Pasión por la belleza

Educación Creativa
2012. Vol. 3, 334-340 N º 3,
Publicado en línea 06 2012 en SciRes (http://www.SciRP.org/journal/ce)
DOI: 10.4236/ce.2012.33053
Pasión por la belleza: un modelo de aprendizaje
Conrado Hughes
Escuela Internacional de Ginebra, Ginebra, Suiza
Correo electrónico: @ conrad.hughes ecolint.ch
Recibido el 02 de mayo De 2012, revisado 30 de mayo De 2012, aceptado el 14 de junio, 2012
Este ensayo investiga la idea de que la enseñanza efectiva implica una pasión por la belleza de la asignatura que se
enseña. La primera parte ofrece una visión acumulativa de los últimos 72 años del constructivismo con la bibliografía
de la investigación educativa y la discusión sobre el contenido, la cognición y las actitudes. Esta visión general se
establece contra el problema de la creciente presión sobre los estudiantes y profesores en una época donde las
universidades son lugares difíciles de asegurar y los estudiantes no siempre están motivados. La segunda parte del
ensayo investiga el tema de la motivación de estudiante. El aprendizaje forzoso será discutido, los problemas de tratar
de atender la motivación de los estudiantes a través de la pedagogía y el currículo, y, finalmente, la idea de la musa, el
argumento de que el aprendizaje más efectivo debe implicar un cierto grado de pasión por el tema desde el profesor que
el estudiante integra y apropia. La conclusión del ensayo considera la pasión por la belleza como el elemento central de
un buen aprendizaje y cómo ésta debe ser valorada de manera abierta y que no se vea como opuesta a la pedagogía
constructivista.
Palabras clave: constructivismo, el entendimiento, la pasión, aprendizaje, motivación
Introducción
Este ensayo pretende hacer tres cosas. En primer lugar, se esbozará
una significativa parte de la idea central de la práctica educativa y la
filosofía en los últimos 70 años para mostrar cómo la pedagogía
constructivista ha sido influenciada por la neurociencia cognitiva, el
pragmatismo y la ética. Este paradigma nos ha dejado con los
modelos que se basan principalmente en la importancia del
conocimiento del contenido por parte de los estudiantes y su
capacidad para aprovechar las habilidades que los ponen a ellos en el
centro de la experiencia de aprendizaje. En segundo lugar, el ensayo
se identifica un problema significativo en la educación secundaria
donde y cuando hay poca motivación de los estudiantes para aprender
en primer lugar. Las presiones externas, tales como las políticas de
admisión de la universidad tienden a ser rígidas, no permitiendo que
para el tipo de teórica la práctica indica que el constructivismo y
puede, por el contrario conducir fácilmente a un refuerzo negativo
que hace poco para poner al estudiante en el centro del proceso de
aprendizaje. Además, el ensayo discutirá algunos de los peligros
potenciales de tratar de crear un currículo amigable para los
estudiantes en este contexto, y cómo este nos deja con una estructura
bastante superficial en el que inevitablemente el contenido del
aprendizaje está subordinado a la captura y la inanidad. La segunda
mitad del ensayo argumentará el punto tercero, que la motivación es
uno de los elementos más importantes del aprendizaje: por eso, los
maestros necesitan enseñar con valentía y con la pasión y la agudeza
suficientes para despertar a los estudiantes. Ejemplos de simples
anécdotas serán utilizados para sugerir que el profesor tiene un papel
y la responsabilidad en el proceso, no sólo para facilitar y desarrollar
el aprendizaje a través de técnicas, sino como alguien cautivado por
la belleza de la materia a la que los estudiantes ven con inspiración y
la pasión, con el deseo de emular e incluso de superar. La conclusión
del ensayo es que el viejo modelo de la musa necesita ser recordado y
utilizado, si el punto de partida de aprendizaje es tener éxito, porque
es de esto que todo lo demás se produce.
El contenido, la cognición, las actitudes y el vínculo perdido
La educación en el siglo 20 y a principios del 21 no es una discusión
fácil. Los debates se disponen sobre el tipo de educación que
preparará a los estudiantes para el futuro (Robinson, 2008:. p 6), de
tal manera que ellos sean equipados para funcionar con eficacia en el
mundo profesional, dar ejemplo de las actitudes y posiciones éticas
que ayudarán a "hacer un mundo mejor y más pacífico" (IB, 2002),
mientras que llevar los conocimientos a la próxima generación será
relevante para un entorno rápidamente cambiante permitiendo una
transferencia de conocimientos a través de diferentes disciplinas
(Dewey, 1938, Vygotsky, 1978; Perkins 2010,).
Estos asuntos están en contra de la quema histórica filosófica, y las
preguntas culturales del contenido: desde que los actores de las
diversas tradiciones culturales entran en un mercado global, sin duda
un marco cultural único no es suficiente para hacer justicia a la
complejidad y multiplicidad de estas relaciones actuales y futuras
sobre quién se debe enseñar la historia, qué lenguaje de instrucción
debe ser privilegiado, qué canon debe ser transmitido a los
estudiantes y por qué? El problema es particularmente matizado en
los debates sobre qué es exactamente lo que el canon del
conocimiento debe mirar cómo se sostiene en el seno de las culturas
mismas (Bloom, 1994; Nussbaum, 1997).
En el centro de todo esto una situación cada vez más dramática para
los estudiantes mediante el cual la provisión de educación terciaria,
aparentemente más inclusiva, se está volviendo cada vez más cara en
Europa, mientras que en los Estados Unidos los lugares en las
mejores universidades son más difíciles de conseguir, con estudiantes
siendo rechazados a pesar deresultados perfectos del SAT (Finder,
2008). La práctica en muchos los países se considera arcaica e
ineficaz (Fleck, 2010) ya que los estudiantes abandonan la escuela y
la universidad sin garantía real de empleo. Hay una sensación
abrumadora de que el tipo de aprendizaje que está ocurriendo en la
mayoría de las escuelas está fuera de sintonía con el mundo moderno
y los ministerios, organizaciones, educadores e investigadores están
buscando nuevos modelos (Robinson, 2008:. p 4), señalando cada vez
nuevas direcciones y la búsqueda interna en medio de la plétora de
ideas y marcos posibles que se sugieren.
