado a encontrar pasos concretos y factibles”.
Primer día
• Introducción, estructura y contenido del curso, información sobre la
próxima cooperación y visión de futuro.
• Qué es la planificación centrada en la persona
• Círculos, esquema de comunicación.
• “Hemos tenido tiempo para debatir todos los temas en profundidad y
compartir experiencias”.
Después del curso, los participantes empezaron a planificar y a implementar
cambios. Algunos participantes contaban con el apoyo de prestadores de
servicios; algunas reuniones las facilitaron los profesores del curso. Otros
están aún en proceso de preparar su reunión de planificación.
• Trabajo para casa: recopilar información, usar el manual.
Segundo día
• Distinguir “lo que es importante para una persona” de “lo que una
persona considera importante”.
• Distinguir “lo que funciona/lo que no funciona”.
• Trabajo para casa: recopilar más información, organizarla.
Tercer día
• Ponerse a la altura del personal de servicios.
La formación es un aspecto esencial del desarrollo de los enfoques centrados en
la persona dentro de las organizaciones. Es necesario que una cantidad
considerable de personas alcance un nivel en que los enfoques se integren en su
práctica cotidiana. Helen Sanderson habla de la experiencia en el Reino Unido y
de la importancia de implementar el pensamiento centrado en la persona para
todos los servicios sociales por medio de una legislación e instaurando una
práctica organizativa en “Progress for Providers for Managers” y usando la asesoría
personal para convertir el pensamiento centrado en la persona en una costumbre
(véase 1.2).
• Rosco.
• Mis sueños, varita mágica.
• Trabajo para casa: recopilar información, perfil personal, reunir el
equipo de planificación.
Cuarto día
• Cómo es una reunión de planificación, normas.
• Ejemplo de reunión de planificación.
• Debate sobre la cooperación futura.
Comentarios de los participantes
En el curso, los participantes han aprendido a practicar usando herramientas de
planificación centrada en la persona y a reunir información importante sobre sí
mismos o sobre personas cercanas. No tenían grandes expectativas de cambio
pero les resultaron muy beneficiosos los círculos de relaciones y los esquemas de
comunicación.
76
Aglaia presenta una conferencia internacional en Chipre
AglaiaParth, de Wibs (Innsbruck, Austria), junto con Lisa Wimmer, su auxiliar,
presentó su experiencia en el proyecto en la conferencia "Europa en Acción"
organizada por InclusionEurope en Chipre.
Aglaia protestando: “Estamos excluidos de la sociedad”.
Reseñamos algunos de los puntos en que Aglaia basó su presentación.
Como autogestora, es una voz poderosa dentro de la práctica centrada
en la persona, hablando por sus propias experiencias y representando las
opiniones y experiencias de otros. El mensaje está muy claro y su afirmación
clave —que ella es la mejor experta en su propia vida— es fundamental
para la práctica centrada en la persona, es algo que todo el que apoye a una
persona debería tener siempre en mente.
Usa un lenguaje simple y directo; identifica cuatro niveles en la planificación.
Los ha elaborado por su propio aprendizaje en el curso e ilustran las distintas
maneras de usar las herramientas. Son cuestiones fundamentales que a
77
Historias y experiencias en el marco del proyecto
menudo se dan por sentadas, pero para quienes precisan apoyo de los
servicios sociales u otros, a menudo son cuestiones que deciden otros o peor,
que ni se plantean.
Wibs es
• Un servicio de orientación para y de personas con
dificultades de aprendizaje
• Wibs pertenece a PeopleFirst
• Un grupo de autogestores
CAPÍTULO 4
4.
Evaluación del proyecto
Andreas Hinz y Robert Kruschel
Esta sección describe los resultados de la evaluación. Primero se explican los
objetivos y los métodos (4.1). Después, en las siguientes secciones, se resumen
las observaciones de las personas implicadas ordenándolas por contenido de la
siguiente manera:
• Observaciones generales sobre la valoración del proyecto y de los cursos (4.2),
¿Qué es importante?
• Observaciones sobre cada Módulo (4.3),
Yo soy el experto en mi propia vida
• Observaciones sobre el contenido de los cursos (4.4),
• Observaciones sobre la metodología y los métodos usados en los cursos (4.5),
Cuatro etapas de la planificación centrada en la persona
1.¿Qué cosas son importantes para mí y qué cosas
considero importantes?
2.¿En qué necesito apoyo?
3.¿Qué sueños tengo?
4.¿Quiénes son las personas importantes en mi vida?
• Observaciones sobre el impacto de los cursos a nivel personal (4.6),
• Observaciones sobre el impacto de los cursos a nivel profesional (4.7),
• Observaciones sobre los aspectos sociales de los cursos (4.8) y
• Observaciones sobre la perspectiva europea (4.9).
Por último, se presenta una conclusión en dos partes. La primera parte se refiere
a las observaciones de los participantes y la segunda muestra el punto de vista del
equipo de evaluación.
4. 1 Objetivos y métodos de la evaluación
El objetivo de la evaluación de este proyecto no era determinar si las actividades
realizadas habían sido objetivamente correctas o no, o si habían favorecido
u obstaculizado objetivamente el proyecto. Dada la enorme complejidad del
proyecto, el objetivo de la evaluación es más bien comprobar hasta qué punto y
de qué manera este satisfizo a los participantes, es decir: la evaluación se basa
en “afirmaciones subjetivas” de los participantes. Esto tiene sentido si tenemos
en cuenta que los participantes son quienes están interesados en cualificar la
planificación centrada en la persona y quienes son, al menos algunos de ellos,
78
79
Evaluación
CAPÍTULO 4
los que van a impulsar el desarrollo futuro en los distintos países implicados. Por
tanto, las afirmaciones subjetivas de los participantes constituyen un criterio de
mucho peso para valorar el éxito o el fracaso del proyecto en varios aspectos.
En vista de los recursos disponibles, sólo se ha podido evaluar de manera continua
(al hilo de los procesos) una pequeña parte de este extenso proyecto, que ha
implicado actividades en tres países, y el resto ha sido evaluado a posteriori
(por medio del análisis retrospectivo), pues no era posible observar de manera
continua todos los cursos en los tres países, además de los cursos de difusión. Por
consiguiente, los datos se generaron de la siguiente forma:
• En cada módulo se entregaba a todos los participantes un cuestionario
para que proporcionase su valoración en bruto, incluyendo algunos datos
cuantitativos y comentarios cualitativos. De modo que contamos con una
valoración detallada de cada módulo relativa a la satisfacción de cada
participante en cuanto a distintos aspectos.
• Al final de cada curso, durante el último módulo o después del mismo, se
entrevistó exhaustivamente a varios participantes usando como base una
entrevista retrospectiva parcialmente estándar orientada por ciertas pautas:
• En cada curso nacional se entrevistó a cuatro participantes con perfiles de
experiencia lo más distintos posible; lo ideal, cuatro personas: dos hombres
y dos mujeres, así como dos profesionales y dos movidos por el interés
personal, especialmente autogestores.
• Además, se entrevistó a todos los coordinadores nacionales, a los lectores y a
los observadores, así como a los socios de prácticas.
• Por otra parte, de las personas que asistieron al curso de difusión, dos
participantes de cada país distinto ofrecieron su testimonio en unas
entrevistas que constaban de un número reducido de preguntas.
• La recopilación real de datos se ha realizado en coherencia con este método:
• Para la mayoría de los módulos, se pueden analizar cuestionarios. Sin
embargo, no se repartieron cuestionarios en el módulo 1 de los cursos
nacionales, y los cuestionarios del módulo 1 del curso de difusión se
perdieron inexplicablemente. Para todos los demás módulos, contamos con
un número variable de cuestionarios.
Cursos
Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo Difusión Difusión
1
2
3
4
5
6
1
2
Austria
0
8
13
12
5
14
República Checa
0
17
14
10
18
16
Alemania
0
33
17
17
20
15
80
0
22
Por tanto, el número medio de personas que rellenaron cuestionarios por curso es
de casi 16. Dado que el número de asistentes por curso era de aproximadamente
25 personas, esto supone un índice de participación de aproximadamente el 60%.
En este aspecto, los cursos realizados en Alemania superan claramente a los que
tuvieron lugar en la República Checa o en Austria. Sin embargo, en el segundo
módulo de curso de difusión se recibieron muchas respuestas.
Respecto a las 28 entrevistas, este análisis nos ofrece una visión general de las
valoraciones de los participantes.
Número Papel desempeñado
Identificador
4
Participantes en el curso de Austria
PT A
4
Participantes en el curso de la República Checa
PT CH
4
Participantes en el curso de Alemania
PT G
5
Participantes en el curso de difusión
PT CD
3
Coordinadores nacionales (dos de ellos fueron también
formadores)
CO
4
Formadores (dos de ellos fueron también coordinadores nacionales)
FR
3
Observadores internacionales (Italia, Luxemburgo, Eslovaquia)
OI
3
Asesores (Austria, República Checa, Alemania)
AS
28
Total de personas encuestadas (debido al solapamiento entre TR y CO)
--
El análisis de los datos se realizó de la siguiente manera:
• Todos los cuestionarios se valoraron cuantitativamente por medio del
programa SPSS. Aquí se emplean los valores medios y el porcentaje de las
respectivas respuestas, así como los valores de mayor relevancia (para aclarar
si las diferencias son estadísticamente accidentales o significativas). Además,
todos los comentarios se usan para añadir explicaciones sobre los datos
cuantitativos.
• Todas las entrevistas se transcribieron enteras y se valoró analíticamente
el contenido de acuerdo con 99 categorías. Más tarde se agruparon los
comentarios por tipos y se presentaron de manera resumida.
• Por consiguiente, se puede afirmar que desde el punto de vista cuantitativo
—con un índice de participación de aproximadamente el 60%—, así como
desde el punto de vista cualitativo —con 28 entrevistas a participantes de
todos los grupos implicados— es posible trazar una imagen representativa de
un amplio espectro de las valoraciones y afirmaciones sobre el proyecto.
81
Evaluación
En el siguiente texto, para cada cita se indica el identificador especificado más
arriba. En las afirmaciones de los cuestionarios se indica PT (participante) para no
asociarlas con personas específicas. Además, se distingue entre los participantes
en los cursos y los participantes a secas, que se refiere a todas las personas
implicadas, incluyendo formadores, observadores, asesores y coordinadores
nacionales, mientras que los participantes en los cursos son únicamente las
personas que se apuntaron a los mismos.
4. 2 Observaciones generales sobre la
valoración del proyecto y de los cursos
Los participantes se mostraron muy satisfechos con la formación. Las evaluaciones
medias de los contenidos, los métodos, el valor de los cursos a nivel personal y
profesional, así como la organización, se sitúan entre 1,19 y 1,71 en una escala
de cuatro fases para los módulos individuales de los cursos nacionales, y para los
cursos completos están entre 1,15 y 1,62; por lo tanto, todos los valores se sitúan
entre la primera y la segunda mejores calificaciones.
Hay un amplio abanico de afirmaciones relativas a la motivación para participar en
el proyecto. Se pueden distinguir principalmente tres casos:
• Participantes que contaron que les habían ofrecido directamente participar.
Llegaron al proyecto por tener “contacto con” el formador (PT A) o fueron
“invitados” por el coordinador (PT CH). “También sabía que [el coordinador]
era aquí el gurú de la PCP, es muy conocido” (PT D). Esto se aplica también a
otros participantes y observadores: una persona conocía al coordinador “de
antes; aún estaban buscando otra organización” (OI), mientras que otro ya
había tenido algún contacto con uno de los coordinadores (OI) en el marco de
otro proyecto europeo. A un coordinador nacional se le ofreció directamente,
y alguien más “contactó conmigo” (CO). Se pidió que participase a un asesor
que estaba buscando “una organización que tratara de cambiar las cosas”
y que asumió esta tarea “encantado” (AS). Gracias a las redes existentes, se
logró organizar el proyecto y contar con participantes.
• Por supuesto, el contenido que ofrecía el proyecto también suponía
una razón para participar en él. Un participante quería “consolidar sus
conocimientos de planificación centrada en la persona” (PT D). Las
expectativas de los demás participantes son menos claras: uno de ellos
82
CAPÍTULO 4
pensaba que “podría sacar provecho de ello” (PT D), mientras que otro
se basaba en el criterio de quien le aconsejó “que podría ser útil para mí”
(PT CH). Otro asesor sugirió que “el método es importante para nosotros”,
especialmente en lo referente a “cómo implicar a las personas en el diálogo”
(AS), pero también desde el punto de vista estratégico de atraer financiación.
A un participante le pareció muy bien que “el curso fuera gratuito: eso
cambia el valor y las personas son conscientes de ello de otra manera y
muestran mayor interés” (PT A). Otro asesor vio oportunidades para un
mayor desarrollo organizativo, destacando que “es muy importante tener la
sensación y la seguridad de que las personas pueden influir en la manera en
que se organizan las cosas” (AS). Un observador y un coordinador nacional
compartían ese punto de vista: “Dado que somos una organización dedicada
a la formación, y la mayor parte de este proyecto trata de la formación, ese
fue el motivo” (CO).
• Había un tercer aspecto, no menos importante, especialmente para las
personas con discapacidad. La mayor parte de ellas querían “un proceso de
planificación para mí mismo” (PT CH) y “para mí [...] un plan centrado en la
persona” (PT A). “La planificación centrada en la persona no suena nada mal,
por eso estoy aquí” (PT D). Además, otro quería “ayudar a las personas que
lo necesitan” y espera que después del curso “podré dar un paso más y ser
capaz realmente de ayudar a otros, igual que otros me ayudaron a mí” (PT A).
En lo tocante al curso y al proyecto, los participantes identificaron un montón de
aspectos positivos. Los participantes en el curso lo encontraron “de gran ayuda
y para aprender mucho” (PT A). La formación fue “divertida” porque “era algo
para mí” (PT A) y “muy provechoso” (PT D). Fue una “formación increíble, es algo
muy muy valioso en mi vida” (PT A). “Es impresionante cómo ha hecho crecer
nuestros conocimientos y nuestra percepción” (PT D); a otra persona le resultó
especialmente llamativa “la orientación al espacio social y al trabajo en red” (PT
D). El curso fue “muy gratificante, especialmente el lugar, y pudimos conocer
otras formas de pensar” (PT CH). Aparte de todos los aspectos positivos, algunos
participantes con discapacidad vieron también algunos aspectos negativos:
Era “apasionante, interesante, pero muy pesado en la teoría. Por eso me retiré
a menudo cuando se trataban cosas muy teóricas” (PT A). Aunque es “muy
divertido”, el curso también es “bastante estresante”, así que algunas veces
“me quedé dormido un ratito porque ya no me enteraba” (PT D). “Por la tarde
la cabeza está demasiado llena de cosas, así que tienes que vaciarla de alguna
manera” (PT D).
Las afirmaciones de los asesores revelaron otros aspectos. Uno de ellos opinó que
el proyecto era “exitoso en algunos aspectos, pero mejorable en otros” (AS): se
ha logrado tener a muchos profesionales en los cursos y “se están produciendo
procesos de cambio” (AS). Pero por otra parte, no se incluyó en el proyecto a
padres, que tienen mucha influencia en las instituciones; ocurre lo mismo con
83
Evaluación
las agencias de financiación, porque “del lado de los benefactores, nadie conoce
la PCP, y creo que eso sería un punto estratégico” (AS). Otro consideró positivo
“que todo este contenido haya llegado a la organización”, pero al mismo tiempo
no le parecía realmente claro su papel particular en el proyecto, “cómo debería
funcionar el consejo asesor” (AS). El tercer asesor sólo vio aspectos positivos:
“Siento que es importante para mí y para el personal”; los módulos y los
formadores “también están bien” (AS).
Al preguntar sobre los puntos fuertes de los cursos, se mencionaban
sistemáticamente los siguientes aspectos:
• Respecto a los métodos, el MAP y la PATH se mencionan en varias ocasiones
como herramientas muy poderosas que generan procesos significativos y
profundos (PT A, A, CZ, IO, AV), y “es preocupante lo grandes que son las
lagunas” (PT CH). Igualmente, también se destacan las revisiones centradas
en la persona (PT A, D, D, IO). Pero todo el espectro de “métodos de fácil
acceso” (OI) del pensamiento centrado en la persona, como el “perfil
personal” (AV, CO) son “importantísimos y muy muy interesantes” en la
“vanguardia de la planificación centrada en la persona” (OI), y lo bueno es
que puedes empezar a usarlos inmediatamente (OI). En realidad, como se
ha subrayado en varias ocasiones, lo importante era el conocimiento de
todo ese espectro (PT A), porque es muy útil tener una visión global para
distinguir qué método es apropiado para cada fin (AS), tanto los grandes, que
se consideran un “arte”, como las “pequeñas herramientas”, que se asemejan
más a la “ingeniería” (CO).
• En lo relativo a la metodología, se atribuyó gran importancia al hecho de
que se realizaran “ejercicios prácticos”, así como a la posibilidad de ensayo y
error con las herramientas que ofrecían los cursos (muchos PT A, CZ, D): “Los
momentos más impresionantes fueron la aplicación y la realización concreta”
(OI), “tener experiencias personales con las herramientas [...] en base a su
propia historia, perfil y experiencias” (OI). Y algunos participantes subrayan
especialmente la conexión entre las herramientas de la planificación centrada
en la persona y el nivel de la planificación estratégica de las organizaciones y
la política social (AS), que para ellos es “completamente apasionante” (OI).
• El carácter heterogéneo del curso también fue destacado positivamente en
varias ocasiones: “Está bien porque no hay demasiada gente” (PT A). Pero
lo más importante era la participación de los autogestores (OI), así como la
cultura patente de preguntar todo el tiempo (PT A). También se valoraron
positivamente los esfuerzos para emplear un lenguaje fácil de comprender
(PT A, D). Curiosamente, la constelación austriaca en el sentido amplio se
valora como muy importante para los intercambios y para “hacerla crecer”
(PT A), así como la constelación regional del curso alemán (CO). Y por
supuesto, se consideraron muy importantes los intercambios durante el
84
CAPÍTULO 4
curso (muchos PT A, CZ, D), así como con colegas muy conocidos con los que
surgieron relaciones diferentes y más intensivas (AS).
