Dr. DAVID DE PRADO DIEZ

 Técnicas creativas y lenguaje total
Dr. David de Prado
2ª Edición. Santiago de Compostela diciembre 2011
1ª Edición. Santiago de Compostela diciembre 1988.
© Dr. David de Prado
Edita: Meubook, S.L.
Praza de Mazarelos, 14
15703 – Santiago de Compostela
www.meubook.com / www.iacat.com
Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A.
El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad,
dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonista
Técnicas creativas
y Lenguaje Total
A mi hija Eva, que a sus cinco años se resistía a repetir
«la carrera de parvulitos».
A cuantos niños se inician en la enseñanza gozosa y
liberadora gracias al juego apasionado y a la magia
de la imaginación transformista.
A todos los alumnos que intuitiva, cordial y adivinatoriamente suspiran por una enseñanza expresiva y
creativa, sin saber cómo o por qué.
A todos los profesores que buscan ilusionados día a
día e intentan denodadamente enseñar, sin aburrir
ni avasallar, a pensar ingeniosamente, a soñar y
proyectar nuevas alternativas, pese a todo.
Y a todos los profesores que aún están lejos de este
afán creativo renovador.
IND1CE
7. Los imposibles ............................................................................................................
106
Concepto y ejemplo de imposibles.— El peligro del encarrilamiento.— Valor y aplicaciones didácticas de las exageraciones (E) e imposibles (1).— Actividades adicionales.
TÉCNICAS LOGICO-FANTASTICAS ...........................................................................
111
8. La creatividad sinéctica en preescolar .............................................................. ........
113
Concepto funcional.— Empleo de la sinéctica en preescolar y ciclo inicial.— Valor
didáctico-pedagógico de la sinéctica.— Algunas aplicaciones en preescolar y ciclo
inicial.
9. La analogía creativa racional.....................................................................................
122
Razón de ser.— Valor didáctico-pedagógico.— Proceso de desarrollo metodológico.—
Actividades de complementación.— Formatos para la analogía lógica.
10. Metamorfosis del objeto.............................................................................................
140
El proceso de la metamorfosis.— La aplicación de la metamorfosis en preescolar y ciclo inicial.— Ejemplo de metamorfosis de la i.— Ejemplo de metamorfosis: la pera.
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA ....................................................................
147
11. La relajación en la infancia .......................................................................................
149
Justificación de la relajación.— Algunas modalidades de relajación para niños.
12. Programación de la relajación imaginativa.................................................................
154
Fines.— Orientación básica.— Instrucciones genéricas para cualquier ejercicio de
relajación fantástica.— Instrucciones específicas para la programación de la relajación
imaginativa.— Ficha desarrollada de programación de relajación fantástica.
13. El relax imaginativo (R.I.)............................................................................................
164
Por qué y para qué del R.I. en preescolar.— Cómo se aplica el R.I.
TÉCNICAS UNGÜISTICO-LITERARIAS .........................................................................
169
14. El ritmo en preescolar ...............................................................................................
171
Comprensión y experimentación del ritmo.— Ritmo y simbolización.— Ritmo y
gestualización.— Empleo del ritmo en la lectoescritura.— El ritmo en otras situaciones o
formas didácticas.
15. Rima y poesía en preescolar ........................................................................................ 176
16. El cuento imaginativo .................................................................................................. 185
Las fábulas.— Los cuentos tradicionales.— El cuento inventado.— H cuento recreado.
17. La canción como desencadenante de expresión total ................................................ 191
Conceptos operativos de creatividad como desestructuración y recreación.— La dimensión de espontaneidad liberadora de la expresión creativa.— La dimensión
globalizante de la creatividad.— Canción y dramatización creativa.— Conclusión.
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................... 197
18. Espíritu científico y creatividad .................................................................................. 199
La interrogación.— La analogía.— La solución de problemas.— La hipotetización.—
La observación.— La experimentación científica.
19. El pensamiento divergente y la conservación piagetiana ........................................... 207
El concepto de conservación en Piaget.— El concepto de creatividad.-*- La relación
entre creatividad y conservación.— Ejercicios didácticos creativos acordes con el desarrollo evolutivo de Piaget sobre contaminación de la playa.— Tareas de conservación piagetiana.
BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................... 221
8
Prólogo
Es preciso replantear desde una perspectiva psicodidáctica creativa el
aprendizaje lingüístico desde el primer ciclo de la Educación Infantil (de 0 a
3 años):
— porque el lenguaje — su comprensión y su práctica comunicativa es ¡a
piedra de toque de todo saber / aprender;
— porque la discriminación social y escolar se apoyan en un dominio
pobre de un lenguaje concreto y desgajado del pensamiento;
— porque la raíz del fracaso escolar radica en su esencia, para ¡os menos
favorecidos socioculturalmente, en la no comprensión del lenguaje culto
y abstracto de la escuela burguesa, de los libros de texto y de los
profesores;
— porque ¡as vivencias y pensamientos del niño han de ser expresados y
enriquecidos mediante ¡as construcciones fantásticas y el juego del
lenguaje integrado, corporal, plástico, lingüístico-sonoro en que se
recomponen el pensar y vivenciar autónomos;
— porque palabra y pensamiento se complementan y se constituyen en
mutuo apoyo y progreso conjunto: enseñar a hablar pensando, estructurando el pensamiento;
— porque el lenguaje constructivo en sus varias dimensiones —sonora,
emotiva, dramática-corporal, problemática, procesual, etc.— mantiene la curiosidad por saber/descubrir y estimula el interés de modo
intrínseco.
Hay otras motivaciones para desarrollar un programa de Creatividad y
Lenguaje Total; la principal es el estilo creativo de trabajar, pues genera un
clima psicosocial que es muy beneficioso para el aprendizaje y crecimiento
humano, caracterizado por:
9
PROLOGO
PROLOGO
— la liberación de la expresividad espontánea del niño, eliminando los
miedos e inhibiciones que ahogan y matan, antes de nacer, todo pensamiento;
— la comunicación viva del mundo interior del niño, cuyas preocupaciones
son material básico de elaboración;
— la cooperación en tareas comunitarias desde la concepción a la ejecución
de proyectos y problemas;
— la apertura y escucha, el aprecio y estima de las sugerencias, tareas y
producciones de los demás;
— el juego, ocupación primordial del niño para hacerse adulto, que anima y
subyuga manteniendo los motivos para el trabajo.
Esta línea de acción creativa y expresiva en las aulas viene siendo
desarrollada desde el Laboratorio de Innovación Educativa del ICE de la
Universidad de Galicia desde hace más de una década, apoyada por una
abundante investigación y desarrollo en numerosos países, partici-pando de
ella nuestros profesores, más innovadores e inquietos.
El pensamiento visual divergente e imaginativo propio de las técnicas
creativas representa la función de nuestro hemisferio derecho del cerebro
que debe ser integrada desde el primer ciclo con el pensamiento verbal,
convergente y lógico-reproductivo del otro hemisferio, para una eficaz
integración. De no hacerlo así, nuestros alumnos/ciudadanos se
acostumbran a pensar de modo parcial e incompleto con medio cerebro.
Este trabajo sobre Creatividad y Lenguaje Total presenta una variedad de
técnicas v procedimientos básicos de expresión creativa, fáciles de aplicar
que en su mayoría han sido ya ensayados por los profesores. Esta pequeña
monografía y la programación de experiencias y ensayos reelaborados por
los equipos de profesores constituirán un soporte inicial básico para
impulsar el pensamiento divergente, lúdico, visual, fantástico, descubridor,
eficiente y solucionador de los niños, al tiempo que se estimula el uso
integral de múltiples lenguajes: pensar/crear/expresarse total y
unitariamente, reviviendo el mundo real y el fantástico. Porque queremos
que los niños de nuestras aulas:
— piensen/se expresen por sí;
— vivan sus fantasías y las contrasten con la realidad;
–
–
–
–
–
–
construyan sus mundos imaginarios y los exploren;
jueguen a aprender y aprendan jugando;
canten sus cuentos y se encuentren con el embrujo de sus canciones;
no se cansen de conocer/expresarse en movimiento corporal ni de
representar/«actuar» sus mundos interiores y se relajen con múltiples
ensoñaciones;
inventen problemas o los descubran y proyecten soluciones: pensando
eficientemente;
investiguen su entorno y su interno y lo re-creen.
Dirección Gral. de Ordenación Educativa
Consejería de Educación
Gobierno Canario
1
Este libro ha sido desarrollado en su forma definitiva como documento básico para un
programa de estimulación de la Imaginación y el Lenguaje Total en el ciclo inicial entre el
profesorado de EGB, dirigido por el autor por
encargo de la Consejería de Educación del Gobierno
Canario («Boletín Oficial de Canarias», n.8 29, 9 de marzo de 1987).
10
11
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
Algunas son enormemente próximas al pensamiento mágico infantil, como
las exageraciones, los imposibles, la metamorfosis o transformación del
objeto, el relax imaginativo y la relajación fantástica. El niño se proyecta y se
identifica, da vida a lo inanimado, personifica lo vegetal y animal, magnifica lo
cotidiano, etc.
El juego fantástico y el cuento le sumergen en mundos nuevos en los que
experimenta y desarrolla sensaciones, imágenes, vivencias y destrezas que de
otro modo difícilmente ejercitaría.
El ritmo, la rima, la poesía y la canción lo sitúan en una dimensión
enriquecedora de juego sonoro, de producción y audición musical y de movimiento dramático psicomotor que debe acompañar o seguir a cualquier
actividad creativa.
Todas estas técnicas y procedimientos de pensamiento imaginativodivergente han sido aplicadas por un grupo amplio de profesores de preescolar
y primeros grados; las reacciones y resultados positivos de los niños y su fácil
empleo permiten augurar que otros muchos profesores las apliquen con igual
éxito. A ellos quiero expresar mi gratitud personal por su interesante y desinteresada cooperación en este trabajo; en él participaron durantea el curso 1984 y
85 varios miembros
del equipo «Lubrican» de Preescolar: M. Carmen García
Vadillo, M.a Luisa Sanz, M.a Carmen Jurjo, Isabel Vilela, Elisa Suárez, Lourdes,
etcétera.
cias, críticas, aportaciones y ejemplos realicen los profesores interesados en la
creatividad infantil.
El grupo pedagógico «Lubrican» y yo confiamos, que el lector envíe sus
observaciones y experiencias así como trabajos concretos de aplicación al
Centro de Estudios Creativos, c/ Fray R. Salvado, 13, 7.e B, Santiago de
Compostela, pues nos proponemos realizar un dossier colectivo de experiencias creativas, que puedan orientar a otros colegas.
EL AUTOR
Santiago de Compostela, 1987
Este libro puede resultar de especial interés, no sólo para los profesores
sino también para padres que deseen jugar realizando estas técnicas con sus
hijos, para animadores culturales, para asistentes sociales, para personal de
guarderías.
Pero como las técnicas de pensamiento creativo son propias de todo ser
humano y aplicables a cualquier tema y situación, de esta obra podrán sacar
provecho todos aquellos profesores de cualquier nivel y materia que intenten
hacerla interesante, jugosa, expresiva, lúdica y fantástica. Es decir, para quienes deseen enseñar con creatividad, de un modo distinto, provocativo, original.
Quiero expresar mi gratitud a mis colegas del ICE, especialmente a sus dos
últimos directores, Guillermo Rojo y Luis Sobrado, por su apoyo, tácito o
explícito en esta línea de desarrollo; a Nieves Montouto que paciente e inteligentemente ha mecanografiado el original, a Isabel Alvaro que ha mecanografiado el definitivo, a Mari Carmen García Arribi que ha seguido de cerca la
generación de este trabajo.
Por último quiero decir que este, como cualquier otro trabajo de creatividad, es un borrador inacabado, cuya culminación depende de cuantas sugeren14
15
SUPUESTOS TEÓRICO ‐ PRÁCTICOS CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C INICIAL
SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS
Algunas de estas preguntas han de ser parcialmente contestadas en
los diversos capítulos de esta obra, al hablar de cada técnica, actividad o
expresión creativa. Aquí vamos a dar una visión global.
Razón de ser y ventajas de
una enseñanza creativa
¿POR QUE Y PARA QUE UNA ACCIÓN DOCENTE
CREATIVO-DIVERGENTE?
Por lo común, el hablar de creatividad en los primeros cursos
escolares es pensar en actividades libres de pintura, en aprendizajes de
canciones, ejercicios dramatizados o psicomotores más o menos reglados, es decir, la creatividad se confunde en la práctica con todo tipo de
expresión plástica, musical o corporal.
Estas actividades pueden ser convergentes, imitativas, monótonas y
no implicar procesos creativo-divergentes originales en el pensamiento
de quien las realiza.
Digamos, pues, que la creatividad es un modo original y personal de
pensar, sentir y expresarse que se aparta de los modelos socioculturales
vigentes o circundantes y da como resultado trabajos distintos, a menudo, originales y valiosos, en los distintos sujetos.
La creatividad es, en este sentido, el mejor modo de asumir los
rasgos diferenciales de cada niño, permitiéndoles que se expresen y
reconozcan como realmente son; a partir de ese modo de ser se
plasman otras formas de acción enriquecedoras, sin forzar una imitación mecánica y machacona de las mismas.
Ser creativo es ser uno mismo, proyectarse tal como se es, para,
partiendo de uno mismo, ir incorporando nuevos modos y conductas
sociales y culturales. Con la creatividad se parte de lo que se es, de lo
que se puede hacer/ser; por ello la acción docente creativa se acomoda
inductivamente a las posibilidades reales de cada niño, construyendo
nuevos conceptos y actividades a partir de él, de sus ideas, expresiones,
preocupaciones y deseos.
20
Por ello un enfoque creativo se aproxima a los métodos naturales y a
los textos libres de Freinet, sobrepasándolos con la estimulación divergente.
La imaginación creadora es el modo natural de funcionar de la
mente infantil cuyos contenidos se perciben fundamentalmente
mediante imágenes o pensamiento visual: en la mente infantil se reproduce con cierta imprecisión la forma y modo dinámico de funcionar del
objeto concreto que le es familiar, por su colorido, tamaño, funciones,
usos y acciones relacionadas con él: la palabra mesa es «esta» en la que
come con sus padres y hermanos los alimentos preferidos, etc.
El niño no llega al concepto abstracto hasta la etapa del pensamiento
formal; antes está teñido de particularidades aparenciales que desdibujan, contaminan y subsumen los rasgos esenciales del concepto mesa:
plataforma apoyada en tres o cuatro puntos o patas que la elevan del
suelo y en la que se come, se escribe, se bebe, se colocan objetos, etc.
El niño tiene una imagen conceptual de la mesa amalgamada de múltiples rasgos
y fenómenos perceptivos, emocionales y musculares: el color, el tamaño elevado
que dificulta su acomodación, el agrado o desagrado de determinadas comidas, el
contraste no explicado con otras mesas más pequeñas y de otros colores y formas
en las que se realizan otras funciones como estudiar, etc.
Pensar visualmente o en imágenes significa proyectar en la mente
los objetos pensados con las características reales que tienen y se
recuerdan o con otras que le vamos añadiendo espontáneamente o
mediante procesos mentales transformativos (ver capítulo 10 dedicado a
la metamorfosis total del objeto).
Esta forma fantasmática y natural de pensar infantil no debiera de
fosilizarse y perderse en la etapa de pensamiento formal, como puede
ocurrir por falta de aplicación en la enseñanza, pues ella constituye un
ingrediente esencial en varias actividades vitales como la manipulación
manual, el ensamblaje, la concepción espacial, formal y geométrica en
que toda realidad material y plástica se manifiesta, la creación
analógico-metafórica en literatura, etc.
El pensamiento intuitivo, perceptivo, espacial-figurativo, muscular
correspondiente al hemisferio cerebral derecho frente al pensamiento
discursivo, abstracto, verbal, racional, del hemisferio izquierdo, es predominante en los primeros años escolares, por lo que se debe dar
prioridad y primacía al pensamiento creativo en la acción docente,
mediante la práctica diaria de los procedimientos y actividades que se
explicitan en este trabajo o en otros similares.
21
SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS
CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C INICIAL
Además una acción creativa ofrece múltiples ventajas, entre otras:
a) Acomodarse plenamente a la forma de funcionamiento primordial del
niño.
b) Asumir sus distintos modos de imaginar, fantasear y representar muscular y visualmente sus ensoñaciones.
c) Tomar las actividades creativas como un juego del pensamiento expresado en modos concretos y controlables como el dibujo, el movimiento
corporal, el cuento, etc.
d) Enriquecer su vocabulario activo, al ser la libre expresión total del
torbellino de ideas la base de toda acción creativa.
e) Impulsar y satisfacer su curiosidad espontánea, abriéndola a nuevas
posibilidades fantásticas, contrastables en la realidad.
f) Crear un clima comunicativo abierto, flexible, estimulador de nuevas
posibilidades, actividades y alternativas.
Tipos de técnicas y
actividades creativas
Desde que Osborn escribió su obra fundamental La imaginación
aplicada a principios de los años cincuenta, en estos treinta años de
desarrollo del movimiento creativo, se han generado una gran variedad de
técnicas y procedimientos para desarrollar y potenciar la creatividad.
Hacer una clasificación constituye una ayuda al profesor para poner orden
sistemático en tanta variedad y poder decidir, de modo más racional, la puesta
en marcha de un plan de acción creativa en el aula, que armonice las
distintas posibilidades y combinaciones creativas para conseguir los mejores
resultados; ello le permitirá elegir, en cada caso y para cada intención
formativa, aquellas actividades que mejor convengan.
Catalogamos las técnicas creativas según estos vehículos de expresión: el
cuerpo (dinámica), la imagen (plástica), la palabra (verbal), el sonido
(musical), o varios conjuntamente.
Así tenemos estas técnicas creativas organizadas.
g) Estar dispuesto a aceptar sin condiciones la expresión del niño —la que
sea—; analizarla, comprenderla y construir a partir de ella es de un gran
valor para el profesor, que cambia de imagen y actividad esencialmente
expositiva, informativa e impositiva por otra inductiva, formativa, y
democrática; en ella se aprende a generar alternativas de acción y
pensamiento y a tomar decisiones colectivas, respetando o dando
opción a minorías que pueden poner en práctica las opciones divergentes e inusuales.
h) La tendencia hacia la expresión total, por su valor integrador de las
distintas potencialidades y por su carácter liberador, tiene una función
terapéutico-catártica de gran importancia en las edades tempranas.
22
23
SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS
CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C. INICIAL
símiles, imágenes, comparaciones, onomatopeyas, etc., de propia invención.
Como técnicas fundamentales de creatividad productivo-flexibilizadora
son punto necesario de partida el torbellino de ideas e imposibles como
estimuladoras de la originalidad expresiva. La solución creativa de
problemas conlleva una dosis de sentido realista y lógico. El cuento puede
incluir en sus procesos inventivos gran variedad de procedimientos
creativos.
No es recomendable quedarse sólo en una actividad puramente verbal: la
plástica y la dramatización deben completar, integrar y dar concreción a los
procesos simbólicos basados en la palabra, signo de abstracción.
EXPRESIÓN SONORA MUSICAL
Se incluyen aquí todos los sonidos variados reproducidos a partir de
fenómenos naturales o artificiales o bien inventados por el niño, con el
maravilloso instrumento musical de sus cuerdas vocales o con la manipulación de objetos diversos, de cada uno de los cuales se pueden obtener los
más variados y originales sonidos.
El ritmo, la rima y la canción son los procedimientos creativos clásicos.
EXPRESIÓN MIXTA O TOTAL
El ideal de la creatividad es emplear a un tiempo varias formas de
expresión, para llegar a un Lenguaje Total integrado.
En la dinámica de la investigación empírica se pueden aplicar la mayoría
de las técnicas de creatividad que se analizarán en este estudio.
Todas estas técnicas pueden aplicarse individualmente, en pequeño grupo
o con toda la clase. Se recomienda emplear cada una varias veces con todos
los alumnos a la vez hasta que asimilen el proceso, para pasar después a una
práctica grupal abundante que puede ir precedida de unos minutos de
aplicación individual.
Hay que lograr que cada individuo funcione creativamente por sí y pueda
programar y aplicar cada técnica con total autonomía.
Principios básicos de
acción creativa
En toda actividad docente y comunicativa que intente potenciar la
creatividad, en la aplicación de todas y cada una de las actividades que se
desarrollan en este libro, es preciso que el profesor se revista y se embeba de
una mentalidad, actitud y estilo de hacer guiados por los siguientes
principios:
1. Respetar todas las respuestas y reacciones de los alumnos sin rechazar
nada, aunque no sean aceptables para su saber, hacer y entender, de
acuerdo con criterios adultos.
2. Guardar silencio, callar las respuestas, ideas y soluciones propias para
dejar que los niños las descubran por sí mismos. El profesor no debe
informar de lo que sabe, sino estimular socráticamente con las preguntas
pertinentes para que los niños indaguen, piensen, descubran, se expresen. Sólo al final les ayudará a organizar y estructurar sus pensamientos.
3. Intentar lograr el mayor número posible de ideas y reacciones hasta que
el grupo no tenga más que decir.
4. Impulsar la originalidad, el hacer las cosas distintas más que la imitación
de originales. Después de cada actividad basta pedir que el niño o grupo
proponga variantes a la misma. A ver cómo hacemos la mueca más rara,
el movimiento con la mano que nunca hemos hecho, el sonido extraño
que nunca hemos oído, etc.
Cada una de estas actividades originales que hace un niño puede ser
imitada por todos, pues imitar o reproducir actividades originales contribuye
a potenciar la creatividad, al romper moldes o clichés de comportamiento
pautado o usual.
26
27
SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS
Smith (1966, pp. 1-21) resume de esta forma los principios de creatividad,
extraídos como conclusiones de la investigación sobre la misma:
1. Todos los niños han nacido creativos y tienen poderes creativos.
2. Hay una relación entre inteligencia y creatividad, la gente altamente
creativa es siempre altamente inteligente, pese a que los altamente
inteligentes no son siempre creativos. Todos los niños pueden crear
hasta cierto grado.
3. La creatividad es una forma de talento que no es medida por los test de
inteligencia clásicos.
4. Todas las áreas de curriculum pueden ser empleadas para desarrollar la
creatividad. Esta no está confinada sólo a tas artes creativas.
5. Creatividad es proceso y producto/resultados.
6. La creatividad se desarrolla centrándose en aquellos procesos de la
mente que caen bajo el área general del pensamiento divergente que no
imita ni reproduce. Este área ha sido muy despreciada en nuestra
enseñanza hasta hoy.
7. Todos los procesos creativos no pueden ser desarrollados siempre al
mismo tiempo, o en una sola lección; las lecciones han de ser programadas para encauzar/estimular cada proceso.
8. La creatividad no puede ser enseñada, sólo podemos poner las condiciones para que se manifieste y asegurar su reaparición mediante el
refuerzo (elogio, recompensa, premio).
9. Son requeridos para desarrollar la creatividad más conocimientos, más
destrezas y más actividades que nunca.
10. La secuencia del desarrollo creativo nos lleva a creer que los niños han
de ser capaces de conectar todas las experiencias de la vida para llegar
a ser verdaderamente creativos.
11. La excesiva conformidad y rigidez, los miedos e inhibiciones son enemigos ciertos de la creatividad.
12. Los niños pasan por ciertas etapas en el proceso creativo.
13. La enseñanza creativa y el aprendizaje creativo han sido más efectivos
que otros tipos de aprendizaje y enseñanza.
14. A los niños que han perdido mucho de su creatividad se les puede
ayudar a recuperarla mediante métodos especiales de enseñanza y
acción creativa.
15. La creatividad es evolutiva: los niños empiezan en un estadio simple y
progresan a estadios más difíciles y complejos de productividad.
28
CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C INICIAL
Sugerencias para una
acción docente creativa
La enseñanza creativa ha de fundamentarse y orientarse según estos
principios analizados por J. A. Smith (1974, pp. 22-27):
1. La enseñanza creativa tiene como resultado algo nuevo, diferente o
único, como la invención de un proceso o ritmo poético nuevo, una
forma distinta de hacer las cosas, etc.
2. En la enseñanza creativa, se acentúan los procesos de pensamiento
divergente caracterizado por el desarrollo de la originalidad, la flexibilidad, la fluencia de ideas y la espontaneidad.
3. En la enseñanza creativa las tensiones motivacionales son un
prerrequisito en el proceso creativo. El proceso sirve como un agente de
tensión-distensión.
4. En la enseñanza creativa se utilizan situaciones con final abierto e
inconcluso.
5. En la enseñanza creativa se llega a un momento en el que el profesor se
retira y los alumnos afrontan lo desconocido por ellos mismos.
6. En la enseñanza creativa los resultados son impredictibles.
7. En la enseñanza creativa se ponen las condiciones que hacen posible el
pensamiento preconsciente.
8. La enseñanza creativa significa que los alumnos son animados a generar
y desarrollar sus propias ideas.
9. En la enseñanza creativa, las diferencias, la unicidad, la individualidad,
la originalidad son aceptadas y recompensadas.
10. En la enseñanza creativa, el proceso es tan importante como el producto logrado. El proceso creativo se suele caracterizar por estas
etapas:
a) Periodo de preparación, familiarización, envolvimiento e identificación con el problema o tema en cuestión; se recogen materiales,
ideas, contradicciones, datos, etc.
b) Un período de incubación en que el creador le da vueltas al
problema, se preocupa de él, lo relaciona inconsciente o sistemáticamente con otros problemas parecidos, etc.
c) Un período de comprensión intuitiva (insight), en que todas las
partes del problema o área se ven claras.
d) Un período de iluminación o inspiración en que se descubren las
soluciones o se inventan las respuestas.
e) Un período de verificación, elaboración, aplicación, comprobación
evaluación del producto.
29
SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS
11. En la enseñanza creativa hay que poner ciertas condiciones para permitir a la creatividad aparecer: una clase rica en variedad de estímulos y
recursos didácticos; unas condiciones psicológicas de buena relación
con los estudiantes, de aprecio y deseo de que hagan cosas creativas, de
que tengan ideas propias, de que participen y experimenten; un clima de
aceptación y seguridad psíquica, (de no rechazo de nada y de nadie); de
análisis y crítica para mejorarlo todo, de libertad; las condiciones
ambientales y la actitud intelectual han de permitir darle vueltas a las
cosas y verlas al revés o en otras perspectivas, usar el material de otros
modos, etc.
12. La enseñanza creativa está más bien orientada hacia el éxito que al
fracaso, de tal modo que aun las experiencias en las que fracase el niño
puedan ser superadas, previo análisis de las razones por las que no logra
los resultados deseados.
13. En la enseñanza creativa se provee para aprender muchos conocimientos y habilidades pero se hacen previsiones también para aplicar estos
conocimientos/habilidades en nuevas situaciones de solución de problemas.
14. En la enseñanza creativa, se anima al aprendizaje de iniciativa personal,
en el que el alumno explora por sí, se formula preguntas que intenta
contestar, reconoce nuevas relaciones/parecidos entre los objetos, saca
sus conclusiones, etc.
15. En la enseñanza creativa se desarrollan destrezas de crítica y evaluación constructivas; después de concluir el proceso se analiza cómo fue,
en qué se falló, qué resultó bien, etc., y se contempla el producto
resaltando lo que está más logrado y lo que no, para rematar con una
reelaboración superadora, que evite la sensación de fracaso.
16. En la enseñanza creativa se manipulan y exploran las ideas y los
objetos.
17. La enseñanza creativa emplea procesos democráticos, en los que las
decisiones y alternativas se razonan para elegir las mejores, dando al
sujeto individual o en grupo la oportunidad de poner en práctica la
opción que más le apetezca, aunque no sea la mejor o sea errónea.
18. En la enseñanza creativa se emplean métodos que son únicos para el
desarrollo de la creatividad, como los diseñados por Osborn y Pames
en la Fundación de Educación creativa de la Universidad de Buffalo (N.
York): la posposición del juicio, la lista de atributos o características del
objeto, la relación forzada de objetos incomparables (analogía), el torbellino de ideas (brainstorming), la lista de comprobación o metamorfosis
del objeto, etc.
30
CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C INICIAL
Características de los niños
creativos
Estas características de los niños creativos, que las personalidades
marcadas por su genialidad en la creación artística, literaria, científica,
tecnológica o inventiva han conservado, han sido ampliamente comprobadas
con diversas investigaciones.
Aquí reseñamos las especificadas por J. A. Smith (1974, pp. 11-22):
1. Los niños creativos tienden a ser más sensibles a los experimentos
vitales que los otros niños.
2. Los niños creativos reaccionan de modo más pleno con las emociones
que los que no son creativos.
3. Tienden a tener una fluencia y flexibilidad verbal superior.
4. Son más originales que los demás.
5. Pueden percibir y juzgar, pero prefieren la percepción al enjuiciar.
6. Tienden a ser más autosuficientes que los demás.
7. Tienden a ser más independientes en sus juicios (pues tienen hipótesis,
ideas y principios propios).
8. Tienden a ser más estables y seguros en las dificultades y problemas:
tienen respuestas para todo.
9. Tienen un sentido del humor, una actitud de juego con las palabras y
objetos no comprobados en los niños no creativos.
10. Están más interesados en roles, tareas y aprendizajes no convencionales.
11. Los niños creativos parecen ser más femeninos en sus intereses que los
que no lo son y las chicas creativas son más masculinas debido a la
curiosidad por explorar lo distinto y a la tendencia a no sujetarse a los
estereotipos sociales de cada sexo.
12. Los niños creativos tienden a ser más dominantes y autoafirmativos
(por tener más claras las ideas, más interés y firmes propósitos en lo
que quieren).
13. Los niños creativos son muy suyos, resultan extraños o raros para sus
compañeros y sus profesores, apareciendo como aislados o solitarios,
al menos en su interior, por ser y sentirse distintos.
14. Tienen una tendencia mayor a la aventura, poseen una mayor capacidad para encontrar recursos y alternativas para salir de las situaciones
conflictivas y de los apuros y para solucionar problemas (pues estos les
apasionan, estimulan su inteligencia y les dedican concentración y
tiempo).
15. Los niños creativos tienen una gran cantidad de energía, una gran
ilusión por vivir, un alto nivel de efectividad y son ingeniosos y habilidosos.
31
CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C INICIAL
SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS
16. A menudo son retados por el desorden y lo complejo, que les incita a
explorar y encontrar una organización que lo haga inteligible.
17. Los niños creativos parecen estar siempre interesados/encandilados
por algo, pues tienen una inteligencia viva siempre alerta para descubrir
cosas.