Preguntas que surgen de esta crisis no son nuevas (¿Para qué es la
educación? ¿Cómo podemos mejorar la educación?), Pero el contexto
es tal vez más difuso, complejo y enredado que nunca. Si nos fijamos
en los avances de la educación a lo largo del siglo pasado podemos
establecer tres grandes corrientes.
Por un lado está la cuestión de la significación del tipo de
conocimiento aprendido en la escuela. Desde John Dewey (1938) de
David Perkins (2010), la teoría de la educación en los últimos 72 años
ha sido testigo de un creciente énfasis en que vale la pena el
conocimiento concretamente relevante. Dewey no mezcló su
palabras sobre el tema, afirmando que "[n] o hay tal cosa como valor
educativo en abstracto "(Dewey, 1938:. p 46). Perkins sugiere que el
aprendizaje efectivo debe contener el "recibir su merecido" (Perkins,
2010) mediante el cual el contenido se alinea con el mundo en que
vivimos. A través y más allá de estas ideas pragmáticas, una buena
educación es vista como un diálogo transaccional y no un monólogo,
colocando a los estudiantes en una relación significativa con el
contenido que a través de un currículo diseñado cuidadosamente y
evaluaciones que les permitirá ellos tomar parte activa y, en última
instancia, apropiarse del proceso de aprendizaje (Wiggins y McTighe,
2005). Además, la pedagogía constructivista ve al alumno, no en el
contenido, sino como el agente central del aprendizaje; el
conocimiento no es algo que existe el exterior y tiene que ser
apropiado por los estudiantes: es algo que es creado por el estudiante
que integra y asimila la información, haciéndola aplicable a través de
interacción y la reflexión (Dewey, 1938: pp 40-42).
Por otro lado, en la estela de Jean Piaget (1953), Jerome Bruner
(1960), Burrhus Frederic Skinner (1968) y Lev Vy- gotsky (1978,
1997), la psicología y la neurociencia cognitiva han afectado en gran
medida la práctica pedagógica. Los investigadores y los teóricos
como Edward de Bono (1985), K. Anders Ericsson (1993) y Howard
Gardner (1983) han analizado el aumento de los avances en la
investigacióndel cerebro que nos diga cómo el aprendizaje efectivo
puede llevarse a cabo. Los diferentes niveles de habilidad motora se
han investigado afondo y el aprendizaje se ve cada vez más como
algo que debe ejercitar diversas partes del cerebro, brindando a los
estudiantes la oportunidad de brillar en diversas áreas. Esto ha traído
tremendamente una influencia en la enseñanza en los últimos años
como parte de un dominio general del discurso científico. La
taxonomía de Gardner de las "inteligencias múltiples "(1983) ha
afectado la forma en que muchos profesores evalúan las habilidades
de sus estudiantes. Las pruebas psicométricas se han movido
considerablemente a ejercicios no-verbales para tratar y evaluar el
rendimiento y la capacidad sin los asuntos lingüísticos y culturales,
influyendo los resultados de manera injusta. Vygotsky insistió en que
las funciones mentales superiores no se podrían entender sin
desglosarlas en las funciones mentales inferiores.Por lo tanto, él
discriminó entre lo "primitivo [...] las características biológicas de la
mente" que responden a los estímulos y lo análitico "formas
superiores" del " desarrollo de la cultura" (Vygotsky, 1997:. p 83). La
idea es que si el proceso de aprendizaje se debe entender y facilitar,
entonces necesitamos atomizar las formas superiores en partes más
mesurables que provienen de fundamentos primitivos de la base
químico-fisiológica. Por lo tanto el estilo moderno de la enseñanza
implica la ruptura del aprendizaje en actividades cortas que permitan
el estímulo de respuesta y los planes de clase que se centran en
conceptos por separado. Podríamos oponernos a este viejo método,
que consta de meses de monótonas conferencias centradas casi
exclusivamente en el contenido y esperando que las funciones
mentales inferiores cuiden de sí mismas.
Por último está la cuestión de las actitudes. El perfil del estudiante del
Bachillerato Internacional (BI) articula diez cualidades que se
consideran importantes para fomentar en los estudiantes si la
experiencia educativa va a ser algo más que simplemente
psicométrica (IB, 2002); Howard Gardner, en su libro Cinco Mentes
del Futuro (2006) explora,-entre otras cosas- la importancia de la
responsabilidad ética; los escritos de George Walker han enfatizado
los tipos de actitudes estudiantiles que deben manifestarse (Walker,
2006) y la cadena de escuelas, como la del Mundial de las
Universidades da valor a el servicio de aprendizaje como una parte
esencial de la educación por muy buenas razones (Peterson, 1987).
La influencia de Kurt Hahn en este aspecto de la educación ha sido
importante y gran parte de la filosofía detrás del Bachillerato
Internacional (BI) aboga por una educación integral que se desarrolle
un enfoque de atención a los estudiantes (BI, 2006).
El objetivo de este ensayo no es ofrecer una amplia bibliografía
y repetir lo que ya se ha dicho, sino más bien decir lo que no está allí
y por qué lo que no es así no sólo es una omisión importante sino el
núcleo de la crisis y la confusión que está llevando a muchos a buscar
aún más taxonomías, cambiando de un énfasis a otro, revisando el
currículo en espacios cada vez más cortos de tiempo y mirar tan
profundamente, la investigación moderna buscando a tientas la llave
mágica que abrirá el nexo y nos dejan con una educación que no sólo
es eficaz en el papel o en revistas de investigación, sino una que
mantiene a los estudiantes en el borde de sus asientos, gritando por
más, con ganas de aprender y ejemplifica el tipo de motivación que
hará del aprendizaje un éxito.
Las restricciones y el refuerzo negativo
Desde que todo lo de esta teoría no es solo sobre el proceso de
aprendizaje sino más específicamente sobre el alumno, puede
merecer la pena considerar lo que significa el aprendizaje yy qué es
probable desde la perspectiva del estudiante en vez de taxonomías, la
neurociencia o debates académicos que tienen lugar en la estratosfera
del diseño curricular, las políticas ministeriales e investigaciones
publicadas. Más concretamente, ¿por qué aprendemos de lo que
hacemos en el sentido más amplio? Puesto que nosotros hemos
aprendido algo en algún momento de nuestras vidas, cualquiera que
lea esto puede considerar la preguntaen un sentido empírico
anecdótico, simplemente reflexionando sobre lo que él o ella conoce
muy bien y luego preguntarse por qué es que él o ella lo sabe.