• Además, se destacó como muy positiva la concepción del curso, en especial
la combinación entre la continuidad del formador principal y los impulsos
cambiantes que ofrecían los distintos formadores puntuales con sus estilos y
“actitudes” específicos (IO, PT D, AV, CO, CO). Además, todos los formadores
transmitían entusiasmo, una idea fundamental común y unos valores
comunes (PT D, CO). Se consideró igualmente positivo que las seis reuniones
se produjeran a intervalos regulares.
• La coherencia de este enfoque permitió a los participantes avanzar
rápidamente de un módulo al siguiente. En cualquier caso, el crecimiento de
las personas en particular y del grupo en conjunto, el “proceso de grupo” es
un “momento culminante” (OI), pero también lo han sido algunos módulos
individuales, como los dos impartidos en inglés (OI).
• Las ubicaciones escogidas tuvieron un impacto positivo: en este sentido
se identifica la calidad del entorno (PT D), especialmente la Universidad
Técnica de Praga, diseñada por estudiantes, es un símbolo de la ecología, la
cordialidad y el respeto: es realmente un “símbolo de este curso de PCP” (OI).
Los participantes mencionaron los siguientes obstáculos:
• La heterogeneidad de los participantes ocasiona en ciertos momentos una
demanda excesiva y cuestionable: algunas partes eran “bastante agotadoras”
(PT D) y “un poco difíciles de comprender” (PT A), y a menudo con “un
lenguaje no fácil de comprender”, especialmente cuando los formadores
eran “hombres” (PT D). Incluso algunos participantes con dificultades de
aprendizaje hablaron de sus problemas: algunas “personas hablan mucho;
después de un rato no puedes seguir prestando atención” (PT D), “se te
calienta la cabeza porque lo único que hacen es hablar rápido” (PT D).
Además, “muchos decían tonterías” de paso (PT D). A veces es “una lección
muy larga, toda teórica” (PT CH) y el “inglés-alemán [...] era realmente difícil”
(PT A). Por otra parte, no es fácil concentrarse en el curso si uno oye algo
“por tercera o cuarta vez” (PT A). “Adaptarse a esos niveles distintos no es
fácil, claro” (PT A).
• Respecto a los métodos, esporádicamente se formulan críticas. Por ejemplo,
algunos participantes estaban enfadados al principio: “Esa cosa con los
muñecos de playmobil [...]. Lo primero que pensé fue: ¿Pero dónde nos
hemos metido?, ¿estamos otra vez en la guardería?” (PT D). Cuando lo
explicaron “estaba bien; tenía algo que ver con la planificación centrada en
la persona” (PT D). También ocurre que con herramientas como el MAP y
la PATH, algunos participantes “no tienen absolutamente ningún plan” (PT
D), incluso aunque se haya hablado de ello muchas veces. Por añadidura
85
Evaluación
se critica que se perdía un montón de tiempo porque “las instrucciones
para trabajar no se daban de manera precisa”, ocasionando “un gran
caos”, cosa que se percibía como “una pena” (PT D). Por otra parte, la
plataforma Moodle en internet, que un participante en el curso llamó “un
mundo paralelo digital” (PT A), no funcionó bien en realidad, y se usó muy
limitadamente. En ese sentido se hubieran valorado “más contactos entre los
cursos y los participantes” (OI).
• Además, no se consiguió obtener ciertos frutos de los cursos: tenían que
usarse como “foros para luchar por el cambio”, por ejemplo para abordar la
implementación de pactos financieros para la PCP (PT D).
• Respecto a los asuntos organizativos, se identificaron problemas con las
fechas y las salas: “Se ha reflexionado sobre esto mucho tiempo” (AS);
además, un “cambio de personas” en el equipo del proyecto dejó un vacío
considerable que fue “contraproducente [...] para el proyecto”, por ejemplo
para las “publicaciones programadas” (CO; véase más abajo).
• En el mismo sentido, la manera en que se estructuraron los cursos fue
objeto de comentarios de algunos participantes. En su opinión el currículo
no se había diseñado de manera sistemática y con una base común y
una profundidad creciente: “Por algún motivo no me resultaba lógico”
(PT D). Por añadidura, los distintos formadores “producían un caos” con
diferentes afirmaciones en distintos módulos, porque resultaba obvio que
“comprendían los mismos términos de manera completamente distinta”
(PT D). Se pidió igualmente a los participantes que expresaran su opinión
sobre “cómo llevan a cabo la facilitación o cómo hace su trabajo el facilitador
gráfico”, especialmente si su comportamiento “perturba el proceso de
planificación”. Eso suscitó la pregunta urgente: “¿Cuándo se pedirán
observaciones sobre eso?” (PT D).
• Respecto a la heterogeneidad de los cursos, tanto la constelación de Austria
como la constelación regional alemana recibieron comentarios críticos: la
ubicación del curso alemán era “de difícil acceso” para los participantes
externos; hubieran agradecido “que se celebrase en una ciudad más grande”.
Un curso “no es inclusivo” por ejemplo si las necesidades de las madres con
niños pequeños se convierten en “bastante marginales” (PT D). En el curso
austriaco, se decía que era difícil que un grupo “no tuviera un asunto común
que tratar” durante los largos periodos en espacio abierto, cosa que “hubiera
sido muy útil para probar esos métodos en grupo” (OI). Para los grupos que
trabajan juntos en cualquier caso, “era más fácil cuando tenían un campo de
prácticas común y podían usar mejor los métodos” (OI).
Obviamente, hubo varios problemas organizativos. Algunos comentarios
consideraban la organización como sólo suficiente (5% para todos los cursos) o
insuficiente (1% en dos cursos). El módulo 5 recibió más observaciones críticas
86
CAPÍTULO 4
(17% negativas), siendo la razón que se tuvo que cambiar a última hora la fecha
y el emplazamiento. Esto resulta patente en algunos comentarios que difieren
bastante de un curso a otro:
4. 3 Observaciones sobre cada Módulo
En la siguiente subsección se considera más en detalle cada módulo del curso,
empezando en cada caso por la evaluación del material cuantitativo y exponiendo
a continuación las afirmaciones cualitativas de distintos participantes.
Módulo 1
Dado que no se entregaron cuestionarios en este primer módulo, no hay
disponibles datos cuantitativos. Además, en la entrevistas hay muy pocos
comentarios referidos al Módulo 1. Las pocas menciones se refieren a la
presentación de una situación en dos niveles diferentes de dificultad por parte de
dos formadores en el curso alemán. A un grupo “se le enseñó [...] con lenguaje
complicado, mientras que otro profesor lo hizo en otra sala con un lenguaje más
fácil y con ayuda de gráficos” (OI). Esta representación diferenciada se granjeó
una aceptación muy favorable: “Lo he pasado muy bien, ha estado genial” (PT
G), “también pensaba que esto sería más intenso” (PT G). A los participantes les
pareció que la presentación del módulo con ese método era más accesible: “Era
apto para todo el mundo” (PT G). Un autogestor de Austria expresó la misma
opinión sobre este módulo: “El primer módulo era más sencillo, se hizo más fácil”
(PT A).
Módulo 2
El análisis de los cuestionarios muestra un elevado nivel de satisfacción en
general. Con una excepción, todos los participantes se mostraron satisfechos con
la organización (79%) y con el contenido (67%). También se extrae una imagen
positiva del contenido del módulo: para casi todos los participantes el contenido
del módulo es muy valioso (67%) o valioso (31%). Entre otras cosas, se elogió “la
presentación profesional de los contenidos” (FB) y que este módulo “era muy
práctico” (PT CH). Hubo igualmente comentarios positivos sobre la selección y
aplicación de los métodos (24% buena), y sobre todo comentarios muy positivos
de los participantes (75% muy buena). Los participantes contaron que “empezaron
a usar los métodos inmediatamente” (PT CH) y que “los métodos cobraron vida en
ese momento” (OI). Un coordinador incluso describió el módulo como “preparado
87
Evaluación
perfectamente” (CO). Cuando la gente estaba practicando las reuniones de
planificación o de revisión, el formador observó que “funcionaba realmente bien” (FR).
Desde el punto de vista cualitativo también hubo comentarios positivos sobre
la variedad de métodos empleados: resulta “muy variado y entretenido”; el
formador tenía “claras aptitudes pedagógicas” (PT). A los participantes les
preocupaba el hecho de que “en ocasiones faltaba lenguaje sencillo”, que “no todo
el mundo podía seguir el ritmo” y que en general “el lenguaje y los materiales no
eran muy accesibles”, de modo que se dudaba si “los participantes con dificultades
de aprendizaje podían seguir la clase” (PT). En los dos cursos de habla alemana
este módulo se impartió también en inglés, cosa que suscitó un gran entusiasmo.
“Oxford English, ¡como antes! ¡Genial!” (PT G). No obstante, eso también planteó
problemas, por otra parte: “La traducción de inglés a alemán era realmente
agotadora” (PT G). Este problema se trata más adelante, en el capítulo 9. Los
participantes consideraron muy elevada la importancia profesional y personal
del segundo módulo; nadie los consideró “menos valiosos” o “no valiosos”. Un
coordinador sugirió incluso que este módulo podría ser el “aprendizaje más
importante” (CO) de todo el curso.
Módulo 3
La valoración del tercer módulo se basa únicamente en las afirmaciones
expresadas en los cuestionarios, ya que en las entrevistas no se comentó
este módulo.
Al igual que para el módulo anterior, hay un elevado nivel de satisfacción respecto
a la organización del módulo (el 95% la valoró como buena o muy buena, y el
5%, es decir, dos participantes, como suficiente). En los comentarios hay críticas
sobre lo “cortos que eran los descansos” (PT), la falta de flexibilidad y la gran
cantidad de información. Los contenidos seleccionados por los formadores
recibieron comentarios muy positivos (el 70% los valoró como muy valiosos y
el 30% como valiosos). Sobre todo, los participantes apreciaron mucho la visita
de uno de los primeros usuarios de la planificación centrada en la persona en la
región. Sin embargo, hubo comentarios críticos sobre la existencia de “demasiados
contenidos teóricos” (PT), lo que lleva a la preocupación de que “habían recibido
demasiada información” (PT). Sólo dos participantes consideraron la selección de
los métodos como suficiente. Los demás la valoraron como buena (29%) o muy
buena (67%). Este entusiasmo es patente en la “productiva” (PT) “cooperación
en los grupos pequeños” (PT), que posibilitaba “intercambios” (PT). Al igual que
con el módulo anterior, todos los participantes consideraron igualmente que
esta parte del curso era importante para su vida personal. Por otra parte, el
13% de los participantes opinó que era poco o nada valiosa desde el punto de
vista profesional. Las posibles razones de estas apreciaciones no figuran en las
entrevistas ni en los cuestionarios.
88
CAPÍTULO 4
Módulo 4
El cuarto módulo también recibe una valoración positiva desde el punto de vista
organizativo, aunque no tan elevada en comparación con los módulos anteriores
(54% muy buena, 44% buena). En particular, el “exceso de calefacción” en las salas
del seminario se designó como un problema del que los participantes se quejaron
varias veces.
Las calificaciones de elevada satisfacción se mantienen respecto a los contenidos.
Dos tercios de los participantes consideran esta parte del curso muy valiosa,
y el 28% la considera valiosa. Aunque un participante se quejó de que “era
demasiado” (PT), hubo un amplio consenso en que el módulo era “realmente
bueno” (PT) y en que ofrecía “nuevas perspectivas” (PT). El módulo también se
valoró positivamente desde el punto de vista de la competencia metodológica.
Además de los buenos resultados cuantitativos (61% muy bueno, 32% bueno,
tan solo un 5% suficiente), es especialmente patente la valoración positiva
del formador en particular, que se menciona con frecuencia en los campos de
comentarios: su “manera de enseñar, de presentar los temas”, su “flexibilidad”
y su “manera tan vivaz” de presentar los contenidos suscitó una respuesta muy
positiva. No obstante, algunos participantes criticaron que “en ocasiones había
demasiada enseñanza desde el estrado”, combinada con “sentarse y escuchar”, y
por consiguiente, les hubiera gustado más trabajar “en grupos más informales”.
La importancia para el ámbito personal (56% muy valioso, 44% valioso) y el
profesional (40% muy valioso, 60% valioso) reciben valoraciones elevadas, al igual
que la mayoría de los módulos. Los contenidos ayudaron a los participantes a
“progresar en sus propios procesos de planificación” y a conseguir “ideas nuevas para
su trabajo”, y suscitaron un “impulso para realizar cambios en el ámbito laboral”.
Módulo 5
Como resultado de unos problemas organizativos previos en la República Checa
y en Alemania, la satisfacción de los participantes con la organización es más
baja para el módulo 5 en comparación con otros módulos (47% muy buena, 36%
buena, 14% suficiente, 2% —una persona— insuficiente). Aunque hubo algunos
comentarios negativos sobre el “caos de fechas” (FR), se elogió la flexibilidad en
la organización de los descansos. En lo referente a los contenidos, este módulo
se valora como el más valioso de todos (77% muy valioso). A pesar de que un
participante expresó su preocupación sobre cómo clasificar, ordenar y valorar
“tal cantidad de métodos y de información” (PT), el MAP y la PATH se valoraron
como “muy buenos” y la “manera de 'celebrar el futuro' [es] muy particular
y deseable” (PT). Pese a los comentarios positivos, el formador se pregunta
“si es realmente adecuado realizar un módulo de dos días sobre el MAP y la
PATH”. En cuanto a la metodología, este seminario se puede situar entre los que
recibieron las valoraciones más elevadas (69% muy buena, 31% buena). Se apreció
89
Evaluación
especialmente el “dinamismo” del formador, que pudo demostrar claramente
la “aplicación del MAP y la PATH” gracias a su estilo pedagógico “supercreativo
y variado”. Además, se mencionó el efecto positivo de los “ejemplos prácticos”
y de la subsiguiente “cercanía a la práctica”. Fue “fascinante ver a un formador
llorando” (PT G). Este último aspecto aparentemente “motivó a un participante
a trabajar profesional y convenientemente a pesar de su gran sensibilidad” (PT).
En las sesiones finales, este formador supo “que los participantes se sentían
alentados por el hecho de que él siempre relacionase los conceptos con sus
propias experiencias y ofreciera ejemplos prácticos” (FR). Aparte de los módulos
de difusión, este módulo fue, con diferencia, el que los participantes consideraron
más importante para su vida personal (74% muy valioso) y profesional (67% muy
valioso). Un participante indica que va a “planificar su propio futuro” (PT) y otro
subraya que ahora cuenta con unos “buenos cimientos de PCP para su trabajo” (PT).
Módulo 6
La organización del módulo 6 también se valoró positivamente (58% muy buena,
35% buena, 7% suficiente o insuficiente). Una persona se quejó de que “resultaba un
poco confuso” (PT) y otras criticaron el difícil “acceso a restaurantes” (PT) para comer
y cenar. Un participante no satisfecho comentó negativamente que el coordinador
“interrumpía” al formador, “los descansos no estaban claros y no se sabía bien
cuál era el tema principal” (PT). Los participantes valoraron los contenidos del
módulo como valiosos (40%) o muy valiosos (40%). Igualmente, se subrayó “la gran
experiencia de los formadores” (PT), así como la “puesta en práctica de los distintos
métodos” (PT). Por añadidura, un observador internacional describió este módulo
como “interesante y apasionante” (OI), mientras que un participante lo tachó de
“muy complicado” (PT CH). A pesar de que los métodos aplicados fueron valorados
por los participantes en general como muy buenos (52%) o buenos (38%), esta parte
recibió la evaluación más crítica de todos los módulos (10% suficiente). Además,
se pueden destacar frecuentes comentarios negativos: un participante afirma que
es un módulo que “pasa completamente desapercibido”, pues no es más que “un
PowerPoint, hablar y hablar” y “no me enganchó” (PT G). Además, “es muy abstracto
y teórico” (PT G), con “lenguaje difícil, un poco complejo” (PT) y en consecuencia “los
autogestores están realmente desbordados” (PT G). Uno de los participantes quería
más “ejercicios prácticos” (PT CH). Por otra parte, las “fases en espacio abierto” (PT)
son valoradas positivamente. El propio formador consideró que este tema era “un
gran desafío” porque “estábamos hablando de asuntos muy complejos” y “es muy
difícil enseñarlos sin mantener un nivel elevado” (FR). La importancia para la vida
personal y profesional de este módulo es muy valorada: nadie consideró que fuera
poco o nada valioso. No obstante, los participantes a los que se preguntó opinaron
que posiblemente el módulo “no está dirigido a todos los grupos objetivo de
participantes” (PT G). Un autogestor comentó que él tenía “muy poco que ver con las
instituciones [...] y por tanto no podía seguir las discusiones” (PT A).
90
CAPÍTULO 4
Módulo de difusión 1 (Bratislava)
Por motivos inexplicables, no contamos con cuestionarios relativos a este primer
módulo. Por consiguiente, solo se pueden extraer conclusiones respecto al
mismo a partir de lo dicho en las entrevistas, y debe hacerse cautelosamente.
Desde el punto de vista organizativo, la selección de la sala donde se impartió
este módulo fue muy criticada pues “las paredes estaban que se caían” (PT G).
En cuanto a los contenidos, los participantes expresaron su malestar porque “se
fueron de Bratislava sin saber realmente qué era lo que habían hecho esos días”
(PT A) y que “faltaban hechos concretos” (PT A). Otro participante es de la misma
opinión, explicando que “en Bratislava, le pareció después poco metódico y pensó:
'¿pero qué hemos hecho exactamente? ¿qué he aprendido aquí en realidad?'”
(PT G). Además, en Bratislava, la relación entre las presentaciones y las prácticas
posibilitadoras era “un poco tortuosa” (PT A). Desgraciadamente, no contamos
con afirmaciones positivas o más precisas sobre este módulo.