18. Parecen ser introvertidos, porque tienen un mundo afectivo e ideativo
muy rico, y le dan vueltas a su imaginación y están atraídos por lo
desconocido y lo misterioso.
Estas dimensiones de organización facilitadora de la creatividad son
esenciales en el sistema educativo para fomentar estructuralmente la
originalidad, iniciativa e inventiva de los alumnos y profesores.
En el cuadro siguiente se resumen estas tres propuestas de desarrollo creativo.
El desarrollo creativo:
de la acción metodológica
a la estructuración organizativa
Para el desarrollo creativo del niño creemos que es preciso:
1. Mantener en teoría y práctica una concepción idónea de los principios en
que se apoya la creatividad, de los fines que se persiguen:
— libertad, espontaneidad, expresividad;
— variedad y multiplicidad de fórmulas, recursos, formas de expresión;
— identificación vivencial y emotiva;
— proyección visual-plástica y práctica-manipulativa;
— no imitar sino transformar/innovar;
— no prohibir/reprimir, sino estimular para mejorar, rehacer, rehabilitar...
2. Actuar creativamente mediante una triple línea de acción:
— uso de procedimientos y técnicas creativas, imaginativas y fantásticas.
— recurso continuo a la expresión/lenguaje total propio de las artes
dramáticas, plásticas, musicales y literarias;
— re-creación original innovadora de las tareas rutinarias de cada
día: comer, andar, saludar de múltiples formas, de modo llamativo, etc.
3. Organizar el espacio/tiempo y los medios didácticos de modo original,
variado, abierto a la iniciativa, recurriendo a estructuras eminente
mente creativas como el horario modular flexible, el curriculum/áreas
espaciales de libre opción, la variedad de métodos, medios y recursos.
33
32
CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C. INICIAL
SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS
Pensar
visual:
El
desarrollo creativo consiste
en usar a diario la imaginación y el pensamiento
perceptivo visual (ver las
cosas en la mente y realizarlas representándolas como
si uno fuera cada cosa, identificándose con ella).
Multiplicidad de alternativas:
El d. creativo tiene como
fines disponer de múltiples,
diversas, originales, sorprendentes, problemáticas,
inquietudes y alternativas.
Desin/iibicion desrepresora:
En sentido negativo, el d.
creativo radica en no prohibir/reprimir las acciones e
iniciativas del niño; en descuadricular y desinhibir al
profesor y alumnos si se ven
cortados, en eliminar los
miedos oscuros.
3. Recreación de actividades
rutinarias/usuales:
Toda actividad asimilada,
habitual y rutinaria puede
convertirse en actuaciones
creativas haciéndolas original e inusualmente, de
modo distinto cada niño y
repitiéndolas con variaciones.
4. Técnicas o métodos creativos:
— Torbellino de ideas.
— Solución creativa de problemas.
— Analogía inusual.
— Sinéctica.
— Relax imaginativo, etc.
Espacio estructurado en
áreas
separadas:
Biblioteca, plástica, música,
descanso, juegos-juguetes,
teatro, matemáticas, en los
que están todas las cosas o
recursos con los que se
puede libremente manipular
o actuar.
Curriculum flexible con múltiples talleres:
Minicursos, proyectos alternativos y opcionales que se
pueden elegir quincenal,
mensual o trimestralmente
(horario modular flexible).
Tiempo disponible en el
horario para su empleo
autónomo, según la libre iniciativa e interés del alumno.
Recursos múltiples en
libros, juegos, instrumentos
musicales,
y
discos,
cassettes, animales.
Mobiliario variado, separando espacios. Decoración
propia de los alumnos en
función del tema monográfico quincenal.
¿Técnicas creativas con niños de preescolar
y de educación especial?
Si la solución creativa de problemas se ha empleado exitosamente
con niños retrasados mentales ligeros, en otros países, ¿cómo no
emplear esta y oirás técnicas, como las que en este libro se presentan,
tanto con ellos como con niños de preescolar?
Los programas tradicionales de educación especial se han centrado
en el entrenamiento de destrezas en áreas académicas. Varios autores,
34
sin embargo, han sugerido que, si los alumnos excepcionales habrán de
funcionar con éxito en la vida, necesitan desarrollar, en la mayor medida
posible, la habilidad de resolver problemas en la escuela (Dunn, 1968;
Ford y Renzulli, 1976; Winschell, Eusher y Blatt, 1977; Thomas, 1980).
Si las destrezas creativas pueden ser desarrolladas en niños normales mediante apropiados programas como se ha demostrado ampliamente, con la mayoría de ellos, cabe pensar que una adaptación
apropiada de un programa sencillo y simplificado, empleando textos
breves, frases cortas, auxiliados con dibujos y gráficos y con apoyo
directo del profesor, habría de tener una incidencia evidente en los
niños mentalmente retrasados, como ocurrió con la adaptación y aplicación del "Programa de Pensamiento Productivo" de Covington
(1974) realizada por Gold y Houtz (1984), originariamente diseñado para
enseñar las destrezas y estrategias de solución creativa de problemas al
margen de las materias curriculares. Al desarrollo de estas destrezas en
los niños retrasados mentales apenas se ha prestado atención (Winshell,
1977) pese a que los estudios comparativos sobre los niños normales y
retrasados indican que este tipo de destrezas creativas y de solución de
problemas se dan en ellos, independientemente de sus destrezas
(Rouse, 1965; Ford y Rezulli, 1976; Uno, 1977). Nuestra incursión
práctica de aplicación espontánea de diversas técnicas de creatividad
—torbellino de ideas, dramatización, relajación imaginativa, diseño
gráfico, fantasía guiada, etc.— con un grupo de 6 niños retrasados en
una sesión de dos horas con fuerte implicación lúdica y personal del
experimentador nos permite asegurar que las respuestas y las reacciones funcionales a las técnicas creativas en este tipo de niños no fueron
esencialmente distintas a las que encontramos en niños, jóvenes y
adultos normales (Prado, 1982).
Los esfuerzos en incrementar las habilidades de solución de problemas en niños retrasados es presumible que se hayan demostrado
exitosos generalmente como ha ocurrido con programas diseñados
para mejorar las destrezas de originalidad (Penney y McCann, 1962),
flexibilidad (Cárter y McKinney, 1968) y solución de problemas y planificación (Ross y Ross, 1973).
Se ha usado con ellos de modo efectivo la técnica del torbellino de
ideas (Rouse, 1965; Landner, 1971) y programas adaptados de creatividad como el de Nuevas direcciones en el Programa de Creatividad
(Ford y Rezulli, 1976) y el Programa de Pensamiento Productivo (Gold
y Houtz, 1984).
35
SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS
Este programa se aplicó durante 9 semanas a un ritmo de una lección semanal,
específicamente diseñada para que el alumno trabaje gradualmente en el proceso de
solución de un suceso misterioso, presentado en forma de cómic, de modo que sea
casualmente «llevado» a encontrar la solución mediante instrucciones directas del profesor
acerca de ejercicios de solución de problemas. El programa se aplicó a un colectivo de 120
estudiantes de 10 a 12 años de minorías étnicas desfavorecidas económicamente (negros —
54— e hispanos —49—) en su casi totalidad. El grupo experimental constó de 60 alumnos
divididos en 10 grupos de 6 niños.
«El hallazgo de que los grupos entrenados excedieron en rendimiento significativamente al grupo de control (en todas las medidas de creatividad) en fluencia, flexibilidad y
originalidad en los subtests figúrales y verbales, proporciona un fuerte apoyo a la efectividad del entrenamiento en creatividad para estos estudiantes mentalmente retrasados
educables» (Gold y Houtz, p. 25).
Se constatan los efectos positivos de otros experimentos similares,
ya no sólo los explícitamente diseñados para incrementar la creatividad,
antes citados, sino también las experiencias kinestésicas y visomotoras
inciden de modo efectivo en el pensamiento divergente (Cartet,
Richmond y Bundschurch, 1973).
Mi impresión personal confirmada por las líneas de investigación
(Torrance, 1984) es que a estos niños les favorecerá mucho más un
programa de creatividad integrada en el que primen los aspectos
motores de vivenciación dramatizada de la historia o problema junto a
su visualización simplificada en dibujos de los momentos, etapas o
acciones significativas, incluyendo la expresión verbal y plástica de su
actuación dramática y de los diseños visualizados del problema.
Gold y Houtz resaltan como más importante el hecho de que se mostrara un incremento
de la retención en pruebas paralelas 1 mes después del primer post-test que se realizó mes y
medio después de la aplicación del programa, es decir que 2 meses y medio después del
entrenamiento, los «efectos eran consistentes y persistían» (p. 251), incrementándose
ligeramente la fluencia y flexibilidad verbal, y sobre todo la originalidad tanto figural (que
pasó de una media de 12.38 a 16.26) como verbal (que pasó de una media de 12.89 a
19.98) sin que hubiera apenas variación en el grupo control.
«En resumen, concluyen Gold y Houtz (1984), los resultados de este estudio indican que los
estudiantes mentalmente retrasados educables rinden de modo similar a una población
«normal». Las tendencias advertidas para análisis correlaciónales no fueron únicas para esta
población especial sino que confirmaron investigaciones previas con poblaciones normales y
bien dotadas (...). Claramente estos alumnos pueden sacar provecho del entrenamiento en la
creatividad y solución de problemas. Es importante desarrollar y usar
36
CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C. INICIAL
programas específicamente diseñados o adaptados para alumnos de educación especial. Si
estos ciudadanos especiales han de funcionar en la corriente principal de nuestras escuelas
y sociedad, necesitan instrucción en destrezas más avanzadas como el pensamiento
divergente y la solución de problemas» (p. 257).
Este estudio nos permite inferir la posibilidad de aplicación con éxito
de programas de solución de problemas y de creatividad con niños
normales a una edad temprana como puede ser el preescolar, si se
acomodan apropiadamente a los intereses y necesidades del niño, a su
capacidad de comprensión, recurriendo a variadas formas integradas de
expresión verbal, plástica y psicomotriz en plan de juego o representación narrativa de historieta o cuento.
Su necesidad es claramente sugerida por los trabajos de Roeske
(1980) Creatividad en sus tempranos comienzos: oportunidades perdidas; de Smith y Carlson (1980, 1983) ¿Pueden ser creativos los niños de
preescolar? Un estudio experimental con niños de 4-6 años y La
Creatividad en las edades escolares tempranas y medias; y de Moran
III (1983) Pensamiento original en niños de preescolar en que se
demuestra un comportamiento similar al de niños mayores y adultos en
cuanto a la correlación entre cantidad ideacional y originalidad y el
hecho de que las respuestas comunes o populares aparecían en los
primeros estadios retrasándose las originales a las etapas últimas de
producción tanto en niños de pensamiento original elevado como bajo.
Personalmente nos hemos visto sorprendidos por la facilidad y
riqueza ideacional con las que los niños de preescolar operan, con la
analogía inusual o extraña, de un modo intuitivo, aplicando una lógica
implícita en los procesos «naturales» de asociación por contigüidad en el
tiempo o espacio y por similitud de formas o funciones de objetos reales
usualmente no relacionados como un coche y una gallina (Prado, 1985),
actividades en las que los propios profesores en un principio encuentran
bastantes dificultades y dan baja productividad.
SUPUESTOS TEORICO-PRACT1COS
Referencias bibliográficas
COVINGTON, M. V. y otros (1974): The Productive Thinfcing Program: a course in learning
to think. Merrill, Columbus, Óhio.
DUNN, L. M. (1968): «Special education for the middly retarded is much of it justifiable?»,
en
Exceptional Children, 35, pp. 5-22.
FORD, B. G. y RENZULL1, J. S. (1976): «Developing the creative potential of educable
mentally retarded students». en Journal of Creative Behavior, 10, pp. 211-218.
GOLD, J. B. y HOUTZ, J. C. (1982): Enhancing the creative problem soluing skills of
educable mentally retarded student. Presentado al Annual Meeting of the American
Educational Research Association. Nueva York, 21 marzo. (En Perceptual Motor Skills,
58,1984, pp. 247-250).
LANDNER, J. O. (1971): Enhancement of productive thinking in institutional mental
retardates (Tesis doctoral), en Dissertation Abstracts Jnternational, 32, 2401-B (University
Microfilms, 71-26. 980).
MORAN, 111, J. D., y otros (1983): «Original thinking in preeschool children», en Child
Development, 54, p. 921.
PRADO, D. (1982): La psicomotricidad creativa vivenciada. LIDE-ICE, Santiago de
Compostela.
ROUSE, S. (1965): «Effects of a training program on the productive thinking as educable
mental
retardates», en American Journal of Mental Deficiency, 69, pp. 666-673.
SM1TH, G. J. W. y CARLSON, 1. (1983): «Creativity in early and middle school years»,
en
International Journal of Behavioral Development, VI, 2, pp. 167-193.
SMITH, J. A. (1966): Setting conditions for creative teaching in the elementary school. Allyn
and Bacon, Boston. — (1974): Creative teaching of the lenguage arts in elementary school.
Allyn and Bacon, Boston.
2. Pensamiento psicomotor en
preescolar y ciclo inicial
«Los trabajos de epistemología genética, especialmente los de Piaget, demuestran que solamente a
través de la experiencia vivenciada con participación
activa de la motricidad, se pueden elaborar las
estructuras fundamentales del pensamiento abstracto. La pedagogía tradicional ignora totalmente,
en la práctica, esas referencias esenciales».
LAPIERRE y AUCOUTURIER
El movimiento pensado (o sentido o consciente) es la base del
pensamiento para moverse, o al moverse; separar ejercicio físico y
pensamiento en el niño es un dislate que convierte la realidad psicológica en maniqueismo dualista alma-cuerpo, escindiendo en la conciencia
primaria del niño la integración natural psicosomática, aquella que se
conforma en base a las primeras experiencias.
La teoría piagetiana del período psicomotor está abiertamente en
contra de la distinción —y a posteriori— de la separación entre actividades de la mente y actividades del cuerpo.
Muchas de las dificultades de aprendizaje académico de los niños se
deben a falta de dominio del control del movimiento que dichas actividades requieren.
Se trata de hacer que el pequeño sea capaz de coordinar el movimiento espontáneo y descontrolado con procesos anteriores de pensamiento mediante ejercicios adecuados.
Cualquier acción externa implica pensamiento, intencionalidad
explícita o implícita: se suele orientar a un objetivo —por ejemplo—
«coger la pelota que se cayó», y debe realizarse la acción con eficiencia,
es decir, inteligentemente.
«Caminar en su dirección, acercarse lo justo, extender la mano,
agarrarla y cambiar de dirección para volver al sitio inicial». Esta es una
39
38
SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS
actividad ciertamente compleja. Y cuando nos enfrentamos a cualquier tipo de
ejercicio físico nuevo
—como puede ser conducir un coche—nos
encontramos los adultos muy poco capacitados, en gran medida debido a una
falta de adiestramiento de la coordinación movimiento-pensamiento.
En la educación física tradicional lo que se valora es el resultado, la
consecución mecánica del movimiento perfecto sin una participación del
proceso mental implicado. Es decir, el programa se considera un éxito
independientemente de conocer y captar los principios del movimiento
«pensado» que implican una buena ejecución del mismo.
«Un niño puede aprender a escribir con la acción requerida de coordinación del pulgar,
índice, mano y brazo. Pero si lo aprende como un ejercicio especifico (—de escribir) en vez
de como una aplicación de un repertorio de movimientos discriminativos bien desarrollados, puede no ser capaz de transferir estas destrezas a la función de cincelar la madera,
cuero o tiza.
Por otro lado el niño que conoce verdaderamente los movimientos discriminativos de
dedos-mano-brazo, ha de ser capaz de aplicar este conocimiento según Jo requiera la
situación. Su aprendizaje de escribir o cincelar va a ser una aplicación de conocimiento
interiorizado del movimiento apropiado más que el aprendizaje de memoria de una destreza específica» (Furth y Wacht, 1975, p. 72).
Si un niño fracasa en un ejercicio, el profesor ha de estar atento para
proponer otro de nivel inferior, al alcance del grado de su desarrollo
psicomotor.
Podemos distinguir dos tipos de movimientos:
1. Movimientos genéricos. Son realizados con músculos «grandes», que
implican el tronco, el cuello, los brazos y las piernas, tales como: correr,
saltar, pensar, andar de modo diverso, lanzar objetos, estirar, empujar,
nadar, etc.
2. Molimientos discriminativos, específicos, o finos, que se realizan con
«pequeños» músculos como los que mueven los dedos de las manos y los
pies, la lengua, los labios y los ojos, como por ejemplo desatornillar,
abotonarse, manejar herramientas, cortar con un cuchillo o tijeras,
hablar, escribir, leer, etc.
Unos y otros movimientos, genéricos y específicos, requieren una
posición corporal, caracterizada por un hábito postural y una coordinación
espacial, que suponen un conocimiento del espacio y de la propia posición en
el mismo.
El pensamiento entrañado en el movimiento requiere además la
coordinación de los sentidos corporales /anestésicos y propioceptivos:
PENSAMIENTO PSICOMOTOR
a) Mediante la kinestesia nos hacemos conscientes de los movimientos de
los huesos y articulaciones, de los músculos y tendones.
b) Mediante la propiocepción logramos una captación interna de la posición
del cuerpo en la actualidad, con referencias a recuerdos de posiciones
del pasado o con proyección a la posición que seguirá en el futuro.
Puede referirse a acciones particulares de un miembro cuya posición se
percibe en relación con el resto del cuerpo.
En el dibujo adjunto el niño debe percibir
y verbalizar que su brazo derecho está
estirado y en tensión hacia delante y arriba,
mientras su pierna izquierda está estirada
hacia atrás haciendo contrapeso.
El punto de sostén o apoyo fundamental
reside en el pie derecho.
La visión juega un papel importantísimo en el desarrollo kinestésico y
propioceptor y un eficiente pensamiento en relación al movimiento «depende
en gran medida de lo bien que se integre el proceso visual con el
movimiento» (Furth y Wachs, 1975):
La importancia de «pensar el movimiento» no se debe subestimar. Si un niño de seis
años no tiene un control fundamental sobre los movimientos genéricos y discriminativos,
encontrará difícil si no imposible, mover sus ojos a lo largo de la página, mirar de arriba abajo
desde la pizarra a su cuaderno, sostener un lápiz, o competir en el juego con los compañeros... «Si el movimiento corporal está bien controlado, los niños, pueden gastar un mínimo
de energía en el aspecto físico de la tarea y un máximo en el pensamiento relacionado con la
solución de la misma» (p. 74).
Podemos distribuir los «juegos de pensar al moverse o pensar el
movimiento» en cinco categorías, según Furth:
a)
b)
c)
d)
e)
Control reflexivo.
Mapa mental del cuerpo.
Coordinación de los ejes corporales.
Equilibrio corporal.
Acción coordinada.
41
PENSAMIENTO PSICOMOTOR
SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS
Juegos de pensamiento psicomotor
para preescolar
En estos juegos es preciso que se implique el máximo de percepción
consciente tanto del estado, y posición del cuerpo (propioceptividad)
como de su movimiento (kinestesia), así como de su situación en el
espacio.
La verbalización, en la medida de lo posible, será un buen método
para interiorizar el movimiento, convirtiéndolo en movimiento «pensado», intencional y controlado. Se trata de que el niño pueda lograr:
— descubrir el movimiento y la posición de cada uno de sus miembros;
— manifestar sus sensaciones internas, de inseguridad, miedo, etc., con su
propio lenguaje; puede ayudarle mucho el recurso al símil, mediante la
expresión: «me sentía como... o como si...».
Se puede pasar de un movimiento espontáneo a ritmo normal, a su
ejecución a ritmo lento y muy lento para cambiar a una ejecución rápida,
muy rápida.
El contraste de ritmos ayudará a una mejor percepción mental del
movimiento.
En la imitación de movimientos de otros compañeros puede darse
un buen recurso de coordinación visomotora. Aunque los niveles de
desarrollo son variables, es probable un número aceptable de aciertos
en la generalidad de los niños. Interpretar lo que quiere decir el movimiento de otro niño puede ayudar a empatizar. La dimensión lúdica e
imaginativa, con implicación de una historieta o cómic, en los ejercicios
es trascendental para que se opere una auténtica implicación de procesos sincréticos de pensamiento fantástico y sensoriomotor, que facilita
una mayor ductilidad y flexibilidad corporal merced a las implicaciones
emotivo-fantástjcas de fuerte atracción propias del juego y del cuento.
Es deseable readaptar la propuesta inicial del ejercicio o juego
psicomotor con las sugerencias, ideas, emociones o recuerdos propios
de los niños, que pueden dar pie a juegos dramáticos psicomotores, en
base a una historieta colectiva que libere y exprese el mundo íntimo y
fantasmagórico de los niños del propio grupo.
Por ejemplo, en un ejercicio de desperezamiento elevando los hombros y los brazos lo
más posible a la altura de la cabeza con los codos doblados e intentando extender el
antebrazo con los puños apretados, los niños dan estas sugerencias:
42
— «Es como si quisiera apartar una estantería que me cae encima».
— «Parece como que me parto en dos partes».
— «Hay muchos chaparrones de palabras que me caen y me castigan. Yo me defiendo.
Tengo miedo». «Me gustaría gritar». «Tengo mucho fuerza».
— «Soy un Tarzán, libre y fuerte».
— «Por mucho que tiran para afuera por los dos brazos no me pueden separar, estoy
muy unido».
Con estas sugerencias se puede hilvanar una historieta o cuento
directamente por el profesor o por todos los alumnos en ronda de
narración; al hilo conductor del pensamiento, narrado de palabra,
acompañará la acción corporal de todos los alumnos.
Pueden darse dos variantes: una del profesor y otra de los niños. La
del profesor, por ejemplo, recoge las sugerencias de los niños con sus
propias palabras...
«Un niño, tú mismo, soñó un día que una estantería de libros que tenía en su habitación
le venía muy lentamente encima. El intentaba contenerla, pero poco a poco le iba venciendo Un chaparrón de libros le caía encima, se escudaba, como si fuera un guerrero
defendiéndose con su escudo; pero después le llovía granito... después arena... después un
torrente de palabras como dardos duros y amenazadores le asaltaban por todos los lados...
Tenía miedo... se encogía, apretaba los dientes, apretaba los puños, empujaba con los pies
hacia el suelo tensaba los brazos como un arco para defenderse... y de pronto así se sintió
fuerte y sólido como Tarzán. Y así se sintió libre de la pesadilla, del sueño; nada podría
deshacerle, ni herirle. Podría sostener y contener estanterías, muros, tormentas de granizo,
chaparrones de palabras amenazadoras».
La versión de los niños, al ser de múltiples procedencias, suele ser
mucho más variopinta y dispersa, pudiendo adolecer de falta de unidad.
Esta viene a ser sustituida o asegurada por la acción dramática corporal
y la implicación personal de los niños en la narración de sus propias
frustraciones e impotencias colectivas sublimadas catárticamente en la
fantasía del cuento.
Juegos de pensar sobre el control reflexivo
del movimiento
El control reflexivo de movimientos involuntarios o reflejos implica
dotar de intencionalidad y consciencia a las acciones incontroladas y
espontáneas de la infancia, haciéndolas más perfectas y precisas.
La realización lenta de unos movimientos, provoca consciencia
propiocinética y control.
43
SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS
PENSAMIENTO PS1COMOTOR
1. Ejercicios de masticar con exageración: mover las mandíbulas con fuerza.
2. Ejercicios de quedarse dormido en posición fetal y estirarse desperezándose en el suelo.
3. Ejercicios de caminar a cámara lenta.
4. Ejercicios de reptar por el suelo como un lagarto, gatear como un perro.
5. Ejercicios de agarrar por un cordel y tirar unos hacia un lado y otros
hacia el otro.
— Agarrarse de las manos de un compañero y tirar los dos en sentido
contrario con las rodillas ligeramente dobladas.
6. Ejercicios de empujar con las manos contra la pared, doblando ligera
mente los codos y las rodillas.
— Ejercicios de empujar contra las manos de otro compañero de
similar talla.
7. Ejercicios de rodar por el suelo primero muy despacio, después deprisa.
8. Ejercicios de incorporarse del modo más eficiente y rápido de la posición
de tumbados y sentados.
— ídem a cámara lenta.
9. Tumbado en el suelo boca arriba el niño, el profesor le empuja por los
pies y le dobla sus rodillas hasta que lleguen a tocar el pecho. El niño
empuja con fuerza sus pies encontrando la resistencia de las manos del
profesor en ellos.
— Repetir la acción primero con el pie derecho y luego con el
izquierdo.
— Repetir la acción con los pies contra una pared.
— Repetir la acción, con otro niño como opositor.
Juegos de pensar sobre el mapa mental
del cuerpo
torio de destrezas y recursos físico-anatómicos que poseen. La frecuente
posición de sentados en sus pupitres o ante la televisión no facilita nada el
autorreconocimiento de la propia dinámica corporal, que implica la
percepción de la posición del cuerpo, la localización de los diversos miembros
y la intuición de las conexiones de las distintas partes del mismo en la
ejecución de diversas tareas.
EJERCICIO DE CAMINAR CON
LAS PIERNAS CRUZADAS
1. Se hace una línea con tiza en el suelo y se coloca el pie derecho en la zona
izquierda y el izquierdo en la derecha de modo que las piernas estén
cruzadas. El niño tiene que recorrer varias veces el espacio, incrementando la velocidad.
2. Repetir el mismo ejercicio caminando hacia atrás.
3. Hacerlo en grupos de 5 o 6 niños en varias líneas diferentes.
4. Ídem al 3, en una misma hilera, colocando las manos sobre el hombro del
de delante.
JUEGO DE LA CARRETILLA
1. Un niño apoya las manos en el suelo y el otro le levanta las piernas, para
que aquel camine con sus manos con la cabeza mirando hacia delante.
2. El niño carretilla se mueve hacia adelante, a un lado y a otro, y hacia atrás
o sin rumbo.
3. Recorrer una línea recta en la que el niño-carretilla va apoyando sus
manos.
4. Moverse con las manos cruzadas (repetir 2 y 3 así).
5. Recorrer un laberinto.
6. Ir echando objetos que encuentra por el suelo en un cubo.
7. Caminar dibujando figuras en el suelo.
A cada ejercicio los niños pueden invertir sus papeles: el que hace de
carretilla pasa a coger de los pies al otro.
Es importante que el niño sea consciente de la coordinación dinámica de
las diversas partes de su cuerpo cuando actúan conjuntamente.
La mayoría de los niños de primer grado están aún desarrollando un mapa
mental de su cuerpo, lo que les impide realizar con soltura ejercicios
específicos y resolver problemas psicomotores por no ser conscientes del
reper44
45
PENSAMIENTO PSICOMOTOR
PENSAMIENTO PSICOMOTOR
a) La rodilla izquierda.
b) El pie izquierdo.
cj La mano izquierda y el brazo. d)
La cabeza.
a)
b)
c)
d)
La rodilla derecha.
El pie derecho.
La mano derecha y el brazo.
La cabeza.
a)
b)
c)
d)
e)
La rodilla izquierda.
La cabeza.
La pierna izquierda.
La rodilla derecha.
La pierna derecha.
— Tocar derecha e izquierda a la vez, para que las levante simultánea
mente.
a) Levantar pierna derecha con brazo izquierdo.
b) Levantar pierna izquierda y brazo derecho.
c) Levantar cabeza.
— Repetir en posición de tumbados boca abajo (es más difícil).
PREGUNTAS O PROPUESTAS SOBRE EL
CUERPO
Para provocar la conciencia de la capacidad y alcance de las distintas
acciones de los miembros de su cuerpo se propone a los niños:
— ¿Qué altura puedes alcanzar?
— ¿Puedes tocar un objeto con el pie en la posición de sentado?
— ¿Cómo puedes gatear debajo de la mesa en distintas posiciones? (ídem
bajo la silla).
Figura 2
48
49
PENSAMIENTO PSiCOMOTOR
SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS
Ejemplo de rotación de una cartulina negra por un lado y blanca por otro:
NADAR EN EL SUELO
— Colocarse boca abajo con el brazo y pierna derechos avanzados hacia
adelante y la cabeza mirando hacia la derecha, pierna y brazo izquierdos
extendidos hacia atrás.
— Invertir la posición de piernas, brazos y cabeza.
Repetir las posiciones con un ritmo continuo hasta que el niño
descubra que está avanzando como cuando nada, merced al movimiento alternativo de la parte derecha e izquierda del cuerpo (interiorización de la lateralidad).
Ejemplo de rotación de una «d»:
Ejercicios de coordinación de los
ejes corporales
La comprensión sensitiva de las diversas partes del cuerpo y la
coordinación operativa de las mismas son la base de funcionamiento
armónico de las capacidades sensoriomotrices.
El control y manipulación del medio requiere del niño saber coordinar la parte derecha e izquierda del cuerpo (lateralización) y la parte
superior e inferior del mismo.
El niño tiene que comprender cinética, visual y táctilmente la composición bilateral de su cuerpo, siendo capaz de representarla simbólicamente y de mover coordinadamente los distintos sectores de acuerdo
con el esquema corporal de la figura 2, en el que, ojo, cabeza y tronco
pueden quedar subdivididos en cuatro cuadrantes simétricos dos a dos.
La interrealización sensoriomotriz de los ejes y cuadrantes corporales es esencial para comprender las estructuras espaciales tridimensionales (arriba-abajo, izquierda-derecha, adelante-atrás) de que consta
cualquier objeto o realidad; sin su dominio sería difícil el estudio de la
geografía, las ciencias, las artes, etc.
La rotación del objeto sobre sus ejes ayuda a tener diferentes
perspectivas del mismo.
50
El pensamiento visual localiza y sitúa al objeto; el «pensamiento para
mover» nos permite programar su manipulación y efectuarla con perfección.
La comprensión del esquema corporal, de acuerdo con los ejes
vertical y horizontal, del que forma parte la lateralidad es esencial para
la lectoescritura, para distinguir las letras, los números, las palabras y
las figuras geométricas, de modo que no se confundan una «q» y una
«b» con un «6» y un «9», «aso» y «osa».
La zurdera denota una preferencia lateral por la mano, ojo, oído y
pie izquierdos, lo contrario ocurre con la «destredad». Es deseable no
contrariar estas preferencias, con fundamentación neurológica, sino
más bien impulsar la emergencia de una preferencia consistente.
Una vez lograda se pueden realizar ejercicios de ambidextrismo.
En la posición de tumbados separar las piernas lo más posible así
como los brazos, hasta juntar las manos por detrás de la cabeza.