Consideremos, por ejemplo, ¿por qué un niño aprende el lenguaje,
por qué una persona aprende un oficio o por qué aprendemos sobre
ciertos temas. Hay, al parecer, sólo dos razones y que de ninguna
manera son compatibles. La primera es porque tenemos que, la
segunda es porque queremos. En las páginas siguientes se
desarrollarán ejemplos de un aprendizaje forzado, explicando por qué
es tan problemático; entonces el ensayo brevemente mirará asuntos
del currículo centrado en el estudiante como un posible remedio a
este antes de que pasemos a la segunda razón aprendizaje a través del
deseo.
Sobre el tema del aprendizaje forzado, muchos estudiantes están
abiertos y son francos sobre el hecho de que ellos aprenden en la
escuela, simplemente porque sus padres les dicen, porque ellos son
amenazados con la idea de no graduarse de la escuela y por lo tanto
no están equipados para sobrevivir en el mundo. Este sentido de la
necesitada pragmática forzada puede realmente prevalecer sobre la
educación en un sentido conservador e institucional, haciendo que los
estudiantes abandonen y aprendan un oficio para ser más competentes
y competitivos.
Los esfuerzos para hacer que los estudiantes interesados en el modelo
académico tradicional, los sujetos están muy lejos de ser simples.
Como Gardner señala, "se apasionan” es fácil de decir, difícil de
hacer, imposible de obligar" (Gardner, 2010). Cuando los profesores
encuentran una falta de motivación en el los estudiantes esto presenta
un reto que puede llegar a ser extremadamente desmoralizador, un
callejón sin salida en donde la batalla parece perdida antes de que se
halla librado. Sin duda, parte de la crisis de la educación moderna se
encuentra directamente en este tema: hay una sensación de que los
estudiantes no están motivados porque lo que se les pide que aprender
no es pertinente o no les interesa (Robinson, 2008:. p 12). El
problema es que el contenido no puede ser simplemente inventado y
debe ser integrado, y esto deja al maestro(a) en la difícil posición de
obligarse a hacer que los estudiantes se interesen en prescribir la
materia. Un conmovedor si no una perturbadora ilustración de esto
puede verse en 2009 Jean-Paul Lilienfeld de la película "La Journée
de la jupe", cuando una profesora de teatro, Sonia Bergerac,
enseñando a estudiantes desmotivados en una zona céntricas pobre
"banlieue" llega a estar tan desesperada que ella finalmente toma
como rehenes a la clase con una pistola y les obliga leer Molière.
Así que, ¿por qué los estudiantes no están motivados para aprender
ciertos temas? Una vez más, el lector puede hacer esta pregunta para
sí mismo (a). ¿En qué materias nunca encontraste la motivación para
aprender y por qué?
Se podría argumentar que una de las principales razones de la falta de
la motivación tiene que ver con el diseño curricular donde la
secuencia de habilidades y el contenido consiste en la teoría antes de
la aplicación. Sentar a los estudiantes y darles años de teoría de la
música y, al final de las agotadoras clases colocar un instrumento en
sus manos y esperar que ellos toquen parece extraño o mejor arcaico
en términos de la pedagogía moderna. Muchas formas de arte
antiguas comienzan con un enfoque riguroso y disciplinado para la
teoría y pequeños ejercicios no- gratificantes que se aprenden sin
placer, pero con determinación. Este es el mundo del conservatorio y
de la danza clásica en la que se da poca atención a la reflexión,
relevancia, estímulo-respuesta, las inteligencias múltiples y tratando
de encontrar las fortalezas del estudiante, y estamos firmemente en el
viejo mundo de la enseñanza, donde la falta de interés en el contenido
académico es dado y por ende la instrucción es hecha a través de
castigo corporal, la humillación, el dolor y la creación de maratones
de resistencia. Este es un universo en el que la materia está en el
centro y el estudiante en la periferia.
Es evidente que este tipo de instrucción no puede considerado
seriamente en la escuela moderna, sobre todo si los bajos niveles de
motivación están ahí para empezar. Esto haría del aprendizaje algo no
solo ineficaz sino profundamente desagradable, posiblemente dando
un giro a los estudiantes fuera del conocimiento y la adquisición de
habilidades, incluso con más fuerza. Al mismo tiempo, parece
ingenuo pretender que los estudiantes se conviertan en entusiasmados
con el contenido por su propia voluntad.
Muy a menudo, una de las razones principales de que no aprendemos
bien el contenido es que no se enseña bien o no se enseña del todo.
Muchos de nosotros miramos hacia atrás y pensamos "yo podría
haberme interesado en aquella materia si yo hubiera tenido un
profesor diferente ". Otra razón, quizá más superficial tiene que ver
con la naturaleza intrínseca de la materia, por lo tanto, nos
encontramos con clichés con frases como "Yo nunca fui buena en
matemáticas "o" Yo no soy realmente tipo literario de persona".
Estos supuestos deterministas pueden o no ser verdad, un problema
reside en el hecho de que a menudo no se estudiaron a profundidad,
de ahí la cuasi-tautología de desagrado sobre una materia que
conocemos muy poco.
El problema de la educación escolar es que los planes de estudio se
presentan a un grupo de estudiantes que se espera que aprendan sin
necesariamente quererlo hacer. En el viejo paradigma el camino
alrededor de este problema fue simplemente el obligar a los
estudiantes a aprender el contenido prescrito debido a que sus
necesidades y deseos no eran factores que debían considerarse
(Dewey, 1938:. p 44). Si los métodos educativos progresistas están
mirando fuera del esfuerzo negativo y los métodos punitivos,
entonces una habilidad enorme es requerida para hacer de alguna
manera que los estudiantes quieran aprender lo que no han elegido y
no saben todavía. Gardner sugiere que el maestro requiere de la
inteligencia interpersonal con el fin de conocer bien a los estudiantes
(Gardner, 2006:. p 50) pero, ¿cómo es posible esto cuando las
condiciones no son óptimas? El profesor también se enfrenta con la
difícil tarea de hacer que los estudiantes "se enganchen" en la historia
nacional o internacional, ciencias puras y sociales, matemáticas,
lenguas y las artes, y en algunos casos hay más de treinta estudiantes
en una clase, de modo realista, la habilidad no siempre pueden residir
en un contacto estrecho, pero debe también estar en la capacidad de
cautivar a un público amplio y por lo tanto, atraer el interés de la
materia misma.