Módulo de difusión 2 (Praga)
Al igual que en los demás módulos, se muestra una satisfacción relativamente
elevada respecto a la organización (59% muy buena, 27% buena y 16% suficiente).
Se elogió que “estuvo muy bien que el seminario se celebrase en el hotel” (PT)
y que el módulo estaba “muy bien preparado” (PT). Un participante mencionó
que “la organización fue estupenda, todo salió genial” (PT A). Aunque por otra
parte, otro participante se lamentó de que “los descansos eran muy cortos y había
mucha información de una sola vez” (PT A), así como que “en algunas partes el
contenido era demasiado denso”. Trataremos aparte el reto del multilingüismo
(véase capítulo 4.9), pero debemos mencionar aquí brevemente que para las
personas que no hablaban inglés resultó “difícil de seguir”, ya que, incluso
“aunque escucharan la traducción, los contenidos estaban resumidos” (PT G).
Otro participante declaró: “No lo comprendí por culpa de mi limitado inglés”
(PT). Este aspecto se solapa con el de la selección general de los contenidos.
De los datos numéricos se desprende una imagen positiva: casi las tres cuartas
partes de los entrevistados (73%) valoraron los contenidos como muy valiosos.
Aunque “va demasiado rápido para mí” (PT) y había sido “muy agotador, un poco
difícil de comprender, pero muy grato” (PT A), los participantes se mostraron
en cualquier caso “más satisfechos que en Bratislava” (PT A) porque “surgieron
temas supercreativos” (PT A) y en particular les entusiasmó el nuevo tema de los
“equipos centrados en la persona” (PT A). En el mismo sentido, las calificaciones
del módulo en cuanto a selección de métodos fueron buenas (59% muy buena,
41% buena). Las calificaciones se reafirmaron en comentarios como la observación
positiva sobre “la actividad con los titulares de periódicos” (PT G), el trabajo
en grupos (PT), así como sobre el hecho de “alternar el trabajo en equipo [...]
y el PowerPoint” (PT A) de manera que “en conjunto, había un buen equilibrio
91
Evaluación
[entre teoría y práctica]” (PT A). Pero también se expresaron críticas sobre que el
formador “iba siempre muy deprisa, sin buscar maneras de ralentizar el ritmo de
enseñanza cuando era necesario” (PT A); que hubiera sido de gran ayuda tener
“más ejemplos prácticos de los participantes en el curso” (PT); y que “algunas
cosas se explicaban poco” por lo que su ejecución “se hizo difícil” (PT). En lo
relativo a la importancia del curso, es evidente que el porcentaje de participantes
que valoró su importancia para su vida personal (81% muy valioso) no solo es
el valor más elevado de todo el proyecto, sino que también contrasta con la
importancia para la vida profesional que le atribuyeron (tan solo el 45% lo calificó
como muy valioso e incluso una persona lo calificó de no valioso). Los motivos de
ese elevado valor para la vida personal se pueden hallar en algunas afirmaciones,
como que este módulo era “inspirador” (PT), que los participantes “quieren
propagar el pensamiento centrado en la persona de manera profesional” (PT).
Profesionalmente, lo que querían era usar los contenidos para “implementar la
PCP, crear una comunidad de PCP, crear redes” (PT).
4. 4 Observaciones sobre
el contenido de los cursos
La primera parte de este capítulo está dedicada a los contenidos que eran
nuevos para los participantes. La segunda parte describe lo que manifestaron los
participantes sobre el modo en que el proceso democrático de la PCP encaja en las
estructuras jerárquicas de las instituciones en las que trabajan muchos de ellos.
De nuevo, los cuestionarios muestran una imagen positiva de la percepción de los
contenidos de los cursos. Los participantes más satisfechos fueron los del curso
checo (84% muy instructivo), seguidos por los austriacos (64% muy instructivo)
y los alemanes (61% muy instructivo). El curso alemán fue el único en el que una
persona indicó que los contenidos de un módulo no eran instructivos (1%).
Se da una variación muy grande en cuanto a la calificación de los contenidos
como novedosos e importantes para los participantes, porque “era un grupo muy
heterogéneo. Así que había gente que ya estaba usando algunas herramientas del
pensamiento centrado en la persona o métodos de Planificación de Estilos de Vida
Esenciales [...], mientras que para otros era completamente nuevo” (CO).
Por lo tanto, para algunos participantes “había muchas cosas nuevas, porque no sabían
casi nada sobre la PCP” (PT A), pero también había gente que tenía mucha experiencia y
que podía decir que “solo unos pocos temas eran nuevos para ellos” (OI). Sin embargo,
hay algunos aspectos que se mencionan más a menudo y que merece la pena enumerar:
92
CAPÍTULO 4
• “Todo lo de Helen Sanderson” es enriquecedor (OI), y así ha sido en general
“todo el concepto del pensamiento y la planificación centrados en la
persona” (PT A), así como los métodos relacionados, como el “Rosco” (PT A),
las “Revisiones centradas en la persona” (PT G) y la “Planificación de Estilos
de Vida Esenciales” (PT A).
• “Los dibujos y el esmero en el uso de bonitos colores” (PT G) y “la
trascendencia de los dibujos” (PT G) era algo nuevo para algunos
participantes.
• “El MAP y la PATH me eran familiares, pero fue estupendo profundizar y
tener el valor de probarlos” (PT G).
• Uno de los participantes observó que el curso le había ofrecido una visión
general sistemática. Para él, “ahora está más clara” la conexión entre cada
una de las herramientas individuales y el modo en que se relacionan entre sí,
“cómo podemos usarlas combinadas y por qué escoger una en lugar de otra,
eso fue lo mejor” (AS).
• En los dos módulos del curso de difusión, los contenidos de la sección “Cómo
puedes formar un equipo centrado en la persona” fueron los más novedosos
para los participantes (PT A).
Al margen de lo relativo a la novedad de los contenidos, resulta interesante
repasar lo que opinaron las personas implicadas en los cursos, personas que
suelen trabajar en organizaciones con estructuras jerárquicas, respecto a los
fundamentos democráticos de la PCP. Las personas que ocupan altos cargos en
organizaciones manifestaron pensamientos distintos y en parte contradictorios.
Por ejemplo, un participante afirmó que estaba “bien, porque es el jefe del centro
en el que trabaja” (PT CH). Un asesor opinó que “para nosotros está claro, no
tenemos problemas y seguimos el mismo camino” (AS), pero al mismo tiempo
tenía la experiencia de trabajar con personas “que no ocupan altos cargos de la
organización y que probablemente sienten que no tienen poder para convencerles
de trabajar de esta manera” (AS). Gran parte de las personas implicadas sostenían
que se trata de “un gran desafío” (OI) pero sin embargo, que “encaja a la
perfección” (PT A). Sobre todo “es una cuestión del tiempo que necesitas, y del
dinero” (PT A). Un observador internacional opinaba lo mismo: “Usar métodos de
un sistema nuevo dentro del antiguo sistema vuelve a la gente más esquizofrénica.
Así que hay que darles tiempo para pensar [...] y para ir paso a paso [...], darles
espacio para desarrollarlo” (OI). Además, es importante tener en cuenta las
“condiciones estructurales” (OI), cuando “las propias estructuras no tienen que
apoyar u obstaculizar, siempre depende en gran medida de las personas” (AS).
Así, “una persona que esté al cargo tiene espacio de maniobra para alcanzar algo”
(CO). No obstante, “la cuestión es si un alto cargo de una empresa o departamento
es capaz de escuchar al siguiente nivel de la empresa”. Otro problema es que las
organizaciones dejan muy poco tiempo a los participantes para compartir sus
93
Evaluación
nuevos conocimientos con sus compañeros. En ese sentido, una persona contó
que su jefe le pidió que informara sobre lo que había aprendido, “pero no es fácil
explicar en veinte minutos todo lo que has aprendido en doce días” (PT CH). Uno
de los observadores internacionales consideró que la conexión entre esos dos
polos de tensión era “un problema fundamental, y soy bastante escéptico sobre
el éxito de la implementación de estos métodos” (OI). Expresó su preocupación
de que “estos métodos se diluyan y se usen únicamente para el interés de las
instituciones” (OI). Por último, uno de los coordinadores opinó que “no suele
funcionar bien por culpa de la posición de algunos jefes que tienen a su cargo los
asuntos cotidianos de la vida de las personas; no suele ir de la mano” (CO). En
caso de que en el futuro se mejore la implementación de estos cursos, se debería
intentar incluir a altos cargos de las instituciones en los mismos, como ocurrió
en el curso alemán. En él la gente “insistió o animó a la inclusión de altos cargos”
(CO), de manera que “al menos se pudiera lograr [...] que pasaran un día con
todos sus empleados” (CO) asistiendo a una conferencia sobre PCP. Finalmente
un coordinador subrayó que “solo será posible detallar exactamente los efectos
[de los cursos] al cabo de un tiempo”, pero tenía esperanzas de que el debate
intensivo sobre dicha tensión “sea una manera de poner en contacto a personas o
de que cambien las actitudes” (CO).
4. 5 Observaciones sobre la metodología y
los métodos usados en los cursos
El análisis de los cuestionarios muestra una imagen positiva de los métodos
escogidos en los cursos. No hubo ni un solo participante en los tres países que
describiera los métodos escogidos por los formadores en los respectivos módulos
como “insuficientes”. En el curso checo, la confianza otorgada es especialmente
alta (87% muy bueno). En cambio, solo la mitad de los participantes en el curso
alemán opinaron lo mismo (47%). En casi la décima parte de los cuestionarios
de dicho curso se calificaron los métodos solo como “suficientes” (9%). Los
cuestionarios del curso austriaco se sitúan a medio camino de los otros dos
(67% muy bueno, 33% bueno — no hay afirmaciones críticas). No hay datos
cuantitativos que lo expliquen, pero las afirmaciones de los participantes en las
entrevistas respecto a sus expectativas y a cómo se enteraron del curso sugieren
que la forma de creación de los grupos pudo influir en gran medida en esto (véase
capítulo 4.2). Mientras que el grupo del curso checo se componía principalmente
de personas que el coordinador conocía bien, y algunos de ellos fueron invitados
a participar, esto no se cumplía con el curso austriaco, donde se mezclaban
personas conocidas y representantes de grandes instituciones o federaciones. El
94
CAPÍTULO 4
curso alemán se centraba al menos en una gran empresa del sistema de ayuda
a personas con discapacidad de esa región y el resto eran distintas personas
procedentes de otros contextos. Esto podría ser la explicación subyacente, pues
justificaría la gran variación en la familiaridad con los conceptos de la PCP y en
su propia aceptación. Sin embargo, es posible que otros factores tuvieran una
influencia mayor.
Al tratarse de seis módulos, cada uno de los cuales tenía una duración de dos
o tres días, mas los procesos de planificación opcionales en el tiempo de ocio,
mas los “deberes” entre un módulo y otro y la confección de la carpeta, el curso
requería la dedicación de mucho tiempo por parte de los participantes. No
obstante, la percepción del esfuerzo es particular de cada persona, por lo que no
es posible hacer afirmaciones generales sobre este aspecto. Pero en general, el
nivel de exigencia no se consideró excesivo porque “nadie abandonó por culpa
del esfuerzo que se requería” (CO). Un participante dijo que “siempre se trata
de cuánto quiere uno hacer, cuánto tiene uno que hacer” (PT A), pero también
concluyó que “la exigencia era relativamente alta” (PT A). Otros participantes
estuvieron de acuerdo con esa afirmación: “Realmente tenía mucho que hacer”
(PT CH), dijo un autogestor. Un observador internacional estimó igualmente que
“los participantes tienen que enfrentarse a exigencias bastante elevadas” (OI).
Un coordinador explicó la gran demanda de tiempo porque, dado que el curso
era “una oportunidad extraordinaria, es normal que se les pidiera un tiempo
extraordinario” (CO). Uno de los asesores sugirió que “si algo es importante para
ti, buscas el tiempo para hacerlo” (AS). No cabe duda de que la gestión personal
del tiempo es muy importante: un participante dijo que “ahora le parecía que
tenía mucho trabajo que hacer, porque lo había dejado para el último momento”
(PT CH). Para satisfacer las necesidades de personas diferentes, fue patente que
“por fin se tienen en cuenta las necesidades de los participantes” (OI).
Un asunto que los participantes mencionaron específicamente era el de los
certificados, especialmente la entrega de certificados diferentes para los tres
niveles de requisitos (véase capítulo 2.2). Hay un amplio abanico de opiniones
sobre este tema.
• Algunos participantes aceptaron la entrega de certificados y se apuntaron
en uno de los niveles que pretendían alcanzar: “Es muy práctico que puedas
conseguir distintos certificados [...]. Estoy seguro al 95% de que obtendré
el certificado básico” (PT A). Otro participante escogió ese nivel porque,
como dijo su auxiliar, necesitaría saber inglés para los otros “y ya hemos
acordado que no nos vamos a plantear eso” (PT CH). Otros consideraron
que los certificados para facilitadores y difusores serían en el futuro “muy
útiles” para otros participantes (PT CH), mientras que otros los apreciaron
como atractivos para sí mismos: “Quiero tener dos certificados, también el
de facilitador” (PT CH). Algunos de ellos no estaban aún seguros de si les
95
Evaluación
bastaría con el “certificado básico”: “Puede que quiera más” (PT CH). Un
observador sugirió igualmente que “tenía sentido” (OI) y un asesor y un
coordinador lo calificaron de “buena idea” (AV, CO). Otro valoró también “la
distinción, porque creo realmente que significan cosas diferentes” (AS). Un
formador estimó igualmente que hay una “diferencia” entre una persona que
quiere un “certificado de asistencia” o “un certificado de acreditación” y que
lo consigue (FR).
• Hay todo un grupo de afirmaciones que contienen valoraciones
“conflictivas” (CO). Por un lado, estaba bien “plantear un estímulo y aclarar
las expectativas” (CO) y esto “ya estaba justificado” para distintos niveles
(CO). Por otro lado, un autogestor afirmó que solo le “gustaría si consigue
el certificado de difusión” (PT A), porque en tal caso quedaría claro para
todo el mundo “que nosotros, las personas con dificultades de aprendizaje,
podemos educarnos [...], que hemos aprendido tanto como cualquier otro,
que somos tan normales como tú” (PT A). Incluso hubo ciertas personas que
opinaban que el acceso a ese nivel era “poco transparente”, y que de este
modo se desarrollaba “de nuevo la jerarquía” planteando “una competición:
el que es capaz de alcanzarlo, recibe el reconocimiento” (PT A). En cambio,
“la idea de que todo el mundo obtiene lo mismo es atractiva” (PT A). Otro
participante expresó ambivalencia frente al procedimiento: “Principalmente,
me gusta que uno pueda terminar eso como participante en la formación”,
pero no para mí en particular: “Es un poco absurdo porque ya he estado
haciendo esto desde hace mucho. Ya trabajo en la difusión” (PT G). Uno
de los observadores opinó que era “una posibilidad muy buena porque
“es importante hoy por hoy en el mundo”, pero la pregunta es: “¿Qué
significa realmente tener el certificado?” (OI). Un coordinador subrayó la
contradicción de que por un lado “es genial y muy importante haber hecho
yo mismo un plan” para ser capaz de facilitar procesos de planificación para
otros, pero por otra parte es consciente de que: “Ya, ya, ¡todo el mundo
tiene su certificado menos yo!” (CO). Al menos distingue dos opciones, quizás
complementarias: por un lado “es importante tener estándares claros”, como
los tiene la Comunidad Internacional de Aprendizaje; por otro lado, debería
de haber “algo como un sistema de tutorías, en el que alguien al principio
simplemente observa durante un proceso de planificación, después puede
ser co-moderador y después moderador con la otra persona formando parte
aún del proceso”, como “crear una cultura de supervisión recíproca” (CO). Al
menos, tendría el valor de que “cuando se etiqueta algo como planificación
centrada en la persona, sea realmente planificación centrada en la persona. Y
para eso se necesita algún sistema” (CO). Otro observador pregunta sobre las
posibilidades para los autogestores, porque “si esas personas no tienen otras
figuras o personas a su lado para apoyarles, no serán capaces de obtener
ese certificado” (OI). En este sentido se hacen patentes nuevos desafíos
para la inclusión: “¿Qué apoyo necesitan las personas con dificultades de
96
CAPÍTULO 4
aprendizaje para lograr los distintos certificados sin problemas y para acabar
con éxito los cursos relacionados?” (OI).
• Uno de los formadores considera que el tema de los certificados es
claramente problemático: “No veo nada en los certificados para que esté tan
claro: me parece muy cuestionable [...]. Todas las personas que entregan los
certificados son gente que no tiene certificado” (FR). En su opinión, todo “se
parece demasiado al colegio, como tenerlo todo organizado en módulos. Me
plantea dudas”; pero al mismo tiempo, no cuestiona un proceso pedagógico
sistemático (FR). Además, frases como “esto es una meta, o preocuparse
de los estándares, esos términos pertenecen a la esfera económica. No
por nada empecé a llamar a todo esto una celebración, y creo que no hay
estándares o pruebas de calidad en las celebraciones. Las cosas relativas a
una celebración se deciden de otra manera. No puedo escribir: tenga cuidado
con la ensalada de patata y las salchichas, si se trata de un niño” (FR). Y
también, “esa distinción en los certificados, en realidad no sé. Contiene una
especie de planteamiento burocrático, es algo como que parece propio de
las instituciones, y no del ámbito en el que se ha originado” (FR). La solución
alternativa sería un simple “certificado de asistencia en el que se pueda ver
qué se ofrecía y qué se hizo en el curso” (FR).
Los participantes hicieron comentarios sobre el volumen de trabajo, sobre
todo mencionando la elaboración de la carpeta que muestra sus progresos y
percepciones; esa era una de las condiciones para obtener el certificado de
facilitación. Desde el punto de vista de un coordinador, era “un buen método,
porque te obliga a repasar la formación” y es “un instrumento que promueve
en gran medida el aprendizaje basado en la reflexión” (CO). Pero también opina
que “requiere mucho tiempo, así que quizás hay que plantearse si es la manera
más adecuada”. Aunque otro coordinador manifestó que “no oyó muchas quejas
sobre la carpeta”, pero es consciente de que “seguramente supone un montón
de trabajo en muchos casos” (CO). Por último, el tercer coordinador comentó
que había un problema de tiempo, “porque el último módulo estaba demasiado
cerca de la fecha final de entrega de las carpetas, puesto que se pospuso” (CO).