Volverlas a su posición usual.
a) Puede hacerse a distintos ritmos.
b) Puede hacerse por separado:
51
PENSAMIENTO PSICOMOTOR
SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS
— pies primero, brazos después;
— un pie, otro pie; un brazo, otro brazo;
— pierna izquierda, brazo izquierdo; pierna derecha y brazo
derecho;
— pierna izquierda y brazo derecho; pierna derecha y brazo
izquierdo.
con la izquierda de modo rítmico. Finalmente los hace con las dos manos a la
vez coordinadas.
Realizar el ejercicio en la dirección a la izquierda, a la derecha y
alternando.
c) Pueden realizarlo moviendo un niño los brazos y piernas del otro.
d) Se puede entrenar para que respondan rápidamente según las órdenes
(verbales o gráficas, señalando en un dibujo de la pizarra o en el cuerpo
de otro niño).
Se pueden establecer secuencias ordenadas
1. Brazos (B)
Piernas (P)
2. B. i / P. i ....................................... Bd - Pd
3. Bd / Pd ............................................ Bi - Pi
.
4. Pi / Pd ........................................Bi - Bd
Se puede pedir que den la respuesta:
a) Inmediatamente después de señalar el movimiento del miembro correspondiente (mediante voz, toques, o señal gráfica).
b) Diferidamente: el niño tiene que retener la orden en la mente y
ejecutarla cuando se diga: «¡Ya!».
Se pueden poner limitaciones y variantes:
a) Mover sólo la muñeca.
b) Mover hasta el codo, hasta el hombro.
c) Mover todo el tronco en vaivén, acorde al movimiento de la mano.
Juegos de autocontrol del
equilibrio corporal
En vez de una sola respuesta se pueden mandar una secuencia de
respuestas: Bi, Bd, Pi, Bi, Pd, Bd, señalándolas en el cuerpo del propio niño
tocando, o en otro niño que está de frente, o en un dibujo del cuerpo
humano.
El mantenimiento del equilibrio del cuerpo, evitando el caerse, es un
ejercicio al que el niño se ha habituado desde que inició la incorporación,
aprendió a levantarse y empezó a andar, de modo instintivo.
En estos ejercicios se trata de hacer reflexionar y controlar la capacidad de
mantener el equilibrio en las más variadas posiciones y movimientos, de
modo que el niño cobre seguridad psicosomática y destreza en las actividades
de equilibración y potencie la eficacia de su actividad corporal.
Girar el cuerpo
Es necesario que comprenda y compruebe las leyes de la gravedad que
rigen la seguridad en el andar y en el mantenerse en pie:
Con el cuerpo tumbado boca arriba el niño debe girar como las agujas de
un reloj y en sentido contrario sin sacar la cabeza de un círculo.
Hacer círculos en el encerado
Coge dos tizas en cada mano y primero hace círculos con la derecha
después
Ley 1: «A más base de apoyo, más garantía de estabilidad», menor peligro de
caerse o volcar, ya que la línea de gravedad cae dentro de esa base.
53
52
SUPUESTOS TEORICOPRACTICOS
Experiencia 1
a) Caminar con los pies casi juntos...
despacio, deprisa, tropezar con un obstáculo o recibir un ligero empujón
y tratar de mantener el equilibrio, evitando caerse.
b) Caminar con las piernas abiertas y hacer la misma comprobación.
PENSAMIENTO PS1COMOTOR
Moviéndose de prisa, pararse y quedar clavado como una estatua.
Un niño con buen sentido de la gravedad puede moverse en línea recta y
circularmente sin titubeos ni vacilaciones. Puede incluso hacerlo con cierta
velocidad.
Experiencia 4
Ley 2: «A menor altura, más probabilidades de mantener el equilibrio».
Experiencia 2
Muévete con las piernas bien dobladas por las rodillas, como suelen hacer
los monos, y comprobarás cómo difícilmente podrán hacerte
caer al suelo.
Es conveniente que el niño sea capaz de balancearse con facilidad en
varias direcciones:
— de adelante atrás;
— de izquierda a derecha;
— de modo circular;
— en diagonal.
Desde posiciones diversas:
— de sentado o en pie;
— y con ritmos distintos, incluso al ritmo cambiante del jazz.
El niño debe ser capaz de pasar con facilidad y rapidez del movimiento a
un estado estático y viceversa.
a) Experimentar la sensación de mareo, individualmente, bajo el control
atento del profesor, moviéndose circularmente (dando vueltas en círculo
o sobre los propios talones). Cuando uno se siente mareado se respira
profundamente y se dobla profundamente el tronco hacia adelante,
manteniéndose en esa posición hasta que desaparece la sensación.
b) Cuando se va adquiriendo destreza, se puede incrementar la velocidad.
Parece que en las actividades de coordinación y equilibrio de la cabeza,
los ojos y el oído interno (el laberinto) juegan un papel preponderante como
centros de percepción, mientras los músculos del cuello recogen y coordinan
en la práctica los mensajes de la posición de las distintas partes del cuerpo y
los datos propioceptivos sensoriales.
A un niño con dificultades de equilibrio le costará orientarse en el espacio
y mantener una ajustada posición corporal, que ha de ser de continuo
reordenada, disminuyendo la eficiencia en otras actividades. Una disfunción
de equilibración suele generar problemas, a veces, estructurales como
malformaciones del esqueleto, dificultades de visión, desadaptaciones
conductuales e incluso problemas mentales (Furth y Wachs, 1975, pp. 95 y
285 nota 9).
EJERCICIOS DE CAMINAR POR UN RAIL
Se puede construir con una tabla colocada sobre ladrillos separados por medio
metro o bien con unos tacos de madera clavados.
Experiencia 3
Moverse con posturas diversas por la sala... con movimientos exagerados,
no usuales y quedar inmóvil a una señal del monitor (palmada, silbato).
54
La anchura será mayor cuanto más pequeños sean los niños.
a) Se pueden colocar dos tablas convenientemente separadas para que
camine con un pie en cada tabla.
55
PENSAMIENTO PSICOMOTOR
SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS
CAMA ELÁSTICA
b) Previamente se pueden hacer ejercicios más sencillos como:
Moverse, saltar, caer sentándose, etc., en una cama elástica o en un
colchón ancho de gomaespuma, como si de un trampolín se tratase.
— caminar por una línea trazada en el suelo con tiza, o por una hilera
de baldosas;
— caminar en línea, colocando un pie a continuación de otro.
c) Se pueden hacer los ejercicios
OTROS JUEGOS DE EQUILIBRIO
— con los brazos extendidos;
— con los brazos caídos;
— con un objeto en la cabeza, sin que se caiga.
1. Resistir el empuje de otro compañero sin caerse, ni defenderse.
2. Empujarse sin utilizar las manos con todo el cuerpo sin separarlo nunca
evitando el empujón a distancia.
*
'
3. Uno se coloca en el suelo con las manos y pies en plan cuadrúpedo y otro
niño se sienta encima, mientras el de abajo se mueve de modo diverso
intentando echarle abajo.
Nota: Mirar hacia el frente a un punto fijo, una vez trazada la dirección de la
línea, es esencial para estimular una guía más kinestésica que visual.
A veces para una mejor equilibración los niños pueden colocar sobre sus
hombros un palo de escoba sobre el que tienden los brazos, hasta lograr una
mejor sensación de horizontalidad.
Nota: Es imprescindible que el suelo esté alfombrado para evitar heridas al caer.
TABLAS DE BALANCEO
Actividades de acción coordinada
Se construyen varias tablas de distinta anchura y altura del soporte. En el
ejercicio el niño tiene que conjugar el equilibrio y la coordinación lateral.
Pueden darse tres modalidades:
Puede haber variadas actividades de coordinación de diversos miembros
corporales que se mueven a la vez para cubrir una misión
La imitación de cualquier actividad adulta profesional o de juego puede
ser recomendable: si se exageran los movimientos, en plan cómico, el
aprendizaje puede ser más sensible.
Entre ellos podemos señalar: ejercicios de siega, de excavar de serrar, de
esquiar, de lanzar cosas y cogerlas, de golpear, de caminar de vanas formas
(cojeando, con una rodilla entablillada, con dolor de barriga etc.).
1. Balanceo bilateral: el niño coloca un
pie en cada extremo de la tabla y se
balancea.
2. Balanceo lateral: el niño coloca los
dos pies en un extremo de la tabla
con las manos extendidas en la
dirección de la misma y otra persona
presiona por el otro extremo hasta
elevar al niño.
Andar a la pata coja: el alumno debe variar de pie, y de orientación
(adelante, atrás, izquierda y derecha).
3. Balanceo frontal: el niño se coloca
con los pies en un extremo, mirando
en la dirección de la tabla, es decir,
con
sus
brazos
extendidos
perpendicularmente a la misma.
57
PENSAMIENTO PSICOMOTOR
SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS
Juegos de movimiento espacial
dramático
Juegos de ejercitación fonética
EXPRESIÓN SONORA Y MOVIMIENTO
1. Ponerse delante de otro y hablarse sin palabras, con los ojos, el movimiento de la cabeza, la expresión de la cara.
2. Ponerse delante del otro y ponerle la cara que vaya indicando el profesor:
cara de «Sol», de «o», de corazón tristón/alegre, riéndose «jojojo», de
3. Ponerse enfrente del niño y hablarse sólo con esa letra (o) los dos, o el
otro contestando con otra (i).
EXPLORACIÓN ESPACIAL CONDICIONADA
1. Decir y representar una letra (o) de tres modos distintos moviéndose por
el espacio.
— ídem una frase con palabras de muchas «o», como «oso baboso».
2. Tomar una misma frase breve o palabra y moverse por el espacio en línea
recta. Cuando chocas con uno se la sueltas.
3. Moverse en forma de letra (o), variando las dimensiones, y pronunciando
la letra con la velocidad y amplitud del movimiento.
4. Moverse por el espacio libremente. El profesor pronuncia una letra
estudiada y cada niño tiene que adoptar la posición inmóvil de estatua
que representa esa letra. (O con todo el cuerpo enroscado en el suelo, o
con los brazos y dedos juntos, etc.).
A una señal del profesor todos continúan moviéndose y los alumnos
representan palabras con o: rojo, sol, caracol, coz, yo-yo, etc., cuando el
profesor la pronuncia.
5. Coger un palo entre dos con las puntas de los dedos y moverse por el
espacio libremente, o bien uno toma posiciones y el otro le secunda.
6. Moverse de tres en tres, siempre a la misma distancia ocupando cada
uno la esquina de un triángulo.
58
JUEGO DEL COCHE CIEGO
Descripción
Se divide todo el grupo en parejas y cada pareja decidirá en principio
quién de las dos personas va a ser conductor y quién el coche ciego.
Posteriormente el juego se repetirá cambiando los papeles.
El coche ciego es la persona que va a ser dirigida o conducida; deberá
llevar los ojos cerrados/vendados y las manos por delante. El conductor
deberá situarse detrás del coche ciego, tomando contacto con sus dos manos,
sobre sus hombros/caderas, dirigiendo los movimientos del coche ciego con
leves movimientos de izquierda/derecha, frenar, acelerar, subir, bajar, etc.,
todo esto sin comunicárselo de forma verbal.
A parte de las direcciones y maniobras de conducir, se puede mantener
conversación pero es conveniente que ésta sea mínima para mantener un tipo
de conversación corporal-afectiva, que es el objetivo de este juego.
Aclaración
Este juego tiene gran importancia para descubrir sensaciones muy básicas
y muy puras tales como: la inseguridad-seguridad, el miedo-valentía, la
confianza-desconfianza, la afectividad-incomprensión, el ponerse en lugar de
otro... que permiten un análisis posterior.
Por todo ello se deben dar «serias» instrucciones para que los
participantes superen en lo posible la barrera de la vergüenza y empiecen a
percibir las sensaciones antes señaladas.
Efectos
— Una profundización de emociones y sensaciones.
— Una percepción del espacio (familiarización con el espacio/hacer el
espacio propio).
— Una diferente percepción del tiempo.
59
PENSAMIENTO PS1COMOTOR
SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS
JUEGO: COGE MI SONIDO*
Descripción
El gran grupo se divide-en parejas (dos personas independientemente del sexo). Una vez formadas las parejas, todavía en grupo, cada
pareja buscará un sonido corto y peculiar (tic-tic/brum, brum...) que
deberá ser diferente a los otros sonidos de las demás parejas.
Una vez comprobado en grupo que no hay ningún sonido igual, que
cada pareja tiene un sonido único, la pareja decide qué persona va a
taparse los ojos (para ello es conveniente una venda o un pañuelo
opaco) y qué persona va a llevar el sonido.
Así pues en cada pareja habrá una persona con los ojos tapados y
otra que los tendrá bien abiertos y será la que realice/lleve el sonido. La
persona con los ojos tapados deberá seguir el sonido.
A partir de este momento, no se podrán ni hablar, ni utilizar otros
sonidos, ni tocar a la persona que tiene los ojos tapados; la persona con
los ojos vendados tampoco podrá hablar, sólo seguir el sonido
convenido.
La persona que guía con el sonido a la que está «ciega», puede jugar
con dos aspectos: la distancia que mantiene con el «ciego» haciéndola
muy corta y muy larga, y la dirección que varía lenta o bruscamente para
que la persona con los ojos tapados pueda moverse al máximo de sus
posibilidades. Otro aspecto con el que se puede jugar es con la cantidad
de sonidos, pero siempre los necesarios para guiar a la persona por
espacios sin que choque con ningún obstáculo.
Así mismo se puede jugar con la intensidad del sonido, para desarrollar la agudeza del oído y comprobar la interferencia con los sonidos de
las otras parejas.
Se puede dar más interés al juego señalando la importancia de que la
persona ciega pille el sonido emisor, lo antes posible (competición).
El ejercicio no concluirá hasta que las dos personas de la pareja
hayan sido a la vez «ciego» y portador del sonido.
Materiales
Es deseable una sala grande, siempre en proporción al tamaño del
grupo (número de parejas).
Siempre que el movimiento sea posible, no se deben evitar los
obstáculos. El portador del sonido debe guiar bien para evitar el choque
con mesas, sillas, columnas...
Son necesarios pañuelos, o vendas opacas, ya que el tener los ojos
cerrados es un esfuerzo que merma concentración y atención para el
sonido.
El tiempo puede ser largo ya que el juego no es cansado y produce
diversión; a la sensibilidad del director del juego queda su duración.
(Total aproximado 30 minutos).
Efectos previsibles
— Agudeza auditiva: discriminación de sonidos.
— Orientación en el espacio por el sonido.
— Integración de recepción de sonido y motricidad.
— Capacidad de previsión y estado de alerta.
— Comunicación con la otra persona de la pareja.
— Desarrollo de la confianza en sí mismo y en el otro.
— Contacto físico con otros elementos del grupo (choques).
— Vivencia de la dependencia.
Variantes
— Cambiar los elementos de las parejas y formar nuevas parejas.
— Una persona emite y todo el grupo sigue a esa persona.
— Posible uso de criterios de competitividad para experimentar.
ESCULTURA EN GRUPO
* Este juego y el siguiente han sido redactados por R. Diez Liébana, miembro del equipo «Lubricán».
60
Tres personas realizarán una composición con sus cuerpos de
la forma que deseen siempre que sea de forma conjunta. Otras tres
61
SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS
personas con los ojos tapados, y sin hablar deberán repetir esta> escultura
estudiando las posiciones y «repartiendo papeles», es decir, cada persona
buscará la posición y los contactos con los demás.
3. Juego, juguete e
imaginación infantil
Variantes numéricas
— Dos personas = escultura. Dos
personas = ciegos.
— Cuatro...
— Cinco...
— Seis...
Cuanta más cantidad de sujetos, más complejidad y' dificultad y
mayor interrelación.
Paso gradual en la interrelación del individuo al grupo: primero un sujeto
hace de escultura y el otro le imita; después hacen una escultura dos sujetos,
después tres, etc.
Referencias bibliográficas
FURTH, H. G. y WACHS, H. (1975): Thinking goes to school. Piaget’s theory in practice. Oxford
University Press, Londres.
«En el juego de los niños la realidad es suspendida
o mantenida en la periferia mientras dura el juego, y la
fantasía adquiere el poder de la realidad... El placer
reside no en representar una fantasía, sino en •
extraerla de uno mismo, en darse cuenta de cuan
maravilloso debiera haber sido ser capaces de aceptar la historieta que pronto se probó como una mera
pretensión».
ARIETI
«Ha sido esta aprobación y aceptación de su más
profundo yo lo que hace posible percibir "valientemente" la naturaleza real del mundo y también hace
sus conductas más espontáneas (menos controladas, menos inhibidas, menos planificadas, menos
voluntarias y predeterminadas). En contraste, la
gente normal y neurótica, a través del miedo, pone
una pesada muralla sobre lo mucho que permanece
en el interior de sí. Ellos controlan, inhiben, reprimen
y suprimen. Ellos desaprueban su yo más profundo y
esperan que otros lo hagan también. Con lo que
pierden muchísimo, pues estas profundidades (del
yo) son, asimismo, la fuente de toda su alegría, de su
habilidad para jugar, para amar, para reír y, lo más
importante para mí, para ser creativo».
MASLOW
Juego es la «actividad que se hace por sí misma, mientras en e! trabajo se
intenta conseguir algo distinto del propio quehacer». Hay tres dimensiones
esenciales del hombre como ser viviente: •
— Homo Sapiens: ser pensante.
— Homo Faber: ser productor, actividad o trabajo obligatorio.
— Homo Ludens: ser para el ocio, actividad libre y no utilitaria (placer de la
actividad por sí).
62
63
SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS
En toda época, en todo lugar, en todo sujeto se ejecutan con desigualdad.
En la infancia, antes de entrar en la escuela e iniciar las tareas obligatorias y
«duras» del aprendizaje, el niño es homo ludens integral, un «ser para el
juego».
«Hoy de pronto empieza a comprenderse que para un humanismo integral, para el
despliegue total del ser del hombre, y para mayor eficacia en su vida social, parece
imprescindible reencontrar de nuevo el sentido del juego. H mismo trabajo gana en cuanto
que por una motivación intrínseca se convierte, en cierto modo, en juego» (Marín, 1972
p. 168).
Según Schiller las tendencias racionales y los impulsos quedan
armonizados en el instinto del juego, en el arfe (Cartas sobre la educación
estética del hombre, 1795); para él, el hombre sólo es plena y absolutamente
hombre cuando juega, ya que el juego estético, impulsado por la imaginación,
logra en éste una conjunción entre lo sensible- • empírico y lo racional-ético.
La vida y la forma coinciden en la forma viviente que es la belleza, que
hace feliz al hombre, cuyo ideal es un alma bella (buena y veraz) plena de
gracia y dignidad, de vigor sensorial y de potencial intelectivo. Richter, en su
Levana o la teoría de la Educación (1807), dice que el juego espontáneo,
nunca impuesto, con su aire creador, da salida a todas las energías infantiles,
descubriendo sus posibilidades, su armonía y simplicidad. El juego es la
espontánea liberación de la vida del espíritu opuesta a toda complejidad.
Froebel, en su obra Educación del hombre (1826), relaciona lo físico y lo
espiritual. Crea en 1839 los Kindergarten (jardines de infancia) basados en
los «dones» o juegos con cubo = estabilidad y con esfera = unidad, fuerza; los
materiales utilizados son:
—
—
—
—
—
—
64
pelotas de tela (con los colores del arco iris);
esfera, cubo, cilindro;
cubo integrado por 8 cubitos;
cubo integrado por 8 paralelepípedos;
cubo integrado por 27 cubos;
cubo integrado por 27 paralelepípedos.
JUEGO. JUGUETE E IMAGINACIÓN
Plurifuncionalidad del juego
Siguiendo las teorías del juego de diversos autores, con Claparéde, en su
Psicología del niño y Pedagogía Experimental (1905), podemos señalar estas
múltiples funciones del juego, que no tienen por qué ser excluyentes:
a) Divertirse, cuando hay aburrimiento.
b) Descansar, recuperar energías cuando hay fatiga.
c) Emplear la energía sobrante (Schiller, Spencer, Principios de Psicología,
1872).
d) Revitalizar las costumbres atávicas de nuestros antepasados; según
Stanley Hall, el juego es la evolución de las actividades fundamentales de
la historia de la humanidad de acuerdo con las leyes biogenéticas y
ontofilogenéticas de Haeckel.
e) Lograr un ejercicio preparatorio para aquellas funciones vitales, sociales
y profesionales del mundo adulto, según K. Gross en Los juegos de los
animales, Los juegos de los hombres y El valor vital del juego.
f) Desencadenar y estimular el desarrollo armónico.
g) Desarrollar un ejercicio complementario al trabajo (mecánico-alienador)
(Carr, Los valores que perduran del juego, 1902).
h) Desarrollar una función catártico-terapéutica, expresando las inhibiciones, tabúes y represiones socioculturales.
i) Sublimar psicoanalíticamente el mundo reprimido del inconsciente
mediante la representación de sueños y fantasías.
;') Poner a prueba las propias posibilidades (según J. Chateau).
k) Realizar un nuevo trabajo (según Rubinstein, el juego es el hijo del
trabajo).
1) Ejercitar mecanismos de ficción mediante los juegos imaginativos del
«como si».
Creemos que el juego tiene estas y otras múltiples funciones y que no se
puede agotar ni en una-sola ni en varias de estas teorías. Por eso las
integramos todas en el esquema adjunto.
«H mundo adulto ha perdido el paraíso natural del juego, el placer de la actividad
espontánea como finalidad en sí misma».
65
SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS
JUEGO, JUGUETE E IMAGINACIÓN
Exploración torbellínica del ser y el
no ser del niño
Presentamos un elenco, al azar, de algunas características
psicosociales expresadas con T.I. en contraste dialéctico, que puede ser
ampliada.
¿Qué es un niño? (T.I.)
+ un juguetón, en esencia: el juego es
su escuela y su vida
+ una semilla desconocida que crece y
crece
+ ingenuidad y naturalidad
+ un ser indefenso y desprotegido
+ un film receptivo en el que todo se
imprime
+ un ombligo del mundo familiar
+ el centro de atracción y atención de
todos
+ un sobreprotegido al que no se deja
en libertad para ser él
68
+ un desconocido
— no hay niño igual, su individualidad es irrepetible, sin embargo se
hace que sea como los demás
+ un manojo de necesidades, de nervios, huesos y músculos que precisan moverse para desarrollarse
— un conjunto de necesidades psíquicas artificiales fruto de la publicidad
+ una psicomotora incansable que
se recupera de continuo de la fatiga
— un ser pasivo e inerte, apisonado
por las cargas, deberes, imposiciones de socialización familiar y
escolar inadecuada a sus características
+ un activista infatigable
— un destructor y agresivo al que le
gusta deshacer y romper, por el
placer del hecho en sí
+ un trabajo y obligación insufrible
para muchas madres y padres
— una ocasión para jugar y olvidarse de las preocupaciones adultas;
para disfrutar
+ un desheredado de la fortuna en
nuestra sociedad, que no cuenta a
la hora de las grandes decisiones
— un ser que reclama, sin respuesta
de la sociedad, una atención preferente
¿Qué no debe ser un niño? (T.I.)
— un trabajador serio, mecánico y
sistemático
— un árbol gigante en miniatura (un
ser persona en miniatura)
— una copia de las complejidades y
problemas del mundo adulto
— una fiera desatada en sus instintos
vitales a la que hay que reprimir y
dominar (su agresividad, amor,
ternura, tristeza y espontaneidad)
— un ser receptivo en el que todo
estímulo tiene su expresión, que
debe aprender a controlarse
— una
cucaracha
de
tahona,
insignificante como el ombligo,
que gobernará nuestro mundo
dentro de 30 años
— un ser al que se le dedican palabras y atenciones que no conectan
con su mundo (un incomprendido)
— un ser desprotegido, pequeño y
débil que necesita calor, afecto y
estimulación psicosocial para crecer
y hacerse fuerte; al que hay que
educar en invernadero
+ una fantasía desbordada, mágica,
que transforma lo real
+ un ser con predominio de la creatividad y afecto
— va a ser una mente lógica y raciona/
— un ser frío y calculador sin sentimientos ni escrúpulos
69
JUEGO. JUGUETE E IMAGINACIÓN
SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS
Seis rasgos básicos del niño y
su plasmación en el juego
70
SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS
JUEGO, JUGUETE E IMAGINACIÓN
El juguete en su dimensión
imaginativa y lúdica
El juguete es un artificio, mecanismo u objeto artificial o natural con el
que se realiza algún tipo de juego. Así se puede jugar con una pelota, con una
manzana, con castañas, con granos de arroz, con un bolígrafo, con una silla,
etc.; es más, se puede realizar juegos usando como juguete el propio cuerpo
en su totalidad o bien alguno de sus órganos como por ejemplo el de la
fonación:
Jugar con la gran variedad de sonidos que podemos reproducir del mundo natural
(animales, fenómenos de la naturaleza, objetos, máquinas...) e incluso inventar, variando
el tono, el timbre, la intensidad y el ritmo (lento, moderado, de prisa, entrecortado...)
traduciendo formas y figuras a sonidos, como por ejemplo:
El juguete mejor no es el más complicado, ni aquel mecanismo que puede
hacer más cosas, sino aquél que en su simplicidad puede estimular al niño a
pensar, a imaginar más para hacer más cosas con él.
Por desgracia, la publicidad ha hecho que el alma infantil se corrompa y
pervierta: pone el énfasis y la emoción ladina en comprar y tener tal juguete
que anunciaron por TV, como algo dinámico, activo y vivo e igual que el
niño. Tener esos juguetes es como tener amigos y compañeros semejantes a
uno mismo con los que jugar como si fuéramos muñecos. El atractivo está en
comprar un engaño, más que en las acciones que el niño pueda derivar de su
interacción con el objeto. El juego, a menudo, suele acabar pocos minutos
después de la compra del juguete.
Algunos principios básicos del
juego y el juguete
En realidad, cualquier cosa puede funcionar, y de hecho funciona, para la
gran fantasía del niño como juguete:
Así, una silla puede convertirse, variando las funciones, en mesa, caballo, coche, máquina
del tren, trinchera y metralleta o tanque, puente... y, a veces, el niño vive ese objeto con una
intensidad y realismo similares a como si fuera el objeto soñado.
Fig. 2. Fantasía transformadora infantil, fuente creadora de juego y juguete. Nota:
Cada figura puede ser origen de un cuento o dramatización espontánea.
Algunos de los principios esenciales del juego y juguete, los podemos
enunciar así:
1. En todo momento y lugar, juego y juguete han de acomodarse a las
características básicas del nivel o estadio evolutivo que el niño ha alcanzado, o recoger directa o indirectamente aquellos de los estadios inmediatamente anteriores para que sean fijados de modo definitivo en el
repertorio comportamental del niño y no desaparezcan o se atrofien por
falta de ejercitación. De los juegos sensoriomotores se pasará a los lógicosimbólicos y a los sociales (sin exclusiones).
2. En cualquier caso e independientemente del contexto sociocultural, el
juego y el juguete han de estimular la actividad infantil en alguna de sus
manifestaciones: movimiento corporal, percepción sensorial intencional, interacción social, expresión verbal, mímica, emotiva y fantástica.
3. Tanto el juego como el juguete, han de mantener ese equilibrio entre el
realismo objetivo, consistente en reproducir el mundo adulto con sus
objetos y actividades para que el niño lo imite y se socialice, y la expresión
creativa original y personal en que el niño sienta liberadas y armonizadas
sus tensiones y energías íntimas, a través del juego de invención y de
fantasía-proyección de su problemática e inquietudes psíquicas, y a
través de la constitución o montaje de juguetes y artificios.
SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS
4. Tanto el juego como el juguete deben estimular una acción
multiexpresiva integrada como recurso para mantener el equilibrio
psicosomático bioenergético del niño y del ser humano.
5. En la acción del juego y con el juguete debe tenerse presente la
ejercitación de las características esenciales y comunes a todo niño
(sensorialidad, actividad, motricidad, fantasía mágica, afectividad,
autoafirmación personal, libertad...) y las peculiaridades de cada
individuo, mediante el recurso de la participación e iniciativa personal
en la creación del juego (su proceso, metas y reglas) y en la
construcción del juguete.
Referencias bibliográficas
MARÍN, R. (1972): Principios de la educación contemporánea. Rialp, Madrid, p. 168.
TÉCNICAS LÓGICOVERBALES
TÉCNICAS LOGICOVERBALES
EL TORBELLINO DE IDEAS
— hacer equilibrio caminando con él en la cabeza, en la palma de la
mano, etc.;
— hacer redondeles con un lápiz;
— medir con una cuerda su perímetro, su altura y su ancho;
— ordenarlos según tamaño, colores, etc.;
— decorarlo con papeles pegados;
B) Aplicación
Poner en práctica aquellas ideas que sean oportunas en el contexto.
Razones para emplear el T.I. en
preescolar
Concepto operacional del T.I.
El T.I. consiste en un proceso individual/grupal de libre asociación de
ideas, imágenes y expresiones en torno a un tema, una cuestión polémica o
problema, intentando agotar todas las ocurrencias mentales, sin eliminar ni
reprimir ninguna.
La variedad, cantidad y originalidad de las sugerencias constituyen un
reto para cada individuo y para todo el grupo y la suspensión temporal de
toda crítica evitando el rechazo de cualquier sugerencia, por inadecuada que
sea, es la regla de oro del T.I. Escuchar a los otros y mejorar sus ideas con
otras escalando su pensamiento en pro del rendimiento grupal y proceder con
rapidez son otras dos normas de eficacia probada.
Una vez concluida la promoción de todas las ideas o cuando el animador
lo estime oportuno, se procede a un análisis crítico, a la clasificación y la
refundición de las ideas, o a la aplicación de aquellas que se estime más
valiosas.
Un ejemplo sencillo lo constituiría este proyecto: ¿Qué podemos hacer en
preescolar con un bote de cerveza vacio?
A) Promoción de ideas
— rodarlo por una línea sin que se salga (competición);
— ponerlo como objeto de puntería, tirando con pelotas;
78
El T.I. es especialmente idóneo para su aplicación en, preescolar, pues sus
características de libre expresión, de espontaneidad, de no necesidad de
lógica, de juego verbal, de participación abierta, concuer-dan óptimamente
con un ser en desarrollo, que necesita expresar, con gestos, gritos,
movimientos y palabras, todo el inmenso caudal de imágenes, sensaciones y
pre-conceptos que acumula a diario en la civilización de la TV.
La importancia de comunicarse y de manifestar su mundo, de hablar y de
que le escuchen y comprendan, es mayor en una época de prisas, de falta de
tiempo para atender a los hijos y de tanta hora de video-escucha televisiva.