A menudo lo que ocurre es que cuando los estudiantes no responden
de la manera que a los maestros la manera les gusta, con entusiasmo
y apetito de aprender, el tipo de relación estrecha engendrada entre el
profesor y el alumno implica que la táctica de refuerzo negativo debe
evitarse: los estudiantes se les advierte que si no estudian, ellos
fracasarán, no serán capaces de asegurar un lugar en el mercado
profesional, dejando la escuela sin diplomas y capacidades. Más
primitivo aún, los estudiantes se les priva de tiempo libre y son
puestos a trabajar en la detención, y en casos menos afortunados
ellos son reprendidos, suspendidos y por último expulsados.
Las presiones no sólo provienen de las malas condiciones o de las
actitudes poco ceremoniosas de profesores; los lugares en las
universidades a menudo poco ofrecen a los estudiantes de acuerdo a
sus fortalezas y disposiciones, sino con mayor frecuencia de acuerdo
a normas inflexibles, estándares, pruebas, aranceles y entrevistas de
admisión. Aquí es en donde la angustia considerable, el miedo, la
tensión y la infelicidad entran en el cuadro: los estudiantes tienen que
funcionar bien en SATs, ellos tienen que salir de su educación escolar
con un cierto grado de promedio o resultado de puntajes, al menos si
ellos desean integrarse a instituciones de alto rango.
A pesar de los esfuerzos por el contrario, la estructura de muchas
admisiones en la universidad corresponden, principalmente, al viejo
mundo, apenas un paradigma constructivista, donde el aprendizaje es
realzado a través de la búsqueda del instructor sobre los intereses del
estudiante y promover su creación, obviamente los intereses del
estudiante no siempre caerán perfectamente en las asignaturas que se
imparten en la escuela. También podríamos discutir, al igual que Jane
Johnston, los sistemas educativos de predilección que tienen por
"secuencial" y "preciso" el pensamiento (2009:. p 122) pero esto
todavía puede ser considerado como un subconjunto de los dictados
por logros que provienen de universidades, así como el tipo de
materias que se enseñan en la escuela que será reconocidas (o no) por
la mayoría de las universidades europeas. Estos temas son delicados y
un que se apropie de ellos o los apruebe podría ser calificado de
tradicionalista (un tipo de palabra sucia en la escuela la educación
actual), con ganas de traer de vuelta las lecciones del pasado con poca
pedagogía, pero poco más arriba de la instrucción vertical con el
maestro como la fuente de conocimiento que da clases a los
estudiantes que se sientan en las filas, posiblemente ordenadas,
tratando de forzar el logro que está asociado con la inmutable de
post-realidad de la escuela secundaria. Puede ser que sea fácil de citar
a Jean-Jacques Rousseau, quien dijo que el contexto debe adaptarse al
niño y no el niño al contexto (Johnston, 2009:. p 123), pero esto no es
ciertamente la corriente principal de la educación terciaria en la
mayoría de las partes del mundo, ni el mercado de trabajo que ofrece
oportunidades a la gente para ser ellos mismos y esperar la
infraestructura para darles cabida a ellos. Tal situación no se debe
celebrar, pero tenemos que discutir que dentro de los parámetros
realistas, si vamos a llegar a una discusión que es útil para los
millones de estudiantes en el mundo tratando de ganar un lugar en el
mercado global, también sea para que se superen por sí mismos y
sean en excelentes en algo que es reconocido y validado.
Así que si obligar a los estudiantes a aprender se convierte en una
menor satisfacción historia de facto principio de que queremos, pero
no podemos necesariamente evitar, entonces los profesores en algún
momento tendrá que hacer el contenido interesante para los
estudiantes y no será capaz de confiar en métodos pedagógicos por sí
solos para esto, porque los estudiantes necesitan convertirse en
interesados de la materia para que puedan sobresalir en dominios de
pre-requisitos tanto en la escuela y en la posteridad.
Los peligros potenciales del percibido Curriculum Centrado en el
Estudiante
demasiado rápido la educación en lugar de construirla sobre lo que ha
pasado antes nos dejará sin timón.
Si (y se trata de un gran "si", especialmente en los planes de estudios
nacionales que son a menudo dictados por presiones políticas y
económicas) a las escuelas se les da la flexibilidad y son capaces de
crear sus propias listas de libros, temas y cursos, como es el caso en
el Programa de Años Intermedios del BI (PAI), entonces hay otro
riesgo, de que al tratar de armar una oferta que está dentro del alcance
de los estudiantes, reflejando su entorno, pero por último debido a
esto, ya no educando en el sentido etimológico de "criarlos" de un
estado hacia el otro, más alto un.
La verdadera pregunta es si es mediante la creación de nuevos
métodos y rompiendo los procesos de pensamiento que los maestros
obtendrán alguna cercanía al núcleo misterioso de la motivación que
es tan vital para cualquier tipo de aprendizaje para prosperar y
sobrevivir. Donde hay la motivación, incluso los peores tipos de
pedagogía puede sobrevivir. Albert Einstein dijo que "esto es, de
hecho, nada menos que un milagro que los métodos modernos de
instrucción no tienen del todo la sagrada curiosidad de la
investigación "(1949) y a lo que él se refería con "moderno" hoy en
día sería visto sin duda como arcaico.
Uno de los problemas del supuestamente moderno y amigable
currículo del estudiante, privilegia las habilidades ostensiblemente
modernas sobre el contenido, tira la literatura latina y griega por la
ventana y en su lugar enseña trabajos modernos escritos en lenguaje
coloquial con referencias a Youtube y es lo que nosotros asumimos
que los estudiantes quiere aprender o encontrarán interesante y
relevante que lo que ya está alrededor de ellos. ¿Es esto siempre así?