La valoración por parte de los participantes en el curso, en cambio, fue mucho
más crítica: una persona observó que “la elaboración de la carpeta fue más
bien estresante”; en su opinión, “personalmente, creo que se podría omitir. Yo
reflexiono sobre las cosas igualmente, sin que me obliguen a escribirlo todo y a
entregarlo caligrafiado” (PT G). Otro participante en el curso era de la opinión
de que hubiera estado más motivado para redactar la carpeta “si hubiera habido
un lugar de trabajo” para hacerlo, en lugar de “sentarme en casa yo solo” (PT G).
Un observador estimó igualmente que la redacción de la carpeta suponía “una
inversión considerable de tiempo” (OI). Por otra parte, un autogestor se sentía
obviamente desbordado al decir: “La parte más difícil aún no ha llegado: el trabajo
en la carpeta” (PT CH), y otro “no había comprendido aún qué significa eso de la
97
Evaluación
carpeta”, pero que lo iba a escribir porque “también sabe que puede aportarme
algo y que lo hará” (PT A).
Los participantes manifestaron una visión muy positiva de las oportunidades
de participar activamente en los módulos. Sugirieron que “en general, siempre
era una opción” (PT G) para influir en lo que ocurría; “los coordinadores se
preocuparon mucho de integrar los deseos de los participantes en el curso
(OI), aunque “las posibilidades de influir en la organización del curso no eran
la primera prioridad” (OI). Por otra parte, las personas con dificultades de
aprendizaje sintieron que podían plantear preguntas “realmente siempre” (PT
G). Por supuesto, durante los módulos “siempre podían decir: 'Por favor, no lo
he entendido bien'”(PT A) , y también se les preguntaba “su opinión aunque no
dijeran nada” (PT A). Un coordinador lo resumió con estas palabras: “Había un
montón de espacio para debates y preguntas, así que [...] desde ese punto de vista
fue excelente” (CO).
Equilibrar los dos aspectos de la facilitación en el curso suponía un gran reto
metodológico: por un lado, las presentaciones con imágenes etc. , y por otro
lado, las experiencias posibilitadoras empleando métodos de ensayo y error. Esto
se constató como un problema anteriormente en la evaluación del proyecto en
Ostholstein (véase Hinz, Friess y Topfer 2010). Aunque uno de los observadores
internacionales comentó que todo el mundo “buscaba realmente el equilibrio”
(OI), un participante indicó que ese equilibrio “era bastante o completamente
variable”, pero que “en general había habido equilibrio” (PT A). Otro participante
en el curso corroboraba ese planteamiento, afirmando que “depende del lector
que asista” (PT G). Igualmente, un coordinador comentó que “el equilibrio difería
mucho de un módulo a otro” (CO). Por lo demás, algunos pensaron que “el peso
de las presentaciones de los lectores era un poco excesivo” (OI) y otro expresó
finalmente la misma opinión después de vacilar bastante: “Mi impresión sería
que había mucha teoría” (PT A). Un participante decía querer “más ejercicios
y más práctica” (PT CH). Otro dijo, más en concreto: “Un formador consiguió
un equilibrio magnífico, pero a otro le costó más” (PT A). Pero también hay
afirmaciones positivas que describen el equilibrio como “armonía” (PT CH),
“perfecto” (PT CH) y “logrado, en general” (PT G).
Los coordinadores y los formadores expresaron opiniones muy positivas sobre la
elección de los medios y los métodos. Uno de ellos observó que “no hubo nada
[...] que saliera del todo mal”, otro dijo que “todo el mundo podía sacar algo en
claro” (CO). En cambio, otro coordinador indicó que la planificación personal de
estilos de vida “no obtuvo una gran respuesta” (CO). Por lo demás, “el MAP, la
PATH, las revisiones centradas en la persona, los Perfiles Personales, los materiales
de Helen Sanderson y los juegos de tarjetas” (CO) demostraron su valor. El
objetivo principal de este curso era formar a facilitadores para realizar procesos
de planificación centrada en la persona. Por lo tanto, los procesos de planificación
98
CAPÍTULO 4
y su continuación fuera de los cursos, así como las prácticas de prueba, eran
de suma importancia. En este sentido, las experiencias de los participantes han
resultado muy distintas. Mientras que algunos de ellos cuentan que “planificaron
para varias personas, incluidos ellos mismos” y que “colaboraron como ayudante
en varias ocasiones” (PT G), otros dicen que “solo colaboraron como ayudante”
pero “no planificaron ellos mismos” porque “no quisieron hacerlo” (OI). Sin
embargo, es evidente que todos los participantes que hicieron comentarios sobre
este punto eran capaces de asumir un papel u otro, algunos lo hicieron en el
marco de los cursos y otros más adelante. De modo que “en un montón de grupos
de trabajo” (PT G) se realizaron “sobre todo ejercicios de planificación” (PT A).
“Era algo que siempre podías llevarte, estaban los debates sobre planificación y las
planificaciones que empezábamos” (AS) y de ese modo “la teoría se hizo mucho
más concreta” (PT A). Quienes se implicaron “podían intentarlo y planificar en
el marco del curso perfectamente” (OI), así que en resumen “me pareció que lo
mejor de la planificación era intentar hacerlo tú mismo” (PT G). A pesar del lugar
que ocupaban los ejercicios, todos los participantes en el curso eran conscientes
de la “seriedad” de los mismos (AS). En contraste con otros seminarios, según
afirmó un asesor, “era muy fructífero probar los métodos, impulsarlos o quedarte
con los resultados” (AS). Independientemente del país en el que se celebrase
el curso, “había personas más implicadas o personas con discapacidad que
planificaban para sí mismos” (PT A). El motivo puede ser que “en ellos había
mucho más deseo de cambio” (PT A). Esto llevó, como dijo un participante en los
cursos, “a un proceso de planificación en casi todos los casos” (PT A). En el curso
alemán, muchas personas con discapacidad querían planificar, pero parece que
no salió tan bien porque “los procesos de planificación de atascaron por distintas
razones” (CO). El motivo puede ser la situación básica del curso, con esa gran
empresa, que hacía que “en ese curso la situación era un poco artificial” (CO), y
por eso se echaron por tierra unas expectativas que quizás no eran adecuadas.
Un autogestor de Alemania contó cómo se atascó su proceso de planificación y
cómo se enfrentó tristemente a que “entonces no planificamos” y “cada uno va
a lo suyo” (PT G). Otro participante en los cursos explicó que los conocimientos
de facilitación “no se podían practicar correctamente” porque había “muy pocas
observaciones sobre la experiencia de la facilitación y sobre cómo se hacía el
trabajo de facilitación gráfica” (PT G). A un participante le produjo una impresión
desagradable una “situación desafortunada” (PT G) cuando el formador estaba
en la sala facilitando para una persona y “fuera estaban sentados varios mirones
a los que no les afectaba”, totalmente desvinculados del proceso. Algunos de los
problemas que surgieron se pueden explicar quizás por la afirmación de uno de
los coordinadores, que opina que “es imposible hacer ejercicios de planificación
centrada en la persona” porque “siempre tiene que ser en serio” (CO).
Para la organización y la coordinación, así como para la preparación y la reflexión
sobre los contenidos, los responsables del proyecto contaban con la plataforma
en internet “Moodle”, que “es muy interesante y constituye una parte muy
99
Evaluación
importante del proyecto” (OI). Los siguientes aspectos de Moodle se consideraron
positivos:
• Moodle funcionó bien para “la preparación y la reflexión” (PT G), “es genial
[...] que estén disponibles todos esos materiales didácticos y presentaciones”
(AS). Por añadidura, se consideró muy útil que cada uno “pudiera encontrar
allí toda la información necesaria” (AS). En general, uno de los coordinadores
opinó que Moodle “se usó bien para disponer de los materiales y
descargarlos” (CO), así como para compartir fotos de los módulos anteriores.
• Algunas personas indicaron que la plataforma se usó también como medio de
comunicación.
• Por otra parte, hubo también algunos comentarios críticos:
• “Todo el tiempo había problemas técnicos” (CO) y “a veces el servidor era
demasiado lento” (CO). Además, la plataforma “no es muy intuitiva” (PT G);
se podía haber “diseñado de manera más meticulosa y con una manera de
usarla más sencilla” (PT A). Incluso los “profesionales” tenían en ocasiones
“dificultades” (OI) para “manejarlo bien” (OI).
• Además, surgió la cuestión general de los canales de comunicación: “Para las
personas que no tienen en absoluto acceso a internet, esto era como otro
mundo y una especie de limitación” (PT A), y había gente “que simplemente
no era del tipo de persona que usa estas cosas” (AS). La comunicación por
medio de “plataformas de aprendizaje [...] simplemente no es práctica [...]
y representa un esfuerzo adicional”. Por tanto, hubiera tenido más sentido
crear una “red de emails” (OI). En particular, es posible que las personas con
discapacidad no sean capaces de “usar el sistema sin contar con apoyo” (OI).
Así que para algunas de esas personas se convirtió en “una barrera, porque
no tenían cuenta en internet” (CO).
Sobre todo, la plataforma fue “en general poco usada” por los participantes (PT
G). Esto condujo a ciertas frustraciones, debido al hecho de que “algunas personas
del grupo no tenían ordenador y solo se conectaban a uno una vez al mes”, de
manera que algunos participantes “hacían muy pocos intercambios por esta vía”
(PT G). Uno de los asesores sugirió que “no funcionó porque habría sido necesario
explicar cómo usarlo” (AS). Pero un coordinador cuestionaba precisamente ese
punto, preguntándose “si tenía sentido o no concederle más peso” (CO).
La imagen que ofrecen los puntos de vista de los coordinadores y los formadores
respecto al desarrollo y al diseño del proyecto es muy similar. Moodle es “una
herramienta muy interesante, que ofrece la posibilidad de compartir información
y de inspirarse unos a otros, y está bien para difundir materiales didácticos a los
participantes” (CO), y que “se puedan encontrar rápidamente” (CO). Sin embargo,
los formadores responsables de los distintos módulos recibían “muchos mensajes
no deseados, cosa que suponía una pérdida de tiempo” (FR). Otros formadores
100
CAPÍTULO 4
“no lo usaron en absoluto” porque “no tenían una conexión personal con ello”
(FR) o porque pertenecían a una generación “educada sin esa clase de tecnología”,
así que para ellos “no es la manera de comunicación preferida” (FR). Obviamente,
la plataforma Moodle “no funcionó como lugar de intercambio dentro del
proyecto porque se usó muy poco” (CO).
4. 6 Observaciones sobre el impacto
de los cursos a nivel personal
Los cuestionarios rellenados después de cada módulo recogen una idea clara de
cómo valoraron los participantes el efecto de los cursos en su vida personal. No
hay ni una sola respuesta en la parte inferior: dos tercios de los cuestionarios
señalaban que los cursos habían sido muy relevantes y un tercio los valoraba como
relevantes. Pero hay diferencias considerables entre unos cursos y otros: el curso
de difusión es el más valorado como relevante (81%), seguido por el checo (77%),
el austriaco (63%) y el alemán (48%). Estas diferencias son muy significativas en
términos estadísticos, por lo que no es fácil hacer un muestreo aleatorio. Pero sin
embargo, todas las apreciaciones son positivas, tanto para los cursos como para
los módulos individuales.
Los participantes hablaron mucho de los aspectos importantes que acababan
de aprender. La PCP es “muy ampliamente utilizable” (PT A), “los métodos son
de tan fácil acceso y tan sencillos de comprender que es muy fácil adaptarlos y
usarlos en las áreas más diversas” (PT A). La PCP “es como un gran prado florido
en el que puedes coger unas flores” (PT G). Tenía “algunos métodos favoritos”,
“pero también incluía cosas totalmente diferentes” (PT G). Un participante en los
cursos probó “deliberadamente los nuevos métodos (la revisión centrada en la
persona, el MAP y la PATH) para ver qué pasaba, y funcionó”, “es estupendo que
ahora pueda usarlos” (PT G). Otro participante en los cursos no se atrevía a usar
los métodos: “[Hacer] todo un proceso de planificación, creo que está fuera de mis
posibilidades”, pero se atreve a “hacer algunas partes específicas” (PT A).
Los observadores y los asesores hicieron comentarios similares a estos. Un
observador afirmó que podía “aprender mucho, especialmente de todos estos
métodos, la revisión centrada en la persona y todos estos preparativos [...] porque
puedes trabajar de manera muy precisa con estos métodos para preparar una
planificación centrada en la persona” (OI). Un asesor destaca positivamente “el
material didáctico y las presentaciones, la plataforma Moodle era genial para
eso, aunque a veces no funcionaban las descargas” (AS). Sin embargo, la variedad
101
Evaluación
de materiales y métodos representaba un gran desafío porque “al principio
probablemente te ves desbordado [...]. Pero poco a poco se va haciendo más
relajado y cada uno tiene que descubrir por sí mismo cómo puede funcionar en
su contexto o sus rutinas específicas” (AS). Otro asesor subrayó que los distintos
métodos eran utilizables en situaciones muy diferentes. Por un lado, había casos
como: “Yo enseño a personas de las instituciones, sobre todo a trabajadores
sociales” (AS), mientras que por otro: “Yo uso los métodos y herramientas
en el trabajo directo con usuarios que están saliendo de instituciones para ir
a pisos corrientes” (AS). Después de todo, un coordinador nacional sostenía
que la planificación era real: “Estaba basada en aspectos reales de situaciones
individuales. Incluso aunque no fuera para ese grupo objetivo, eso era una
situación más real que una situación teórica o modelo” (CO).
Los coordinadores nacionales, los observadores y los asesores aseguraron que
“seguirían trabajando de esa manera” (AS). “Sigo pensando que me enriquece y
me empodera seguir por este camino y contar ahora realmente con una estructura
de cómo hacerlo con las familias y las propias personas con discapacidad” (OI).
Uno de ellos afirmó que “él mismo había aprovechado este curso en el plano
profesional”: “en las reuniones, las supervisiones y las consultas de equipo he
cambiado cada vez más para permitir que las personas arreglen ellas mismas
las cosas usando distintos métodos; es estupendo” (OI). Además, es necesario
“encontrar más tiempo para conseguir que la planificación centrada en la persona
se imponga a nivel nacional” (CO).
En ese sentido, muchos participantes están planeando los pasos que hay que dar
para avanzar:
• Algunos quieren recopilar toda la información y las opciones y planificar “una
reflexión detallada sobre el conjunto” (PT A).
• Otros quieren “facilitar más procesos de planificación” (PT A), “simplemente
quiero ayudar a otras personas que me necesiten, puedo contarles muchas
cosas que he aprendido en este curso” (PT A). En algunas ocasiones se
piensa en una persona en particular: “Me gustaría hacer una planificación
centrada en la persona con mi hija” (PT CH); “Me gustaría llevar a cabo esta
planificación con los niños a los que apoyo en el colegio” (PT CH).
• Uno de los autogestores planea hacer “su propia planificación; y para ser
sincero, me asusta un poco, pero también estoy contento” (PT A). Hay
muchas esperanzas en que “mi sueño se va a realizar: conducir un
camión” (PT G).
• Para los autogestores era especialmente importante poder unirse al curso
internacional de difusión. Se acaricia la esperanza de “ser capaz de formar a
otros” (PT A) o de “que [el curso de difusión] me lleve a otro curso para saber
cada vez más de la PCP [...] quizás hasta que me harte” (PT D).
102
CAPÍTULO 4
• Algunos se centran en su función como propagadores. Un participante en el
curso quiere “invitar a mis compañeros de trabajo a la planificación y estar
implicado en la planificación para ver cómo funciona” (PT CH), otro tenía
las miras puestas en “el trabajo como formador con [el coordinador
nacional]” (PT A).
• Por último, algunos participantes abordaron el trabajo en red y la gestión de
la calidad. Uno de los formadores pensaba que el siguiente paso sería crear
“redes nacionales en cada uno de los países” y “una red europea en torno a
la planificación centrada en la persona” en la que cada país implicado pueda
crear sus propios estándares sobre lo que funciona de los programas de
formación” (FR).
4. 7 Observaciones sobre el impacto
de los cursos a nivel profesional
En los cuestionarios, el impacto a nivel profesional de los cursos se estima como
muy valioso. Poco más de la mitad de las respuestas (51%) lo considera muy
valioso, y algo menos de la mitad (42%) considera valiosos los módulos para el
trabajo profesional. Sólo unos pocos consideran el curso poco importante (3%) o
no importante (1%). El curso austriaco muestra una tendencia a otorgar más valor
que el alemán y que el curso de difusión; no hay datos disponibles para el curso
checo.
En las entrevistas, los distintos puntos de vista de los participantes resultan
bastante patentes. Los siguientes pasos, desde el punto de vista de los
participantes en el curso, son los siguientes:
• La PCP debe darse a conocer más. Se expresa el deseo de “ampliar estos
cursos para que más personas puedan trabajar en este tema” (PT A) y de
hacerlo cada vez mayor “como un virus, en mi contexto laboral” (PT A). Y
se manifiesta la esperanza de que “esto es algo nuevo que está intentando
nacer [...], es el camino para el futuro” (PT CH). Por tanto, es importante
“compartirlo [...], hacer reuniones informativas” (PT A).
• Para que la propagación sea mayor, sería muy útil que “más prestadores de
servicios lo financiasen” (PT A) porque la PCP seguirá estando “muy limitada”
en los organismos así como en los contextos privados porque “la gente
solo puede permitírselo si tiene mucho dinero” (PT A). Así que sería bueno
organizar un evento “al que solo asistieran altos cargos capaces de negociar
con los financiadores” (PT G).