El alimentar la desinhibición y no inculcar mecanismos de
acomplejamiento, de represión del error, o de miedo a equivocarse es otro
factor positivo para el psiquismo infantil, cerrando el paso a la formación de
personalidades tímidas, precavidas o, mejor, inhibidas para participar en los
grupos, como suele ocurrir con porcentajes muy elevados de adultos.
El psicólogo Zimbardo, de la Universidad de Stanford, habla de 80 millones de
americanos tímidos, o con algún tipo de complejo.
En encuestas realizadas por nosotros a universitarios licenciados, tres de cada cuatro
se conceptúan personas tímidas, en mayor o menor medida.
79
EL TORBELLINO DE IDEAS
TÉCNICAS LOGlCaVERBALES
Usos del T.I. en ciclo inicial
Un profesor puede aplicar el T.I. con diversas funciones, como las
siguientes:
— diagnosticar sus deseos, sus intenciones en un contexto dado;
— prever los caminos de acción que les apetezca, o sean necesarios o
mejores;
— prever consecuencias de problemas reales o hipotéticos;
— lograr propuestas de actividades sobre objetos, materiales o variaciones
a las mismas;
— hacer cuentos colectivos, ponerles varios finales, etc.;
— hacer acopio y elenco del vocabulario que conocen (Diccionario Preescolar);
— conocer lo que saben, de cierto o erróneo, sobre un tema de modo que
se pueda componer o rehacer;
— investigar su mundo interior psico-mágico:
¿Cómo te explicas que llueva? y ¿que el fuego queme?;
¿Por qué las piedras caen?
¿Por qué un avión vuela y no se cae?;
— acostumbrarse a relacionarlo todo desde pequeños, y poner cierto
orden lógico posterior, al caos torbellínico (ordenaciones sistémicas por
tamaño, por sucesión temporal, por importancia, por materia de que se
componen, etc.);
— crear un ambiente espontáneo, rico, liberador, estimulante, abierto,
tolerante y democrático desde pequeños;
— acostumbrarles a escucharse, respetar sus ideas, usarlas, rehacerlas,
jugar con ellas, etc.
USO DEL T.I. EN LECTO-ESCRITURA Y LENGUAJE
1. Explorar las palabras y frases que sobre el tema escrito se les ocurren, y
analizar el grado de conocimiento de otras antes de leer.
2. Fijar las palabras junto a la imagen.
3. Juntar palabras-imagen y hacer que elaboren frases: T.I. de verbos.
4. Componer una pequeña historieta o varias con la lógica hilación de las
frases anteriores.
5. Buscar palabras que tengan el sonido correspondiente a un fonema o
sílaba (discriminación fónica).
6. Pensar cosas o fenómenos que recuerden la forma de una letra: O, P, o
su sonido.
7. Asociar palabras del mismo sonido o parecido y componer versos o
juegos sonoros u onomatopéyicos.
EMPLEO DEL T.I. EN LA EXPRESIÓN PLÁSTICA
1. Leer las sugerencias y significados posibles de sus trabajos o de dibujos
de autores como Picasso, Miró, etc.
2. Para hacer una lectura-diagnóstico de qué puede ser, o expresar un
dibujo o cuadro abstracto o garabateado y el valor emocional psíquico.
3. Dado un estímulo sencillo, indicar todo lo que podría ser o hacerse con él
(enriquecimiento perceptivo).
4. Dado un estímulo confuso/complejo, o de figuras emboscadas o camufladas, descubrir qué puede ser o significar cada parte del diseño.
80
Referencias bibliográficas
PRADO, D. de (1982): El Torbellino de Ideas. Cincel, Madrid.
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SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
5. La solución creativa
de problemas
«No es suficiente saber resolver los problemas
cuando éstos están bien expuestos y delimitados
sobre el papel; es necesario también saber, partiendo
de una vivencia perceptiva y necesariamente compleja, extraer los elementos significativos que permitirán plantear esos problemas en términos precisos».
b) Peligros, efectos nocivos, perjuicios que puede acarrear a los niños o a
los que lo utilizan.
Una bombilla puede:
— explotar y cortar;
— calentar y quemar si la tocas;
— cegarte si acercas tos ojos;
— irritarte la vista;
— fundirse y no dar luz;
— caerte encima de la cabeza y estallar;
— darle un golpe con una pelota y romperse;
— es frágil y se rompe fácilmente;
— se rompen los filamentos y no da luz;
— no se puede transportar con otras o con objetos duros o de hierro, pues
se rompería;
— no se puede jugar con ella al fútbol.
LAP1ERRE y AUCOUTURIER
Con este proceso de sensibilización a los problemas se intenta:
Sensibilización al tema
Las cosas sin vida y más aún las vivientes —plantas, animales y
hombres— tienen sus complicaciones, fallos y problemas: éstos nos
sorprenden al ponerse en evidencia cuando en el proceso rutinario de
funcionamiento normal sobreviene algún fenómeno inesperado, que produce
efectos nuevos: echa chispas, humo, agua, emite muecas o sonidos especiales,
produce consecuencias de herir o curar, etc.
Una actividad sencilla de análisis de problemas en preescolar consiste en
explorar, en plan de torbellino de ideas, los fallos, dificultades, peligros o
consecuencias negativas que puede tener un objeto o situación familiar a los
niños en el aula o en la casa: un tenedor, una tiza, la silla, en el recreo, un
cristal, etc.
El enfoque de la problematización es doble:
1. Despertar un espíritu de prudencia, previsión y explotación de los peligros de los objetos, especialmente importante ante nuevos objetos o
máquinas.
2. Animar un estilo cognitivo, que explora lo real más allá de lo evidente y de
lo que se ve; lo que se intuye, se infiere sin verse.
3. Avivar la conciencia de que la realidad no es inocua o inofensiva, sino
que en distintos contextos puede provocar conflictos, crear problemas o
acarrear consecuencias peligrosas.
4. Reconocer lo real como cambiante, complejo y problemático, más que
como estático, simple y sin dificultades de funcionamiento y comprensión, es decir, no sujeta a duda, desconocimiento o posibilidad de desvelamiento: la naturaleza se nos oculta y hay que investigarla e instigarla
con provocaciones.
5. Llegar a comprender el proceso secuencial de solución de problemas,
distinguiendo entre causas y efectos.
a) Fallos o complicaciones que el objeto o máquina puede tener en sí, en su
funcionamiento, en su construcción, uso o aplicaciones, o en relación
con un medio ambiente determinado.
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SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
TÉCNICAS LOGIC&VERBALES
Comprensión del tratamiento de
problemas
Es importante que el niño en el análisis de problemas entienda la
dinámica de la causalidad: lo que ocurre (efectos, consecuencias) es
promovido por unas causas o sujetos agentes generadores y la rectificación de lo perjudicial se efectúa aplicando diversas acciones de solución,
que eviten las consecuencias negativas y, al tiempo, dejen en suspenso
o anulen las causas provocadoras.
El orden secuencial temporal de un fenómeno conflictivo es este:
PROBLEMA COMO
CONFLICTO
El hecho de que el niño catalogue una serie de fenómenos en su
categoría de causante, consecuencia o solución ya es valioso en la
configuración de su pensamiento lógico—racional, máxime si se percibe claramente el nexo o eslabón entre las distintas categorías del
problema, para lo que conviene visualizarlo plástica y dramáticamente.
Pedro tiró una piedra y rompió un cristal de la ventana. El dueño de la casa se
enfadó y le riñó. Avisó a su padre y éste tuvo que comprar otro cristal y ponerlo.
Entendemos por solución creativa de problemas la dinámica mental y
conductual que presupone que todo problema o conflicto tiene no una
sino muchas causas, soluciones y prevenciones, y que, a menudo, hay
que recurrir al torbellino de ideas para .que los niños den cuantas
sugerencias de solución se les ocurran, intentando hacer viables aun las
que parecen absurdas o utópicas.
El empleo de la solución de problemas en
preescolar y ciclo inicial
La solución creativa de problemas en preescolar se puede aplicar de
modo grupal, para explorar cualquier evento de anormalidad que pueda
ocurrir en el aula o en el centro: un problema de disciplina, de un niño
que se hizo daño, etc.
En los cuentos se puede parar la narración en el momento en que
surge el conflicto e interrogar: ¿por qué motivos ha ocurrido esto?, ¿qué
podrías hacer tú para prevenirlos?, ¿y para salir de esta situación?
A menudo se puede presentar un dibujo o una fotografía de una
escena de peligro o de-un suceso negativo y pedir a los niños que
piensen o se imaginen:
1.
2.
3.
4.
¿Qué está pasando o pasó?
¿Cómo pudo ocurrir (causas)?
¿Qué podría haber hecho él, de estar allí, para evitarlo?
¿Qué hacer ahora?
Se pueden presentar dibujos de acciones que pueden entrañar
peligro: al cruzar una carretera, por la calle en obras, junto a un edificio
en construcción y proponer las mismas o parecidas cuestiones acerca
de los peligros que acechan.
Se pueden presentar dibujos de cosas, máquinas, animales a los que
les falta algo o les sobra, tienen alguna parte cambiada de sitio o algún
elemento que no les pertenece: coche con una rueda pinchada, o con
una rueda más grande, o con una rueda dentada, etc. Se les pide que
encuentren el error, fallo o falta.
Se puede poner una audición de ruidos o efectos sonoros especiales
y que adivinen qué conflictos o sucesos pueden estar ocurriendo o
pueden ocurrir.
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TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES
SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
Ejercicios de solución creativa de
problemas
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS O PELIGROSAS
Se presenta una situación en la que a un niño puede ocurrirle algo si
se da cuenta, si no se percata y toma precauciones; así cuando
juegan al lado de un socavón, o en un campo con piedras, alambres, o va
a coger un puchero que está al fuego, o pasa debajo de una obra, o bebe
bebidas que desconoce, etc.
no
PROBLEMAS PLÁSTICOS
Intenta encontrar fallos, deficiencias (algo que le falta o lo tiene mal)
de los personajes de los dibujos siguientes, piensa o imagina qué dificultades o perjuicios le ocasionan y propón soluciones variadas.
a) Deficiencias: carece de... no tiene algo que debiera tener... Tiene defectuoso... (más largo, más corto, más gordo)...
b) Perjuicios: cada defecto o fallo le produce dificultades.
c) Soluciones: soluciona estos fallos y perjuicios.
COSAS EXTRAÑAS Trata de observar atentamente y encontrar algo imposible, extraño,
inusual o que no encaja en la escena. Indica por qué no encaja o no está
bien.
COMENTARIOS
A) Tiene cabeza de conejo/un cuerpo de pájaro.
B). Se apoya en una pluma de la cabeza. No
puede aguantar el peso.
C) Es imposible que tenga nariz y ojos y carezca
de cabeza.
Dj No puede una bola sostenerse en una
pirámide, a no ser que estén soldados.
E) El equilibrio de los cinco elementos (dos
pájaros/ojos, nariz, bola, triángulo) es muy
difícil porque la base es muy pequeña.
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SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES
EL CONEJO
PROBLEMAS-SOLUCIONES
Un ejercicio muy fácil de montar consiste en hacer un torbellino de
problemas de un animal o máquina, pidiendo que indiquen una o más
formas de solución; aquí ofrecemos varios ejemplos de niños de preescolar.
Problemas
Se puede encontrar con el lobo
Se puede encontrar con un elefante
Se puede encontrar con un oso
Se puede marchar su madre y perderse
Encontrarse con el zorro
Encontrarse con una serpiente
Puede venir el cazador y ponerle la
escopeta encima
Le puede pillar un coche
Que se caiga un árbol encima
Puede venir un pato y asustarlo
haciendo cua-cua
Se puede caer a un charco
Se puede encontrar un gato montes
Puede tropezar con el tronco de un
árbol y darse un coscorrón
Puede tropezar con una piedra
Pueden tirarle una piedra
Le puede picar una abeja
Se puede encontrar con un caballo y
le puede pisar
Le puede clavar un toro un cuerno
Tiene sed y no encuentra agua
Se le puede caer una pina encima
El águila le puede picar
Quemarse si arde el monte
Que le queme el sol
Que le pique una araña
Soluciones
Escapar
Escapar
Escapar
Ir corriendo a buscarla
Escapar
Escapar
Pedirle, por favor, que
le deje marchar
Darle el alto
Correr
Sacarle la lengua
Decir socorro y que le
ayuden
Subir a un árbol, esconderse
Saltar
Saltar por encima
Correr
Llamándole cobarde
Diciéndole: auxilio
Decir: ya me estoy cansando
Ir a su casa
Escapar
Esconderse en la cueva
Vienen los bomberos y
lo apagan
Irse a la cueva
Curarse con agua y venía su mamá y le da
un regalito
Cuento
«Era un conejito que vivía en el monte.
Se encontró con el lobo, después a una serpiente.
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TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES
SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
Más tarde le picó una abeja y se asustó y se escondió en la cueva.
Después se hicieron amigos y jugaron a la rueda, rueda».
Profesora: María Dolores Cancio.
Edad de los niños: 5 años.
EL PATITO
Problemas
Que le tiraron una piedra
No le hizo caso a su mamá
Se escapó de la casa
Sangraba por una alita
Había unos escondidos y lo querían
coger
Se podía hundir
Se ahogaba
Venía un tiburón
Venía una ballena
Lo querían matar
Venía un indio
Le quería comer un pez •
Le ataban las patas
Estaba en la barriga del pez
Vio una bruja y tenía miedo
Venía un cocodrilo
Le cogía una araña
Se podía ahogar
Venía un perro
Se clavó una punta
Venía una culebra
Venía un caballo salvaje
Le cortaban la cabeza
Venía un escarabajo
Venía un zorro
Romper el pescuezo
Romperse las patas
Venía el lobo
Soluciones
Ir al médico
Buscar amigos
Quedarse en casa
Ir al médico
Esconderse en la hierba
Quedarse en casa
Ir en un barco
Correr
Correr
Esconderse
Agacharse
Esconderse detrás de una piedra
Romper las cuerdas
Romperle la boca
Escaparse
Disfrazarse
Ir a casa
Nadar
Escapar
Marchar al médico
Ir por el río en una barca
Esconderse detrás de una piedra
Correr a un comercio y comprar un
disfraz
Picarlo
Hacer un agujero y meterse allí
Ir flotando con un flotador
Ir en una barca a buscar a su mamá
Llamar a un zorro para que le clavara
un cuchillo
EL OSITO
Problemas
Que tenía miedo Que le iban a coger
Que tenía mucho frío Que le podían
matar Que lloraba
Que estaba triste
Que tenía calor
Que venía con pistola
Que lo podía ahogar
Que lo podía comer un lobo
Que no comía
Que lo podían atacar indios
Que lo podían atacar vaqueros
Que lo podían amarrar
Que podía caer al río
Que lo podían matar con un cuchillo
Que se cayera a un pozo
Que le picara un lagarto
Soluciones
Hacerse una casa
Llamar a sus papas, esconderse
Taparse con una manta
Escaparse, esconderse
Callar y pensar dónde estaban sus
padres
Llorar
Desnudarse
Escapar, defenderse
Esconderse
Correr, escapar
Hacer comida
Escapar
Escapar
No podía hacer nada
Profesora: Juana Roldan.
Edad de los niños: 5 años.
Propuestas de varios tipos de problemas propios
para el ciclo inicial
Profesora: María Paz Trigo.
OBJETOS
Edad de los niños: 5 años.
Prevención de accidentes con objetos peligrosos: tijeras, objetos de
uso cotidiano, pinturas, cola, ceras, bolas, pelotas, tiza, libro, bolígrafo.
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SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES
LOCALES ESPECIALES
Patio, pasillo, water, esperar al autobús, salir y entrar al colegio.
Si un pie fuera más corto que otro.
Si tuviéramos los pies rígidos.
Si fuéramos enanos.
Si fuésemos gigantes.
Si estuviéramos mojados.
Si siempre brillara el sol (y no hubiera noche y siempre fuera verano).
Si quemara mucho el sol.
SITUACIONES, FENÓMENOS ATMOSFÉRICOS
De mucha lluvia, nieve abundante, mucho calor, niebla, tormenta
(rayos).
DISCIPUNA/ORDEN/CONVIVENCIA
Ruido excesivo en clase, convivencia con niños retrasados que
patalean o se enfadan mucho, se tiran al suelo, que gritan o pegan, etc.
SITUACIONES INSÓLITAS
Collages en que se mezclan objetos en lugares indebidos (una
serpiente en la cama, una zapatilla en la jaula, una cama en el tejado...),
difíciles o improbables (un coche volando, un músico tocando una bota
en vez de un saxofón, etc.).
Puede usarse un panel de figuras autoadhesivas (franelograma) para
situarlas en lugares peligrosos o de despropósito.
Algunos ejemplos sencillos de
solución de problemas
CUENTOS
Problemas y conflictos que se pueden presentar a los personajes.
PROBLEMAS ORIGINADOS POR UN PUNZÓN
LETRAS
Problemas
Problemas de la O, F...
1. Que nos pinchemos en un dedo
Llevar guantes
Coger el punzón al revés
Cogerlo con cuidado
Adiestramiento para no picarse con
ejercicios reflejos, practicando primero con objetos que no piquen
Probar a picar el dedo sin hacernos
daño
2. Que nos pinchemos en un ojo
Llevar gafas (si se rompe el cristal
daña el ojo, gafas de madera)
Hacerlo con cuidado
Una careta de metal
PROBLEMAS/CARENCIA
Representar situaciones como si... para ver cómo actuaría ...
si sólo tuvieran un pie / un ojo / una mano.
Comer sin manos.
El que usa gafas, qué tiene que evitar/hacer.
Si anduviera a cuatro patas.
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Soluciones
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SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES
3. Que machaquemos demasiado
la mesa
— Poner un corcho muy amplio
— Picar muy despacito
— Picar en el aire
4. Que rompamos la silueta
— Repetir el ejercicio
— Picar encima de un plástico
— Usar una cartulina muy gruesa
5. Que pinchemos a otro
6. Que pinchemos muy separado y
que no salga la silueta
7. Que explotemos un globo
8. Que rayemos la mesa
9. Que rayemos la pared
10. Que sea muy delgado y no se pueda
agarrar
11. Que tenga la punta muy gruesa y no
sirva
12. Que se gaste la punta
13. Que tenga una punta muy afilada o
que haya agujeros delgados
14. Que lo metamos en un enchufe
15. Que lo metamos en la boca y se nos
infecte
16. Que lo utilicemos para rascarse en
forma de matapiojos
17. Que lo usen de espada
18. Que hagan peleas a picarse
19. Que piquen el corcho en vez del
papel
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
Situaciones carenciales/críticas
Problemas
1 Hace mucho viento, se rompe el
cristal
— Que le pongan una tapita al pico
2. No tenemos ventanas
3. Es insoportable. Así no podemos trabajar
Soluciones
Poner una tabla que tape Colocarse
delante Poner una mesa Poner un
abrigo de un niño Marcharnos a otro
sitio Tapar todos los cristales para que
no se rompan más
Encendemos la luz Traemos velas de
casa Abrimos la puerta para poder
respirar Renovar el aire a base de llenar
bolsitas en el patio y vaciarlas dentro
del aula Ir a respirar afuera cada
poquito
Romper la tapia y abrir ventanas Poner
cristales más duros Reparar todos los
cristales para prevenir rupturas
Situaciones exageradas
Qué haríamos si brillase siempre el sol.
Consecuencias/paliativos/soluciones
No podríamos comer verdura porque ___________________________________
No necesitaríamos usar la luz eléctrica, ni la estufa, ni velas y en consecuencia ___
__________________________________________________________________
Tendríamos que dormir con unas gafas oscuras o con ______________________
No habría noche y por tanto __________________________________________
Podríamos ir siempre a la playa, pero
No usaríamos ropa, sino
y en consecuencia _______
Rantaríamos muchos árboles para tener sombra, pero
Se bebería mucha agua y
Sustituiríamos el agua por otra bebida, como _________________________
No seríamos como somos hoy, seríamos unos seres totalmente diferentes:
imagínatelos
____________________________________________________________
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TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES
SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
«SI TUVIÉRAMOS QUE COMER SIN MANOS»
Resolución de problemas en cuentos
«LOS SIETE CABRITILLOS»
Problemas Soluciones
Cuento Propuestas
— Comeríamos cosas sólidas Utilizar una pajita para beber Tener un tubito donde
pasaran las comidas sólidas y líquidas
Nos llevaría mucho tiempo Comer menos y adelgazar, pero... Nos sentaría mejor
la comida. Beberíamos todo en vez de comer Machacar
los alimentos con una máquina
Beberíamos con la lengua (solución)
Necesitaríamos ayuda
Tendríamos siempre algún amigo
Estaríamos siempre pendientes de alguien
Tener brazos articulados
Trataríamos de hacerlo con los pies Entrenarnos mucho
Trataríamos de buscar algún artefac- Frustración
to que nos llevase todo a la boca
Nos crecería mucho la lengua
Seríamos gallinas Los labios
tendrían forma de trompa
Soluciones
Una cabra tenía siete ¿Cómo harían los cacabritillos. Un día salió de britillos si no tuvieran
casa y les encargó que no puerta?
abrieran la puerta a nadie.
El lobo intentó varias
veces entrar: tomó huevos ¿Qué haría el lobo si no
para afinar la voz, se cubrió le dieran huevos y hacon harina para blanquear- rina?
se, y por fin le abrieron. Se
comió a todos los
cabritillos menos al pequeño, que se escondió en el ¿Cómo podían defenreloj.
derse los cabritillos
Cuando llegó la mamá cuando entró el lobo?
fueron a buscar al lobo, le ¿Qué pasaría si fuera
abrieron la tripa para que un lobo pequeño el que
salieran los cabritillos, se la llama a la puerta?
llenaron de piedras y lo ¿Qué pasaría si la
tiraron al río, donde se mamá no encontrara al
ahogó.
lobo?
¿Qué pasaría si las piedras fueran ligeras y no
le hicieran nada al
lobo?
Cuento
Una mona estaba en un pino, tenía mucha hambre y no sabía qué hacer; de
pronto llegó una nena, que estaba jugando por allí; al ver a la mona le preguntó qué le
pasaba; le dijo que tenía mucha hambre, entonces le dio un plátano; a raíz de esto se
hicieron muy amigas y se fueron a un parque donde había un enano, pero de repente
el enano las vio y dijo gritando: «Una nena tiene una mona».
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TÉCNICAS LOG1C&VERBALES
Problemas
a) Cómo dar de comer al mono
b) Qué harían si les asustara el mono
c) Si se les escapa el mono, ¿cómo cogerlo?
d) ¿Qué haría la gente al ver una mona
con una nena?
e) Qué problemas tendría si tuviese una
mona en su casa
Soluciones
a) Abrirle la boca y meterle el plátano
Darle cacahuetes
b) Escaparse
Ponerle una careta de un mono
c) Subir al árbol con una escalera
d) Darse la vuelta y mirarlas
Echarse a reír
e) Sus padres la reñirían
No tendría donde acostarla
Sería demasiado inquieta para estar
dentro de una casa
6. Las exageraciones
«La exageración nos aleja del mundo real y nos
lleva a un mundo hiperbólico-esperpéntico, ofreciendo una nueva perspectiva de lo existente al poner de
relieve aspectos que pasan desapercibidos, al resaltar sus valores, cualidades y virtudes, al agrandar sus
fallos y defectos, haciéndolos notorios. Las exageraciones extralimitadoras son una técnica de agudizamiento grueso de la conciencia popular».
PRADO
Concepto operativo
Las exageraciones son cosas que pueden ocurrir en la realidad, pero
que ordinariamente no se ven; por ejemplo sobre mi cuerpo:
a) Que mi cabeza sea tan grande como una calabaza.
Que sea tan pequeña como una naranja.
Que reluzca como una bombilla, o que sea toda negra y los ojos como tizones.
b) Que mi mano sea un garfio o un remo.
Que tenga la forma de garras o que sus dedos sean largos y blandos como algas o
que sean como platillos volantes o como palas de grúa.
c) Que mi cuerpo sea redondo como un tonel o que sea estirado como un fideo, o
gigantesco como una torre.
Que mis lágrimas sean como ríos o mi nariz proboscídea (de elefante), etc.
99
98
EXAGERACIONES
TÉCNICAS LÓGICO VERBALES
Las exageraciones pueden hacer referencia no sólo al tamaño, sino a la
composición, a las funciones (eficacia, rapidez, peligrosidad), a los colores,
etc.
Una forma muy usual de la exageración o hipérbole es la comparación
con fenómenos u objetos desproporcionados en relación con el objeto que se
compara: la altura del chico era tan descomunal que desde la calle alcanzaba
el segundo piso, etc.
Así el proceso de comparación exagerada enriquece mucho la
expresividad del niño.
EJEMPLOS DE COMPARACIONES EXAGERADAS Es una niña tan alta como un poste/gigante/... Es tan diminuta como una hormiga, como... Es tan gorda como un hipopótamo, como... Es tan fina y delgada como un hilo, una aguja, como... Es tan cuadrada como un adoquín, como... Es tan pesada como un camión, como... Es tan luminosa como... Es tan ardiente como... Es tan blanda como un chicle, como... Es tan pegajosa como una mosca, como... Algunas aplicaciones de las
exageraciones
¿Qué aplicaciones se pueden hacer de esta actividad en general? ¿Y en
preescolar? ¿Y en ciclo inicial?
— Dibujar las exageraciones y darles colorido: construirlas en cartón.
— Ver su grado de verosimilitud poniendo R (real/realizable), I (irreal/imposible).
— Encontrar sinónimos, aclarando el pensamiento, al tener que
extrapolarlo.
— Poner ejemplos, buscar símiles y hacer comparaciones que eluciden el
lenguaje y caricaturicen el pensamiento.
— Montar una expresión corporal de las diferentes exageraciones, buscando posibles juegos dramáticos o narraciones.
— Preparar o motivar a actividades plásticas más interesantes con
plastilina, recortado/collage de periódicos, construcciones escultóricas,
etc.
— Ayudar a distinguir los fonemas fuertes/débiles, abiertos/cerrados.
— Elaborar conceptos contrarios como grande, mediano, pequeño; gordoflaco; blando-duro, etc.
— Agrupando las distintas exageraciones, hacer un cuento, que estimule
ejercicios imaginativos de psicomotricidad y expresión verbal.
«Era una O tan gorda que se movía lenta y pesada y torpemente como un Ogro...
Se encontró unas Os muy ligeras y flacas que corrían tan rápido como un tren, y
hacían: Traca-tra... tracatrá... mientras sonaba el viento: Offf... frenó el tren y todas
las Os cayeron por el suelo...»
OTROSEJEMPLOSENBASEA
LAACCION/TAMAÑO
Y esta pelota bota tan alto como una nube...
Es tan pequeña que cabe en...
Es tan grande que puede...
Me puedo imaginar un lápiz gigante como el Empire State, como un cohete
espacial, como la torre de la Iglesia, como la cola de un cocodrilo, o tan fino como la
aguja de una jeringuilla, o mentiroso y variante como la nariz de Pinocho.
Algunas ventajas y efectos esperados de
los ejercicios de exageración
— Desarrollar la creatividad al sacar al niño de «moldes», al concebir lo
real como variable y transformable.
— Fomentar la desinhibición, pues nada se puede reprochar, rechazar, por
deforme, exagerado o absurdo que parezca.
101
100
EXAGERACIONES
TÉCNICAS LOGICO-VERBALES
—
—
—
—
—
—
—
Diferenciar lo real y lo irreal, lo posible y lo imposible.
Acostumbrar a aceptarlo todo, en principio; después se evalúa y se decide.
Habituar a respetar las opiniones de los demás por ilógicas que parezcan.
Desarrollar la fantasía con propuestas sorprendentes, animadas, irreales.
Enriquecer el lenguaje oral y el vocabulario activo.
Estimular a hablar a los niños callados y tímidos.
Detectar los humorísticos, agudos.
Ejemplos de exageraciones
EXAGERACIONES DE LA O
Era una O tan delgada que era el punto de la i.
Era una O que escribía sola.
Era una O que servía de pozo.
Era una O que hacía Donuts.
Era una O que servía de agujero para los grillos.
Era una O tan grande que asustó a toda la escuela.
Era una O tan ágil que andaba por la clase de platillo volante.
Era una O que jugaba al aro con niños.
Era una O que se metía por la cabeza de un niño y salía sola por la pierna.
Era una O tan grande que cabíamos todos dentro.
Era una O que tenía forma de barriga.
Era una O tan poco pesada que la levantaban las hormigas.
Era una O tan pesada que hacía falta una grúa para levantarla.
Era una O tan pesada como una apisonadora.
Era una O tan grande que parecía una mesa camilla.
Cogía tanto aire al decir la O que volaba como un globo.
Era una O que tocaba el acordeón.
Al decir la O abrió tanto la boca que la cara era sólo la O.
Era una O que parecía un huevo frito.
Había una boca de un tonel que parecía una O.
Era una O que empezó a rodar y dio una vuelta alrededor del mundo.
Era una O que se parecía a la bola del mundo.
Era una O que quería ser sola.
Era una O que se doblaba tanto que no parecía una O.
Era una casa hecha toda de Os.
Era un tambor que tocaba la O.
Era un niño que tanto decía O que se convirtió en una O.
Era una O tan pesada que hundía el suelo.
Una O que de tanto
comer explotó
102
103
EXAGERACIONES
TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES
EXAGERACIONES DE LA TIZA
Va a pasear
Se fue a ver mundo
tan grande que cogía
un pueblo
larga como un fantasma
Que tenía una zanahoria de nariz
feliz
O blanda que cayó
encima de la mesa.
Blanda
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IMPOSIBLES
7. Los imposibles
«Seamos realistas, pidamos lo imposible (pintada
del mayo francés del 68). Pues lo imposible nos muestra tanto lo que se desea o ansia como realizable o
posible (dimensión proyectiva) como la limitación de
lo existente (dimensión crítica y comprensiva)».
PRADO
Concepto y ejemplo de
imposibles
— Es imposible lo que no puede ocurrir nunca, a no ser por la intervención especial de
poder extraordinario.
— Es imposible que este rotulador grueso y verde (TI):
Escriba negro, escriba fino
Pase por el agujero de una aguja
Se convierta en ratón
Dure siglos
Piense, hable y dibuje sin alguien que lo mueva..., que cuanto más se use más
tinta tenga, dure más y esté más nuevo
Que le crezcan bigotes
Que haga sólo cri cri, como un grillo
Que quepa en este reloj, que adopte su forma...
Que cambie su color en oro
Pero en el pasado hubo imposibles que hoy no lo son.