¿Podemos estar seguros de que un estudiante estará más motivado a
aprender sobre el calentamiento global y cómo crear sitios web en
vez de la tasa a la que el metal se expande cuando se ha calentado o
cómo Aureliano derrotó a Zenobia? Dewey no considera todos los
tipos de experiencia como valiosas en un sentido pedagógico, e
incluso va tan lejos como la marca de algunos como "mala
educación" (Dewey, 1938:. P 13), va a advertir de esos placeres que
dibujan en nosotros sino crear una "actitud floja y descuidada" (14).
Existe el peligro de que los estudiantes permitan habitar tanto en el
centro del proceso de aprendizaje donde todo es placentero, un reflejo
de la era digital y temas de actualidad en los que los estudiantes se les
pide que intenten aprender lo que ya saben. Miqueas, un estudiante
entrevistado en Fuego en la mente de Kathleen Kushman nos dice
que "si vas a encontrar la respuesta sin realmente darse cuenta de por
qué es importante, está vacía. Usted no está realmente aprendiendo.
Usted se caerá después porque ahora este no tiene importancia en su
vida."(Kushner, 2010:. p 11). Este ensayo de reserva sólo se
encuentra en el nivel básico de cómo los adolescentes (o cualquier
otro) puede saber exactamente qué parte del conocimiento es
importante en sus vidas con tal convicción. ¿Puede todo el
aprendizaje ser fijado en lo que se considera importante por el
alumno? Además, no saber lo que está en el futuro, puede
asegurarnos que lo que creemos que es importante o no importante
estará aún más adelante? Es difícil saber en qué idioma, habilidad o
pieza de información será útil en algún rincón imprevisto.
Son las preguntas de contenido y la relevancia en el centro de este o
hay algo más que conforma el núcleo del aprendizaje poderoso?
Tratar de preparar a alguien para una entidad desconocida no es sólo
un poco engañoso, sino que podría crear la práctica tan ineficaz como
la que mira hacia atrás en la adquisición de conocimientos sin ideas
de interés inmediato. Después de todo, cuanto más se aprenda mayor
será el repositorio de información a su disposición para alguna
aplicación potencial, por lo que seguramente sería mejor aprender
tanto como sea posible (incluso incluyendo lo que evitaría Deweyists
como abstracto y sin sentido) en lugar de tratar de cortar las ideas que
no se consideran relevantes ya (¿a quién?). Ken Robinson dice que
necesitamos una educación que "conecte a las personas con sus
verdaderos talentos "(Robinson, 2008:. p 8), pero sin duda el talento
viene con y a través de la educación y no antes: ¿cómo puede una
oferta educativa cumplir con los talentos antes de que sepamos que
talentos son? Y si vamos a establecer estos talentos de antemano
aunque pruebas, entonces volvemos al problema de que estas pruebas
favorecen un tipo de inteligencia sobre el otro. En el centro de todo
esto podría haber confusión, pero más críticamente un vacío distinto,
rodeado por remolinos de jerga y teoría reciente no probada. A pesar
de los intentos de hacer de esto solo diversión y colores, la situación
podría dejar tanto al maestro y al estudiante con una sensación de
sospecha de que la erudición y la belleza del aprendizaje se ha
perdido en algún punto del camino, que el intento de reformar
El deseo de aprender
Hasta ahora, este ensayo ha analizado el aprendizaje en términos de
refuerzos negativos y algunos de los problemas que se podrían
conseguir en el camino de los métodos progresivos, pero tenemos que
volver a la pregunta de por qué se aprende. Si la razón primera de la
lista es que nosotros aprendemos porque tenemos que, entonces la
segunda razón, más cercano al el corazón de la pedagogía
constructivista y más lejos de la progresista, es que aprendemos
porque queremos. Presiones contextuales nos sitúan en un entorno
que se nos presenta con múltiples opciones y nosotros elegimos
ciertos por encima de otros: podemos querer aprender a tocar la
flauta, pero no el piano, podemos querer aprender física en lugar
biología y podemos querer aprender sobre la historia de Guatemala
en vez de la de China. Ya sea que la elección es una existencial
genuina o un pseudo-deseo que se ancla en factores coadyuvantes
menos claros, esto no se discutirá aquí. Por el contrario, el punto de
este ensayo pretende dejar claro que el aprendizaje desde la elección
es algo a disposición de cada ser humano, independientemente de las
predisposiciones cognitivas o genéticas (que, sin embargo, no quiere
decir que el factor de elección será siempre utilizado o tolerado) y por
lo tanto, aparece un muy valioso punto de discusión. Es difícil
imaginar a una persona en cualquier conjunto de circunstancias que,
literalmente, quiere aprender nada, o ha aprendido por su elección. Se
trata de una idea universal, muy simple, tal vez una verdad de
Perogrullo, pero una innegable.
Es en esta segunda razón para el aprendizaje que este ensayo mirara
partir de ahora con más detalle, para la pedagogía y la teoría, así
como el sentido común y la experiencia personal, nos muestran que el
mejor tipo de aprendizaje a largo plazo y el más agradable surge del
deseo. La idea del aprendizaje centrado en el niño está situado
directamente en esta idea: la voluntad de los estudiantes y la
motivación se deben fomentar, desarrollar, recompensar, y fortalecer.
Por lo tanto, si nos fijamos en los programas educacionales bastante
modernos como el PAI vemos la culminación de los cinco años de
aprendizaje que vienen a través de la forma de un proyecto personal
en donde el aprendizaje basado en la investigación encuentra su
punto de partida en el interés del estudiante y no en cualquier
influencia externa que se impone en el estudiante (BI, 2009). El
ensayo ampliado del BI pide a los estudiantes entre 16 y 19 a elegir
un área de especialización en la que se llevará a cabo la investigación
(BI, 2007), los estudiantes eligen las actividades para su estudio cocurricular (BI, 2008) y, por supuesto, en el nivel universitario del
postgrado los estudiantes tienen que encontrar un tema de
investigación que les interese y lograr esto en forma de una
disertación o un largo trabajo de investigación.