103
Evaluación
• Los coordinadores nacionales, los observadores, los asesores y los
formadores expresaron consideraciones más conceptuales, principalmente
con un alto grado de precisión:
• Al igual que opinaron los participantes, la necesidad de establecer una
financiación para la PCP es una consideración muy importante, y en este caso
se indica explícitamente que debería ser “una prestación al margen de los
organismos” (CO). Además, en la fase de propagación, será un “gran desafío”
definir los estándares de calidad para prevenir el uso indebido y las malas
interpretaciones” (FR).
• Por añadidura, es importante crear redes nacionales para la PCP y para ello
es importante pensar en “cómo confeccionar una lista de facilitadores y cómo
seguir adelante en el futuro” (FR). En este punto surgen temas como “una
asociación o un centro de información” (FR), “una red nacional” en Alemania
(CO) o “la propuesta de crear una red austriaca” (CO). Por consiguiente,
se considera de gran ayuda en este sentido que “en el curso hubiera gente
de toda Austria” dado que “cada persona tiene ‘círculos de influencia’ muy
distintos, círculos a los que pueden llegar” (CO). Esto se contrapone a la
experiencia en Alemania de la que se concluyó que un enfoque regional
era extremadamente beneficioso y fructífero. También se menciona un
plan “para establecer una Comunidad Checa y Eslovaca de PCP y compartir
experiencias para empoderarnos mutuamente” (OI).
• Repasando las diferentes perspectivas, parece que los participantes
estuvieron pensando en distintas direcciones de desarrollo: introducir el
concepto “en distintas regiones” (CO); incluirlo en la “educación y en la
formación superior para los profesionales de la educación” (CO); crear una
“alianza estratégica” en la región para “impulsar que el condado” consiga
apoyo (CO), aunque “puede que otras personas solo estén parcialmente
obligadas a actuar” a nivel político (CO). Todas estas son perspectivas de
progreso.
• Por último, se planean los siguientes pasos para los prestadores de
servicios: los procesos de cambio proseguirán en base a dos preguntas:
“Cómo conseguir implementarlo en la empresa y cómo abrir la empresa
conectándola a distintas redes de intercambio” (AS). Para ello, el “catálogo
interno de formación para el personal” (AS) desempeña un papel
fundamental. Tiene que debatirse en el contexto de la empresa, qué
se debería hacer “con nosotros, en qué cantidad y calidad” (AS), tal vez
haciéndolo de manera más breve y concentrada. El sexto módulo sobre el
desarrollo organizacional en particular “puede aportar algunas ideas sobre
cómo podemos trabajar o crear en la organización de manera más efectiva”
(AS), porque en algún momento es necesario “hacer algunos cambios en
nuestra organización” (CO). Además, se planea que habrá “algo como una
evaluación al cabo de uno o dos años [para determinar] cuáles son los
104
CAPÍTULO 4
efectos a largo plazo” después de que la PCP se incluya ahora “en nuestro
plan estratégico para los próximos tres años” (AS). Por tanto, para el futuro
es importante “no ser rígido y ofrecer servicios que nos encajen. Saben que
me alegra que podamos ser flexibles y ofrecer servicios que respondan a
las necesidades de las personas” (AS). Esto incluye también más ofertas de
formación, que hasta ahora se centraban en los estudiantes antes de que
acabaran los estudios, mientras que “ahora lo ofrecemos [...] a los padres
de los estudiantes” (AS). Un observador internacional plantea la pregunta,
respecto a su organización, de “cómo puede esto funcionar con nosotros,
qué puedo hacer” (OI). Sin embargo, está claro que la tradición de las
estructuras institucionales “conduce claramente a procesos inhabilitadores
y a hacer que las cosas sean difíciles” (OI), así que hay que tener en cuenta
que “la jerarquía sigue siendo muy fuerte” y “el poder en muchas áreas sigue
siendo controlado por las instituciones y las autoridades” (OI). Y esto se debe
tener en cuenta tanto como los principios del pensamiento y la planificación
centrados en la persona.
Sobre todo hay que reseñar que los cursos y el proyecto en general generaron una
pluralidad de perspectivas concretas para el futuro que ilustran el elevado impacto
a nivel profesional de los cursos. En el marco de un proyecto sobre la planificación
centrada en la persona, en cierto modo es lógico.
4. 8 Observaciones sobre los aspectos
sociales de los cursos
Los cursos se componían de “diferentes personas, todas ellas aportando sus
propias experiencias personales” (OI). Por tanto, resultó muy interesante observar
cómo semejante grupo —reunido por casualidad y nuevo al principio— construye
en común, empieza a trabajar y se enfrenta a los retos conjuntamente. Esta
parte se centra en la cuestión de cómo esos grupos heterogéneos trabajaron
juntos, qué cultura se desarrolló y de qué manera se valoran los intercambios y la
cooperación. Esto establecerá en qué medida el curso cumplió con su requisito de
ser inclusivo desde el punto de vista de los participantes. En vista de los distintos
requisitos y plazos locales, realizaremos este estudio país por país.
En el curso austriaco, se indicó que había “buen ambiente” (OI). Los participantes
en el curso opinaron que “el grupo es muy amistoso, muy positivo, ancho de miras
y cooperativo” (PT A). Afirmaron que “en cierto modo, era muy divertido” (PT A),
había un “buen clima” (PT A) y todo el mundo sintió “que pertenecía al grupo”
(PT A). Además, el coordinador nacional observó que “los participantes siempre
105
Evaluación
esperaban con impaciencia el curso [...] porque el ambiente era muy bueno, la
gente se llevaba muy bien” (CO).
En la República Checa, el observador internacional dijo que “es importante lograr
la armonización del grupo porque cada persona procede de un contexto diferente,
un nivel distinto de comprensión” (OI). Al principio, el espíritu de equipo “no era
muy fuerte” (OI) así que algunos pidieron que “se centrasen más en el trabajo
en equipo” (OI). Eso se llevó a cabo, y la consecuencia fue que más adelante el
ambiente se calificó de “estupendo” (OI).
Un participante con discapacidad no se sintió tan bien al principio porque “era
nuevo, no había hecho nunca nada así y no sabía mucho” (PT CH). Pero en general,
los participantes describen el ambiente en Praga como “agradable” (PT CH), “muy
bueno” (PT CH), “fue una experiencia fabulosa” (PT CH).
El observador internacional del curso alemán opinó que los participantes en
el curso “habían crecido como grupo”. Para él, “el proceso del grupo fue un
momento culminante” y había “muy buen ambiente en el grupo” (OI). Los
participantes de Alemania sintieron que “todo el mundo estaba a gusto juntos”
(PT G) y que había una “cooperación generosa” (PT G). Un participante con
discapacidad reseñó que al principio tenía algunas dificultades, pero que al poco
desaparecieron” (PT G).
A pesar de que en el curso de difusión se formase un nuevo grupo mezclado,
los participantes opinaron igualmente que el ambiente era “siempre agradable”
(CD PT A), “muy bueno” (CD PT A), “muy cordial y muy abierto de miras” (CD
PT G), e indicaron también que había un “buen clima para trabajar” (CD PT A).
Con respecto a todo el curso, un formador subrayó que había “un ambiente muy
relajado, amistoso y abierto de miras” (FR), cosa que en su opinión “constituye sin
duda uno de los puntos fuertes” (FR) del curso. Un observador apoya la misma
idea: “Esos contactos personales y las relaciones que se forjaron [...], muchas
veces eso es más importante incluso que los aspectos formales” (OI). Ese buen
ambiente se vio reforzado por “las buenas comidas que compartíamos” y por “las
flores” (FR). En general, “simplemente es importante contar con un marco digno” (FR).
Muchos participantes en los cursos hicieron comentarios sobre el tema del
impacto de los intercambios y las oportunidades de cooperación. En Austria, se
apuntaron al curso participantes procedentes de todo el país, cosa que se percibió
claramente como un beneficio. “Puedes enterarte de cómo funcionan las cosas
en la otra punta de Austria” (PT A), “aprendes y te enteras de […] en qué regiones
[…] están trabajando en ello” (PT A). En general los intercambios tuvieron un gran
impacto porque “se transmiten experiencias” (PT A). El coordinador nacional
corroboró esta opinión, comentando que “se ha producido un intercambio
impresionante de experiencias e ideas, tanto a nivel personal como a nivel de la
organización de la cooperación” (CO). Por otra parte, observó que “todos hacían
106
CAPÍTULO 4
intercambios con los demás, pero por supuesto había también ‘pandillas’” (CO).
El asesor austriaco afirma que “pudo haber habido más intercambios entre los
participantes” pero “todas las charlas eran constructivas” (AS). También le gustó
el trabajo en red que se realizó en Austria, y vio más problemas en Alemania
“porque si algunos vienen de Erfurt a Ostholstein […] vuelven a empezar a hablar
del Este y el Oeste” (AS).
El observador internacional en el curso alemán indicó que también allí “los
intercambios son muy importantes” y que “tienen un gran impacto, especialmente
en los participantes que asisten en solitario” (OI). Uno de ellos comentó que
“conoces a gente nueva”, pero “si esto son nuevas amistades, no lo sé” (PT G).
Otro participante apuntó que “me relacioné sobre todo con personas que están
en el mismo nivel que yo” (PT G). Sin embargo, “en cualquier caso he conocido y
apreciado a mucha gente, a los que también he caído bien” y “se ha forjado una
gran intimidad” (PT G). Para un participante, “las charlas de trabajo durante los
descansos” constituían “una gran recompensa” (PT G).
En el curso checo se esboza una imagen diferente. Dado que “la mayoría de
las personas que asistieron al curso ya se conocían de antes, simplemente
era agradable encontrarse de nuevo” (PT CH). De modo que “tal vez no hubo
nuevas conexiones, pero sí una manera nueva de colaborar juntos” (AV CZ).
El coordinador nacional también se percató de que “la mayor colaboración se
producía entre participantes que procedían de la misma organización” (CO).
Este proyecto pretendía ser inclusivo. “En general, fue muy enriquecedor para
todas las partes, todos podían sacar provecho y aprender unos de otros” (PT G),
como describió uno de los participantes en los cursos. El observador internacional
se manifestó en la misma línea: “Y es muy bueno que hayamos hecho esto de
manera inclusiva” (OI). Un asesor opinó que “el estándar inclusivo es un estándar
muy importante” (AS). Otro asesor sugirió que “había aprendido muchísimo, y
[que] es un tema en el que hay que centrarse” (AS). “Para las personas ha sido
muy importante tener la posibilidad de asistir a este curso” (AS). Además, un
coordinador estima que el estándar inclusivo “aportó otra calidad, otra calidad
de intercambio” (CO). Uno de los participantes afirmó, al ser preguntado sobre el
impacto de la heterogeneidad del curso: “Me pareció genial estar con los demás
participantes; me encantó, de verdad” (PT G).
Al curso austriaco se apuntó todo un grupo de autogestores, gente que “podía
ser un modelo de conducta, […] que se enfrenta a la vía penosa y difícil al
margen de los organismos”; pero no tenían que convertirse en “un campo de
experimentación de procesos de planificación para los ‘profesionales’, sino que
tenían que asistir como participantes que más tarde serían capaces de facilitar
y apoyar procesos de planificación centrada en la persona” (CO). Cuando se
realizaban procesos de planificación, el coordinador “intentaba sugerir que las
personas que se considerasen profesionales fueran las que asumieran el papel
107
Evaluación
del ‘usuario’” (CO) y que no lo asumieran automáticamente las personas con
discapacidad. Por su experiencia, a diferencia del curso austriaco, en el curso de
la República Checa “los procesos de planificación no se meditaron realmente,
al menos no en el curso”, mientras que en Alemania se crearon “círculos de
apoyo artificiales” (FR). Así pues, en Austria fue donde se dio el mayor grado de
participación de personas con discapacidad: los autogestores fueron mostrando
cada vez más confianza en sí mismos. De manera que un participante con
dificultades de aprendizaje afirma que “ahora hago preguntas directamente, sin
más” (PT A) cuando algo no está claro. Otro formador habla de los “autogestores
formados” (FR), mientras que otro estima que “en cualquier caso, está claro que
los autogestores en Viena tuvieron otra clase de predominio” y que “encontramos
un ‘nosotros’” (FR). Por añadidura, “pedían cambios” (FR) y esto condujo a
cambiar realmente las rutinas diarias. En Austria, “se usaban tarjetas robot” como
señal de “no comprensión” (PT A). Se estableció un “tiempo de tutoría” para
reflexionar sobre los contenidos, durante el cual “se podían repasar y explicar los
contenidos; esto era […] muy importante y también muy positivo” (CO).
Esa cultura obvia de pregunta y aclaración parece que se desarrolló en menor
medida en el curso alemán, en especial porque en Alemania “no existe la cultura
de los autogestores” (CO). Un participante con dificultades de aprendizaje
consideró que “a veces va demasiado deprisa”, pero “a veces simplemente no
tengo ánimo para meter baza” (PT A) porque no quería ralentizar el curso. A
diferencia del curso austriaco, en el que todas las personas con discapacidad
realizaron el curso de principio a fin, en Alemania al menos “dos mujeres
abandonaron el curso” (PT G). Un participante en los cursos explicó que “no
comprendía en absoluto de qué trataba todo esto” (PT G). Una tercera persona
que también abandonó se quejó de que “había muchos documentos y materiales”
y “no estaba seguro de si necesitaba todo esto o no” (PT G). También es posible
que “hubiera necesitado más un proceso de planificación centrada en la persona
para mí mismo en lugar de apuntarme a esta formación” (PT G). En consecuencia,
un participante opinó que “es una pena que tantas personas con discapacidad
hayan abandonado” (PT G). Pero por otra parte, el curso fue muy enriquecedor
para un participante con discapacidad: “Me fue muy bien en el seminario”, “de
alguna forma adquirí una gran confianza” (PT G) y “desempeñaron un papel cada
vez mayor en el curso gracias a esa confianza en sí mismos” (OI); por decirlo de
otra forma, fue como un “lote de confianza en sí mismo” (CO). Ese joven se apuntó
al curso porque “dos mujeres que lo conocían de antes le ‘hablaron de ello’” (FR).
En cambio, las demás personas con discapacidad actuaban “como si no estuvieran
completamente seguras de desear en realidad hacer el curso, solo que otras personas
les habían dicho que sería útil para ellos” (FR). Pero las personas con discapacidad
fueron ejemplares porque “se sentaban y escuchaban atentamente”, incluso si
otros pensaban que “no serían capaces de aguantar […] y se dormirían” (PT G). No
obstante, un formador tuvo “la sensación de que los autogestores en Praga eran más
auténticamente autogestores que los participantes en el curso de Alemania” (FR).
108
CAPÍTULO 4
En el curso checo, “al principio estuvo muy bien porque dijeron: ‘pare por favor,
no lo entiendo bien’ […], pero ese módulo [5] era muy denso y no estoy seguro de
que acabaran comprendiéndolo bien” (PT CH). Un participante observó que uno
de sus compañeros con discapacidad “no participaba de lleno” en otro módulo
porque “llega tarde y luego se va a algún sitio a comer durante dos horas” (PT
CH). Así que opina que para su compañero era “demasiado, buscaba razones para
llegar tarde o para salir. Era demasiado difícil” (PT CH). Además, la coordinadora
nacional “no estaba satisfecha” con el modo en que se había realizado la inclusión
de personas con dificultades de aprendizaje en Praga porque “una señora lo dejó
después del primer día porque era demasiado para ella e iba demasiado rápido”,
y le pareció que otro participante “no estaba muy implicado en la formación”. A
una tercera persona con dificultades de aprendizaje le resultó más fácil unirse
a las actividades del curso “porque hizo buenas migas con una participante
que le ayudaba” (CO). Un formador tuvo la impresión de que las personas con
discapacidad, dado que “eran tremendamente reservadas, no se hacían notar, y
yo no podía saber si alguien se estaba asegurando de que habían comprendido
realmente de lo que estábamos hablando” (FR). Del curso de la República
Checa, no se apuntó al curso de difusión ninguna persona con discapacidad. Un
participante en los cursos comentó que “es una lástima que no tengamos a ningún
checo con dificultades de aprendizaje” aquí (PT CH).
Observando más en detalle los cursos de difusión de Bratislava y Praga, un
participante dijo: “La inclusión se prioriza, pero no en todos los niveles” (PT CD
CZ). Por otra parte, no se consideraba demasiado inclusivo el trabajo con el pleno
del grupo, porque era “demasiado rápido […] muchos contenidos y un lenguaje
muy complicado” (PT CD A) y resultaba “difícil de seguir” para las personas con
dificultades de aprendizaje porque “la interpretación les excluía de los contenidos”
(PT M G). Por lo general, trabajar en grupos pequeños se considera una manera
mejor de lograr la inclusión. En esos grupitos “había una norma: comprobar
que todo el mundo participaba y comprendía las cosas” (PT CD A). Así pues, un
participante observó que una persona con dificultades de aprendizaje “disfrutó
mucho de estar allí” y “sintió que para él era muy valioso poder participar” (PT CD
G), aunque, para ser justos, también hay que decir que el multilingüismo hace que
el desafío que supone la inclusión en los cursos sea mayor. Un participante afirmó
que “había barreras en el curso de difusión, no es fácil de comprender porque
se habla en distintos idiomas […]; no es fácil para mí y para las personas con
dificultades de aprendizaje” (PT CD CZ). Después de haber planeado inicialmente
aceptar únicamente en el curso de difusión a participantes que hablaran y
comprendieran bien el inglés, los organizadores del proyecto decidieron en el
último momento abordar el desafío del multilingüismo en el curso de difusión
(véase capítulo 4.9).
Para todo el proyecto, independientemente del país o la ciudad, se pueden
destacar algunos puntos en lo tocante a la inclusión:
109
Evaluación
• Se elogia a los formadores porque “después comentan contigo los contenidos
del curso y te lo explican todo” (PT A).
• “El lenguaje fácil de comprender estaba presente, aunque no se usaba
siempre” (PT A).