Hay muchos imposibles que han dejado o dejarán de serlo:
Traspasar una pared sin abrir un agujero, ahogarse en una gota de agua, empezar la casa
por el tejado, que los hombres dieran el biberón a los niños, que los vestidos fueran
inarrugables, convertirse en hombre-araña, hacerse invisible, vivir sin aire, vivir dentro de
una ballena... .
Es imposible, en general, leer a oscuras, leer un libro sin letras o con
los ojos cerrados, escribir un cuento sin palabras, hablar sin abrir la
boca, andar sin mover los pies, nadar si no hay agua, fumar sin cigarrillo
ni pipa ni puro (?).
A un niño de preescolar le es imposible:
—
—
—
—
—
—
—
…
…
Correr a veinte kilómetros por hora.
Estar callado una hora.
Mantenerse quieto sin moverse nada en una hora.
Leer el Quijote.
Bailar «El lago de los cisnes».
Comer dos pollos crudos.
Sobrevivir a una poliomielitis aguda.
IMPOSIBLES EN RELACIÓN CON «ESTE» FOLIO
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
Que se hinche y se haga grueso.
Que no salga mojado del agua.
Que nunca se acabe por mucho que se escriba.
Que no arda.
Que dé luz propia (¿y si lo prendemos?).
Que diga lo que está escrito en él.
Que apruebe un examen, si está en blanco.
Que nos cuente un cuento.
Que tenga una cuenta bancaria.
Que sea caramelo (¿y si le echamos azúcar?).
Que se reproduzca (y si lo partimos en trocitos, ¿no serán éstos sus hijitos aunque no
crezcan?).
— Que me sirva de entrada al cine (¿y si lleva el sello y firma del dueño?).
Por ejemplo, que el hombre volara (el avión), que llegara a la luna, que diera la vuelta
al mundo, que navegara debajo del agua (submarino, buzos), que se transmitiera la imagen
a distancia (televisión), que los platos se lavaran solos (con detergentes especiales).
106
107
IMPOSIBLES
TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES
El peligro del encarrilamiento
En los trabajos de los grupos predominaron las referencias
antropomórficas y de animación, es decir, que los objetos pudieran hacer,
decir o pensar cosas humanas o propias de seres animados si eran objetos sin
vida.
Para romper este ser o hábito de respuesta se propuso otra actividad
grupal que ampliara los marcos de referencia.
IMPOSIBLES EN CONEXIÓN CON ESTA PELOTA
Es decir cosas que con ella no se pueden hacer, o que le son intrínsecamente imposibles a ella, por su naturaleza, funciones, forma, etc.
Es imposible:
— Que se pinche y no se deshinche.
— Que hinchada, no flote en el agua.
— Que siendo de goma, sepa a dulce.
— Que se lance y no avance.
— Que al darle una patada se quede pegada al zapato o quieta en el aire.
— Que avance indefinidamente hasta perderse en el infinito.
— Que la tenga un niño y no juegue con ella.
— Que se pueda cocinar en ella (una tortilla).
— Que se pueda construir una casa para una familia numerosa.
— Que sea plana como el reloj, que se adapte a la muñeca.
— Que marque las campanadas.
— Que se meta en el ojo como una china.
— Que cruja como el cristal al romper.
— Introducción en el campo de las sensaciones: Después de hablar sobre
caliente Como..., áspero como..., duro como..., etc., tocar los objetos o
materiales aludidos/compararlos (E).
— Comprensión de movimiento, quietud... Goma que baila, pelota que al
lanzarla no para de volar, etc. (I).
— Después de decir exageraciones e imposibles, pedir a los niños que
dibujen alguna de ellas (E, I).
— Hacer una redacción o un cuento pequeño basado en qué sucedería si
existiesen realmente las exageraciones e imposibles dichos (E, I).
— Desarrollo de vocabulario, de la expresión y comprensión oral (E, 1).
— Aprendizaje de conceptos contrarios: Más grande que..., más pequeño
que..., etc. (E).
— Localización en el espacio: zapato en el techo, goma debajo de una
baldosa... (I).
— Descanso, relajación, diversión, desinhibición (E, I) en tiempos muertos,
después del recreo, como complemento al tema.
— Útil para llevar la atención hacia el tema que el profesor quiere (E, I):
Exageraciones o imposibles sobre determinado objeto o situación.
— La dramatización de las exageraciones más fuertes facilita, el desahogo
de la agresividad (E).
El carácter novedoso y chocante de las exageraciones e imposibles
favorece la motivación y la concentración del interés.
No cabe duda de que estas actividades fomentan la agilidad mental,
enriquecen el vocabulario y estimulan la imaginación, favoreciendo la
aparición de un clima distendido, desinhibido, libre y divertido.
Pero hay que resaltar el valor convivencial, al fomentar la tolerancia
intelectual y el respeto por todas las propuestas, así como el aguardar el turno
de hablar, etc., acentuando el sentido lógico y racional de lo real frente a lo
irreal o exagerado o imposible.
Actividades adicionales
Valor y aplicaciones didácticas de las
exageraciones (E) e imposibles (I)
— Como prueba proyectiva de diagnóstico. Si en las exageraciones o
imposibles un niño incide sobre lo mismo puede ser sintomático de algún
problema/dificultad (E, I).
108
1. Comprobar si realmente es imposible (I) o simplemente muy difícil (D).
2. Intentar hacer que los imposibles puedan realizarse por procedimientos
naturales o artificiales (N/A) o bien por mecanismos imaginativos (I).
3. Hacer un cuento o narración fantástica suponiendo que las ideas o propuestas imposibles se dieran en la realidad, resaltando las consecuencias positivas o los conflictos que generaría.
109
TÉCNICAS LÓGICO VERBALES
Para marcar con más claridad el concepto de imposible, de algo que
no se puede materialmente hacer o de cosas que no pueden existir se
puede recurrir a un cuadro conceptual en el que se incluyen o clasifican
las respuestas, como el que va a continuación, referido a acciones u
objetos:
Acciones o cosas
reales
Acciones o cosas
posibles
Acciones o cosas
imposibles
Acciones o cosas
fantásticas
Son comunes, se
dan a diario.
Son raras o poco
comunes.
No han existido en
la realidad.
Existen en la fantasía, se pueden ejecutar plásticamente.
Una casa.
Reír.
Una casa en un árbol.
Reír con la boca
cerrada.
Una casa hecha sin
materiales.
Una piedra que ríe.
Una casa voladora
o pájaro.
Ríe el árbol o la flor.
Pueden existir
No pueden ser/
existir
Existen
110
No pueden existir.
Se pueden
imaginar
TÉCNICAS
LOGICO-FANTASTICAS
8. La creatividad sinéctica
en preescolar
«Ayudando a los alumnos a aprender las
destrezas de convertir en extraño lo familiar
(Gordon y col.), les animan a generar nuevas
ideas y les ayudan a establecer una tendencia
a escribir creativamente».
KATHENA
Concepto funcional
La sinéctica fue desarrollada por Gordon en su libro Sinectics
(1961).
Por su raíz griega significa conjunción, juntar con, unión de..., y,
en esencia, la sinéctica consiste en unir o conjuntar dos seres u
objetos para construir uno nuevo variando su función o/y su
estructura como:
bolígrafo + anzuelo = «bolianzuelo»
mano + cuchara = «cucharman»
andar + cuchara = «cucharanda»
Basta, pues, asociar dos objetos conocidos, antes no asociados,
para que surja uno nuevo, original y llamativo, resultando ser una
realidad mágica, inventada, que difícilmente se ha visto con anterioridad.
113
CREATIVIDAD SINÉCTICA
TÉCNICAS LÓGICO-FANTÁSTICAS
El proceso sinéctico consigue originar novedad en lo usual y familiar,
dándole una apariencia y ser que antes no tenía.
La analogía y la metáfora, la asociación de los fenómenos distantes,
para ocasionar nuevas sensaciones distintas de la suma de cada uno, es
la base de la sinéctica:
— «Sus dientes eran perlas» (dientes de perla).
— «Labios de coral».
En estas dos metáforas la asociación se da en base al color común:
— Dientes y perlas, blancos.
— Labios y coral, rojos.
Pero la asociación puede ocasionarse por múltiples factores concretos: la forma de los objetos, su función parecida, su origen común, el
sonido de la palabra similar, etc. Por ejemplo:
Girasol farola: forma elevada, inclinada en el foco/corola.
Grifo foco: función emisora de agua/luz.
Empleo de la sinéctica en
preescolar y ciclo inicial
Para el niño, dada su concepción mágica de la realidad, es muy
común y fácil atribuir acciones y propiedades a un objeto de otros1 que
no se le parecen; así, de un libro puede hacer un paraguas, un parapeto,
una trinchera o un escudo, un proyectil, una radio de transistores, el
tejado de una casa, etc.
Por ello el proceso sinéctico no es extraño al funcionamiento animista del pensamiento operacional del niño: para él la escoba es un
caballo en el que se monta y él, un indio. Su capacidad de identificación
con los objetos o animales es muy notoria; es espontáneo su recurso al
comportamiento de un «como si» o de una simulación viva y realísima,
de tal modo que la muñeca o el trapo u objeto que puede hacer sus
veces, suscita las mismas reacciones imitativas que la madre acunando
y hablando a su bebé.
Por otra parte lo sinéctico es eminentemente conjunción de imágenes superpuestas de dos realidades distintas en armoniosa simbiosis. Y
la imaginación o pensamiento basado en fantasmas o imágenes, más
que en conceptos o palabras, es primordial en el animal y en el niño.
Cáliz cálido: sonido de la palabra (en su raíz «cal», Cáliz feliz, en su
desinencia «iz»).
La asociación de actividades, sentimientos, miembros, habla y
forma humanas a objetos inanimados, a animales o plantas, es un
procedimiento clásico de sinéctica denominado personalización
(hacerlo persona) o de identificación: el sujeto se hace lo mismo (ídem)
que el objeto, dándole vida y asumiendo muchas de sus características.
Por ejemplo:
— La hormiga periodista.
— El hombre yunque.
— Yo televisor/computadora.
En la dimensión de síntesis propia de la sinéctica, el niño puede
desarrollar consciente o inconscientemente sus funciones lógico-racionales, comprobando analíticamente:
1. Qué hay de la casa en una seta: tiene el tejado y cimientos pero no puertas ni
ventanas.
2. Qué hay de una cara en la seta: la cubre una especie de boina, y su tronco es redondeado pero no tiene ojos, nariz, etc., por eso se lo añadiremos mediante el
dibujo.
115
114
CREATIVIDAD SINÉCTICA
TÉCNICAS LOGICOFANTASTICAS
Valor didáctico-pedagógico
de la sinéctica
Entre las varias funciones de la sinéctica para el preescolar podemos
resaltar:
— El cultivo de la fantasía y la imaginación.
— El enriquecimiento del vocabulario.
— El acopio de sensaciones y emociones nuevas que experimentan por la
identificación con seres y fenómenos tan variados como la flor, el barco,
el sol, el viento, la hormiga, la semilla, etc.
— La vivencia de problemas de otros seres/máquinas con los que se identifica.
— El cultivo de la narración dramática suscitada por la novedad y sorpresa
del nuevo ser representado en la generación sinéctica.
— La concentración de la atención y la suscitación del interés que son característicos e inevitables cuando el sujeto confronta nuevas cosas o situaciones.
El profesor de preescolar precisa un buen conocimiento de los procesos
sinécticos y sus posibles aplicaciones en las más diversas áreas y actividades;
ello le facilitará:
— Una buena acomodación a la mentalidad mágico-animista del niño.
— Un rejuvenecimiento de su imaginación, quizá marchita.
— Un caudal inmenso de recursos didácticos indispensables en el preescolar: el cuento, el dibujo fantástico-surrealista, el ejemplo vivificante que
haga comprensibles las cosas, etc.
Algunas aplicaciones en preescolar y
ciclo inicial
La sinéctica puede tener la más variada posibilidad de empleo en
preescolar. Aquí señalamos alguna a título de ejemplo.
116
LA TÉCNICA MISMA
El niño puede y debe saber aplicar la conexión sinéctica y llegar a
entenderla mediante el correspondiente análisis plástico-verbal de sus
combinaciones aleatorias o de dibujos sinécticos de los cuentos o libros que
utiliza. El mismo, aunque no sepa aún escribir, puede dibujar las creaciones
sinécticas:
— una casa árbol;
— una casa bombilla;
— una pera niño, etc.
EL APRENDIZAJE FÓNICO DE LAS LETRAS
Para aprender los fonemas propios del alfabeto el recurso a la sinéctica
que conjunta sonido onomatopéyico, imagen del objeto que lo produce, gesto
postural indicativo de la letra y la forma misma de la letra.
a) Farola con forma de efe (farola efe) que hace fffff (sonido
efe) como si de un grifo cuando echa aire con poca agua se tratase.
b) Le acompaña la postura gestual del niño (identificación) en forma similar.
1
LA CREACIÓN DE MINILIBROS DE DISPARATES
En apoyo de las palabras generatrices de la lectoescritura se pueden
componer libros breves en los que esa palabra «foco o farola» se va
transformando en otros objetos realizando funciones y actividades propias de
otros seres, dispuesto en acordeón, forma de tira o libro.
117
TÉCNICAS LOGICOFANTAST1CAS
CREATIVIDAD SINECTICA
tripa uf... uff... se hace de noche y sientes frío... y piensas... Bufanda bufanda ... y
vuelves a convertirte en una flor-bufanda qué bufa batida por el aire... vas corriendo
¡Buff! y pareces un Búfalo-flor enfurecido... ves una flor amarilla y gigante girando
alrededor del sol, quieres ser un girasol... flor... y sol.
(Ver el capitulo 13 dedicado al relax imaginativo)
Cada verso puede ser objeto de un dibujo, ocupando una página del
libro.
Nota:
A) En la primera parte se narran procesos naturales, sobre la flor, lo más cercanos a lo que la
Botánica científica conoce de las flores.
B) En la segunda, la narración, más sinectizada, mantiene la identificación personal, y la flor,
sin perder su naturaleza floral, se va convirtiendo en otros seres sinécticos por contaminación con el sonido «f» de las palabras (grifo/bufanda/búfalo).
LA REALIZACIÓN DEL CUENTO PERSONALIZADOR
Para completar el proceso de acción orientada a la lecto-escritura se
puede concluir con una narración en la que el niño se identifica con el
protagonista de la historieta (la flor). Pueden dramatizar los hechos que
se narran o bien sentados/tumbados, con los ojos cerrados, imaginar los
sucesos como un sueño. Concluida la narración, los niños dibujan la
historieta y/o cuentan sus impresiones personales.
ERES UNA FLOR
A) Narración científico-onomatopéyica
Eres una semilla, creces, te abres, te salen hojitas verdes... Creces... Creces...
Creces... y del tallo te nacen hojas de colores muy bellas. Eres una flor... vienen las
abejas... a libar el néctar/el polen atraídas por tu belleza... oyes un zumbido ¡uf!... el
aire sopla: fun fun y te meces,... el sol te calienta... te calienta... uff qué calor... sientes
sed... y necesitas chupar: uf agua del suelo por tus raíces... y te refrescas... uf qué
gusto respiras oxígeno... te duermes feliz. En la noche sientes y ves con tus oídos
muy finamente todos los ruidos y... sonidos... y sueñas... te ves mágica...
METAFORIZACION SINECTICA
La sinéctica es una técnica creativa diseñada por Gordon con la
finalidad de estimular la imaginación y la emocionalidad con actividades
incoherentes, irracionales y novedosas. Mediante el recurso primario a
la analogía, Gordon pretende expresamente «hacer familiar lo extraño»,
y «hacer extraño lo familiar», es decir, inducir la originalidad comparativa en todo proceso mental imaginativo mediante la obligada asociación remota de objetos que ni están próximos ni han solido estar ni
ponerse en contacto o cotejo.
Así, cuando se piensa en una cuchara, se inducen pensamientos
convergentes, conocidos de uso consciente en la vida diaria: comer,
sopa, comedor, mantel, plato, cocina, líquido, Mafalda, cucharón, tenedor, cucharilla de café, etc.; si queremos pensar de modo extraño basta
relacionarla con fenómenos, acciones u objetos no asociados directamente a la misma.
B) Narración fantástico-sinéctica
Eres una flor... muy especial... cuando ves algo que tiene un sonido ¡uff!... te
conviertes en ello. Oyes sonar uf, uf... es un grifo del agua... sale aire y agua por tu
118
119
CREATIVIDAD SINÉCTICA
TÉCNICAS LOGICO-FANTASTICAS
.
120
121
ANALOGÍA CREATIVA
9. La analogía creativa
racional
«Las analogías han desempeñado un papel clave
en la evolución de la ciencia y la tecnología... La
invención de la imprenta, debida a Gutenberg, estuvo en parte inspirada en analogías con las prensas
para pisar las uvas en los lagares y con los troqueles
empleados en la acuñación de monedas, al igual que
Franklin y Kekule se sirvieron de analogías para
inventar el pararrayos y descubrir la estructura anular de la molécula de benceno».
BRADFORD y STBN
«Únicamente las estructuras del pensamiento, que
permiten en cualquier situación relacionar lo concreto a lo abstracto, tienen valor permanente. Son
los instrumentos de la inteligencia, que es —como
dice Piaget— "la facultad de adaptarse a nuevas
situaciones"».
LAPIERRE y AUCOUTUR1ER
aún más, si esa relación se efectúa bajo criterios de cierta objetividad
relacional estamos también promocionando procesos mentales lógicos,
¡o que constituiría una intersección intuitiva entre pensamiento convergente y divergente.
En general, la analogía, el símil, la alegoría y la metáfora son elementos de trabajo fundamentales en el ámbito de la creación lingüísticoliteraria. Cuando descendemos al campo de la enseñanza, la
coordinación armoniosa e integrada de lenguaje y pensamiento, funcionando al unísono, tiene el gran valor y aliciente del refuerzo mutuo del
pensamiento vía designación o denominación lingüística y de una
profundización del lenguaje merced a la comprensión abstracta y
sensorial, a un tiempo, que ocasiona el «ver» la razón de ser de la
comparación, generándose estructuras ideo-lingüísticas bien
arraigadas.
Estas fórmulas o formatos de trabajo lingüístico ideacional asociativo pueden perfectamente iniciarse en preescolar, como hemos comprobado con diversos grupos de niños, pues se trabaja con objetos
concretos bien conocidos por ellos o bien con representaciones plásticas de los mismos. Sus niveles de calidad y cantidad de respuesta llegan,
a veces, a sorprender por resultar de mayor viveza que los de los
propios profesores, carentes de práctica en la analogía inusual.
Los errores que suelen aparecer pueden y deben ser objeto de un
posterior análisis.
Una representación gráfica de las respuestas, que evidencia su
coherencia/incoherencia lógica, ayudará a los menos aptos a comprender y afianzar los procesos relaciónales de comparación.
Valor didáctico-pedagógico
Razón de ser
¿Es posible comparar objetos que, de ordinario, nada tienen que ver,
porque son muy distintos en su naturaleza y composición, así como en
sus propias funciones?
El determinar una o múltiples relaciones entre objetos dispares
(bota/gafas, coche/gallina, etc.) es un ejercicio de ingenio y originalidad
enriquecedor de los procesos mentales creativos e imaginativos; pero,
122
Los profesores señalan en este tipo de actividad de comparación
analógico-racional, como efectos valiosos, los siguientes:
a) Agudiza la capacidad de observación cualitativa y la percepción espaciofigural, al tener que encontrar qué elementos, formas o funciones parecidas hay en uno y otro objeto.
b) Facilita un cauce de pensamiento analítico obligando a relacionar elemento a elemento los dos objetos de analogía.
123
TÉCNICAS LÓGICO-FANTÁSTICAS
ANALOGÍA CREATIVA
c) Es una herramienta fértil de enriquecimiento y precisión de vocabulario,
al tener que ir cada palabra asignada de modo objetivo a aquellos
elementos que nombra: el coche corre, el caballo trota, el ave vuela, etc.
d) Permite conocer la realidad mostrando las características que de ella
menciona el niño, pudiendo profundizar en otras que se le escapan; se
puede investigar su pensamiento tanto en sus contenidos como en sus
lagunas.
e) Permite estructurar en el niño una dialéctica rica de parecidos o coincidencias y diferencias, comprobando que en las cosas aparentemente
más diversas existen siempre elementos de enlace; ello puede contribuir
a alentar su curiosidad de descubrimiento y un sentido y talante mental
abierto y relativista, ya que la realidad nunca les va a resultar simple y
de una pieza sino variopinta, diversa, manipulable y sorprendente.
f) El procedimiento es un mecanismo de libre expresión verbal tan valioso
como la técnica del torbellino de ideas, pues en principio cualquier
respuesta es válida, si bien un análisis posterior nos puede hacer dudar y
rechazar algunas como incorrectas o erróneas.
g) Mantiene la atención por su función plástico-imaginativa.
h) Genera una forma de pensamiento muy próxima a los mecanismos
científicos, pues la proposición científica establece relaciones de pertenencia o impertenencia entre variables o elementos que inicialmente no
estaban asociados.
Proceso de desarrollo metodológico
Se puede desarrollar la analogía racional de varias formas:
LISTADO UBRE DE ATRIBUTOS UNILATERAL
Los niños dicen qué saben de uno de los objetos, y el profesor
confecciona un listado de atributos de uno de los objetos de estudio
analógico, en plan de torbellino de ideas; las respuestas se escriben y/o
dibujan en el encerado; después va leyendo uno a uno los atributos
mencionando el objeto que los posee.
124
De este modo «el caracol se arrastra por el suelo; y el coche»... («corre, se mueve
por la carretera», etc.), dirán los niños.
El profesor anotará al lado, en la pizarra, las nuevas propuestas.
LISTADO UBRE DE ATRIBUTOS A LA PAR
Los niños dicen una sola característica de uno de los objetos y a
continuación aquella que le corresponda del otro. El profesor las escribe y/o
dibuja en la pizarra.
ANALOGÍA ESTRUCTURADA Y GUIADA POR CATEGORÍAS
El profesor va señalando aspectos o partes de atención del objeto:
—
—
—
—
—
la cabeza, el cuerpo, las patas;
lo de fuera, lo de dentro;
el lugar o entorno donde son desarrolladas o suelen estar;
las acciones, o movimientos que hace y cómo los hace;
las profesiones/personas/cosas que tienen que ver con él (por ejemplo
de un pez indicaran: pescador, cocinero, pescadería, red, barco, etc.);
— los fines para los que se usa;
— el tamaño, la forma, el color, etc.
ANALOGÍA DE CONTRARIOS
El modelo puede valer con cualquiera de los procedimientos anteriores
para hacer una comparación exhaustiva de cosas opuestas o contrapuestas:
—
—
—
—
—
—
día/noche;
tierra/aire;
sano/enfermo;
rico/pobre;
fiesta/trabajo;
aldea/ciudad, etc.
125
TÉCNICAS LOGICO-FANTÁSTICAS
ANALOGÍA CREATIVA
Actividades de complementación
Finalizada la actividad oral de análisis de la analogía inusual, conviene
complementarla con alguna actividad posterior de índole plástica, o corporal,
o literaria, como por ejemplo:
a) Ir dibujando elemento a elemento de uno y otro objeto en correspondencia biunívoca en un folio dividido en 4, 6 u 8 partes.
b) Inventar un diseño sinéctico que recoja elementos en parte o en su
totalidad de los dos objetos que se comparan:
el pez pájaro
c) Representar mímicamente acciones y sonidos de peces y de pájaros.
d) Imaginarse una aventura de un pez volador, contarla y dramatizarla.
ídem de un ave que vive bajo las aguas como un pez.
e) El pez representado por un niño y el pájaro por otro, son muy amigos,
viven juntos... Los niños cuentan una historia con sucesos y los dos niños la van representando.
126
Formatos para la analogía lógica
PARALELISMO VERTICAL
ANALOGIA CREATIVA
TÉCNICAS LÓGICO-FANTÁSTICAS
COLOCANDO AL LADO LOS DOS DIBUJOS
FN LOS QUE SE INDICAN CON NÚMEROS LOS ELEMENTOS
Y FUNCIONES CORRESPONDIENTES
FICHAS INDEPENDIENTES/CARTAS DE BARAJA
SUCESIÓN PARALELA EN CÍRCULOS CONCÉNTRICOS
ESPIRAL/ESTRELLA O FLOR
EN PARALELO CON EL DIBUJO DE LJ?S OBJETOS (SUJETA)
EN LOS QUE SE ESCRIBEN LOS RASGOS EN CORRESPONDENCIA
Se diseña o escribe cada elemento de cada objeto para que los alumnos los
armonicen o formen familias según categorías; partes materiales de las que se
compone; funciones y usos; problemas, perjuicios; características percibidas:
forma, color, etc.
- En la columna y en la fila se colocan los dos objetos de comparación con una
serie de palabras relacionadas con cada una de ellas.
- En la confluencia de cada fila con cada columna se escribe una o más frases en
que intervengan los objetos iniciales (peine/piña) y los correspondientes, por
ejemplo, a la columna 2/fila 2:
— peine con púas de piñón;
— piña con piñones de púa.
FAROL
PIEDRA
128
129
ANALOGÍA CREATIVA
TÉCNICAS LOGIC&FANTASTICAS
OBSERVACIÓN FINAL
CUADRO MATRIZ DE DOBLE ENTRADA SOBRE PEINE/PINA:
Peine
Piña
1
Plástico
2
Púas
3
Fábrica
Fábrica
madera
Pinos/
peine
4
Alargada
5
Cabeza
Alargada
Cabeza
madera
6
Peinar
1
Madera
Peine de
madera
plastificada
Púas de
madera
2
Piñones
Piñón
plástico
Peine con
púas de
piñón
Peinar
piñones
3
Pino
Pino
plástico
Peine con Fábrica
púas de
de
pino
pinos
Peinar el
pino
4
Redondeada
Pina de
plástico,
peine,
redondo
Pina de
púas,
peine de
piñones
redondo
Fábrica
de
púas/
peines
redondos
Pina
alargada,
peine
apiñado
Peinar
madera
7
Cuando los objetos son muy parecidos por su forma y/o función o
por ser de la misma especie o familia, como coche/avión; gallina/tordo;
tiburón/sardina; piso/chalet; cazuela/sartén, etc., el ejercicio exige
mayor precisión de matices.
Por ejemplo, el coche tiene un motor pequeño, el avión varios y grandes; el avión
lleva mucha gente, el coche cuatro o cinco personas, etc.
Aspectos que pueden resultar difíciles para niños muy pequeños;
por otra parte, el resultado final será que confirmen la existencia de
muchos elementos comunes o iguales, debiendo insistir en los matices y
aspectos diferenciales.
No obstante conviene probar y ver qué responden los niños; si bien
este caso de objetos muy similares no suele aportar mucho juego de
analogización original y llamativa.
EJEMPLO DE DOMINO: CAMPO/CAMA
Peine
cabezudo
alargado
5
Copa de
pino
6 Comer
7
130
131
ANALOGÍA CREATIVA
TÉCNICAS LÓGICO-FANTASTICAS
ANALOGIA CREATIVA DE LA VACA Y LA GALLINA
Profesor: Mª Luisa Sanz
Colegio: Juventud Ni/el:
Preescolar fecho: 20-2-84
Duración: 30 minutos
Vaca
Vaca
Tiene boca y tiene dientes
'
Tiene lengua
Tiene nariz
Tiene culo
Tiene terneros
Tiene corazón
Anda
Tiene huesos gordos
Tiene pulmones
Con la leche se hace queso
Con la leche se hace yogur
Con la leche se hace mantequilla
Tiene tripas
Tiene pezuñas
Tiene sangre
Patean
Tiene venas
Tiene
rodillas
Tira
del
carro
Tira del
arado
132
Gallina
Tiene pico
Tiene
lengua
Tiene culo
Tiene pollitos
Tiene corazón
Anda y vuela
Tiene huesos finos
Tiene pulmones
Con los huevos se hace tortilla
Con los huevos se hace
bizcocho
Con los huevos se hace flan
Tiene tripas
Tiene uñas
Tiene sangre
Pisan
Tiene venitas
Tiene rodillas
133
ANALOGÍA CREATIVA
TÉCNICAS LOGICO-FANTÁSTICAS
LA VACA CUCARACHA
ANALOGÍA CREATIVA DE LA VACA Y LA GALLINA (CONTINUACIÓN)
Gallina
Vaca
Duerme
Viven en el establo
Muerde
Tiene pelo
Tiene piel
Hace pis
Salta
Pasta en el campo
Da leche
Come hierba
Se ordeña
Tiene rabo
Tiene cuernos
Es de color negro, blanca o marrón
Tiene 4 patas
Es grande
Tiene orejas
Tiene ojos
Tiene columna
Tiene tetas
Muge
Mocha/embiste
Bebe
Es gorda
Tiene carne
Se come
134
Duerme
Viven en el gallinero
Pica
Tiene plumas
Tiene piel
Hace pis
Salta y vuela
Come
Da huevos
Come granos
Tiene cola
Tiene cresta
Marrón, blanca o negra
Tiene 2 patas
Es pequeña
Tiene ojos Tiene
columna
Cacarea
Pelea
Bebe
Es delgada
Tiene carne
Se come
Profesor: Lourdes
Nivel: Preescolar
1 ¿Cómo surge esta analogía y diferenciación?
En la charla acostumbrada con los niños a primera hora de la mañana escribo frases
que a ellos les motivan y les hacen gracia, como «la vaca peluda» y dice un niño «la vaca
cuadrada». La dibujan y hay un gran regocijo por parte de ellos.
Aprovechando el ambiente creado comienzo por preguntarles qué saben de la
vaca, qué tiene, etc. Nombran multitud de cosas que hace la vaca, órganos, etc.
Luego con la cucaracha comparamos cada una de las características o partes que tenía
la vaca y se van dando cuenta que en algunas cosas coinciden.
Uno dice que tiene frío y aprovecho para hacer psicomotricidad (el niño me motivó a
mí ahora).
Vamos al centro de la clase, nos cogemos las manos y cantando lo de la cucaracha, la
cucaracha, ya no puede caminar..., etc., movemos todo el cuerpo girando, cambiando
de dirección. Paramos y dramatizamos que somos «vacas-cucarachas», poniendo las
manos a modo de cuernos, moviendo el trasero como la cucaracha, etc.
Van a las mesas, se relajan un momento y les digo que dibujen como quieran ese
monstruo que es la vaca cucaracha.