Se observará que, si bien existe un grado de elección del estudiante
en estas ofertas, estas todavía están arraigadas en los temas
establecidos que no son decididas por los estudiantes pero en cuanto a
los programas de estudio que han sido escogidos por los estudiantes:
no se puede pretender que en secundaria y en la educación superior se
permita a los estudiantes la elección absoluta, por lo que el problema
de hacer que los estudiantes se interesen en algo prescrito permanece
firmemente en el centro del dilema.
La musa, la mimesis y la pasión por la belleza
En los incendios en la mente, Kushman considera la cuestión a través
de entrevistas ampliamente documentadas con niños. El libro muestra
que los niños eran a menudo buenos en algo que está fuera de la
escuela por una variedad de razones, pero en última instancia, el
núcleo era que querían saber algo y por lo tanto fueron manejados por
este impulso inicial. Esa experiencia personal que está en el centro de
aprendizaje es clara y ha formado la base de la teoría educativa
progresiva (Dewey, 1938:. p 9). Estos seres humanos aprenden bien
cuando están interesados en que lo que se debe aprender no necesita
ser investigado ni documentado. A pesar de que esto ha sido hecho
afortunadamente por Kushman, parece completamente obvio.
Mirandose a sí mismo uno puede ver cómo esto es evidente. Piense
en una habilidad que han dominado y tratar de distanciarse de su
deseo para aprender la habilidad. ¿Es esto posible?
Los estudiantes se sienten atraídos por un tema o habilidad, porque
son inspirados por alguna expresión magistral de la que ellos son
testigos y desean integrar. Si no es la materia inherente la que está
atrayendo o las habilidades implicadas, entonces podemos considerar
la pasión que el mentor tiene, que se convierte en la fuerza impulsora.
Seguro que si miramos hacia atrás a algunos de los mejores
profesores que tuvimos, se recuerda a las personalidades fuertes con
una pasión contagiosa que deseamos apropiar tanto para ser de alguna
manera como el maestro, la forma en que el aprendiz desea a la altura
de, e incluso superar al maestro, no necesariamente en términos de
conocimiento y habilidad pero en términos de unidad. Gardner
mismo nos dice que era Erik Erikson, quien "probablemente selló
[su] ambición de ser un académico "y que Jerome Bruner era" el
modelo de carrera perfecta " (Gardner, 2006:. P 8). Para dar un
ejemplo, yo toco la guitarra. ¿Por qué me enteré de que instrumento
es? creo yo, porque cuando tenía alrededor de cinco años mi madre
me llevó a un concierto en los suburbios de Johannesburgo 1970 y yo
me quedé con timidez en la parte trasera de un lúgubre bar, mientras
el músico apasionado y en trance de Sudáfrica Johnny Clegg tomó
intrincadas melodías africanas en su guitarra mientras que el sonido
del bajo y la batería retumbaba en mi pequeño marco
y envió ondas de choque a mi corazón. "Yo quiero ser capaz de
hacer eso" me dije a mí mismo. No mucho tiempo después de que mi
padre me comprara una guitarra clásica ya estaba asistiendo a clases.
Mi primer profesor era un señor remilgado y apropiado caballero
rodeado por diapasones, prístina cuerdas de nylon guitarras
dispuestas ordenadamente en filas y jugó con la espalda recta con un
pequeño taburete sobre el cual ingeniosamente apoyó la pierna
izquierda. Había una pintura de Segovia mirando seriamente hacia
abajo a nosotros desde la pared de color beige de su salón de clases.
Él se aseguraría de que estuviera sentado en la posición correcta y me
hizo aprender a leer negras esparcidas por la clave de sol: hora tras
hora, yo escogía a una cadena después de la otra, la emisión de
melodías simples de madera hicieron poco para inspirarme. Yo estaba
aprendiendo el método clásico y como yo hice esto –o traté de
hacerlo- las melodías africanas que había escuchado en la luz tenue
del bar desaparecieron para mí y para el conjunto de la empresa
porque se convirtió en un asunto rígido, bastante frustrante. Le
pregunté a mi maestro, donde iba todo y él me dio la lógica
desapasionada de las explicaciones constructivistas, explicando por
qué si no sujeto la guitarra de la forma correcta, yo no sería capaz de
conseguir el sonido adecuado del instrumento, tendría dificultades
para agarrar los trastes correctamente y acabaría dañando mi espalda.
Las explicaciones, a pesar de haberme ayudado a entender, no me
movieron a esforzarse más, yo no hice bien mi tarea y no estaba
preparado para las lecciones. La empresa se convirtió en claramente
negativa, un combate para mantenerme interesado y dentro de unos
meses le pregunté si podía parar.
Mi padre estaba a favor de que continuara así se intentara con otro
maestro. A diferencia del anterior, mi nuevo maestro tocaba en una
banda, él tenía el pelo largo y vestía pantalones vaqueros, sus dedos
eran largos y teñidos con la nicotina y la habitación desde donde él
enseñó era un tipo de santuario de las estrellas del rock, con grandes
carteles de hombres salvajes que usan aretes tocando solos de guitarra
eléctrica en el escenario. La la guitarra no era su oficio, era su vida.
En un rincón estaba el famosa fotografía de Jimi Hendrix quemando
su guitarra en el festival de Monterey, llamando las llamas como un
genio poseído. Mi nuevo maestro tocaba la guitarra por el camino
equivocado, con la espalda arqueada y el pulgar colgando del cuello
del instrumento con insolencia, pero me encantaba oírle tocar como el
lo hizo y como el cerraría los ojos y entraba en un segundo estado
misterioso de la pasión y el amor. Yo le pediría al final de cada
lección que tocara para mí. Él no parecía interesado en la ruptura del
proceso de aprendizaje en unidades más pequeñas, pero quería que
entrase en la parte más profunda, para abrazarlo como un todo. Su
primera pregunta para mí fue "¿cuál es tu canción favorita?" yo le
dije cual, y él me la enseñó, sin molestarse con la postura, con
tablatura en lugar de una partitura musical apropiada y dejarme ir
sobre ella más o menos como yo quería. Pasé noches quedándome
hasta tarde en el aprendizaje de las cuerdas, sintiéndome
constantemente devorado por las llamas que me habían lamido
cuando yo había visto el concierto. Él había entendido que yo sólo
aprendería si yo estaba interesado: era la pasión que él encendió, no
el entendimiento.