• “Las actividades prácticas ayudaban muchísimo a comprender las cosas y a
practicarlas” (PT A), especialmente “los grupos de trabajo” (PT G) en los que
“potencialmente tienes apoyo” (CO) se consideraban “más apasionantes”
(PT G). El curso con “la posibilidad de dividir el grupo en dos” (OI) también se
considera positivo (véase 4.2, módulo 2).
• Se identifica a un coordinador que “intentó organizar las condiciones de
manera que los autogestores pudieran asistir [al curso de difusión] de
Bratislava sin barreras” (OI).
• Un observador internacional observó que “para las personas con
discapacidad […] los tiempos son muy importantes. Y no necesitamos ir
rápido” (OI). Esta elección deliberada de ralentizar el proceso pareció tener
ventajas para todo el grupo.
• En los cursos había algunos escollos que hacían complicado para las personas
con dificultades de aprendizaje participar plenamente:
• En “los materiales didácticos y en las conferencias” (PT G) había “mucho
lenguaje complejo” y “mucho contenido” (PT A). “Se podría hacer mejor”
(OI). Otro participante opinó que “no se usa un lenguaje fácil de comprender
[…]; a menudo los hombres no lo usan” cuando imparten la formación,
e incluso “acogieron mal” las críticas al respecto (PT G). Un asesor es
de la opinión de que “las personas con discapacidad estaban en parte
desbordadas” (AS).
• Un participante con dificultades de aprendizaje explicó que “era agotador
sentarse allí durante siete horas y prestar atención todo el tiempo” (PT G)
y otro añadió que “a veces te cansas muy pronto” (PT G). Un coordinador
subraya esto mismo diciendo que aún “sigue siendo un desafío encontrar
la manera de que las personas con dificultades de aprendizaje estén
completamente incluidas” (CO).
• Para algunas personas con discapacidad “seguramente es difícil orientarse en
la plataforma digital de aprendizaje” (IO, véase 4.5).
• El sistema de “tres certificados distintos” se considera “demasiado complejo
porque el esfuerzo que supone es mayor, dado que los esfuerzos de
comunicación son también mayores” y si las personas con discapacidad “no
tienen al lado alguien que les ayude […] no lo conseguirán, o muy pocos,
incluso si están motivados” (OI).
CAPÍTULO 4
complicada” (PT A). En el curso alemán, “un participante con discapacidad
dijo desde el principio: ‘yo no me apunto’ […] y otra persona se fue […]
porque dieron por sentado que era demasiado para ellos” (OI).
• Aparte de la cuestión central del desafío inclusivo en sí, muchos participantes
sugirieron maneras de hacer que los cursos fueran más inclusivos:
• Es absolutamente necesario ofrecer “una reflexión” en un “círculo pequeño”
(PT A). Dicha oferta debería plantearse a todo el mundo, “no solo a las
personas con dificultades de aprendizaje; muchas veces, había gente que
decía que no era capaz de seguir adelante” (PT A).
• Si se supone que debe ser posible obtener los certificados superiores,
será necesario “encontrar maneras de apoyar a los autogestores” (OI). La
recomendación de uno de los formadores apoya esta visión: “Tenemos que
asegurarnos de que [las personas con discapacidad] están bien apoyadas a lo
largo de todo el proceso” (FR). En Austria, se planeó un “apoyo continuo de
aprendizaje” que debería “repetir los contenidos, trabajarlos en profundidad
y rematarlos” (CO). Eso no se pudo llevar a cabo, así que la solución
alternativa fue el tiempo de tutoría (véase más arriba).
• Un participante con dificultades de aprendizaje deseaba contar con “más
documentos, para que pueda leerlos después en lugar de embotarme” (PT
G); algo como un resumen después de terminar cada módulo.
• Además, se consideran de ayuda las ofertas en distintos niveles: “Quizás
tendríamos que haber pensado en dividir el grupo, quizás uno un poco más
práctico y otro más teórico” (PT G).
• “Tal vez se podría cambiar algo en la estructura de los módulos para que
fuera más sencillo para las personas con discapacidad seguir adelante” (PT
G). En la misma línea, un coordinador propuso “preparar la formación de
otra forma, más específica” (CO). Un asesor está de acuerdo: “Tenemos
que pensar en cómo acceden a los materiales didácticos las personas con
dificultades de aprendizaje” (AS).
• Más en general, “sería estupendo que hubiera oportunidades [...] para
responder mejor a las cosas que una persona o el grupo considera realmente
importantes” (OI).
• Los formadores lidiaron con la heterogeneidad de los grupos de distintas
maneras. Mientras que a uno de ellos “no le gusta tener la obligación de
usar lenguaje fácil de comprender” y estima que “su lenguaje corporal es
de gran ayuda para las personas con dificultades de aprendizaje” (FR), otro
“estaba muy nervioso y preocupado antes del curso” pero después aprendió
a “confiar en las personas que lo llevan” (FR).
• Teniendo dos módulos en inglés, la comunicación “se hace el doble de
110
111
Evaluación
CAPÍTULO 4
En resumen, se puede decir que “algunas partes estuvieron bien, pero en función
de lo que entiendas [por curso inclusivo] se puede mejorar y actualizar” (OI). Un
asesor añade: “La inclusión es algo que probablemente no se podrá conseguir
nunca al 100%”, pero sin embargo, “no tenemos que abandonar ese estándar”
(AS). Por añadidura, dado que “el proyecto en general se llama ‘Caminos hacia la
inclusión’, es algo que hay que hacer. Puede que no funcione bien, pero siempre
podremos aprender de ello” (FR).
y opina que en la traducción, “el material didáctico, no obstante, no era tan
dinámico como cuando se escuchaba y comprendía en la lengua original” (AS).
Otros participantes fueron de la opinión de que los módulos en inglés eran
“geniales”, “realmente chulos” y que “iban más despacio, y escuchar dos veces
una cosa hace que se aprenda mejor” (PT G). Hay que añadir que este punto
de vista deja claro que, a pesar de usar varios idiomas, “la comunicación puede
funcionar bien” (AS). No obstante, el formador inglés tuvo algunas dificultades
porque “no podía enterarse de si [a los participantes] les había gustado o no, si
estaba bien para ellos o no. Aprendí cómo se siente uno cuando es extranjero”
(FR).
4. 9 Observaciones sobre la perspectiva
europea
A nivel organizativo, muchas personas de distintos países estaban implicadas en
el proyecto: asesores, formadores y, por supuesto, los coordinadores nacionales.
La siguiente parte se centra en los intercambios internacionales desde el punto de
vista de los participantes.
Los socios de este proyecto procedían de siete países. Los cursos se celebraron en
cuatro países distintos y se hablaban varias lenguas. Este apartado se centra en la
situación de multilingüismo y en el impacto de los intercambios internacionales.
Como ya se ha dicho, durante los cursos se emplearon varios idiomas. En Austria y
en Alemania la presentación de los contenidos se realizó en alemán, con excepción
de los dos módulos en inglés.
En la República Checa, el idioma nacional se usó únicamente en el primer módulo,
dado que ninguno de los formadores hablaba checo. Desde el segundo módulo,
se realizaba una interpretación consecutiva por frases o secciones, aunque “esto
llevaba más tiempo” (CO). Esto supuso por tanto una “pequeña inversión” (CO)
pero el coordinador nacional no lo consideró un problema porque “esa es la
situación habitual en un país pequeño con una lengua específica” (CO). Ningún
participante de la República Checa consideró que la interpretación fuera un
problema. En efecto, “sería mucho más sencillo hablar en tu propio idioma”, pero
“tanto el traductor de inglés como el de alemán estuvieron perfectos” (PT CH).
Por consiguiente, “no fue molesto” (PT CH) y “no ocasionó ningún problema”
(PT CH). Además, el asesor estaba “muy satisfecho con ello”: “es estupendo
que el proyecto se haya traducido”, porque de otro modo “las personas que no
entienden […] inglés” no hubieran podido asistir al curso (AS). Pero incluso si
conlleva algún inconveniente, como que “quizás lleva más tiempo o requiere más
concentración”, “siempre es una buena oportunidad si está en otro idioma” (OI).
En Austria y Alemania, la imagen es bastante parecida. El multilingüismo supone
un gran reto, sobre todo para las personas con dificultades de aprendizaje.
Para ellos, los módulos en inglés fueron “el doble de complicados” (PT A),
“complicadísimos” (PT A) y “sin embargo, muy agotadores” (PT G). Un asesor
observó que “las personas con discapacidad estaban en parte desbordadas”
112
Uno de los coordinadores nacionales manifestó que “es maravilloso que hayamos
podido reunir a gente con este enfoque, para intercambiar y trabajar juntos” y
opina que todos “adquirieron un repertorio de experiencias nuevo e increíble”
(CO). En su opinión las reuniones “siempre eran muy estimulantes para mucha
gente” y “una buena forma de prevenir el desgaste” (CO). En particular a los
coordinadores les complació la importancia europea transnacional de este
proyecto. Para ellos suponía “un beneficio tremendo [...] que los socios ingleses y
Helen Sanderson se unieran al proyecto” (CO), y en especial “el intercambio con
Inglaterra fue genial [...] porque uno podía hacerse una idea de cómo trabajan allí,
lo que les impresiona, lo que les da fuerza [...], así como cuáles son sus puntos
débiles” (CO). Además, “el Reino Unido es muy importante por sus conocimientos,
su práctica y por sus conexiones con los Estados Unidos y otros países no europeos
en los que se aplica la PCP” (CO). Para los compañeros checos, la cooperación con
Alemania y Austria era también muy importante porque “ambos países están muy
cercanos histórica y sociológicamente a la República Checa”, y por otra parte la
cooperación con Eslovaquia se apreció mucho porque “están en una situación muy
parecida a la nuestra, así que podemos hablar de cómo solucionar los problemas”
(CO). “Incluso aunque los intercambios sacaran a relucir cuestiones que no todo
el mundo quiere hacer de la misma manera” (CO), se puede decir en general que
“el intercambio fue fértil y enriquecedor, y que se forjaron los cimientos para
intercambios a largo plazo que no acabarán con este proyecto” (CO).
Los asesores que se unieron al proyecto en nombre de sus organizaciones opinan
que “es estupendo que hayamos tenido la oportunidad de conocer a gente de
distintos países” y que “es muy positivo que tuviéramos profesores y lectores
internacionales” (AS). La celebración de reuniones se consideró en especial como
muy positiva, pues “siempre surgían temas fructíferos cuando hablábamos de
cualquier cosa, y es una información que te llevas contigo” (AS). Pero otro asesor
113
Evaluación
afirma que, incluso si los intercambios “en los momentos en que nos encontramos
[...] fueron dinámicos y constructivos”, “se desarrollaron muy poco” (AS) en los
periodos entre una reunión y otra. Estima que el motivo es que “todo el mundo
está ocupado con sus rutinas cotidianas” y que “también podría estar relacionado
con los idiomas” (AS). Otro asesor esperaba que los participantes “hubieran
podido dedicar un poco más de tiempo a los contactos entre unos y otros” (AS). El
hecho de que los protagonistas del proyecto se encuentren “en diferentes niveles”
es por un lado “inspirador, pero por otro lado, en ocasiones hace que el debate no
fluya demasiado, porque tenemos distintas experiencias y procedencias” (AS).
En vísperas de que comenzase el proyecto, uno de los formadores esperaba “el
intercambio internacional para conocer el significado global [de la PCP], así como
para comprender mejor cómo se usa en Inglaterra” (FR). Aunque pudo “sacar
ideas de las reuniones”, no pudo sacar tanto de los intercambios internacionales,
cosa que “puede ser parte de su papel como formador” (FR). Otro formador
afirma que por medio de este proyecto “se ha reunido un grupo de personas
muy apasionadas, con una gran determinación respecto a lo que desean que
ocurra”. Sin embargo, comenta que “a veces faltaba un poco de liderazgo” y en
consecuencia el equipo de desarrollo “se pasaba horas hablando de algún tema en
el que en realidad no necesitamos entrar en tanto detalle” (FR).
Al final del proyecto, los principales implicados en el mismo expresaron su
opinión sobre adónde deberían conducir los siguientes pasos en los países,
qué implementaciones se habían iniciado y qué efectos se estaban notando ya.
Los participantes de Alemania esperan “que se produzca una especie de efecto
dominó que no pare” y no “que este proyecto europeo sirva tan solo para rellenar
informes y se archive” o que se quede “solo en Ostholstein” (AS). Los checos
estaban satisfechos porque “ahora la PCP es más popular en la República Checa”
(AS). En el futuro, se espera que “consiga más publicidad y que se realice más
trabajo de incidencia en este tema” (CO), y quieren igualmente “intentar crear
alguna clase de centro dedicado a la planificación centrada en la persona” (AS).
En Luxemburgo, el objetivo está muy claro: “llevar a cabo cursos de educación
superior” (OI). Aunque, a pesar de que el observador internacional “se siente
un poco solo o aislado de la PCP”, quiere “beneficiarse de las oportunidades que
ofrece semejante red de trabajo” (OI). Un paso importante en ese sentido es la
reflexión sobre las “estrategias para introducir y poner en práctica en Luxemburgo
la planificación centrada en la persona” (OI). El observador de Tirol del Sur informó
de que en su región ya se han encauzado proyectos destinados a “ofrecer la PCP
a todas las personas interesadas en toda la región de Tirol del Sur” (OI). Para
lograrlo, trabajó en estructuras para apoyar el proceso y posibilitar la formación de
facilitadores. Es más, espera que “se las arreglará para trabajar con estos métodos
con éxito en Tirol del Sur y —lo que es aún más importante— encontrar una forma
de implementar la PCP y los círculos de apoyo fuera de las instituciones” (OI).
En Eslovaquia, el observador planea “crear una asociación y enriquecerla con las
114
CAPÍTULO 4
experiencias checas, alemanas y austriacas, [porque] a veces la gente necesita
tomar ejemplo de otros lugares, pues en ocasiones en casa estás ciego” (OI).
Sea como fuere, “es hora de hacer la revolución”, aunque sea “una revolución
a paso lento” (OI).
4. 10 Conclusión
Vamos a exponer las valoraciones conclusivas sobre el proyecto en dos niveles:
primero, las conclusiones de los participantes en las entrevistas, cuando se les
preguntó cuáles consideraban que eran las virtudes y los defectos de los cursos; y
segundo, desde el punto de vista más distanciado del equipo de evaluación.
Los participantes expresaron los siguientes puntos de vista sobre los aspectos en
los que pensaban que los cursos habían salido bien o mal hasta el momento:
Desde el punto de vista del equipo de evaluación, se puede valorar así el proyecto:
“Nuevos caminos hacia la inclusión”:
• El proyecto infundió en los participantes grandes dosis de confianza. La
evaluación extremadamente positiva que se ha concedido después de
todos los módulos abarca tanto el concepto de la formación, inspirada en el
Reino Unido, como los contenidos, métodos, experiencias y oportunidades
de influir en el proceso en cualquier momento, así como los grupos
heterogéneos de participantes (véase 4.4, 4.5).
• Además, ha inspirado una cantidad tremenda de actividades y de siguientes
etapas en Austria, la República Checa y Alemania, así como en Luxemburgo,
Eslovaquia y Tirol del Sur. La encuesta europea revela que la mayoría de los
países implicados ¬(al menos Austria, la República Checa y Alemania) se
encuentran ya en una fase de gran crecimiento (Nivel 3, véase capítulo 1.3).
• Profundizando un poco en el detalle, se pueden identificar algunos aspectos
que todos los participantes calificaron de positivos:
• El concepto desarrollado previamente por el grupo de preparación ha
demostrado su valor en varios aspectos:
• Reunió de manera coherente –quizás por primera vez— las dos facetas
mundialmente conocidas del desarrollo de la PCP: por un lado la orientada a
la comunidad, con la noción relacionada con el “arte” y por otro la orientada
a los servicios, con la noción de “ingeniería” (véase más adelante). Se
valoraron las “grandes herramientas” como el MAP, la PATH y las Revisiones
Centradas en la Persona, pero también muchas “pequeñas herramientas”
115
Evaluación
CAPÍTULO 4
Observaciones sobre las virtudes de los cursos
• “Si todos están contentos” (PT A).
• “Que he aprendido algo y que soy capaz de transmitirlo” (PT A).
• “La oportunidad […] de concentrarse en la planificación centrada en la persona
en un entorno básicamente inclusivo” (PT A).
• “Que más gente conozca esta forma de trabajar y que más gente reciba apoyo
por medio de la misma” (PT CH).
• “Nos ha aportado algo nuevo sobre la manera de ayudar a las personas” (PT
CH).
• “Pues, la gente” (PT CH).
• “Sí, que ha sido divertido” (PT G).
• “Gracias a esto puedes adaptarte mejor a lo que hay que hacer o a la
planificación centrada en la persona” (PT G).
• “Aporta trabajo en red, métodos y motivación” (PT G).
• “Que he crecido en conocimientos, habilidades y contactos” (PT G).
• “Que el curso estaba hecho de manera que puede ser un punto de partida
para el futuro” (OI). “En la mediación de conocimientos eternos. En la mediación
de experiencias internacionales en el campo de la planificación centrada en la
persona” (OI).
• “El empoderamiento de las personas para hacer cambios reales en sus propias
vidas con el apoyo de las personas que confían en ellos” (OI).
• “Que muchas personas de nuestra empresa (aunque no todas) y personas con
las que cooperamos en la red de trabajo han cambiado su actitud, y esa actitud
es la base para hacer más cambios” (AS).
• “Que la planificación centrada en la persona ha dado en el clavo aquí en Viena, y
en mi opinión, ahora puedes mantenerte al margen o adherirte” (AS).
• “Que usando herramientas que parecen sencillas, que todos podemos
comprender, podemos hacer cambios en las vidas de las personas con las que
trabajamos o con las que vivimos” (AS).
• “Creo que ahora hay más gente empezando y haciéndolo en todas partes, en
Praga, en Viena, en Ostholstein” (FR).
• “Creo que está creando unos conocimientos compartidos mucho más
profundos sobre lo que es la práctica centrada en la persona” (FR).