ANALOGÍA CREATIVA
TÉCNICAS LOGICO-FANTASTICAS
BICICLETA/CONEJO
Cerdo
Piel
Patas
Nace
Crece
Come
Gruñe
Duerme
Se come
Hace pis
Tiene rabo
Tiene pelo
Tiene hocico
Tiene orejas
Tiene lengua
Tiene color
Tiene uñas
Sirve para hacer callos
Pisa
Se baña
Bebe
Zapato
Es de piel
Se pone en los pies
Se hace
Es grande
Chupa crema
Cruje
Se puede dormir con él
Se come con él puesto
Chapotea
Tiene cordones
Tiene fleco
Tiene puntera
Tiene adornos
Tiene lengüeta
Es de colores
Van las uñas dentro
Hace callos
Da pisotones
Se lustra
Se moja
OBSERVACIONES:
Niños de preescolar
Duración: 4,35-4,50 (quince minutos)
* La correspondencia no es estrictamente lógica.
Habría que insistir a los niños para que encontraran su similar, corrigiendo o matizando, con la
ayuda y/o insinuaciones del profesor, o que expliquen por qué/en qué se parecen.
136
137
ANALOGÍA CREATIVA
TÉCNICAS LÓGICO-FANTÁSTICAS
OBSERVACIONES
Realización: A continuación de la anterior
Duración: Cinco minutos
La relación del cerdo con el patín fue sugerida por ellos. Yo sólo propuse cerdo.
Profesor: Ángeles García A. (C. N. San Marcos, Santiago)
* La correspondencia no es estrictamente lógica.
Habría que insistir a los niños para que encontraran su similar, corrigiendo o matizando, con la
ayuda y/o insinuaciones del profesor, o que expliquen por qué/en qué se parecen.
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138
METAMORFOSIS DEL OBJETO
10. Metamorfosis
del objeto
Escher ofrece una viva representación de metamorfosis consistente en el diseño de formas y objetos
que van sucesivamente transformándose en evolución paulatina y casi imperceptible, de modo que la
figura del final acaba coincidiendo con la del principio.
— Los seres vivos (animales y plantas) nacen, crecen, se multiplican,
mueren, se deshacen o descomponen en sus elementos químicos,
siendo absorbidos por otros seres que se alimentan de esos elementos.
— Las cosas y objetos inanimados también sufren deterioro, se desgastan y
acaban desapareciendo en sus partes y componentes.
Los objetos que vemos no son ahora como antes de ser construidos o
fabricados: así un libro, este mismo folio, antes ha sido árbol, quizá tela, y en
algún momento puede convertirse en humo y ceniza (carbón) si se enciende,
o en pasta de celulosa, si se moja.
Metamorfosis significa ir cambiando de forma, de material constituyente,
de funciones, etc., de modo paulatino, sin dejar de ser en esencia el ser
originario.
Por ejemplo, un bolígrafo de plástico azul y blanco puede ser concebido como hecho:
— De diversos colores: todo negro, o rojo, o en colores apagados, o punteados u
ondulantes.
— De diversos materiales: de plástico blando y moldeable, de barro, de acero, de
madera, de cristal, de papel, etc.
— De diversas formas: de árbol, de dado, de dedo, de tijera, de seta, de culebra,
etc.
— De distintos tamaños: gigante como un poste, diminuto como un alfiler, grueso
y rechoncho, redondo, elefantino, estirado, como un muelle.
— De distintos usos: para escribir, para pulsar (imperdible), para frasco de colonia,
para joyero (guardador), para escribir sobre negro, para señalador luminoso,
como computadora, o reloj despertador, etc.
— Con funciones alteradas: se mueve a saltos y emite sonidos especiales, se niega a
avanzar ante los errores, escribe por su cuenta, en vez de escribir borra, etc.
— Con una biografía o evolución peculiar: fue dedo, que pintó las cuevas prehistóricas, pluma de ave, pluma estilográfica, es bolígrafo, y será... (?)
El proceso de la
metamorfosis
En la naturaleza la mayoría de las cosas se transforman, evolucionan,
cambian:
140
La aplicación de la metamorfosis en
preescolar y ciclo inicial
El sentir la realidad como viva y mudable es acercarse a la misma con una
acción intelectual que va más allá del «aquí y ahora» de la sensación,
propensión natural del niño; la metamorfosis ayuda a comprender la
141
METAMORFOSIS DEL OBJETO
TÉCNICAS LOGICOFANTAS71CAS
realidad del árbol que fue semilla, de la pera que fue flor, de la llave que fue
mineral de hierro, etc.
Pero la metamorfosis, en su dimensión de fantasía e irrealidad puede
ayudar a comprender y comprobar la diferencia entre lo imaginario, que no
existe, y lo real existente.
El niño en preescolar, pues, puede proceder en la lógica realista del
cambio natural de las cosas:
Ejemplo de metamorfosis de la i
La «i» puede experimentar muchos cambios en su forma, materia de que
está hecha, tamaño, agrupación, usos, modos de ser percibida, etc.
1. Formas:
o bien seguir un camino fantástico:
El puede tratar de imaginar cómo se da o puede dar el paso de un estado a
otro: de árbol a pasta de celulosa, y hacer una explicación coherente, lógica o
mágica de los procesos de transformación y metamorfosis elaborando, con el
conjunto de apreciaciones, una narración, historieta o cuento.
En concreto, aplicando el proceso metamorfósico a las letras o palabras
matrices de cada fonema se puede conseguir un cuento disparatado y
sorprendente o una narración lógica y dialéctica por contraposiciones y
contrastes. (Ver otros ejemplos en el capítulo sobre el cuento.)
2. Materia: i de tiza, i de periódico, i de lápiz, i de p, i de hoja de pino, i de arena,
i de idiota, i de plastilina, i de hojalata...
3. Tamaño: De muy grande (agigantar) a muy pequeño (miniaturizar).
142
143
TÉCNICAS LOGICO-FANTASTICAS
4. Número: i aislada
i madre e hija
METAMORFOSIS DEL OBJETO
en fila india
5. Usos y funciones: i para colgar (percha), para pescar (anzuelo), llorar,
llamar, hacer el ratón, hacer el hipo.
6. Percepción: De distintos colores: negra, fosforescente, chispeante, roja.
Con sonidos variados, con hipo, con estornudo, ronca...
Con olores a mar, queso, caramelo, rosa...
Con sabor a uva, fósforo, marisco, tocino...
Con tacto de aguja, de hielo (frío y cortante), de arma, de plomo, de piedra...
tos útiles, peras-lámpara... peras-bolígrafo... peras-cenicero... peras
increíbles...
Sientes la pera como un ser excepcional lleno de riquezas, sabores y
efectos salutíferos, y poco a poco tú mismo vas sintiendo deseos de ser una
pera... y te imaginas como una pera... tienes ahora un nuevo estilo de
aparecer y de comportarte... tú irradias un nuevo aroma... te sientes con
nuevas posibilidades y con nuevos problemas. Imagínate cómo sería tu vida
de pera... y cómo te gustaría ser...
... Imagínate tú, pera, desde que naces flor hasta que desapareces; piensa en
varios finales que podrás tener como pera..., alégrate con los fines buenos y
rebélate con los malos, tratando de evitarlos. ... Dibújate al sentirte una
pera de fuego, de nube, de luz, de color.
7. Animación:
Con mucho movimiento e inquietud, nunca puede estar quieta, siempre
chilla, habla o baila o canta.
Con cabezota grande.
Con muchos amigos.
8. Nombre:
La i ¡ppi!, la i piripí, la i estiradita, la i pintillosa, la i pizpireta, la i pizpirita, la i
pinita, la i chiquitirrilla.
Ejemplo de metamorfosis:
la pera
... Le das un mordisco y sientes en tu boca la sensación agradable de su jugo.
...La ves en perspectiva: son muchas peras que van hasta una diminuta y
verde, es el interior de la flor que ha perdido sus pétalos. ... Pera de
distintos colores y tamaños, transparentes, rosas... rojas... amarillas...
luminosas... como bombillas que emiten distintos colores y sonidos.
... Te imaginas muchas peras-bombillas distintas en un mismo peral.
... Ahora ves en tu fantasía peras de distintas formas, triangulares, redondas, peras alargadas... peras en forma de paraguas... y otro tipo de formas
que se te pueden ocurrir...
... Puedes imaginarte peras para distintos fines: unas que calman la sed,
otras que recuerdan tiempos inolvidables, otras que te llevan al futuro, un
futuro distinto, en el que los problemas se van desmoronando.
... Te imaginas peras de adorno... constituyendo formas caprichosas y obje144
145
TÉCNICAS DE
RELAJACIÓN CREATIVA
11. La relajación en
la infancia
«Cuando nos hallamos en reposo en nosotros
mismos, es inútil buscarlo en otra parte».
LA ROCHEFOUCAULT
«El logro de una actitud relajada, mediante "pausas
creadoras" (Klatt), como fuente de restablecimiento,
como compensación y uta precisa de acceso al propio
yo y a todas las profundidades de la propia intimidad
no ha de significar... sino un incremento de la
capacidad vital y profundización frente a la dura
lucha sin descanso que exige la realidad impuesta por
las circunstancias técnicas de nuestro ambiente civilizado, siendo indicadas las pausas profilácticas de
reposo de Vogt».
SCHULTZ
Justificación de la relajación
El objetivo de la relajación es distender las partes tensas del organismo, provocando un estado general en el mismo de calma, equilibrio e
integración.
La relajación ocasiona una vivencia más fuerte y plena del propio
cuerpo, facilitando las sensaciones propioceptivas —darse cuenta de
cómo está, cómo vibra, cómo respira, etc. — y cinestésicas —percibir el
cuerpo en su dinámica de movimiento, prever imaginativamente cómo
está en el espacio y qué formas va ocupando en los sucesivos movimientos antes de hacerlos—.
149
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA
La relajación es valiosa por sí misma por la auto-posesión integrativa
psicosomática y el bienestar que estimula. Además es un aprendizaje
útil para el resto de la vida, dado el alto nivel de prisas, ajetreo, stress y
tensión que la sociedad industrial genera; el aprendizaje de la relajación
en sus diversas modalidades es uno de los objetivos más prácticos que
se pueden y deben alcanzar en la escuela desde los primeros cursos.
Si se tiene en cuenta el número de niños problematizados que
acuden a los centros, la práctica diaria de, al menos, dos acciones de
relajación está más que justificada.
Hay niños con demasiada tensión extendida que cuando leen o
escriben tienen rígido iodo el cuerpo o, cuando menos, la mano, el
brazo y hombro, que actúan soldados y en tensión; el esfuerzo es tan
grande que acaba ocasionando un dolor y desagrado considerables y,
con toda certeza, un cansancio excesivo, que hacen rechazable
psicosomáticamente, las actividades lectoescritoras.
En estos casos, que son frecuentes, la relajación es preceptiva junto
a ejercicios de psicomotricidad fina de dedos, manos y brazos: hacer
movimientos, que no suelen hacer, con los dedos, e imitar los de otros
compañeros es un buen mecanismo. La actividad de tensión fuerte y
contenida de los dedos y de distensión de los mismos también contribuye a su agilización.
La relajación es necesaria para niños excesivamente inquietos,
hiperactivos, descontrolados, agresivos, que siempre se están
moviendo, y no mantienen la concentración sino durante breves
momentos. Para situaciones de alteración y alboroto generalizados en
el aula se pueden practicar diversas modalidades de relajación y
autocontrol, mantenerse inmóviles como una estatua, mecerse con
ritmo como un árbol batido por el viento, ser el péndulo de un reloj,
concentrar la vista en un color, en la luz de una vela, en el pétalo de una
flor, en un punto del folio, etc., son actividades que serenan y relajan si
su repetición se realiza con pequeñas variaciones durante varios
minutos.
La dinámica de relajación jacobsoniana (tensión enérgica mantenida/seguida de distensión generalizada) aplicada a los miembros de la
parte derecha del cuerpo (manos-brazos/pies/piernas, primero por
separado, después conjuntamente) y después a la parte izquierda constituye un mecanismo esencial en la adquisición y clarificación del
esquema corporal, indispensable en los aprendizajes lectoescritores.
150
LA RELAJACIÓN EN LA INFANCIA
Algunas modalidades de relajación
para niños
LA RELAJACIÓN PROGRESIVA
DE JACOBSON
La relajación jacobsoniana consiste en poner en tensión extrema y
duradera —casi hasta llegar al dolor— de un miembro (mano derecha
apretada con fuerza/después mano izquierda/por último las dos conjuntamente), seguida de distensión y reposo total durante unos 30
segundos.
Después se procede de la misma forma con las piernas, para acabar
con la tensión esforzada del cuerpo entero.
Paulatinamente la relajación se va extendiendo de modo espontáneo
al resto del cuerpo.
Se puede actuar de igual modo con los órganos o partes de la cara:
— apretar los ojos/distenderlos;
— apretar los dientes y distenderlos;
— abrir la boca con fuerza y cerrarla mansamente;
— estirar la lengua y tensarla en varias posiciones y dejarla como muerta;
— aprisionar los labios hacia el interior y exterior de los dientes, etc.
Estos ejercicios de relajación facial son importantes para facilitar los
procesos de pronunciación de fonemas.
RELAJACIÓN POR CONCENTRACIÓN
AUTÓGENA (SCHULTZ)
Los alumnos, en una posición cómoda, sentados o tumbados, se
concentran en alguna de estas sensaciones imaginativas asociadas a
fenómenos naturales correspondientes: peso, calor, frío, latir del corazón, etc.:
151
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA
— el peso se asocia a algo tan denso y pesado como el plomo o como un saco de
patatas;
— el calor a un tizón de madera que arde sin consumirse;
— el frío a la nieve o el hielo;
— el latir del corazón al tic-tac del reloj que se siente y golpea en cada parte del cuerpo, etc.
Se procederá dando las siguientes instrucciones:
«Estás muy cómodo... muy cómodo... no piensas en nada... tu mente está vacía...
sólo sientes tu cuerpo... que pesa mucho... mucho... Tu pie pesa mucho, como el
plomo... quieres levantarlo... y casi no puedes... es como si una fuerza lo atara al
suelo... pesa mucho, lo levantas muy lentamente... (pausa) lo dejas caer al suelo...
(pausa) lo vuelves a levantar muy lentamente... te pesa (pausa) lo dejas caer...»
Se repite con el otro pie, con una mano y con la otra; se puede añadir
la cabeza y el vientre.
Hay que adoptar una voz cansina y monótona convincente.
Se procede de igual modo con la sensación de frío y con la de calor.
Para comprobar si están relajados basta elevarles una mano o pie
diez centímetros y dejarlos caer. Si se notan resistencias y rigideces, es
que están en tensión.
Este tipo de relajación si no lleva aparejada la acción corporal es
difícil para niños a quienes cuesta la concentración.
En cada sesión se trabaja solamente con una única sensación.
LA RELAJACIÓN EN LA INFANCIA
Ellos son como una pelota que bota muy rápido un minuto y se
queda inmóvil otro...
Es importante resaltar el contraste entre acción fuerte y suave/rápida y lenta (inmovilidad), dejando un tiempo igual para ambas.
Se deben exigir ojos cerrados para no distraerse y silencio absoluto
para ver y oír el cuerpo por dentro.
Una fórmula inusual de relajación fantástica para niños habituados
que entronca con la concentración de Schultz consiste en que los niños
imaginen alguno de estos fenómenos inusuales:
«Mi cuerpo está hecho de células, que son como pequeñísimas hormiguitas que
se mueven permanentemente: mis dedos del pie están compuestos de hormiguitas...
mis pies... mis piernas... mis caderas... el culo... los dedos de las manos... las manos
están compuestas de hormiguitas... los brazos... los hombros... el cuello... la cabeza
y la cara... el pecho y la barriga...»
En vez de hormigas se puede poner pececitos minúsculos, arenas,
algodón, vapor de agua (nube)...
Otra fórmula de relajación por masaje consiste en ir golpeando con
la palma de la mano, con ritmo y lentamente, varias veces en el mismo
punto desde los pies a la cabeza, sin dejar ninguna parte del cuerpo. Se
hace en posición de doblados. Se puede golpear con la punta de los
dedos, con una pelota de tenis, con una bola de trapo, etc.
RELAJACIÓN POR PROCEDIMIENTOS INUSUALES
E IMAGINATIVOS
La imitación de fenómenos de la naturaleza o de la vida artificial
realizados acompasadamente producen serenidad, armonía e
introyección del sentido rítmico.
Un niño tumbado puede ser acunado por otros dos siguiendo un
ritmo permanente, previo ensayo por el profesor.
Pueden hacer de péndulos u olas que se mueven al son de un
pandero.
O pueden imaginarse árboles que se mecen al vaivén del viento o un
compresor que late muy de prisa en su interior y agita rápido todo el
cuerpo; se para en seco. (Silencio, se escucha el sonido del cuerpo.)
Vuelve a agitarse.
152
153
PROGRAMACIÓN DE LA RELAJACIÓN
12. Programación de la
relajación imaginativa
«Lo imaginario se resiste a ser concebido a no ser
en sus propios términos. La imagen requiere la imagen. La imagen evoca la imagen. Afloran sistemas de
comprensión ciertamente simbólicos. Es como si
uno pudiera decir que lo imaginario es como (se
parece a), pero no se puede definir qué es. Estos
sistemas de conocimiento imaginario pueden señalar
metafóricamente dónde residen las imágenes, quién
las crea, cómo se pueden encontrar y estar en su
compañía. Cada imagen descubre su propio carácter
—de una forma particular ella configura y expresa la
naturaleza de lo imaginario—, siendo ella misma.
Dice lo que se ha de hacer, haciéndolo,
representándolo por sí misma».
WATK1NS
otras acciones, conductas o movimientos conscientes (percibidos a través de
la sensación propioceptiva y con los ojos cerrados), caracterizados por su
novedad e inusualidad (hacer muecas raras con la cara), por su carácter
fantástico (ser y moverse como un péndulo, ser una estatua), o por su forma
poco común de ejecución (repetirse muchas veces lo que sólo se hace una;
hacerlo rapidísimo o a cámara lenta, etc.).
En realidad se trata de introducir en la conducta los criterios clásicos de
creatividad: multiplicidad repetitiva —con o sin variación— y originalidad.
Instrucciones genéricas para cualquier ejercicio
de relajación fantástica
-
Fines
-
Facilitar una atmósfera serena, sin ruidos y a media luz.
Dar unas orientaciones precisas de los fines y el mecanismo de la
relajación imaginativa, para acentuar el sello de seriedad y evitar las
irrupciones de risas, el tomarlo a broma, etc.
Poner previamente un ejemplo en práctica por parte del monitor o
profesor para que asuman más exactamente cómo se realiza la experiencia.
Recomendar vivamente que no se trata tanto de hacer ejercicio cuanto
de ver —con los ojos cerrados, con la imaginación— cómo está y actúa
cada parte del cuerpo y sentir las tensiones, dolores, hormigueos, calor,
etc., del mismo.
Aprender a relajarse jugando y rompiendo la monotonía.
Desarrollar la sensibilidad somestésica y propioceptiva.
Impulsar procesos de fantasía, creatividad y flexibilidad psicosomática.
Orientación básica
La relajación, en principio, desde la perspectiva de la fantasía y la
creatividad,
consiste en la interrupción de las acciones habituales, que se
realizan a menudo y de modo mecánico e inconsciente, para poner en marcha
Instrucciones específicas para la programación
de la relajación imaginativa
En la Ficha de Programación de la relajación se dan unas instrucciones en
las que se especifican:
155
154
PROGRAMACIÓN DE LA RELAJACIÓN
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA
Ahora te ves como estatua de personaje ¡lustre de la Historia, inmortalizado por alguna
hazaña heroica, o por una vida ejemplar.
1. Los objetivos concretos que se pretende conseguir: es decir, los efectos esperados del
mismo.
2. Las sugerencias concretas que explicitan qué tipo de fantasía o acción inusual de
relajación se pone en marcha: moverse como un péndulo botar como un balón, agitarse
como una criba, etc.
3. La organización de la actividad: sentados, tumbados, en parejas, en grupo, etc.
4. Actividades didácticas de explotación de la experiencia: realización de un cuento o
narración fantástica (individual o en gran grupo), dramatización colectiva de la misma,
esquematización conceptual, transcripción en cómic, poesía o sonidos musicales, etc.
5. Reacciones y observaciones a la experiencia: ¿Cómo les resultó la actividad a los
alumnos?
— Momentos positivos.
— Situaciones problemáticas.
— Valoración global. Juicio general de la misma.
6. Variante/s a la propuesta de relajación (del punto 2).
¿Cómo la plantearías de otro modo similar?
Con el paso del tiempo notas que tu energía interior hace brotar hojas y ramas en la fría
estatua, y sientes la capacidad de moverte muy lentamente con movimientos que no se pueden
apreciar desde fuera: son movimientos que duran años.
Crecen tus raíces, tu tronco, tus ramas y tus hojas, y con la fuerza del viento te mueves, con
ritmo... y tus raíces se deslizan lentamente cortando la tierra como si ésta fuera agua... Varía el
viento y cambia el ritmo de acción de tus ramas y tronco: unas veces lento y suave y otras
agitado y enérgico.
Hasta que llega un momento en que te sientes libre, potente, suelto... Te sientes "tú
mismo", recuperando tu propia forma corporal.»
3. Organización didáctica
La actividad se realiza:
1.
2.
3.
4.
5.
(X) de pie, ( ) sentados, ( ) tumbados.
(X) individual, () pequeño grupo.
( ) con música, (X) en silencio, () emitiendo sonidos.
Los alumnos están en silencio ( ), emiten sonidos ( ), palabras ( ).
Se mueven y actúan cuando las instrucciones lo sugieren ( ).
4. Actividades didácticas de aplicación
Ficha desarrollada de programación de
relajación fantástica
TITULO: «YO ESTATUA FAMOSA»
«DE ESTATUA A ÁRBOL-PERSONA»
Una vez concluida la actividad de relajación prevés esta u otras actividades:
—
—
—
—
Redacción de un cuento individual (X), en pequeño grupo (), colectivo (X).
Dramatización de cada cuento por el creador (X), por su equipo (), por toda la clase (X).
Hacer un dibujo y ponerle títulos (X).
Dibujar un cómic (X), desarrollar efectos sonoros acordes con la temática (X).
1. Objetivos
5. Realización y comprobación
— Experimentar la vivencia de inmovilidad en la civilización de la prisa.
— Identificarse con una figura importante de la Historia.
— Agilizar todo el ser sintiéndose árbol, mecido por el viento.
Realizar el proceso de relajación y los ejercicios de aplicación (2 y 4). Hacer un breve análisis
de los mismos, adjuntando a esta ficha unas muestras de los trabajos de los alumnos, como
ejemplo.
2. Instrucciones
6. Reacciones y observaciones
Descripción detallada de la actividad fantástica, inusual, original:
«Con los ojos cerrados y en pie, adoptas una postura original, que usualmente no tienes,
mantente en esa posición durante varios minutos sin moverte lo más mínimo: eres una estatua,
hecha de roca o de mármol... Estás inmóvil e inerte, pero sientes todos tus órganos, sobre todo
aquellos en los que hay tensión o dolor: te concentras en ellos y los asumes y aceptas, no
puedes hacer nada, sino sentir, sentirte.
156
Valoración global
— Del proceso: fue positivo; en algún momento hubo risas, que no interrumpieron.
157
RELAX IMAGINATIVO
Cómo se aplica el RI
13. El relax imaginativo (RI)
AMBIENTACION EXTERNA Y PERSONAL
«Para nosotros, el papel fundamental de la escuela
maternal y elemental es el de enseñar a percibir y a
"pensar" a partir de esas percepciones; de dar al niño
una suma de experiencias vivenciadas que le permitan
formar las estructuras mentales indispensables a la
posterior adquisición de conocimientos reales y no
solamente los contenidos en los libros».
LAP1ERRE y AUCOUTOUR1ER
Por qué y para qué del RI en
preescolar
El relax imaginativo se acomoda perfectamente al estilo cognitivo
de los niños de preescolar, pues emplea sus mecanismos de pensamiento visual y de fantasía mágica como recurso fundamental.
Asimismo, debido a los procesos de identificación el niño se siente
protagonista de las acciones y sucesos, satisfaciendo su carácter egocéntrico, al tiempo que lo enriquece con las experiencias de toda índole
a que el convertirse en distintos objetos y personajes le somete.
Los procesos de relajación preliminar y concomitante al viaje o
narración fantástica favorecen una integración psicosomática, un mayor
y más fino nivel de percepción y atención, un estado de eufonía y una
distensión muscular y sedación nerviosa, especialmente válida en niños
hipertensos e hiperactivos a los que resulta imposible concentrarse o
estar serenos durante varios minutos.
164
El RI requiere un ambiente exterior de ausencia de ruidos, de luz
tenue o penumbra, de comodidad y de tranquilidad. Si hay moqueta se
recomienda a los niños que se tumben con los ojos cerrados; si no, que
se sienten lo más cómodos, quizá apoyando los brazos sobre la mesa y
la cabeza sobre los brazos.
Conviene explicar a los niños en qué consiste la experiencia del
relax imaginativo y para qué les va a servir:
«Es como soñar despierto y descansar, o como seguir un cuento o aventura mientras se
está con los ojos cerrados, viéndola en la pantalla del interior del cerebro; para ello tenemos
que estar muy relajados y tranquilos, muy cómodos y sin hacer ruido, tratando cada uno de
vivir la aventura como si él fuera el principal actor».
Si disponemos de música apropiada, podemos hacer que acompañe
al proceso de RI.
El tono de la voz del profesor ha de ser calmoso y sugestivo,
monótono y comunicativo, a un tiempo. Es importante que él haya
practicado las vivencias del mismo RI que va a narrar antes y, durante
toda la narración, procurar acomodarse vivencialmente a las peripecias
que ocurren para tener más poder de sugestión.
RELAJACIÓN MUSCULAR
Una vez acomodados todos se procede a una relajación muscular
siguiendo el procedimiento de tensión-distensión progresiva de Jacobson, consistente en tensionar, con fuerza máxima, miembro a miembro,
hasta que no se pueda resistir más y después distenderse y descansar,
repitiendo el proceso tres veces con cada miembro: piernas, brazos,
vientre, pecho, cuello, cara.
Si se quiere impulsar el esquema corporal izquierda-derecha, basta
con aplicar la relajación de Jacobson o de Schultz primero con los
miembros de la parte izquierda del cuerpo para acentuar su vivencia de
modo más claro y diferencial; se acaba con los miembros de la parte
derecha; también se puede hacer alternativamente pierna derecha,
165
RELAX IMAGINATIVO
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA
pierna izquierda, mano derecha, mano izquierda, etc., para concluir con
una tensión fuerte de la parte izquierda y de la parte derecha por
separado y conjuntamente.
Si se realiza a primeras horas de la tarde, es más recomendable el
método de entrenamiento autógeno de Schultz, consistente en inducir
una sensación de peso, calor o frío, de los pies a la cabeza, concentrando la imagen del peso, paso a paso, en cada miembro:
y después lentamente se recuerda con brevedad el proceso de relajación
inicial, haciendo que toquen con sus manos las distintas partes del
cuerpo que se van citando, concluyendo con la apertura de los ojos.
«Te pesan los pies... como si fuera plomo, te pesan mucho, te cuesta levantarlos...
Te pesan las manos... la barriga..., el pecho..., la cabeza..., etc.».
«Los árboles en otoño»
Se procede muy lentamente para dar tiempo a la vivencia imaginativa de la sensación correspondiente.
Cuando los niños están alborotados, conviene aprovechar esta
situación elevándola a la exageración o nivel máximo y contrastándola
con su actuación opuesta: así si están muy inquietos y se mueven,
hacemos que se agiten primero con rapidez y fuerza, de uno en uno y
todos a la vez, los miembros; después se contrasta la situación anterior
con un movimiento lentísimo o a cámara lenta, o se concluye en
inmovilidad de roca o estatua.
Si hablan muy alto, hacemos que griten y hablen con la mayor fuerza
posible, para acabar hablando tan bajo que casi no se oiga, o bien
escuchando e identificando los ruidos de fuera de la clase en riguroso
silencio, o escuchando una música clásica.
VIAJE FANTÁSTICO
Se inicia una historieta o cuento en el que el niño se identifica y vive
procesos y personajes como si él fuera realmente sujeto activo de los
sucesos. En función de la historieta el niño puede pasar a dramatizar lo
que va escuchando para dar una mayor fuerza de vivenciación. También la pueden escuchar tumbados y repetirla por segunda vez dramatizándola todos.
El proceso de identificación es propio de la sinéctica y el recurso a
transformaciones paulatinas del personaje puede ser también tenido en
cuenta.
Para volver a la realidad, se deja un tiempo en silencio, una vez
concluida la narración, para que cada niño continúe sus propias
fantasías,
«Ahora vas a iniciar un viaje fantástico, en el que te ocurrirán muchas cosas; tú
mismo, como si fueras un mago, te irás convirtiendo poco a poco en seres y cosas de
la naturaleza... que cobran vida como si tú fueras ellos y viceversa...».
«Ponte cómodo... cierra los ojos... tus pies se hunden en la tierra... te crecen las
raíces que te agarran a ella... tu cuerpo se vuelve todo de madera... tienes un color
marrón... tus brazos se convierten en ramas... y... en esas ramas te salen unas
hojas... eres un árbol... eres fuerte... robusto... tus hojas son verdes... se mecen con
el viento... Tienes hambre... por las raíces sorbes agua de la tierra y sustancias... se
calma tu sed... Por las hojas respiras y tomas los últimos rayos de sol del verano...
Sientes calor... estás contento, ves a tus compañeros, los demás árboles... y te
alegras por el buen tiempo... Pero, poco a poco, el sol va desapareciendo... llega el
otoño... tus hojas pierden el color verde: van cambiando al amarillo... se ponen
marrones... pierden la fuerza y se van cayendo movidas por el viento... te quedas sin
hojas... desnudo... sientes frío... estás triste, muy triste...miras a tu alrededor y ves a
tus compañeros también sin hojas...
Poco a poco tus ramas desnudas se convierten otra vez en tus brazos... los
tocas... (lo compruebas)... la madera del tronco vuelve a ser otra vez tu cuerpo, las
raíces se encogen y vuelven a ser tus piernas... otra vez eres niño... abres los ojos
lentamente...».
«Los pollitos»
(aromatización guiada)
«Acuéstate en la alfombra... cierra los ojos... respira despacio... más despacio.
No pienses en nada.
Levantas las piernas... más arriba...aguantas arriba... ya te pesan mucho... ahora
las bajas despacio, ... despacio... lentamente...
Ahora te encoges... más, encógete del todo como un balón... estás dentro de un
huevo... ruedas por el suelo... estás a punto de salir... picoteas en la cascara... ves la
luz... rompes la cascara... sacas la cabecita... acabas de nacer... eres un pollito... tu
cuerpo está cubierto de plumas amarillas, brillantes, sedosas... mueves las alitas,
estás muy contento... te pones de pie... pero te caes... eres demasiado pequeño...