El punto es que, lejos de la teoría constructivista, el método tenía
poco que ver con esta. Yo estaba muy motivado por el deseo
mimético de convertirme en otra persona, alguien totalmente
absorbido por una pasión. Debido a esto, el aprendizaje fue bastante
indoloro. Esto no quiere decir que se trataba de la mejor manera en
términos de técnica para mi idiosincrasia se convirtió, desde una
perspectiva purista, en errores fosilizados. Mucho más tarde estudié
la armonía de manera más formal fui capaz de poner ese
conocimiento en práctica, mientras yo tocaba con los demás yo
recordaba mi postura estaba mal, por qué yo tenía que mantener el
pulgar firmemente en el centro de la parte posterior del cuello de la
guitarra y así sucesivamente. Finalmente, al tratar de mover mis
dedos rápidamente entre los más sofisticados acordes puenteados,
estaba bajo y asimilando el hecho de que tendría que cambiar un poco
mi método.Las habilidades y hasta el contenido vinieron después del
principio de placer aunque, después del deseo de hacerse absortos.
Quise ponerme con el rigor porque el gancho emocional había sido
tomado muchos años antes y yo había integrado un deseo
interminable de hacerlo mejor. En ningún momento “cualquier
capacidad para formar un modelo preciso, verídica de [mi] "
(Gardner, 2006:. P 50) parece hasta remotamente relevante ya que yo
fui absorbido y había perdido mi propio sentido de mí, capacidad o
entendimiento y fui hipnotizado por la belleza de la música y la
incineración va para ser capaz de tocar con la misma energía onírica
de las musas que me persiguieron. Tampoco las preguntas de
cualquier tipo de relevancia parecen importantes. El ex maestro miró
a la guitarra de una manera cerebral, cognitiva y metodológica y para
mí no fue suficiente para seguir adelante: había algo fundamental que
faltaba, el alma y el color que vienen con el segundo.
En este modesto ejemplo estamos tocando el antiguo marco de la
motivación en donde el primer paso es una iniciación mística que ha
sido provocada por una presencia sublime de la forma en que Gibbon
se inspiró para escribir su monumental de la decadencia y Caída del
Imperio Romano se sienta "en medio de las ruinas de la Capitol,
mientras que los frailes descalzos cantaban vísperas en el templo de
Júpiter "(Gibbon, 1970:. p 7) o cómo la misteriosa chica que vio
Joseph Conrad, mientras que se sienta en la Plaza de la Comédie de
Montpellier que le llevó a escribir una de sus mejores novelas, Lord
Jim. Es la idea central detrás de Oda a una urna griega, de John
Keats, la idea de la inspiración que viene de una musa.
Platón, fue que sólo se podía acceder profundamente a través de amor
y pasión.
Belleza y Trascendencia
La cuestión no es sólo una de las pasiones, sino también la belleza.
Nosotros no debemos olvidar que los estudiantes todavía buscan la
erudición, el conocimiento académico que se puede emular en vez de
buscar en sí mismos como la base de conocimientos de sus
compañeros quienes resolverán los problemas en un grupo mientras
el maestro se mueve hacia ellos, facilitando, suprimiendo su
presencia y minimizando sus convicciones, el conocimiento y la
pasión. Esto es debido a que el dominio es bello y la belleza está más
allá de la fría razón. Hay algo arquetípico que nos atrae no a lo que
podemos hacer, sino a lo que está fuera de alcance, lo que nos supera,
el modo que una obra de arte potente mueve a alguien sin la persona
que necesariamente entiende, o el modo que una potente pieza de arte
se desplaza a alguien sin que la persona necesariamente la entienda, o
la forma en que una mente brillante discutiendo astrofísica esta
siempre justo fuera del alcance de alcanzarlo, pero seductoramente
cerca. Hasta cierto punto esto va ser la premisa central de Gardner,
que "la misión central de la educación debe ser la inteligencia
"(Palmer, 2001:. p 11).
A diferencia de la inteligencia, que está relacionada con la cognición,
la belleza y la pasión están más ligadas al deseo. El deseo de los
estudiantes puede ser alentado por el deseo del maestro. En la escuela
donde trabajo hemos creado una serie de conferencias sobre la
historia del pensamiento: la proyecto fue muy simple para un
pequeño grupo de profesores para dar una conferencia de la mejor de
sus habilidades a un grupo grande de estudiantes en la principales
ideas que han configurado la historia de los presocráticos, Sócrates y
Platón a través de Aristóteles, los filósofos romanos, Averroes,
Avicena, San Agustín y Tomás de Aquino St, el Renacimiento, la
Ilustración, los pensadores de los siglos 19 y 20 hasta el
postcolonialismo, feminismo y postmodernismo. Una vez nos
dijimos humorísticamente que hacíamos las conferencias para
nosotros y no para los estudiantes y aunque aquellos comentarios
anticonstructivistas de la lengua en la mejilla fueron hechos
fatuamente, mientras el curso se desplegó las conferencias
resueltamente se hicieron cada vez más de alta potencia y los
conferencistas cavarían más profundo en ideas muy complejas como
la Monadología de Leibniz, la teoría de relatividad de Einstein, la
teoría de Foucault en el poder, teoría psicoanalítica pos freudiana de
Lacan y tesis de Baudrillard a simulacros.