• “Ahora hay más gente en la República Checa que comprende y es capaz de usar
el pensamiento y las herramientas centradas en la persona, y esto supone que
contamos con un gran potencial para implementar este concepto en la práctica
aquí” (CO).
• “Nuevos enfoques, nuevos métodos, una imagen más amplia”.
116
Observaciones sobre los defectos de los cursos
• “Hasta ahora no he visto ningún defecto” (PT A).
• “Ya sabes lo que voy a decir. ¡Que no puedo apuntarme al curso de difusión! ¡Y
punto!” (PT A).
• “No hay ningún defecto. Si lo hubiera me hubiera dado de baja del seminario,
no habría vuelto” (PT G).
• “No alcanzar la sostenibilidad. Esa es la base que se propone aquí, y ahora hay
que alcanzar el nivel político… La PCP necesita una PCP” (PT G).
• “Plantea muchas preguntas que aún no tienen respuesta; y vaya, lo que no
tengo claro todavía es cómo puedo reproducir estos cursos en mi región, la
verdad es que no lo tengo claro” (PT G).
• “Yo diría que la única inclusión más o menos lograda en el curso es que no
complació a nadie” (OI). “El defecto de este proyecto es que las personas que
están en posición de tomar decisiones [...] no participaron en el proyecto
[...]. Así que se trata de una herramienta estupenda, solo que la gente que
puede decidir que la usemos, ni siquiera se ha enterado. Y especialmente en
Eslovaquia… Hay una controversia sobre su poder, pero realmente gestionan el
dinero, el destino de las personas, de todas las cosas, y tienen que devolvérselo
a las personas” (OI).
• “El defecto es que me temo que no va a figurar como un componente
identificado de los servicios que se ofrecen en las instituciones residenciales y
en los servicios de día” (AS).
• “Creo que la plataforma no funcionó tan bien […]. Es una lástima porque
siempre podías sacar algo en claro de las reuniones, pero no estaba bien
gestionado. Estaba bien la manera en que se preparaban y realizaban las
reuniones, pero no se presentaba tan bien” (AS).
• “Me alegra decir que no veo ningún problema” (AS).
• “No es que sea un defecto, pero cada vez veo más claro que el ámbito que
abarcaron los cursos dejó fuera algunas cosas que había que tratar, como por
ejemplo: ¿cuál es exactamente el papel de un agente? ¿cómo se financia todo
esto? Estas cosas no me han quedado claras” (FR).
• “No existe alguna clase de red de trabajo para apoyar el aprendizaje en curso” (FR).
• “Creo que esto no es un problema del curso o del proyecto, pero sabemos lo
grande que es la brecha y las barreras que existen para poner en práctica este
concepto en la República Checa. Hay una gran diferencia entre la democracia
en el Reino Unido o en otros países, y la situación que hay aquí” (CO).
• “Sigue existiendo el desafío de cómo introducir la planificación centrada en
la persona en las prácticas comunes de la región que designa y financia el
benefactor” (CO).
117
Evaluación
como el Perfil Personal y otras destinadas al aprendizaje basado en la
reflexión, procedentes del Reino Unido (véase 4.2, 4.4).
• En este sentido, la inspiración del Reino Unido desempeñó un papel muy
importante, especialmente porque estaban completamente adaptadas al
entorno (véase 4.3, 4.9).
• El proyecto combinaba los distintos niveles de los procesos de planificación
–personas, organizaciones y espacios sociales– de manera que se
complementaban.
• Por otra parte, los métodos ofrecidos en la formación se valoraron muy
positivamente porque se podían empezar a usar inmediatamente y aportaban
toda una gama de herramientas que se podían usar según conviniera para
enfrentarse a diferentes situaciones y necesidades (véase 4.5, 4.6).
• Además, el proyecto condujo a que se incrementase la difusión, la
implementación y el trabajo en red relacionado con la PCP en los países
implicados y con las perspectivas actuales (véase 4.6, 4.7).
• Tanto el diseño regional (Ostholstein, Alemania) como el nacional (Austria) se
han considerado significativos y exitosos; obviamente hay diferentes caminos
estratégicos hacia la inclusión que pueden tener más puntos fuertes que
débiles (véase 4.2, 4.8).
CAPÍTULO 4
presentación de información (véase 4.5).
• Igualmente, la heterogeneidad de participantes en los grupos y el
multilingüismo, con dos o tres idiomas en varios módulos, planteó un desafío
importante y difícil. Muchas observaciones han sido alentadoras y han
destacado la importancia de los intercambios que se habían posibilitado;
pero también ha habido muchos comentarios, sobre todo procedentes de
autogestores y otras personas con discapacidad, que sugerían que se tendía
a plantear a los participantes un nivel de exigencia enorme y quizás excesivo
(véase 4.8, 4.9).
Por último, hay ciertos temas que, finalizado el proyecto, se puede decir que aún
no se han aclarado o resuelto.
• El intercambio —también internacional— por medio de la plataforma de
internet funcionó de manera muy limitada. Muchos usaron la plataforma
como oportunidad de descargarse los materiales y repasar las situaciones y
contenidos anteriores, pero apenas se usó como medio de intercambio entre
los participantes. Todavía no está claro si habría que trabajar más este punto
o si sería preferible buscar soluciones alternativas (véase 4.5).
• Respecto a los procesos de planificación, por un lado todos los participantes
estaban implicados en los mismos y por ello ganaron experiencia. No
obstante, es obvio que los participantes con discapacidad planificaron más
y con objetivos más importantes para sí mismos que los participantes que
estaban allí fundamentalmente en el papel de profesionales. Respecto a
esto hay diferencias entre unos países y otros; los mayores problemas se
reseñaron en Alemania, con las situaciones de planificación más artificiales y
una cultura mucho menos proactiva (véase 4.5).
• También hay un gran espectro de comentarios y valoraciones relativos
a otro tema: los certificados que se entregaban al final de los cursos, y
especialmente el tema de los distintos niveles de certificados. Por un lado,
se considera que un certificado de nuevas competencias siempre tiene
una importancia práctica. Por otro lado, los problemas que se exponen
están relacionados con dudas sobre el valor informativo de los certificados,
especialmente al ser concedidos por personas que carecen de certificado.
En este punto, los comentarios tienden a apoyar una combinación de un
certificado de asistencia, con la descripción de los contenidos y los métodos
impartidos, y un sistema de tutorías que acompañaría la experiencia
práctica de los facilitadores y propagadores en el futuro, pudiendo de esta
forma garantizar la calidad (véase 4.5). En ese sentido pueden ser útiles
las experiencias de otro proyecto de formación sobre PCP realizado en
Alemania. Esas experiencias muestran lo importante y eficaz que es para los
participantes tener sus procesos de planificación documentados en vídeo
y tener la oportunidad de reflexionar al respecto con tutores competentes
(véase Hinz&Kruschel 2011).
• En todos los cursos, supuso un reto encontrar el equilibrio adecuado entre
las presentaciones y las experiencias. Por un lado es esencial adquirir
conocimientos sistemáticos, pero por otro, también es esencial tener tiempo
para ensayar las cosas y desarrollar tu propia experiencia. La manera en que
se logró tal equilibrio fue distinta en cada lugar. El equilibrio que se escoja no
solo depende del tema, sino también de la personalidad del formador. Los
comentarios críticos revelan una leve tendencia a derivar demasiado hacia la
• También hay todo un abanico de comentarios relativos a otro tema:
la tensión entre la PCP como enfoque básicamente democrático y las
estructuras jerárquicas de las instituciones. Los comentarios van desde la
total negación de dicha tensión y la tesis de que ambas cosas pueden encajar
a la perfección, al reconocimiento de un grandísimo problema estructural
que podría impedir por siempre la inclusión de la PCP y su potencial de
innovación en las estructuras institucionales (véase 4.9). Una reflexión
• Aparte, están los aspectos sociales, como el ambiente en los cursos, los
intercambios entre los participantes, la cooperación entre socios —también
ampliamente reconocida— que se consideraron muy positivos (véase 4.8).
Junto a los aspectos positivos que se encontraron en todo el proyecto, hay otros
aspectos que deben valorarse de otro modo:
118
119
Evaluación
más detallada sugiere que podría ser útil promover la implementación
del pensamiento centrado en la persona y de la visión inclusiva en las
instituciones, pero que también se podría dirigir la planificación centrada en
la persona a los servicios auxiliares independientes, para evitar los conflictos
institucionales en distintos niveles (véase 4.4, 4.7).
• Por último, la cuestión de la inclusión queda igualmente sin respuesta.
Sin embargo, hay consenso en considerar la inclusión como un objetivo
a perseguir, así como la mezcla de participantes como un sello de calidad
importantísimo, incluso indispensable (véase 4.8). Es un paso importante
el hecho de que, después de cierto debate interno, el curso de difusión se
abriera también a los autogestores que no tenían conocimientos suficientes
de inglés (véase 4.8). Pero sin embargo, los comentarios de los participantes
en el curso dejan claro que sus expectativas se cumplieron de manera muy
variable: el acceso al idioma no se producía en todos los puntos y ocasiones, y
las situaciones multilingües se percibieron como extremadamente agotadoras.
Para algunas personas, no había apoyo individual en la propia situación, en la
preparación previa o en la reflexión posterior. Muchos participantes opinaron
que la duración de las jornadas de seminario era agotadora; el formato de los
materiales didácticos también se consideró confuso. También describen que
se ensimismaban durante las fases teóricas, se quedaban dormidos o salían
de la sala. A pesar de que la heterogeneidad se considera importante, como
cuestión didáctica sigue sin resolver (véase 4.2, 4.8). No obstante, se pueden
apreciar diferencias significativas de un país a otro.
CAPÍTULO 4
• Además, la cuestión de la inclusión se considera de manera más intensa en
unos casos que en otros: se ha reseñado que en el curso austriaco había
una cultura obvia de preguntar y de buscar oportunidades para la reflexión
individual. En este aspecto, los cursos de la República Checa y de Alemania
parecen tener mucho camino por delante (véase 4.8).
• Igualmente, la distinta extensión de los problemas con el multilingüismo,
también en el curso de difusión, es más comprensible porque los
autogestores austriacos tienen una autoestima mucho mas elevada en su
percepción crítica y en su articulación que los participantes con discapacidad
de los cursos checo y alemán (véase 4.3, 4.8).
En cualquier caso, se puede afirmar que, en general, el proyecto ha tenido éxito
en lo que se había planteado conseguir. El espíritu de optimismo y el gran deseo
de continuarlo y ampliarlo con más socios de otros países europeos durante la
última reunión del proyecto es una señal inequívoca de éxito. Será interesante
comprobar en qué medida se concretará en actividades en esa dirección esta
conclusión positiva.
Entre todos estos aspectos positivos y problemáticos y estas distintas valoraciones,
hay un factor cuya influencia es decisiva: las distintas redes y situaciones de
partida en los cursos en los países implicados (véase 4.2). En la República Checa,
gran parte de las personas que asistieron a los cursos ya se conocía previamente,
compartían unos conocimientos básicos y, o bien estaban trabajando en favor
del cambio en las grandes instituciones, o bien ya trabajaban en pequeños
servicios auxiliares con un enfoque inclusivo. En el curso austriaco predominaba
un gran grupo de autogestores experimentados independientes, complementado
por profesionales de algunos estados federales que trabajaban en distintas
instituciones o proyectos. El curso alemán se centraba regionalmente en una
agencia grande y una pequeña, contando además con otras personas procedentes
de un entorno más amplio, algunas de ellas con experiencia en prácticas
innovadoras. Estas diferentes relaciones estructurales pueden ayudarnos a
comprender algunas diferencias en los puntos de vista y los procesos.
• El hecho de que la confianza en el curso checo fuera la mayor, seguida por
la austriaca y por último la alemana puede ser comprensible a la luz de
este trasfondo, dado que la diferencia en los puntos de partida sugiere una
distancia diferente a la introducción de la PCP (véase 4.2).
120
121
Conclusiones y discusión
CAPÍTULO 5
5.
Conclusiones y discusión
Julie Lunt y Andreas Hinz
• Diferentes esquemas de
participantes (o grupos) en los
cursos: regional o nacional
5. 1 Conclusiones
El equipo de desarrollo del currículo de “Nuevos caminos hacia la inclusión” usó
la herramienta “Cuatro preguntas más una” (véase Sanderson&Goodwin 2007)
para explorar las conclusiones de la evaluación y los temas que consideraban
importantes.
¿Qué hemos intentado?
¿Qué hemos aprendido?
• Ponernos en contacto con
europeos de varios países,
trabajar en el pensamiento y
la planificación centrados en la
persona.
• Funcionamiento de los conceptos
(continuidad, seis módulos)
• Diferentes situaciones y puntos de
partida en cada país
• Aprender del Reino Unido y de los
Estados Unidos
• Muchas herramientas para
situaciones distintas empleadas
de varias formas
• Combinar dos líneas de desarrollo:
la orientación a los servicios y a la
comunidad
• Inicio de muchas actividades en
cada país
• Difundir conocimientos sobre el
pensamiento y la planificación
centrados en la persona
• Crear embajadores para el
pensamiento y la planificación
centrados en la persona
• Alcanzar la esfera pública
• Dar pie al inicio de muchas
actividades
• Empezar a cambiar las
instituciones
122
• La conexión entre los distintos
niveles: el personal, el de los
organismos, la esfera social
• Cursos de formación inclusiva:
importante, difícil
• Planificación en los cursos:
importante, útil, difícil
• Los cambios que los participantes
han podido generar en las vidas de
las personas
¿Qué nos preocupa?
• Enfoque: dedicar el tiempo necesario
• Vaqueros solitarios
• Tratar los asuntos trascendentes
de la facilitación
• Los módulos en realidad no tienen
la profundidad necesaria para
exponer los enfoques centrados
en la persona y apoyar el cambio
para las personas
• Establecer la calidad al hacer la
planificación
• Demasiado material didáctico,
PowerPoints, pedagogía,
estrés (especialmente para los
autogestores)
• Garantizar que los planes se
cumplen y se ponen en práctica
• Caída en los roles tradicionales
(y prolongación implícita de los
mismos): profesionales y usuarios
(sostenibilidad)
¿Qué hacemos ahora?
• Cómo implicar realmente a los
autogestores y a las familias
• Garantizar que la PCP no se diluye
entre los enfoques institucionales
y organizativos
• Cómo hacer que la cultura cambie
para implantar la práctica centrada
en la persona en los organismos y
que se refleje en un cambio en la
política estatal
• Forjar redes nacionales o
internacionales entorno a la PCP
• Hacer una lista de estándares para
la práctica
• Otro proyecto europeo con más
socios, más países, etc.
• Convertir la práctica centrada en la
persona en una costumbre en las
respectivas organizaciones
¿Qué nos ha gustado?
• Mezclar distintas personas en los
cursos
• Nuevos socios para cooperar /
nueva calidad en la cooperación
• El ambiente en los cursos
123
Conclusiones y discusión
5. 2 Discusión
Cambio de cultura para implantar la práctica centrada en la persona en las
organizaciones y en la política estatal
Nos consta que en varios países implicados se está trabajando mucho para
presionar en favor de un cambio en las políticas públicas. También podemos ver
en los testimonios (véase 3.0) que han compartido con nosotros que han estado
presionando a nivel individual, encabezando un cambio en la manera en que
son apoyados del que las organizaciones y las autoridades pueden aprender.
Durante el periodo del proyecto, QUIP en la República Checa ensayó el programa
de personalización QUIP (2011); la “personalización está instaurada en el Reino
Unido para personas que requieren servicios de apoyo por medio de la concesión
de un presupuesto personal. El plan de apoyo que identifica la manera en que
el individuo gastará dicho presupuesto se ha descrito como “un plan incisivo
centrado en la persona”. “Incisivo” se refiere a que tiene el poder y el control —
cosa que faltaba antes en la planificación— de gastar el dinero de una manera que
tenga sentido para el usuario. La herramienta “Trabajando juntos para el cambio”
(HSA 2009b) presentada en el módulo 6 fue probada por el Ministerio de Sanidad
del Reino Unido y ofrece un medio de escuchar realmente a las personas que
reciben apoyo público y responder en consecuencia.
CAPÍTULO 5
persona puede ofrecer una manera de tender hacia un servicio más centrado en la
persona, de un modo gestionable por las organizaciones.
Sin embargo, muchos pioneros de la PCP pueden sostener que los procesos de
planificación deberían pertenecer al ámbito de los usuarios y las familias. Si se
introducen en las organizaciones, se corre el peligro de que se pierda su poder
de innovación y de cambio. Este desacuerdo en el debate está relacionado con
la historia de la PCP y con dos corrientes de desarrollo, caracterizadas por la
noción de “ingeniería” conectada con los servicios y de “arte” conectado con las
comunidades (véase 1.1). En este punto es interesante ver que hay muchas vías
hacia la inclusión, y que cada una tiene sus puntos fuertes y sus puntos débiles.
Los participantes reflexionaron sobre la necesidad de cambiar la cultura en el
interior de las organizaciones, así como de equipar a los trabajadores para apoyar
a los usuarios de manera inclusiva dentro de sus comunidades. Esto requiere un
cambio de prioridades que aporta a los trabajadores una mayor comprensión
de la vida con apoyos y la vida comunitaria. Lo cual va de la mano con los
enfoques centrados en la persona en el sentido de cambiar las prioridades en las
habilidades y competencias para “cuidar” a las personas, hacia un enfoque que
tenga en cuenta cómo apoyarlas de la mejor manera para conseguir las cosas
que son importantes para ellas y para lograr un estilo de vida más deseado como
miembros valorados de sus comunidades.
Implicar a los autogestores y a las familias
Crear un cambio sostenible adhiriéndose a los principios de la práctica centrada
en la persona
Actualmente en los países participantes, en las organizaciones no existe la
responsabilidad de planificar con las personas de manera sistemática y de actualizar
los planes. Thompson, Kilbane y Sanderson (2008) hacen hincapié en los principios
de la práctica centrada en la persona, que son: escuchar, compartir el poder,
actuar en respuesta y conectar con la ciudadanía. El capítulo describe al detalle
las responsabilidades de los profesionales para lograr la aplicación de dichos
principios. Ofrece un marco para la práctica centrada en la persona destinado a los
profesionales que identifica la implicación de equipos, personas y organizaciones.