Abres el piquito... la mamá gallina te trae la comida y tú picas los granitos de maíz...
das unos pasitos pequeños y bebes el agua fresca del riachuelo... ¡qué rica!
Das un paseo por el campo... sientes el ruido del viento, el canto de los pájaros...
167
166
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA
respiras profundamente... te llega el olorcillo de las flores, de la hierba mojada... pías
alegre y contento.
Ves que unas manos de hombre te van cogiendo... te meten en unas cajitas,
estás junto a otros pollitos amigos... ves a otros compañeros en cajas... os apretáis y
movéis nerviosos... os suben a un camión... sientes el traqueteo del viaje, todos os
agitáis inquietos... Vas por una carretera... estás llegando... ves una casa muy
grande... es un gallinero" una granja, os meten en una especie de bañera muy grande
a todos juntos... ya no ves el cielo azul».
«Historia de una mesa escolar»
«Nos vamos a tumbar en la alfombra con los ojos cerrados, pero sin apretarlos.
Respira profundamente y ponte cómodo. No pienses en nada.
Ahora sientes que tus piernas están muy pesadas, no puedes levantarlas, a tus
brazos les ocurre lo mismo, están enormemente pesados. Se han convertido en las
patas de una mesa. Eres una mesa muy blanca y brillante. Con un montón de libros
encima que te hacen aún más pesada. Eres una mesa de madera.
Ahora recuerdas algo muy lejano, cuando te encontrabas en el campo, rodeada
de flores silvestres, mariposas, abejas, pájaros... y acariciada por la brisa del mar.
Eres un pino. Aún oyes el murmullo de las olas del mar, cuando éste estaba en calma.
Te hacía dormir, y tú a la vez te mecías y le acompañabas con tu murmullo.
Eres feliz. Hasta que llegó un día en que sentiste en tu tronco un filo helador que
te hizo temblar. Luego ya no sentiste nada; te habían talado y llevado a una gran
serrería.
Transformada en tablones de madera, fuiste en un camión, que hacía mucho
ruido por el peso que llevaba, a una carpintería, donde te golpearon con gran
estruendo: Pum, pum, pum. Luego muy suavemente te acariciaban con un pincel y
te dejaban humorosa y brillante.
Todo lo que sufriste quedó compensado por el aspecto radiante, limpio y liso con
que te dejaron.
Por último, llegaste a la escuela, en donde estás muy contenta, pues, aunque ya
no oyes el ruido del mar, sí oyes el viento que zumba en la montaña y la alegría
bulliciosa de los niños. Eres útil, estás siempre en contacto con tus amigos los
niños...
Poco a poco abres los ojos y compruebas que tus pies son normales y tus manos;
dejaste de ser mesa para ser tú mismo».
168
TÉCNICAS
LINGÜISTICO-LITERARIAS
14. El ritmo en preescolar
«El ritmo es el elemento primordial y fundamental
de la música. La música de los pueblos primitivos
consta solamente de ritmo, el "corazón de la
música", según el poeta D'Annunzio. El ritmo es el
elemento que tiene la más intensa e inmediata
influencia en el hombre y afecta directamente su
cuerpo y sus emociones».
ASSAGLIOLI
Comprensión y experimentación
del ritmo
El ritmo es un fenómeno que abunda en la naturaleza y el niño y adulto
han de acostumbrarse a percibirlo, captarlo y analizarlo en ella.
El ritmo no es más que la sucesión ordenada
a)
b)
c)
d)
de objetos
de luces: flash, flash, apagón;
de gestos: sí, sí, no (moviendo la cabeza, las manos);
de sonidos: os!, as!, os!
os!, os!, os!;
d) de golpes sobre la mesa .../ .../ .../ .../ .../ .../.
El ritmo lo pueden comprobar en el propio cuerpo:
—
—
—
—
en los latidos del corazón;
en el movimiento de las piernas al andar;
en el modo de respirar: se hinchan los pulmones, se vacían;
en el parpadeo del ojo.
171
EL RITMO
TÉCNICAS UNGÜISTICO-UTERAR1AS
El ritmo está en el chacachá del tren, en el ruido del motor del coche, en
el tictac del reloj; cada ser tiene su ritmo personal, más o menos lento, más o
menos rápido, más o menos solemne.
Todos podemos variar el ritmo de respirar, de andar, de mover los labios,
de parpadear, etc.
Los niños experimentan estos y otros muchos ritmos que puedan
descubrir. Los niños pueden escuchar una selección de ruidos naturales o
producidos y descubrir la sucesión rítmica, después pueden producir e
inventar, con un objeto cualquiera, sus propios ritmos, grabarlos, escucharlos,
e imaginar qué pueden representar.
Y a la inversa, emitir ritmos sonoros y hacer que él los interprete con
gestos y/o con dibujos.
Podemos iniciar un ritmo y dejar que él continúe (con golpes, con dibujos,
o con sonidos).
Ritmo v simbolización
Ritmo y gestualización
Los ritmos pueden representarse de muchas formas. Es conveniente que el
niño entienda que un ritmo sonoro puede tener equivalencias en un gesto o
movimiento y en un dibujo, por ejemplo:
Dado un ritmo cualquiera O O oo, reproducirlo con gestos y/o golpes en el
propio cuerpo, variando de gesto/golpe a una indicación del profesor:
Este ritmo está compuesto de dos
largos y dos cortos
Es el mismo ritmo pero con más
espacio en blanco (silencio) entre
uno y otro
En vez de una raya podemos poner
uno dos bolígrafos
y dos palillos, o dos movimientos largos de la mano y dos breves, etc.
De este modo podemos hacer que el niño traduzca una secuencia de
ritmos dibujados a los correspondientes emitidos con un sonido de letra.
— con los pies golpeando, mientras se camina, contra el suelo, y/o con
otro objeto;
— con las manos haciendo palmas, golpeando las piernas, las mejillas, la
nuca...;
— mediante una postura difícil, etc.
Empleo del ritmo en la lectoescritura
Todas estas propuestas son mecanismos preparatorios útiles para facilitar
la lecto-escritura:
a) Mejorando la percepción sonora, al ampliar el espectro de sonidos que el
niño puede escuchar y reproducir, lo que fomentará una discriminación
y expresión fonética más afinada.
173
172
EL RITMO
TÉCNICAS UNGÜIST1CO-UTERARIAS
b) Favoreciendo la comprensión de los elementos fónicos ordenadamente
lo que constituye un mecanismo eficaz de introducción a la idea dé
orden, seriación y sucesión... fundamental en la ordenación lectora.
c) Impulsando el juego fónico-gestual de cada fonema, el niño se aproxima
al aprendizaje del mismo de modo vivo, sobre todo si se presentan
sonidos onomatopéyicos con los movimientos correspondientes:
Llamada de atención:
La transcripción al papel o al gesto de ritmos sonoros, visualizados plástica
y/o corporalmente, garantizará una consolidación del dominio de la
concepción espacial antes/después, arriba o abajo (sonido alto/ bajo), lo que
contribuirá a evitar errores frecuentes como confundir «los/sol», p/d, etc.,
manifestaciones claras de inmadurez espacial y perceptiva.
Si cada grupo de clase modula una serie con un sonido distinto se pueden
hacer sinfonías de palabras, bastando para ello que el director vaya dando la
entrada apropiada a cada grupo mientras el que interviene antes y los demás
disminuyen la intensidad; un niño puede adivinar qué palabra se está
entonando.
Se puede adoptar como forma de juego colectivo el juego «coge mi
sonido/ritmo» del capítulo 2.
de las mismas para que no las escriban todas juntas como se pronuncian. Es
bueno que se resalte en los dibujos, en los objetos o las acciones directas que
cada cosa es distinta:
Pepito/corre/por/el/suelo.
Puede ayudar a asumir el ritmo, el aprendizaje de canciones, marcando
con cierta exageración o fuerza los acentos tónicos; un buen ejemplo es:
Antón, Antón, Antón pirulero.
El uso de ritmos de músicas populares o clásicas, como pasodobles,
valses, etc., recalcando la estructura básica del compás con golpe de pandero
y palmadas, mientras los niños se mueven por el espacio, puede ser un recurso
muy útil en el aprendizaje de diversos ritmos de modo integrado.
Cada día, o dos o tres veces por semana, se fija un ritmo que se aprende y
practica por toda la clase varias veces, cambiando la intensidad, suave/fuerte;
la duración, rápido/lento/lentísimo, etc.
Cada niño actúa de jefe, marcando un ritmo con palmadas y golpes dados
en distintos objetos o partes del cuerpo y el resto le imitan. Todos rotan como
directores.
Para acentuar la percepción del esquema corporal, se golpea siempre con
el pie derecho y se tocan una parte derecha del cuerpo, después de varias
actuaciones se cambia a la izquierda.
Un buen recitado de poesía ayudará a asimilar el ritmo; Rubén Darío
ofrece buenos ejemplos: Marcha triunfal, A Margarita Debayle, etc.
El ritmo en otras situaciones o
formas didácticas
El ritmo verbal de la secuencia oral de palabras puede interrumpirse
mediante un pito o palma, que sirve de indicador a los niños de la separación
174
175
RIMA Y POESÍA
15. Rima y poesía
en preescolar
«La onomatopeya reproductora de sonidos del
ambiente, la aliteración o repetición de sonidos o
expresiones, y la rima o correspondencia de sonidos
terminales repetidos cíclicamente constituyen formas primarias de creatividad sonora en el lenguaje».
Cuando se dominen los ritmos con voz, gesto, música, se pueden
repetir cantando en grupos cada uno con los sonidos elegidos, controlando el profesor las intensidades y matices del conjunto y de cada
grupo.
Se puede ensayar el canon, entrando cada grupo después del cuarto
tiempo.
Se puede jugar con una rima sencilla, utilizando los fonemas y
palabras que han surgido en un tema dado. Así jugamos con palabras de
sonido que hemos dibujado y escrito en fichas y que están presentes en
un panel o el encerado.
coso / oso, sueño / señor, tonto / tanto, pozo / cojo, mano / mono... bebo /
bobo, queso / quiso, circo / cerco, caño / baño
PRADO
Las agrupan los niños por el acento y terminación
El ritmo es esencial en la comprensión y creación profunda de la
poesía; así pues, es necesario que la lectura y explotación de los versos
vaya precedida del análisis de sus ritmos:
El profesor propone como ejemplo el primer verso de la frase, para
que los niños a coro la completen con una palabra que rime:
_____________________
El profesor hace siempre la misma propuesta mientras los alumnos
contestan, con sentido o sin él. Puede sugerir algo más como:
Había un ratón
Había un ratón
debajo ________
sobre ___________
176
177
RIMA Y POESÍA
TÉCNICAS UNGU1STICO LITERARIAS
nados en ion, or, ado, ar; para obviar esta tendencia natural basta insistir con
toda la clase en la creación de familias de palabras (adjetivos, nombres,
verbos) que terminen en otras desinencias; taza, plaza, caza, maza, amenaza,
tenaza...; amiga, miga, lisa, pisa, obliga, etc.
Se recogen las respuestas, se dibujan y los niños deciden sobre su
verosimilitud. ¿Será posible? ¿Será imposible? Se continúa con otras rimas:
Así en un grupo de preescolar de 18 niños y niñas, 7 utilizan una rima buena:
mucho / cartucho, anillo / pitillo, pito / señorito, entera / ella, cuerda / mierda, pío /
río, río / tío, charco / barco / arco.
De ellos sólo uno logra los cuatro versos; dos niños tres y el resto sólo dos. Cinco
niños usan la tercera persona del singular del pretérito indefinido: pitó, mató; seis
niños recurren a las desinencias diminutivas «ito, iño» y uno a las aumentativas «ón».
Hay que resaltar la fácil asimilación de la rima, pues sólo dos niños usan
rima en unas frases y en otras no.
Importante: El profesor repite cada inicial de fraseado varias veces hasta
que a los niños no les queden ideas, las agoten.
Otras actividades
Se puede jugar con el ritmo y la rima de los nombres de cada niño de
clase, marcando las sílabas y especialmente el acento tónico, indicándoles en
la pizarra: Pilar tiene un collar / vete a la mar / ponte a bailar.
David con
su chata
nariz
Lourdes
me aturdes
Fernanda
bonita
bufanda
Marisa
qué risa
Antonio
ven pronto
Rosa
es mimosa
María José
en donde te metes
que no se te ve
Mi amigo Santiago
sale temprano
come un helado
El listo de Luis
nos hace reír
Los niños con menos facilidad expresiva tienen el fácil recurso a las
rimas más sencillas como los diminutivos y aumentativos (illo, iño, ón) y los
termi-
1. Al final los niños eligen aquellas poesías que más les gustan y las cantan
con su música.
2. Las ilustran y conjuntando varias de otros compañeros, componen un
librito de poesía.
3. Aprenden una estrofa de una canción popular o infantil, la ilustran y
añaden ellos otros versos.
4. El profesor lee con mucha expresividad una poesía de poetas de nombre,
dramatizándola lo más posible; los niños aprenden dos o cuatro versos y
después los declaman con fuerte entonación. Finalmente intentan cambiar la rima, o añadir nuevos versos.
TÉCNICAS UNGUIST1CO LITERARIAS
CUENTO IMAGINATIVO
moral ha sido frecuente en el uso del cuento; a menudo la justificación
de los males que le ocurren al protagonista está en causas extrínsecas:
se perdió en el bosque por desobedecer e ir sola, cuando en realidad las
causas podrían ser de índole intrínseca: no conocer bien el itinerario, ir
distraído sin fijarse por dónde discurrir, atender a fenómenos o animales
que le apartan de la ruta, etc.
Las fábulas
Las fábulas de Esopo, Samaniego, Iriarte, son un recurso de fácil uso
en preescolar y ciclo inicial, por su sencillez, dado que la historia se
reduce a una o dos acciones, con un diálogo mínimo, lo que permite una
asimilación rápida por los alumnos.
La pueden narrar con sus propias palabras, memorizarla al pie de la
letra (si está en verso), dramatizarla e introducir alguna variante.
Algunos ejemplos válidos: La cigarra y la hormiga, La zorra y las
uvas, etc.
Es interesante comprobar que, de ordinario, en cada fábula o cuento
suele haber un conflicto o problema que los protagonistas no han
resuelto bien, acarreándoles sinsabores y dificultades; el hacer que los
niños propongan soluciones ante las dificultades o fallos es un buen
mecanismo de sensibilización a la solución creativa de problemas y a
afrontar su propia vida con sentido realista.
EL OSO.
LA MONA Y
EL CERDO
(Nunca una obra se acredita tanto de mala
como cuando la aplauden los necios.)
Un oso con que la vida
ganaba un piamontés,
la no muy bien aprendida
danza ensayaba en dos pies.
Queriendo hacer de persona,
dijo a una mona: «¿Qué tal?»
Era perita la Mona, y
respondióle: «Muy mal.»
«Yo creo, replicó el Oso, que
me haces poco favor. ¡Pues qué!
¿Mi aire no es garboso?
¿No hago el paso con primor?»
Estaba el Cerdo resente,
y dijo: «¡Bravo, bien va!
Bailarín más excelente
no se ha visto ni verá.»
Echó el Oso, al oír esto,
sus cuentas allí entre sí,
y con ademán modesto,
hubo de exclamar así:
«Cuando me desaprobaba
la Mona, llegué a dudar;
mas ya que el Cerdo me alaba,
muy mal debo de bailar.»
Los cuentos tradicionales
Guarde para su regalo
esta sentencia un autor:
Si el sabio no aprueba, malo!
Si el necio aplaude, ¡peor!
El recurso a los cuentos clásicos tiene un valor parecido a las
fábulas.
La Cenicienta, Blancanieues, Caperucita Roja, son cuentos conocidos por todos y que a los niños les agrada escuchar una y otra vez.
Andersen y los hermanos Grimm son una fuente inagotable de
cuentos bellamente narrados.
TOMAS DE IRIARTE
(Fábulas literarias)
186
EL RACISMO SIN PUDOR
PUEDE SER MUCHO PEOR
(AUNQUE SEA DE IRIARTE)
SI ALGO NO HACES BIEN
TE ALABARA UNO ENTRE CIEN
187
CUENTO IMAGINATIVO
TÉCNICAS UNGÜIST1CO LITERARIAS
Los cuentos populares de distintas razas y países, recogidos en
antologías son también un recurso nada despreciable.
También entre nuestros literatos desde el romanticismo a los autores contemporáneos podemos encontrar cuentos de gran valor expresivo: las Leyendas de Bécquer y Zorrilla, las narraciones cortas de
Valera, Alarcón, etc., etc., pueden ser seleccionadas y abreviadas con
buen criterio.
Algunos de los romances también pueden servir para ser leídos con
expresividad y viveza en estos niveles.
El cuento inventado
Si la invención del cuento la realizan los propios niños, estos manifiestan sus ideas, sensaciones y frustraciones en la narración, dándole al
cuento un auténtico valor dinástico proyectivo.
Puede haber varias fórmulas: una consiste en dar títulos sugestivos
como:
El gato que hablaba
El árbol cantor
El boli juguetón
El mono llorón
El perro cojo
El avión loco
La tiza saltarina
Etc..
Otra fórmula puede ser exhibir una foto o dibujo y pedir que
imaginen qué puede estar pasando, qué pasó y qué ocurrirá; otras veces
puede iniciarse un cuento fantástico con una frase que debe ser continuada con otra y otra por los niños, en cadena, como si fuera una
historia abierta.
Algunos profesores escriben en el encerado tres palabras con el
sonido o fonema en que están trabajando, y los niños inventan el cuento
entre todos. Después dibuja cada niño en un folio el cuento inventado
entre todos escribiendo las palabras clave. Observan que entre ellos
aprenden, se consultan, les leen espontáneamente a los compañeros lo
que escribieron.
188
Los niños más pequeños no suelen emplear los tres elementos /
palabras presentadas.
Otros profesores escriben seis o siete frases en el encerado elaboradas por los niños sobre el tema o título del cuento. Después cada niño
dibuja lo que quiere, y el profesor reestructura un cuento con los dibujos
de varios niños que se grapan.
Otras veces los profesores cuentan y dramatizan un cuento, ocultando el final de la secuencia de sucesos, para que ellos la adivinen.
Después les entrega una tira de papel o un folio dividido en cuatro o seis
partes en las que van dibujando cada suceso. Con ellas forman un
librito, copian el título original o le ponen otro y lo llevan a su casa y se lo
leen a sus hermanitos o a sus papas.
En ocasiones el profesor proyecta los dibujos de un cuento en
diapositivas y los niños lo van narrando según lo que el dibujo les
sugiere.
A menudo de todos los dibujos infantiles, sobre un tema o personaje,
el profesor va presentando una secuencia sobre la que los niños reinventan el cuento o historieta.
En ciertos momentos basta con invitar a los niños a que salgan a
inventar un cuento a sus amigos.
El cuento recreado
Un cuento cualquiera puede ser re-construido y cambiado por los
propios niños: suprimiendo un personaje, quitándole poderes o dándole
otros nuevos, introduciendo un artefacto sorprendente, un helicóptero,
una máquina voladora, etc.
Tomados de la Gramática de la fantasía de Rodari, señalamos,
entre otros, estos procedimientos de recreación, que deben ser conocidos por los profesores.
1. Tratar de transformar algunas situaciones de los cuentos: cambiar
alguna característica de los personajes. Al comienzo los niños se pueden
irritar porque se les pone en peligro, se les rompen los esquemas, pero
poco a poco les ayudará a desbloquearse de ciertas situaciones.
2. Plantear los elementos fundamentales de un cuento añadiendo uno
nuevo con características normales o mágicas. Por ejemplo, en Caperucea Roja: niña, abuela, bosque, flores, lobo y helicóptero o bolígrafo
mágico, etc.
189
TÉCNICAS UNGUSTICO LITERARIAS
3. Introducir algún elemento nuevo que permita la continuación del cuento
o dejar que la imaginación siga la inercia de la narración: Pinocho comerciante / piloto, etc.
4. Realizar una ensalada de varios cuentos.
5. Realizar cuentos a través del calco con el que se obtiene uno nuevo con
varias graduaciones de reconocibilidad o con total transferencia sobre un
terreno totalmente extraño:
a) Reducir el cuento a la trama pura y a sus relaciones internas;
b) Reducir la trama a pura expresión abstracta;
c) Partiendo de este esquema pasar a una nueva interpretación que puede
ser muy cercana o muy lejana de la trama original.
6. Introducir una nueva clave espacio-temporal a un cuento conocido,
buscando nuevas analogías. Ejemplo, El flautista Hamelin en Madrid en
el año 2000; los ratones serán los coches.
7. Partir de las funciones de los personajes indicadas por Propp para
realizar cuentos poniendo cada función en una ficha; se pueden mezclar
las fichas, sacar varias al azar y componer un cuento o sacar una sola y a
partir de ella construir un cuento completo, a través de estos mecanismos:
— Reducir elementos.
— Amplificarlos.
— Sustituirlos.
— Intensificarlos.
8. Descomponer un personaje de fábula en «factores primarios» para construir binomios fantásticos e inventar otras historias o cuentos sobre
aquel personaje. Ejemplo, La bruja de la escoba: escoba, zapatos rotos,
dónde vive, qué hace.
9. Dar un personaje real o imaginativo y a partir de sus características
realizar el cuento: El hombre de vidrio: transparente, frágil, se puede
lavar, colorear...
10. Elegir personajes de los tebeos y dibujos animados del cine o TV, con la
característica que los distingue y tratar de presentar nuevas situaciones y
aventuras con variaciones y modificaciones hasta el infinito: Bill-piano o
Piano-Bill que en lugar de usar la pistola usa el piano.
11. Inventar cuentos en grupo siguiendo cualquiera de las indicaciones
dadas anteriormente; uno empieza y los demás van completando la
narración por orden o con libre intervención.
17. La canción como
desencadenante
de expresión total
«La melodía se origina en sonidos producidos por
el aparato vocal: sonidos expresivos del afecto y
reactivos a estímulos externos. Este repertorio de
sonidos probablemente antecede a la verbalización...
La melodía, uno de los dos componentes esenciales
de la música, nunca ha perdido su función original
como "expresión de la emoción"... El ritmo es la vida
misma de la música, el que le da su vitalidad».
ARIETI
Más allá de las cassettes o productos para la escuela, en el fondo del ser y
del estar de los «lírico-músicos» se puede encontrar una sincera y nítida
sensibilidad poética y musical, en busca de formas viejas para nuevos juegos
musicales; el deseo constante de llevar a los primeros ciclos de enseñanza las
canciones, los ritmos, las estrofas de entraña popular debe ofrecer junto a cada
canción con la letra y con la música, un diseño plástico alusivo a la misma y
unas orientaciones prácticas y actividades concretas de explotación didáctica
con el fin de aprovechar al máximo cada canción.
Con las cassettes de la música las canciones se pueden considerar un
procedimiento para desarrollar la expresión total —plástica, dinámica,
literaria, musical— del niño.
Voy a intentar explicitar los elementos, principios y formas básicas de
integración creativa total en base a una música o canción dadas, siguiendo los
conceptos operativos fundamentales de dinámica de acción creativa.
191
CANCIÓN
TÉCNICAS UNGÜISTICOIJTERARIAS
Conceptos operativos de creatividad
como desestructuración y recreación
La creatividad se puede concebir de múltiples formas: es un concepto plurisignificativo, no se puede resumir en una definición única ya
que la creatividad es apertura a todo lo nuevo, extraño, original; con ella
se diversifica, se enmascara o se aclara un significado dado con otros
muchos.
La creatividad es, por su propia naturaleza, la diversidad enriquecedora, la pluralidad y repetición con variaciones, la transformación multiforme de lo dado, de lo pre-establecido, de lo ordenado; lo que significa,
en la práctica musical, plástica, o corporal, la urgencia natural de asumir
un ritmo, canción o forma plástica, repetida hasta su dominio espontáneo y libre... para llegar a una desestructuración o ruptura del ritmo o
canción aprendida para «inventar» nuevas formas de expresión en base
a los dados.
Los mismos niños realizan la descomposición y recomposición de la
canción, y de esta manera, pueden originar formas musicales nuevas o
distintas, más ajustadas a su estado emocional, corporal o simbólico,
impulsando la inclinación a la recreación original, personal y grupal para
que su creatividad no desmorone la necesaria actividad de socialización
imitadora de los modelos adultos de la cultura.
El esquema gráfico adjunto ilustra en resumen estas ideas.
La dimensión de espontaneidad liberadora
de la expresión creativa
El punto de partida del fomento de la creatividad de los niños y de los
propios adultos es, sin duda, la potenciación de libre expresión, la
manifestación espontánea de lo que se piensa, de lo que se observa y
siente, sin ningún tipo de represión, ni reprensión, sin ningún tipo de
crítica o rechazo.
De esta manera, promocionando la expresividad viva y natural del
niño se le ayuda a vencer la timidez y a proyectar fuera los fantasmas,
miedos y agresividades que le pueden oprimir.
Una comprobación usual de las actividades creativas es su fuerza
desinhibidora y liberadora.
De alguna forma y en el fondo, los procesos creativos e imaginativos
192
193
TÉCNICAS UNGÜIST1C0 UTERARIAS
CANCIÓN
espontáneos se caracterizan por su facilidad para cambiar las formas, las
imágenes, de un modo incontrolable: en los momentos de relajación o de
entresueño, cuando la persona abandona los controles lógico-racionales, la
imaginación proyecta fenómenos, sucesos, figuras, imágenes, vivencias sin
ningún nexo aparente entre ellas, como si las imágenes surgieran de una
luminaria multiforme y fantasmal.
La dimensión globalizante de la
creatividad
La potenciación de la creatividad requiere la exigencia del recurso
didáctico a las múltiples formas de lenguaje o expresión; al mismo tiempo,
en la medida de lo posible, el niño ha de realizar estas funciones:
1. Imaginar o ver en imágenes el verso que se canta, y aun el mismo ritmo de
las notas..., iniciar un cuento sobre el tema.
2. Representar plásticamente la música, los ritmos, los conceptos o imágenes que se recitan.
3. Decir lo mismo con movimientos corporales o dramatización.
4. Exteriorizar «notoria o exageradamente» los diferentes sentimientos de
alegría, tristeza, miedo, etc., que insinúa la dinámica musical o la letra.
5. Expresión verbal de aquellas cosas o ideas que se le ocurren al niño.
Canción y dramatización creativa
Se aprende una canción breve mediante procedimientos repetitivos; y
la dramatización, cuando ya los niños la cantan con perfección, se
introduce con variaciones o novedades dramáticas, dándole una entonación:
— triste / alegre / llorona;
— cansina / de agotamiento / saltarina;
— enérgica y militar / suave y tierna, de ruiseñor / de perro, de robot / de
brisa;
— de niño / de viejo gangoso, etc.
Moviéndose todos por el espacio del aula: a una indicación del profesor
se introducen las variaciones, que han de durar lo suficiente como para que
los niños encajen y asimilen la nueva situación dramática.
Al final cada cual puede repetir aquel estilo que mejor le vaya o más le
guste.
Intentar poner nueva música. Por ejemplo:
Estoy cojo de un pie
no puedo caminar
no puedo, no puedo
no puedo caminar
voy siguiendo una liebre
y no la puedo alcanzar ar ar
no la puedo alcanzar.
Maldita sea la piedra
que me hizo tropezar, ar ar
que me hizo tropezar.
Conclusión
El proceso de multiexpresión creativa podría seguir el orden indicado
en el esquema adjunto. Una canción, o un verso de la misma, un ritmo, o
cualquier elemento, opera como desencadenante de un proceso rico de
variadas expresiones o del uso de diferentes lenguajes.
194
Podríamos decir, en síntesis, que el niño en los primeros años es un ser
que está en una necesidad de exploración y dominio de distintos lenguajes,
de las distintas posibles formas de expresión, por lo que las actividades
creativas desencadenadas por la música, deben apreciarse más como una
195
TÉCNICAS UNGÜISTICO UTERAR1AS
manifestación viva y espontánea del mundo infantil y de su tendencia al
juego y disfrute con la expresión que como una disculpa para que los
niños conozcan y aprendan determinados conceptos y esquemas. Que
el pequeño viva y vibre con canciones, que se vea envuelto en un
mundo emocional, sonoro, plástico, fantástico, dinámico, popular y
lúdico, que es su mundo. Esa es la finalidad primordial de creatividad
musical desencadenante.
Un libro de cantares es un eficaz instrumento didáctico en las
manos de un maestro sensible, innovador y creativo.
La música, y más la creatividad total, le ayudarán a revivir y reencontrar
su infancia de juego, fantasía e ilusión... pues «la infancia es la etapa
creativa e imaginativa por excelencia» (Piaget).
TÉCNICAS
DE INVESTIGACIÓN
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
ESPÍRITU CIENTÍFICO Y CREATIVIDAD
miedo a equivocarse. Un modelo de interrogación divergente, que
estimula la participación, la imaginación, la fantasía y la expresividad del
niño es deseable que sea conocido, usado y controlado por los profesores de modo libre o sistemático, como en síntesis se muestra en el
cuadro adjunto.
La analogía
La ciencia es relación de fenómenos, sucesos o cosas que, de
ordinario, el sentido común no suele asociar, porque no «aparecen»
conectadas en la realidad. Pues bien, el concepto de creatividad radica
en la relación de objetos o fenómenos distantes. Todo lo que sea
emplear técnicas, actividades y procesos creativos es impulsar el sentido científico en alguna medida. La Analogía Lógica, inusual, presentada en el capítulo 9, es un modelo explícito de relación muy valioso para
espolear la capacidad asociativo-analítica del alumno.
La solución de problemas
Lo mismo podríamos decir de la solución de problemas. Las actividades de prever o describir problemas en relación con objetos usuales,
peligrosos o no, con situaciones de personajes de cuentos, etc., la
búsqueda de alternativas de solución y la planificación de los pasos para
llevar a cabo aquella propuesta elegida, la previsión de las consecuencias positivas o negativas de una acciono fenómeno, etc., sensibilizan al
niño hacia la problemática, le vuelven inquisitivo, reflexivo y flexible, lo
alertan, lo estimulan a una planificación de la acción eficaz; y la ciencia
en todos sus niveles, directa o indirectamente, busca las causas y las
soluciones a los problemas del hombre actual.
200
ESPÍRITU CIENTÍFICO Y CREATIVIDAD
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
En el capítulo 19 se analizan las relaciones de la creatividad y la
conservación piagetiana así como tipos de actividades imaginativas que
se pueden realizar.