El peligro, por supuesto, era que íbamos a dejar a los estudiantes
atrás, y algunos observadores comentaron que el curso parecía
pretencioso, demasiado difícil y que los estudiantes entenderían. Peor
aún, ¿qué tan claros fueron los maestros para que entendieran lo que
se estaba haciendo en la conferencia? Sin embargo, como los
conferencistas llegaron a ser más pasionales en sus conferencias, los
estudiantes parecían aceptar el reto aún más. Al final de la última
conferencia un grupo de estudiantes se acercó a nosotros y nos dijo
que esta fue la mejor parte de su escolaridad completa y la razón de
esta era simplemente por la pasión de los profesores, y también la
sensación tentadora de avanzar hacia algo difícil de alcanzar, pero
hermoso. Les estábamos dando todo lo que sabíamos y teníamos a los
estudiantes, empujándonos a nosotros mismos para aprender y
conocer más a medida que avanzábamos, fuertes en nuestra
convicción de que estábamos transmitiendo nuestra pasión por la
belleza de las ideas, y esto parecía bueno. Nosotros podríamos
recurrir a las palabras de Sócrates en Fedro de Platón: "Los hombres
llevan los animales hambrientos, agitando una rama o algún vegetal
antes de sus narices, y parece como si usted me llevará toda Attica a
cualquier otro lugar usted desee, de la misma manera, agitando las
hojas de un discurso delante de mí "(Platón, 1973:. p 26). Como
hemos mencionado el Fedro, entonces vamos a recordar que la
posición de Sócrates en el conocimiento verdadero, a diferencia de
Mirando la investigación moderna, como respuesta a los problemas
significativos de la educación, ha permitido que la escolarización sea
mucho más agradable y centrada en el estudiante de lo que era hace
unos 100 años. Sin embargo, debemos recordar que no es un crimen
mirar atrás y considerar no sólo lo que ha sido dicho en los últimos
70 y tantos años, sino lo que se ha dicho en los 5000 años pasados ya
que aquel depósito significativo de pensamiento y experiencia
podrían ser soluciones que olvidamos, si se tambalean por delante
con demasiada ansiedad. El libro más reciente de Gardner, la Verdad,
la Belleza y Bondad reformulada (2012) trabajando en la tríada
famosa de Platón, busca tres cosas en el conocimiento: lo bueno, lo
verdadero y lo hermoso. Gran parte del trabajo que se ha hecho en la
comunicación de la verdad (Las reglas de la ciencia y axiomas de las
matemáticas, integrados y puntos de vista de la historia y la
pedagogía que ha sido re-investigados), existe un movimiento cada
vez más fuerte hacia lo bueno, tratando de educar a la ética y la moral
en las lecciones a fin de no dejar a los estudiantes con el
conocimiento, pero sin el sentido de la responsabilidad humana y los
valores los derechos, pero ¿qué hay de lo bello?
¿Si la musa es antes que nada hermosa y si la belleza viene cerca de
una experiencia espiritual al modelo transcendental que nos presenta,
entonces cómo consideramos la estética en la educación secundaria?
¿Cómo estudiamos los fractales, la geometría euclidiana, la pintura
impresionista y la Resurrección de de la sinfonía de Mahler? Con
demasiada frecuencia, es a través de un tipo de materialistas, las
habilidades basadas en la objetividad científica que piden a los
estudiantes a evaluar, juzgar, comprender y decorticar. Cuando los
estudiantes se colocan antes de una pintura, rápidamente se espera
analizar el uso de los medios de comunicación, el contenido histórico,
el significado (hay siempre significado?) en lugar de apreciar el
enorme poder inefable de la misma. Esta manera infeliz de despojar
toda una forma comprensible a menudo puede quitar lo que es
sagrado en el conocimiento: su constante búsqueda de la verdad
metafísica.
Podemos rastrear atrás este enfoque a figuras como Platón, con su
casi absurda confianza en la razón sobre la pasión (pasión por Platón
vista como algo poco fiable y peligroso), los británicos empiristas
como David Hume, quien explicaría que todo en la conciencia
humana no es más que un espejo de lo que ya hemos percibido, las
"impresiones" que están aumentados por una mente emocionada, los
pensadores como Darwin, Freud y Marx, quienes acabaron con la
trascendencia y trataron de explicar la condición del ser humano a
través de los métodos materialistas, biológicos y empíricos, los
filósofos existencialistas que insistían en que los seres humanos no
tienen una esencia sublime, sino simplemente existe como uno de los
hombres de palo de Giacometti que andan con dificultad a pesar de
un torbellino oscuro y sin sentido.Después de la 2 ª Guerra Mundial
lejos de sublimación es comprensible, ya que la figura de Adolf
Hitler nos dio un ejemplo de el peligro de la pasión desenfrenada
inspirada en las ideas descomunales que se encontraban en las
expresiones de odio. Sin embargo, no debemos permitir que la pasión
cruda muera en la educación porque de esta parte el énfasis en la
ética, la responsabilidad, el servicio, y la reflexión que los cursos,
tales como los del Bachillerato Internacional nos da, consideren esto
cuidadosamente y muevan (o al menos traten de moverse) al
estudiante lejos de la pasión destructiva hacia los dominios del
conocimiento y la virtud en lugar de odio.
Conclusión
Si el aprendizaje ha de ser apasionado y permanente, entonces debe
haber algo para estimular al estudiante, un poderoso catalizador.
Pocas, si alguna, de las teorías esbozadas en la primera parte de este
ensayo toman esto en cuenta, a cambio de todo sobre abstracciones,
destrezas, contenidos y valores. Lo que propone este ensayo es que la
buena enseñanza y el buen aprendizaje van mucho más allá de algo
simple: pasión por la belleza del conocimiento.
Este ensayo no puede concluir sin la celebrar los esfuerzos de
innumerables docentes en todo el mundo. Muchos de ellos trabajan
en las condiciones más deplorables y sin ninguna otra herramienta
pedagógica que la de su propia pasión y sed de transmisión del
conocimiento. Desconcierta sus estudiantes con el amor que tienen
por las materias en vez de tratar de protegerlos del rigor que viene
con el crecimiento intelectual, maestros dotados hacen una diferencia
en sus todos los días y manejan la búsqueda de dar la dimensión
espiritual de la educación.
La colaboración de aprendiz y maestro representada en este ensayo
no insiste en profesores para ser los únicos actores en su aula.
Podemos ver a educadores no sólo como facilitadores de aula, pero
como encendedores del valor y la ambición en su propio sujeto. Los
profesores buenos pueden o no estar familiarizados con la última
investigación en la educación, ellos pueden o p no hacer uso de las
últimas tecnologías pero todos ellos sienten la necesidad de hacer que
estudiantes se superen a sí mismos y en el proceso ellos encuentran
su camino hacia el aprendizaje para toda la vida. Como insistimos en
condiciones de enseñanza y pedagogía para evolucionar
positivamente alrededor del globo, algunos valores principales deben
permanecer inalienables, entre los cuales está la necesidad de
autorizar a profesores permitiéndoles expresar su sed infecciosa del
conocimiento.
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