Sanderson, Smull y Harvey (2008) se refieren a los recursos valiosos para los
profesionales y sostienen que el pensamiento centrado en la persona ofrece una
manera eficaz de maximizar esos escasos recursos. El pensamiento centrado en la
persona permite al profesional escoger las herramientas centradas en la persona
más adecuadas para abordar los temas del modo necesario y en el momento
preciso, y el Perfil Personal ofrece datos clave que el personal auxiliar puede usar
fácilmente. Algunos usuarios criticaron este enfoque durante la evaluación por no
ser algo que cambia la vida. A pesar de la necesidad de usar diferentes enfoques
para abordar distintas cuestiones y situaciones, el pensamiento centrado en la
124
Mansell (2004) indicó que cuando las familias o los tutores están implicados,
los planes tienen más probabilidades de cumplirse. Esta opinión refuerza el
argumento de incluir a las familias y a los autogestores en el desarrollo de
los procesos de planificación centrada en la persona. La evaluación identificó
claramente que, aunque los autogestores se habían implicado realmente, el
proceso no había funcionado del todo bien para ellos. Los autogestores son los
mejores expertos en su propia vida y son capaces de contar qué apoyo adicional
necesitan. Cuando se amplíe el proyecto “Caminos hacia la inclusión”, quienes lo
lleven a cabo tendrán que aprender de los autogestores implicándoles en todo
el proceso del proyecto, y no solo como participantes en la formación. Esta es
una lección que pueden aprender también las organizaciones cuando desarrollan
trabajo centrado en la persona. En la evaluación se reseñaron comentarios
positivos respecto a las sesiones suplementarias que se añadieron para explicar
los temas complejos a los autogestores.
Tratar las cuestiones importantes con facilitación
Los participantes en el curso apreciaron las habilidades que desarrollaron durante
su formación, así como la flexibilidad personal que requería de ellos el practicar
usando sus propias experiencias. La planificación centrada en la persona solo
125
Conclusiones y discusión
es realmente eficaz si los facilitadores se sienten capacitados y confiados para
escarbar en profundidad y explorar los temas subyacentes que puedan surgir
durante las reuniones de planificación. En los países en donde la planificación
centrada en la persona está implantada, hace tiempo que se comprendió que si los
facilitadores tienen un interés personal en mantener el statu quo, entonces poco
se puede hacer para conseguir cambiar las cosas. Esto introduce el argumento de
que las personas que facilitan la planificación no deberían ser empleados de los
organismos, sino de agencias independientes.
Mantener los enfoques centrados en la persona, aplicar los planes y no volver a
caer en los roles tradicionales
El aprendizaje del Reino Unido identifica problemas con planes de acción que
no se llevan a ejecución y formación que no se implementa una vez completada.
Por eso es preciso que haya un compromiso sostenido a nivel organizativo para
introducir los enfoques centrados en la persona.
Esto requiere que los responsables de los presupuestos y los gestores
comprendan y usen las herramientas. La evaluación identificó los equipos
centrados en la persona como un enfoque nuevo y valioso; el artículo de Helen
SandersonAssociates “Habitsforhighlyeffective staff” [Hábitos para un personal
altamente eficiente] (HSA 2011c) muestra varios medios para abordar estos
aspectos. Igualmente, “ProgressforProviders” [Progreso para los prestadores de
servicios] (Harrison et al. 2011) proporciona medios para que las organizaciones
comprueben cómo están implementando la personalización. Ocurre con
frecuencia que las organizaciones se plantean unos objetivos en cuanto a la
personalización, y creen estar consiguiéndolos sin medir realmente el detalle y la
frecuencia de sus logros.
Redes nacionales
Dado que la PCP sigue siendo una innovación en la mayoría de los países europeos
(véase 1.2), es de gran importancia poner en pie sistemas de apoyo para esos
“vaqueros solitarios” que están iniciando su introducción. En este contexto, sería
interesante forjar redes regionales, nacionales e incluso internacionales en torno
a la PCP. Pueden proporcionar un sistema para organizar intercambios y difundir
información a todas las personas implicadas o interesadas, pueden organizar
reuniones, conferencias y cursos de formación, así como un sistema de tutorías.
Además, podrían liderar el desarrollo de estándares de calidad para la práctica
centrada en la persona y establecer recomendaciones sobre los requisitos para la
facilitación y la formación. Y por supuesto, tendrían la tarea de presionar a favor
de la PCP, en especial en el ámbito de las políticas sociales.
126
CAPÍTULO 5
Desarrollar la calidad
Hay una sección en el paquete de formación del proyecto Nuevos caminos
hacia la inclusión que determina los requisitos para garantizar la calidad en el
uso de la planificación y las herramientas centradas en la persona. Esto incluye
la formación y el papel de los facilitadores, los requisitos organizativos y otros
aspectos que hacen que se logre un buen plan centrado en la persona (véase
Doose, Lunt, Johonva y Koenig 2011). Pero se debe trabajar más para tener en
cuenta los estándares de la práctica requeridos en Europa. En el testimonio de
“Trabajando juntos para el cambio” (véase 3.8) se afirma que la República Checa
no está cumpliendo los estándares establecidos por la Convención de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y mucho menos los
estándares que se podrían establecer para la planificación centrada en la persona.
Y sin embargo, han sido capaces de usar herramientas centradas en la persona
para identificar esos problemas y planteárselos a las autoridades.
5. 3 Estándares de calidad
Si la calidad es una de las grandes tareas que se nos plantean para el futuro, es
esencial definirla con exactitud. En la literatura relacionada hay algunas listas de
estándares de calidad.
Una de ellas identifica la importancia de la calidad al revisar los planes
desarrollados para la Planificación de Estilos de Vida Esenciales (véase Smull y
Sanderson 2005, 148-154); los principales retos que plantean para que un plan sea
bueno son:
• Buscar un equilibrio entre el detalle y la brevedad: tiene que ser lo
suficientemente detallado, pero no demasiado largo de leer;
• usar un lenguaje llano, directo, inequívoco, evitando la jerga de los servicios o
el lenguaje que desempodera;
• abordar las cuestiones de seguridad tratando temas como la salud, los
riesgos y las necesidades de apoyo concreto por medio de círculos mixtos
que incluyan familia, amigos y miembros del personal;
• lograr un equilibrio entre lo que es importante para una persona y lo que la
persona considera importante; y
• reflejar la individualidad de la persona por medio de colores, gráficos y fotos.
127
Conclusiones y discusión
Otro aspecto de la calidad está relacionado con la actitud durante la facilitación,
que se ha desarrollado para el MAP y la PATH (véase O’Brien, Pearpoint y Kahn
2010, 135). En este caso los desafíos serían:
• creer en la persona;
• escuchar atentamente;
• investigar las capacidades y buscar conexiones;
• estar abierto a decir “sí”; y
• usar el proceso para explorar lo que realmente importa.
Esto casa perfectamente con la recopilación de estándares para los formadores
que formuló el grupo de desarrollo del currículo de este proyecto. El reto de los
formadores es desarrollar una experiencia determinada, actitudes específicas,
competencia en facilitación y comprensión receptiva; deberían:
• haber experimentado la planificación y las herramientas consigo mismos
como parte de una formación de buena calidad
• haber practicado los enfoques centrados en la persona
• formar parte de una comunidad de profesionales y formadores
• haber ejercido como tutor
• tener arraigados los valores de la inclusión, los derechos, la
autodeterminación y la interdependencia
CAPÍTULO 5
• las personas puedan aprender de la identidad, las cualidades, los entornos,
las habilidades y los desafíos;
• las familias presten atención a los valores y la identidad, las conexiones, los
recursos, la vecindad y el resto de la familia extensa;
• las comunidades exploren el vecindario, qué hay en el bloque, las opciones
de ocio, las oportunidades económicas y las opciones de transporte;
• los sistemas de servicios instauren opciones para la financiación
personalizada, el apoyo a las familias, la coordinación de los servicios, los
servicios personalizados y los acuerdos de colaboración entre unas agencias
y otras.
Así pues, el proceso de PCP debería conducir (véase O’Brien, Mount, O’Brien y
Rosen 2002, 261)
• del aislamiento a tener más sitios donde ir,
• de la soledad a conocer a más gente,
• de la mala reputación a tener más respeto,
• de no tener poder a tener más opciones,
• de las escasas expectativas a más experiencias de ser alguien.
Todas las personas de los seis países que participaron en este proyecto
demostraron con creces su compromiso sincero de lograr estos objetivos.
• tener la firme convicción de que la práctica centrada en la persona va a
cambiar la manera de apoyar, no a la persona
• estar orientado a las experiencias prácticas posibilitadoras y al aprendizaje
experimental con un equilibrio entre cabeza, corazón y maña
• adoptar roles modelo en las prácticas centradas en la persona con respeto y
comprensión: “sé el cambio que deseas”
• usar testimonios y ejemplos en los que esté implicado
• usar testimonios y fotos para ampliar los horizontes y los planteamientos de
las personas
• usar una mezcla de estilos de presentación (no sólo PowerPoint)
• ser consciente del poder y la responsabilidad que tienen como formadores y
reflexionar al respecto.
Desde una perspectiva más amplia, la PCP debe contribuir a instaurar una
situación mejor y más valorada en la que (véase O’Brien, Mount, O’Brien y Rosen
2002, 260):
128
129
Anexo: Socios del proyecto
Organizaciones de formación profesional y otros estudios que actuaron como
coordinadores nacionales:
Plataforma europea:
• Alejandra Laiton/Petra Letavayova, InclusionEurope (Bruselas, Bélgica)
www.inclusion-europe.org
Coordinación del proyecto:
• Tobias Buchner/Oliver Koenig, Academia Lebenshilfe fur Menschen mit
geistiger Behinderung (Viena, Austria)
www.lebenshilfe.at/index.php?/de/Akademie
• Dr. Stefan Doose, Fachschule fur Sozialpadagogik (Lensahn, Alemania)
www.lensahn.bs-old.de
• Milena Johnova, QUIP – Organización para el Cambio (Praga, República Checa)
www.kvalitavpraxi.cz/en
Prestadores de servicios para personas con discapacidad que actuaron como
organizaciones en proceso de cambio y miembros del consejo asesor:
• Michael Stadler-Vida, Querraum cultural & social research (Viena, Austria)
www.queraum.org
Miembros del grupo de desarrollo:
Julie Allen y Julie Lunt de Helen SandersonAssociates, Oliver Koenig de Austria,
Milena Johnova de la República Checa, Stefan Doose de Alemania, InesBoban y
Andreas Hinz de la universidad Martin-Luther Halle-Wittenberg.
Para más información sobre el proyecto, consulte:
www.personcentredplanning.eu
• CorneliaRenolder, Balance (Viena, Austria) www.balance.at
• Reinhard E. Sohns, OstholsteinerBehindertenhilfe (Eutin, Alemania)
www.ohbh.de
• PavlaBaxova, Rytmus (Praga, República Checa) www.rytmus.org
• Sascha Plangger, Lebenshilfe Siidtirol (Bozeno, Italia)
www.lebenshilfe.it
• Maik Muller-Wulff, Association des Parents d’Enfants Mentalement
Handicapes APEMH (Luxemburgo) www.apemh.lu
• Sonia Holubkova, Social Work Advisory Board (Bratislava, Eslovaquia)
www.rpsp.sk
Organizaciones de investigación que actuaron como equipo de evaluación:
• Prof. Dr. Andreas Hinz, Ines Boban, Robert Kruschel, Martin-Luther-University
Halle-Wittenberg (Halle, Alemania) www.reha.uni-halle.de
Expertos en enfoques centrados en la persona:
• Julie Allen/Julie Lunt, Helen Sanderson Associates (Stockport, Reino Unido)
www.helensandersonassociates.co.uk
Organización de apoyo para la plataforma de aprendizajeon line:
• Tanja Huchler, BIDOK (Innsbruck, Austria) www.bidok.uibk.ac.at
130
131
Acerca de los autores
Julie Lunt es una formadora independiente y consultora de desarrollo en Prácticas
centradas en la persona. Ofrece formación en una amplia gama de enfoques
centrados en la persona y trabaja con organizaciones que desarrollan planes de
apoyo y planes de salud como parte del programa de personalización del gobierno
del Reino Unido. Es la coautora junto con autogestores del capítulo dedicado a la
planificación liderada por autogestores en PersonCentredPracticeforProfessionals
[Práctica centrada en la persona para profesionales] deThompson, Kilbane y
Sanderson, así como en TheBest of BothVoices - PersonCentredThinking and
Advocacy [La mejor de las dos voces: Pensamiento centado en la persona e
Incidencia]. Colabora en calidad de experta en transferencia de conocimientos
en el programa “Nuevos caminos hacia la inclusión”. También trabaja en la India
como miembro fundador del Instituto de Enfoques Centrados en la Persona –
India (IPCAI). Contacto: E-Mail: [email protected]
Andreas Hinz es doctor y profesor de Educación inclusiva y necesidades especiales
en la universidad Martin-Luther Halle-Wittenberg, Alemania. Anteriormente
trabajó durante trece años en un grupo de investigación en experimentación de
escuela inclusiva en Hamburgo (“clases de integración” y “colegios de primaria
inclusivos en áreas socialmente desfavorecidas”). Aprendió la planificación
centrada en la persona de los pioneros estadounidenses como MarshaForest,
Jack Pearpoint, John O’Brien y Judith Snow en los años noventa, junto a su mujer,
InesBoban. Después adaptó con su mujer el IndexforInclusion para escuelas en
países de habla alemana. Evaluó varios proyectos sobre la planificación centrada
en la persona. Contacto: Martin-Luther-University Halle-Wittenberg, Faculty of
Education, D-06099 Halle (Saale), E-Mail: [email protected];
Página web: www.inklusionspaedagogik.de
Robert Kruschel es profesor adjunto en el Instituto para Necesidades Educativas
Especiales en la universidad Martin-Luther¬ Halle-Wittenberg, Alemania. Ha
evaluado dos proyectos sobre planificación centrada en la persona, en particular el
proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”. Está trabajando en su doctorado en
el campo de la educación democrática e inclusiva.
Contacto: Martin-Luther-University Halle-Wittenberg, Faculty of Education,
D-06099 Halle (Saale), E-Mail: [email protected]
Helen Sanderson es doctora y vicepresidenta de la Comunidad Internacional de
Aprendizaje en Prácticas Centradas en la Persona. Colaboró como experta asesora
en enfoques centrados en la persona con el equipo “ValuingPeopleSupport” del
Ministerio de Sanidad del Reino Unido. Helen fue la coautora de la primera guía
del Ministerio de Sanidad sobre planificación centrada en la persona, así como
de la guía de 2010 titulada: PersonalisationthroughPersonCentredPlanning [La
personalización por medio de la planificación centrada en la persona]. Es la autora
principal del libro People, Plans and Possibilities: exploringpersoncentredplanning
[Personas, planes y posibilidades: explorando la planificación centrada en
la persona] (1997), el primer libro dedicado a la planificación centrada en la
persona publicado en el Reino Unido, que fue el resultado de tres años de
investigación. Su doctorado versó sobre la planificación centrada en la persona y
el cambio organizativo. Helen ha escrito prolíficamente sobre el pensamiento y la
planificación centrados en la persona, la planificación del apoyo y la construcción
de la comunidad. Encabeza la agencia de desarrollo del HSA.
Contacto: E-Mail: [email protected]
Página web: www.helensandersonassociates.co.uk
Stefan Doose es doctor y profesor en una escuela de formación profesional
dedicada a la pedagogía social en Lensahn, Alemania.
Sus principales intereses son el pensamiento y la planificación centrada en la
persona, así como la inclusión social y el empleo con apoyo. Estudió trabajo social,
educación especial y rehabilitación, enseñanza profesional y ciencias sociales en
Hamburgo, Bremen y Eugene - Oregon (Estados Unidos). Sacó las ideas sobre la
planificación centrada en la persona de sus estudios en la universidad de Oregon
1994-1995, y regresó a Alemania para trabajar como facilitador, formador,
conferenciante y escritor. Presentó su tesis en 2006 en la universidad de Bremen
sobre los efectos a largo plazo del empleo con apoyo. Ha sido el coordinador
nacional para Alemania del proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”.
Contacto: Steinrader Hauptstr. 16, D-23556 Lubeck, E-Mail: [email protected]
132
133
Referencias
Department of Health (2001): Valuing people:
a new strategy for learning disability for the
21st century. A White Paper. Londres: DoH
Department of Health (2007) Putting people
first: a shared vision and commitment to the
transformation of adult social care. Londres: DoH
Doose, Stefan, Lunt, Julie, Johonva, Milena&
Koenig, Oliver (Eds.) (2011): Training pack of
the Project “New Paths to Inclusion” www.
personcentredplanning.eu
Falvey, Mary, Forest, Marsha, Pearpoint,
Jack& Rosenberg, Richard L. (22000): All my
Life’s a Circle. Using the Tools: Circles, MAPS &
PATHS. Toronto: Inclusion Press
Pearpoint, Jack (1990): Behind the Piano. The
building of Judith Snow’s unique Circle of
Friends. Toronto: Inclusion Press
Helen Sanderson Associates (2011c): Habits
for highly effective staff— using personcentred thinking in day-to-day work.
www.helensandersonassociates.co.uk/
media/49892/habitspaperhsaversion.pdf
(Consultado el 15/06/2011).
Hinz, Andreas, Friess, Sabrina & -roofer,
Juliane (2010): Neue Wege zur Inklusion —
Zukunftsplanung in Ostholstein. Halle (Saale):
Universitat (New Ways to Inclusion — Person
centred Planning in Ostholstein. Halle:
University)
Harrison, Ben, Gorman, Ruth, Fletcher,
Jackie, Livesley, Michelle, Sanderson, Helen,
Haworth, Kim, Keenan, Lisa & Rawnsley, Andy
(2011): Progress for Providers for Managers.
Stockport: HSA Press
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