La observación
Nota: Como es obvio, formular y contestar todo este cúmulo de preguntas, más
de 17, es excesivo para niños muy pequeños; quizá baste elegir 3 ó 4 por
cada área de indagación, bien sólo de lo «real» o bien de lo «posible/fantástico», acostumbrando al niño a distinguir lo que es o existe (real) de lo
que aún no es pero puede existir (posible) o sólo puede existir en la
fantasía (fantástico/irreal).
Es esencial la manipulación y/o constatación sensorial de lo que se pregunta por parte del niño, así como la representación activa de sus respuestas.
La hipotetización
Un procedimiento usual de los científicos es el lanzamiento de
hipótesis sobre las causas de los fenómenos que sorprenden a los niños
o como previsión de lo que puede ocurrir con diversos experimentos y
su justificación (razones):
¿Qué guisante nacerá primero, el enterrado en una lata o en un vaso de cristal?
¿Por qué? ¿Crecerá más el enterrado en agua con algodón o el metido entre tierra?
¿Cómo comprobarlo?, etc.
La justificación de fenómenos regulares de la naturaleza como la
caída de los cuerpos, la lluvia, el viento, el humo del fuego, etc., animando a los niños a que expresen sus ideas o fantasías, así como una
elección de aquellas respuestas que les parecen más adecuadas, nos
puede dar una aproximación a su pensamiento científico. Los experimentos sobre la conservación de Piaget pueden dar rigor y orientar al
profesor sobre formas de investigación en el aula, constituyendo un
buen ejemplo de trabajo y de exploración de los procesos pre-científicos
de la inteligencia infantil.
202
El espíritu observador es fundamental en la investigación científica:
sin observación sistemática no hay ciencia.
Para acostumbrar al niño a mirar minuciosamente y captar fielmente
los elementos y partes de un proceso o situación del modo más rápido y
sin cometer errores u omisiones es preciso realizar diariamente múltiples ejercicios de observación, que desvelen la realidad exterior e
interior de las cosas.
Descubrir con los ojos cerrados, mediante el tacto, las características de un objeto; identificar del mismo modo qué cosas hay en un bolso
(tela, lija, arena, hierba, hilo, etc.); presentar varios objetos e identificarlos con un golpe de vista; presentar un cuento, un dibujo o póster más o
menos complejo por la mayor o menor cantidad de detalles que tiene, y
pedir que dibujen todo lo que vieron y/o lo digan, volviendo después a
reobservarlo y comprobar lo que pusieron y no pusieron de lo existente
en el póster, foto o dibujo de su libro; son todas actividades que suelen
despertar interés en los niños.
Un proceso de observación sistemática por categorías, guiada con
preguntas como el que se presenta en el cuadro de interrogación
divergente, puede que, por su duración, llegue a fatigar la atención del
niño pequeño; pero su aplicación es muy deseable que sea intentada
sucesivamente o por partes.
La experimentación científica
La realización de experiencias en ciencias naturales con un control y
seguimiento de su desarrollo implica, entre otras, estas actividades
intelectuales científicas:
203
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
ESPÍRITU CIENTÍFICO Y CREATIVIDAD
a)
b)
c)
d)
Elaboración de hipótesis.
Planificación de la experiencia.
Observación de fenómenos, medida y codificación.
Creación y empleo de instrumentos y métodos alternativos de medida v
observación.
e) Elaboración de generalizaciones y regularizaciones.
/) Uso del lenguaje coloquial, gráfico, categorial, estadístico elemental.
La propuesta del tema de experimentación puede hacerse muy
abierta: ¿cómo podríamos saber la forma de germinar una semilla de
maíz o trigo, es decir, cómo comprobar cómo se transforma en una
planta?
Las respuestas, en plan torbellino, de los niños nos darán pautas y
propuestas diversas de experimentación.
Con preguntas posteriores más explícitas se puede concretar:
Fig. 1. Esquema gráfico para las raíces.
— ¿En qué tipo de tiesto se pueden sembrar: vaso de cristal, lata, tiesto, etc.?
— ¿Con qué cubrimos la semilla: abono, tierra, piedra, arena y agua, agua sola, aceite, etc.?
— ¿En qué parte del tiesto lo ponemos? ¿En el fondo, al medio o arriba?
Una vez decididas las diversas formas de plantación los alumnos
hacen hipótesis de lo que puede ocurrir en cada una de ellas- ¿Qué
semilla nacerá antes? ¿Cuál no saldrá?, etc.
Con posterioridad se pueden prever formas para recoger y ordenar
los datos.
— ¿Qué datos conviene observar y recoger?, el número de raíces el día que
aparezcan, la longitud y el grosor de ellas y del tallo, el número de hojas, tamaño /
peso de la semilla, etc.
— ¿Cómo medir la longitud?, con un hilo, con una hierba, con una tira de papel, etc.
Para ordenar los datos se pueden recoger en cuadros gráficos de
doble entrada simples.
204
Se puede usar un esquema similar para las hojas, otros dos gráficos para el tallo:
uno para la longitud y otro para el grosor o peso; y cuantas sugerencias den.
Un aspecto muy importante de la experimentación científica es el
uso del instrumental investigador correspondiente, el empleo de
microscopios o lupas de gran aumento causará admiración y sorpresa
en el niño, al poder ver aspectos oscuros de la realidad que se escapan a
la visión ordinaria.
Otro recurso didáctico muy interesante es el empleo de films o
vídeos científicos especiales que muestran el misterioso interior, la
estructura y el funcionamiento de los seres vegetales, minerales, químicos o animales.
En el proceso de observación se ha de recurrir a la manipulación del
objeto, explorando en su exterior y en su interior, su sabor, forma, olor,
color, estructura, partes, etc. Así si es la época de las castañas, las
pueden mondar, partirlas en lonchas, observarlas todos con la lupa,
205
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
dibujarlas, etc. Puede ser interesante que observen la evolución o
crecimiento del árbol, sembrando una castaña y comprobando, cada
5 días, cómo se desarrolla.
Los niños han de explorar en profundidad aquellos productos que se
dan en su zona, realizando sobre ellos cuantas actividades de investigación se explicitan en este capítulo; pueden usar otros procedimientos
creativos como la dramatización, el dibujo o la solución de problemas de
cálculo que ellos plantearán y resolverán a su manera y con sus destrezas (contando por rayas, por ejemplo).
Así, una profesora de la zona de Padrón realizó estas actividades sobre los
pimientillos que son típicos de allí:
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
Construir los recipientes o cajones para plantarlos.
Recoger la tierra adecuada.
Montar el invernadero con plásticos.
Plantar las plantas.
Informarse por sus padres de cómo se hacen las cosas, qué hay que echar a
las plantas.
Anotar el proceso de lo hecho y de los fenómenos que ocurren en la libreta
del grupo, en gran mural de la clase.
Realización de un relax imaginativo sobre la vida del pimiento de Padrón
desde que es plantado hasta que es comido.
Elaboración de una analogía entre pimiento y pez.
Prever los problemas y dificultades del pimiento para poder crecer normalmente sin daños, consultando en casa: enfermedades, plagas, heladas,
sol, sequía, la competencia en el mercado, etc.
Imaginar alternativas de solución para cada uno de ellos y volver a comprobar las que se ponen en práctica en el pueblo.
19. El pensamiento
divergente y
la conservación piagetiana
«Para Gowan y Torrance, los años del preescolar
(4 y 5 años) son tiempos creativos. Con la entrada en
la escuela elemental (7 a 12 años) se inicia un período
de escaso crecimiento en las habilidades de pensamiento creativo, según Torrance, debido al énfasis
en la información sobre el mundo real, debido a las
presiones formalmente ejercidas por uno de los más
poderosos agentes de la sociedad, donde se
sobrevaloran la conformidad y la conducta correcta
y se establecen restricciones a formas más
naturales de aprender».
KATHENA
Riesman y Torrance (1978, p. 10) administraron los Tesis de Torrance de
Pensamiento Creativo y las Tareas piagetianas de conservación del número, de la
cantidad discontinua, de la masa y del tiempo a 135 niños y niñas multirraciales del
Kindergarten y del primer grado, de edades comprendidas entre los 5 años / 5 meses y
los 8 años / 1 mes.
Ambos investigadores, en un trabajo anterior (1974), habían encontrado relaciones significativas en el comportamiento de los niños en
conservación y creatividad.
«La habilidad para implicarse en imágenes, la flexibilidad de pensamiento y la resistencia
al cierre u oclusión prematuros, en particular, parecen estar en la base del pensamiento
creativo y de la conservación»; y concluyen Riesman y Torrance: «Los resultados de este
estudio (1978) sugieren explicaciones teoréticas alternativas para la conservación en
relación con la investigación sobre el pensamiento creativo».
206
207
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
PENSAMIENTO DIVERGENTE Y CONSERVACIÓN
El concepto de conservación
en Piaget
«La conservación depende de la habilidad del niño para mantener una invariante bajo
varias transformaciones» (p. 1).
Por ejemplo, ser consciente de que la cantidad permanece igual aunque se
transforme la figura del objeto o se ordenen en el espacio de formas distintas los
diferentes elementos que componen el objeto o conjunto.
Para que un niño pueda mantener el concepto de conservación precisa
mantener en su mente, al mismo tiempo, dos impresiones opuestas: que el
objeto cambia (de forma), pero permanece el mismo (en cantidad).
La capacidad para reconciliar estos opuestos exige en el niño:
a) La habilidad para considerar más de un aspecto (forma / cantidad) de la
realidad, al mismo tiempo.
b) La flexibilidad mental y actitud de aceptación de la ambigüedad dependiente de la contradicción de algo que aparece igual y distinto debido a
modificaciones externas como, por ejemplo, cambio de posición o
perspectiva, como ver una moneda de frente o de canto, con lo que
cambia la forma percibida, pero no la real; o debido a modificaciones
internas, cambio de forma, como moneda doblada o tiza hecha pedazos
o polvo, con lo que cambia la forma real y por tanto la percibida, pero no
la cantidad ni la sustancia de que está compuesto el objeto.
c) La capacidad de discriminación entre dos o más categorías de elementos: el número de elementos o la cantidad de su masa, frente a las formas
y figuras en que se pueden organizar o transformar; para ello se requiere
que el niño haya experimentado ampliamente la comparación y el contraste binario acerca de la misma categoría, característica o cualidad
(color, forma, tamaño, altura, grosor, etc.) de los objetos distintos.
El niño, por tanto, llega al concepto de conservación cuando comprende que el volumen de agua permanece invariable, aunque yo lo vierta
en recipientes de distintas formas que muestran distintas alturas y grosores.
(Ver figura 1.)
208
O cuando acepta que una bola de arcilla contiene la misma masa
cuando se la estira en rollo o si se la convierte en una tortilla o se la divide
en pequeños trozos.
Según Riesman (1978), la conservación del tiempo es más difícil; en
ella la invariante es la duración del tiempo y las transformaciones son
cambios de velocidad en la distancia recorrida.
El gran problema que se plantea al niño en la conservación es el
análisis discriminativo para reconciliar opuestos simultáneos (aparentes).
El niño debe reconocer qué es lo que se conserva y qué es lo que se
transforma y aceptar que se pueden cambiar unos aspectos de la situación
sin que otros cambien para nada.
El concepto de creatividad
El concepto de creatividad es muy variado y complejo, debido a los
numerosos factores que son tenidos en cuenta para su diagnóstico a través
de los tests.
En el estudio que comentamos, basados en la batería de Torrance, nos
encontramos con seis Habilidades de pensamiento creativo (fluencia,
elaboración, originalidad, flexibilidad, resistencia a la oclusión inmediata,
abstracción de títulos) y una lista de 10 puntos fuertes creativos: expresión
emocional, articulación en contar una historieta, movimiento y acción,
expresividad de títulos, síntesis combinatoria (de figuras o líneas),
perspectiva visual inusual, visualización interna, humor y riqueza de
imágenes.
Su definición queda descrita en el cuadro adjunto Habilidades y rasgos
dominantes de creatividad.
Esta dispersión de rasgos de creatividad nos ofrece un mosaico oscuro
o
209
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
desdibujado de lo que podría ser la estructura organizativa del pensamiento
creativo, proceso mediante el cual se elaboran los productos que sean
creativos, en la medida en que intervienen las 6 habilidades y los 10 puntos
fuertes antes mencionados.
¿Qué elementos comunes hay en esta variedad de rasgos? ¿Cuál es la
conexión entre ellos? ¿Cómo se relacionan con la conservación piagetiana?
Estas son cuestiones que requerirán investigaciones más precisas y, quizá,
planteamientos metodológicos e instrumentos de investigación muy
distintos.
Subyacente a todos los rasgos y criterios de creatividad de Torrance y
de otros autores está el concepto de potencialidad mental asociativa
superadora de condicionamientos imitativos y de encadenamiento
estímulo-respuesta (S-R). Ello representa entre otras características
genéricas las siguientes:
a) La predisposición a la rotura de los estereotipos mentales, fruto de la
exposición continuada a los mismos estímulos desencadenantes de las
mismas respuestas convergentes (apertura mental y actitudinal).
b) La capacidad de asociación múltiple y remota sobrepasando la relación
unilateral y estereotipada, preestablecida socioculturalmente.
c) La habilidad de elaborar rápidamente, multiplicidad de ideas, figuras,
sensaciones, imágenes, sentimientos respecto a un tema u objeto o
situación (fluencia, labilidad mental, flexibilidad ideativa).
d) La facilidad para ver la realidad de modo nuevo o inusual (sensibilidad
perceptiva, perspectiva visual inusual).
e) La facilidad para expresar con riqueza, viveza y colorido de imágenes
plástico-literarias (expresividad imaginaria).
f) La propensión a la sensitividad y expresividad emotiva, que es
proviniente de una especial condición de delicadeza y finura de espíritu
para percibir fenómenos y detalles ante los que el sujeto siente y se
emociona, y no simplemente piensa o concibe, como suele ser común
(emotividad impresiva-expresiva).
g) Tendencia a la manifestación del movimiento y la acción en expresiones
plástico-literarias, síntoma de una actitud creativa innovadora y transformadora, así como de una inclinación a ver la realidad en proceso
dinámico más que en situación estática (dinamismo innovador).
h) Agudeza para concebir relaciones inusitadas y chocantes que provocan una cierta chispa de alegría y sorpresa, elementos básicos del
humor.
PENSAMIENTO DIVERGENTE Y CONSERVACIÓN
HABILIDADES Y RASGOS DOMINANTES DE CREATIVIDAD*
Rasgo o habilidad
Descripción
A) Considerados más
comúnmente
1. Fluencia o productividad.
Está determinada por el número de diferentes
respuestas (ideas u objetos diseñados) que el
sujeto da ante un estímulo verbal o gráfico.
2. Flexibilidad. Indica la variedad de campos o categorías diferentes,
versatilidad, número de desviaciones, libertad de cambios,
número de planteamientos o estrategias
aplicadas a la búsqueda de soluciones,
número de cambios de interpretación,
cambios en la dirección del pensamiento.
3. Originalidad Cataloga las respuestas inusitadas, únicas, nuevas, impredecibles
y que originan sorpresa, asociaciones remotas,-poco frecuentes;
transformaciones verbales figurativas y
simbólicas de una infrecuencia objetiva y
estadística.
4. Elaboración. Cantidad de embellecimiento en detalles colocados en un dibujo
en contraste con la tendencia normal de dar una misma respuesta
significativa única, mientras la «imaginación y
exposición de detalle es una función de
habilidad creativa».
Tendencia a cerrar de inmediato las /¡guras in5. Oclusión o cierre. completas mediante «líneas, rectas o curvas, cortando la
oportunidad de imágenes más poderosas, originales».
B) Otros rasgos o
criterios
6. Abstracción en títulos.
Capacidad de sintetizar y abstraer más allá de la
representación pictórica de una idea.
Comunicación de sentimientos y emociones sea en
los títulos o en los dibujos.
7. Expresividad emotiva. Es la habilidad para comunicar algo con claridad y fuerza
expresiva.
8. Articulación en la narrativa.
211
PENSAMIENTO DIVERGENTE Y CONSERVACIÓN
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
9. Dinamismo. Es
la acción y movimiento mostrado a través de los títulos, del
lenguaje o de las posturas corporales; de los
personajes del dibujo. Para Klopfer y
Davidson es un indicador de imaginación.
10. Expresividad en títu- Es la comunicación de sentimientos, emoción u otras
los.
abstracciones sintéticas, que no aparecen de
inmediato en el dibujo.
11. La combinación sinté- Es la habilidad para sintetizar y unir varias figuras y
tica (o la síntesis com- líneas dadas para ver «relaciones entre elementos
binatoria).
bastante diversos y de otra forma no relacionados»,
para «reconciliar opuestos», base de la
reversibilidad según Reisman, apartándose de
las respuestas ordinarias.
12. Perspectiva visual
inusual.
Es la percepción de los lugares comunes de modo
diferente e inusual.
13. Visualización interna. Habilidad para visualizar más allá de los exteriores y
prestar atención a los funcionamientos internos y
dinámicos de las cosas.
14. Humor. Incluye las combinaciones inusuales y la sorpresa en los títulos,
sugerencias y diseños.
15. Riqueza de imágenes. Supone
respuestas con variedad, viveza, vivacidad e
intensidad.
PRADO, J. A. y PRADO, D. (1980), p. 13.
La relación entre creatividad y
conservación
En base al cuadro adjunto Diferencias significativas en diversos
criterios de creatividad según grados de conservación piagetiana, se
puede afirmar que:
Respecto a las diferencias entre niños conservadores y no conservadores: se
comprueba una diferencia significativa en todos los rasgos o habilidades que definen
la creatividad; entre los cuasi-conservadores y no conservadores hay diferencias en
siete de los doce rasgos; mientras entre los conservadores y cuasi-conservadores
sólo hay diferencia en tres rasgos creativos (riqueza de imágenes y perspectiva visual
interna e inusual).
Estos fenómenos también ocurren entre cuasi-conservadores y no conservadores si tenemos en cuenta que se dan las diferencias también en los dos grupos cC nC y C - nC en el colorido de imágenes, la síntesis (o relaciones entre elementos
diversos o conciliación de opuestos), el dinamismo en la acción, el movimiento de las
figuras, y la articulación narrativa: podemos afirmar que la dimensión perceptivoimaginativa y figural, la visión especial del objeto concebido de modo diferente al
usual o visto desde su funcionalidad y constitución interna, más que desde su
apariencia estructural exterior, la capacidad de combinación intencional de relaciones de formas/elementos comúnmente no asociados u opuestos (separados), la
vitalización articulativa en movimientos de los personajes indicada en el diseño o el
lenguaje son rasgos creativos que diferencian el hecho de conceptualizar clara y
operativamente la conservación.
Es interesante resaltar que los criterios clásicos más comunes de conceptualización de la creatividad, como la flexibilidad, la originalidad o la resistencia a la
oclusión, sólo diferencian a los conservadores (C) de los no conservadores (nC), no
a los C - cC y a los cC - nC. ¿Significa que los cuasi-conservadores han asimilado en la
práctica la esencia genérica de lo creativo? Pues otros dos criterios también básicos,
pero poco finos, como la productividad y elaboración, es decir, el conjunto de
detalles o ideas producidos en un tiempo dado, no muestran diferencia alguna entre
conservadores y no conservadores, ni ofrecen correlación significativa con la conservación.
Si nos atenemos a la correlación entre rasgos y habilidades creativas y conservación, los índices más elevados son la riqueza de imágenes (.49) y la perspectiva visual
interna (.44) seguidos del dinamismo de la acción/movimiento (.35), la articulación
narrativa (.33), la perspectiva visual interna (.33) y la resistencia al cierre prematuro
(.32) con niveles de significación superiores al .001; la síntesis (.27), originalidad (.27),
colorido de imágenes (.28), la flexibilidad (.24), el humor (.21) y la expresión emocional muestran las correlaciones más bajas.
La relación de creatividad y conservación está ligada a nivel conceptual: la creatividad es la flexibilidad mental para distinguir analíticamente
elementos distintos de una misma realidad (cantidad o volumen y forma
o recipiente), por eso podemos asegurar que una buena comprensión
de los mecanismos de conservación contribuye al despliegue creativo y
viceversa.
212
213
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS EN DIVERSOS CRITERIOS DE CREATIVIDAD
SEGÚN GRADOS DE CONSERVACIÓN PIAGETIANA
PENSAMIENTO DIVERGENTE Y CONSERVACIÓN
Desde el punto de vista didáctico parece recomendable un trabajo
creativo divergente seguido de procesos de síntesis y comprensión
lógica como dinámica para impulsar la maduración infantil.
La realización de actividades variadas y simultáneas de conservación e imaginación creadora puede ser una recomendación útil en el
preescolar y los primeros grados. Por ello, además de las variadas
actividades y procedimientos de pensamiento divergente que se ofrecen en este libro, proponemos aquí algunas en relación con las tareas de
conservación pragmática.
Ejercicios didácticos creativos
acordes con el desarrollo evolutivo de Piaget
sobre la contaminación de la playa
1. RELACIÓN DE ORDEN
1.1. Ordena de menor a mayor (dibújalos).
a) Los objetos y cosas que hay en una playa limpia.
b)Las cosas que hay en una playa sucia y contaminada (tamaño).
c) Las cosas que manchan menos a las que contaminan más en una playa.
1.2. ¿Cómo podríamos hacer para que lo que contamina y mancha mucho, manche
poco o nada? (Dibújalo).
2. INCLUSIÓN DE CLASES Y CATEGORIZACION
Coeficientes de correlación entre puntajes de conservación y medidas figúrales de
pensamiento creativo (Tabla 1), significativos al .001; al .01. Obtenido de datos de RIESMAN, F. K. y TORRANCE, E. P.: Comparison of childrens performance on the Torrance
Test of creatiue thinking and selected piagetian tasks, U. of Georgia, USA, pp. 6 y Tablas
1 y 2 (sin fecha).
R = Correlación múltiple de predictores creativos de la conservación.
N = Número de variables incluidas.
C = conservadores, cC = cuasi-conservadores, nC = no conservadores.
Resultaron conservadores (C) el 75% de los niños que realizaron correctamente las 5
tareas de conservación. Cuasi-conservadores (cC) fueron el 14%, con 4 tareas bien hechas, y no conservadores (nC), el resto.
214
2.1. Haz una relación de los objetos contaminantes de la playa, e inclúyelos en cada
una de estas categorías:
a) Natural
Artificial
b) Hombres (acciones o funciones del hombre)
Animales
Plantas (vegetales)
Minerales
2.2. ¿Qué categoría tiene mayor fuerza de contaminación?
2.3. a) ¿Cómo agrandarías la contaminación?
b) ¿Cómo la minimizarías o reducirías al mínimo?
c) ¿Cómo emplearías los contaminantes para fines buenos? ¿Qué podrías hacer
con ellos?
215
PENSAMIENTO DIVERGENTE Y CONSERVACIÓN
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
Tareas de conservación piagetiana
3. CONSERVACIÓN
3.1. Transformación fantástica:
TAREA1
Si la arena de la playa fuera sal...
Si la arena de la playa fuera azúcar...
Si la arena de la playa fuera luz...
Si la arena de la playa fueran gusanos...
Si la arena de la playa fuera fango...
Si-la-arena de la playa fueran botes de Coca-Cola y botellas.,
Si la arena de la playa fuera paja, hierba...
Pregunta: ¿Hay el mismo número de uvas en las dos líneas?
3.2. a) Coge en tus botes: agua
arena
berberechos, conchas
b) Hacer montones de arena y teñirlos de 4 colores.
c) Coger igual cantidad de cada y hacer distintas figuras con ellas. Indicar ¿dónde
hay más arena?
Ordénalas según tamaño (en el dibujo, en la realidad).
3.3. ¿Habrá más granos de arena que botellas o botes de Coca-Cola?
3.4. El vidrio (botellas) se hace de la arena.
3.4. Háblame de tu casa o de las casas que conoces por TV (torbellino de ideas).
…..
…..
…..
Clasifícalas por tamaño, forma, lugar, colores, etc. Ordénalas según el dinero o lo que
cuestan.
4. Haz estos ejercicios de fantasía que podrían ser dramatizados, si el local lo permite,
moviéndote por el aula: camina lento, muy lento, deprisa, corre, salta en pequeños
botes, juega al balón, haz piruetas, túmbate, rueda, etc.
Camina sobre la arena, la sal, el azúcar, la luz, los gusanos, el fango, la hierba, los cristales, las botellas... en que has convertido la arena de la playa con tu imaginación.
216
217
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«Lubrican», Santiago de Compostela.
222
223
COLECCIÓN de CREATIVIDAD
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David de Prado. Innovación y creatividad en la empresa y en las organizaciones.
David de Prado. El Tarot Jacobeo de la Creatividad Arquetípica.
* Agustín de la Herrán. Cambio docente. Creatividad y conciencia reavivadas.
CREATIVIDAD ACTIVADA: MÉTODOS
Doris J. Shallcross. Intuición
David de Prado. 365 Creativaciones.
David de Prado. 18 Activadores de la creatividad integral.
David de Prado y Elena Fernández. Analogía Inusual.
David de Prado. La relajación creativa integral. Principios y técnicas.
*Martina Charaf. Relajación creativa: Técnicas y experiencias.
David de Prado. ABC de la Relajación Creativa (Audio-libro).
David de Prado. Relajación creativa curativa.
David de Prado. Métodos creativos de investigación e intervención psico-social.
David de Prado. La solución creativa de problemas.
*David de Prado. Torbellino de Ideas. Por una EducAcción participativa y creativa
*Agustín de la Herrán. Metodologías docentes para transformar la educación.
*D de Prado y Elena Fernández. Creatividad desde la Universidad: Nuevos métodos y
experiencias.
CREATIVIDAD MULTILENGUAJE: TALENTOS.
* David de Prado. Técnicas creativas y lenguaje total.
* David de Prado. Reorientar creativamente la escuela: Dialéctica y metáforas para transformarla
Paula Váquez y Rosa Cazón. La palabra sorprendida: Técnicas creativas de escritura.
Paula Vázquez. Escribir con los cinco sentidos.
Tomás Motos. Juegos creativos de lenguaje
Tomás Motos. Creatividad dramática
* Sabrina Lermen. Percusos critativos na construçao da dramaturgia híbrida.
*Elisabete Pinto. Criatividade expressiva metódica e psicoterapia humanista no encontro de
mulheres.
*Abilio Aranha. Criatividade e inovação na formação do profissional da saúde.
*David de Prado. Análisis psicocreativo de la imagen.
*David de Prado. Eco-creatividad. La interpretación del medio mediante técnicas creativas.
SERIE CREACCIÓN. sEDICIONES MICRO CREÁTICAS.
*David de Prado. La fántica. Ejercitación de la fantasía
*David de Prado. La vida en un hilo. Microdialécticas.
El precio simbólico de esta colección va destinado enteramente al desarrollo e investigación en
creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para re-inventar la educación por sus protagonistas.
Dr. DAVID DE PRADO DIEZ
www.daviddeprado.com
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Experto, investigador y consultor internacional en creatividad e innovación, desarrollo humano y transformación
social.
Licenciado en filosofía pura y pedagogía. Doctor en ciencias de la educación. Master of Arts la Universidad de Stanford.
California
Ha sido el creador y director del Master de Ceatividad e Innovación (desde 1994), del minimaster en Creatividad
Expresiva en www.micat.net, de la Web científica dedicada a la creatividad www.iacat.com. Y de la revista electrónica
ReCrearte. http://www.revistarecrearte.net
Es autor de 9 tests, que desvelan la creatividad integral en sus manifestaciones.
Ha escrito más de 20 libros dedicados a la creatividad, a la innovación y desarrollo humano y social, centrados en
nuevos métodos. Entre sus varias áreas de interés puedes consultar sus últimos artículos on line:
http://www.davideprado.com
Formación en hipnoterapia con el terapeuta Isidro Pérez Hidalgo y en psicomagia y desarrollo de arquetipos con
Alejandro Jodorowski
Experto investigador en Diagnóstico y control del estrés y Relajación creativa integral: Ha desarrollado una visión
completa del diagnóstico del estrés en 7 tests de estrés corporal, vital, laboral, genético…http://testestres.iacat.com/
Investiga sobre nuevas aplicaciones y fórmulas avanzadas de Relajación Creativa asociada a la auto hipnosis
naturalista Ericksoniana divergente, a la psicodialéctica de integración de polaridades, a la conexión ecológica
empática y arquetípica (Jung y Jodorowski)
Escribe poesía y experimenta con la poesía plástica., pinta, diseña y realiza esculturas. Cocina. Es crítico de arte.
Ha impartido en España, Portugal, Argentina, Brasil, Colombia, México, Uruguay, Chile numerosas conferencias,
seminarios y asesoría en Universidades y empresas sobre diversos temas de desarrollo creativo y metodológico.
Proyecto Educrea(te). OTRA EDUCACIÓN ES POSIBLE. ESCUELA
DE LA IMAGINACIÓN APLICADA Imaginémosla. Reinventémosla entre todos: Profesores‐alumnos‐padres‐ciudadanos. CREATE – IACAT. Colabora: http://educreate.iacat.com Únete al Proyecto EDU
♥ Escuela de la imaginación aplicada en sus métodos.
Escuela del diseño y desarrollo artístico como autor y creador.
♥ Escuela del aprender haciendo y creando.
♥ Escuela de la conciencia social, aplicada y útil.
♥ Escuela de la reinvención y transformación de la vida cotidiana.
♥ Escuela de la fantasía utópica eco ambiental: nuevos mundos sostenibles.
♥ Escuela de las vías creativas, con sus instrumentos y técnicas a la medida.
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♥ Escuela de las nuevas soluciones y vías de aprendizaje, trabajo, ocio y creación, para toda la vida.
♥ Escuela de las obras maestras recreadas y actualizadas, disfrutadas por tí.
♥ Escuela del texto virtual y del discurso autónomo en colaboración.
♥ Escuela de la palabra articulada fluidamente.
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♥ Escuela de la libre expresión total y los multi talentos.
♥ Escuela de hallazgos e invenciones cotidianos para mejorar la vida.
♥ Escuela de la transformación mágica, fantástica y real. Al mismo tiempo.
♥ Escuela de las visiones metafóricas a través de la imagen dialéctica: escuela de la cárcel o del oasis.
Escuela del habla o del silencio. Escuela cementerio o escuela selva.
♥ Escuela de la reproducción imitativa que se transforma en innovación inventiva.
♥ Escuela para re-vivir, resucitar y renovar la propia escuela desde sus dimensiones tóxicas, inútiles o
inservibles. ♥
El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad,
dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonistas.