Producción de material didáctico escrito
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Producción de Material Didáctico (1) En ambientes virtuales de aprendizaje UNIDAD 4 Producción de material didáctico escrito Profesor/Autor Juan Carlos Asinsten Versión 4.5 - Enero 2010 03- 4 Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - Contenidos Producción de material didáctico escrito ....................................................... 3 El proceso de escribir................................................................................................... 4 Antes de escribir ........................................................................................................... 4 El guión o estructura ..................................................................................... 6 Estructura del objeto y estructura del aprendizaje...................................................... 6 Qué es un guión ............................................................................................................. 6 Escribir para la comprensión ........................................................................................ 8 Escribir .......................................................................................................... 8 Escribir para ayudar a pensar ..................................................................................... 12 El texto «descontracturado» ....................................................................................... 17 La forma de trato ........................................................................................................ 17 El compromiso del autor ............................................................................................ 19 Organizadores previos ............................................................................................... 20 Tender puentes ............................................................................................................ 20 Lo visual en el material textual .................................................................... 21 Textos para el papel, textos para la pantalla ............................................... 23 La revisión y corrección ................................................................................ 25 Bibliografía citada ........................................................................................ 27 2 Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 3 Producción de material didáctico escrito «Nos interesa analizar, entonces, cuáles son esos nuevos desarrollos culturales que impactan las formas de vida de nuestras sociedades. Algunos estudiosos del tema reivindican el desarrollo de una cultura audiovisual como su soporte básico. Sin embargo, entendemos que seguimos vinculados al texto escrito como pocas veces en la historia de la humanidad». Litwin, Edith (1997) La palabra es, sin duda, la reina de la comunicación humana. Y el texto escrito la principal herramienta que libera a la palabra de ataduras, permitiendo la separación en el tiempo y en el espacio entre emisor y receptor. Se diga lo que se diga, el peso principal del material didáctico en e-learning y educación virtual recae sobre documentos textuales (escritos). Que esos textos estén impresos sobre papel, se presenten en pantalla o, lo que es más común, se distribuyan digitalmente para ser impresos por el usuario final (el alumno), no cambia esencialmente nada. Insistimos en que nos estamos refiriendo al peso principal, predominante, y no a una presencia absoluta del discurso escrito como soporte de contenidos en educación virtual. Los otros soportes son muy valiosos, aunque incapaces de reemplazar en forma total y absoluta a la palabra escrita, como se afirma con ligereza. Que el material escrito se distribuya impreso o en formato electrónico, destinado o no a ser impreso por el usuario final, no cambia lo esencial del acto de escribir ni del de leer, aunque en este último caso introduce dificultades adicionales, que tienen que ver con la percepción de elementos en pantalla. Por lo tanto, escribir materiales didácticos es una de las tareas principales del docente. Nos proponemos en esta Unidad sintetizar consejos y técnicas para ayuda al docente a la hora de enfrentar el teclado y el monitor. Que esta perogrullada deba ser repetida se debe a la increíble profusión de textos (sí, textos) que pregonan lo contrario, atribuyendo a las imágenes propiedades transmisivas casi mágicas. A la vez que preanuncian la muerte del texto y sus soportes no electrónicos Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) El proceso de escribir La redacción es un proceso complejo, de idas y vueltas. No nos sentamos frente a la pantalla y escribimos de corrido, del principio al fin. Este proceso reconoce etapas (dependiendo del tipo de texto) que son, aproximadamente, las que detallamos. La metodología de producción depende de cada persona, de sus hábitos de trabajo, de sus modelos mentales, de su experiencia. Por lo que las etapas pueden o no mezclarse unas con otras. Tareas previas. Establecer objetivos y contenidos. Definir destinatarios. Estimar carga horaria. Pensar el material globalmente. Estructurar. Reunir información. Documentar. Escribir. Revisar y corregir. Antes de escribir La redacción de material didáctico escrito no surge de necesidades expresivas del autor (como en el caso de la literatura o la poesía) sino de requerimientos externos a él. La primera tarea es, entonces, explicitar esos requerimientos: Objetivos: para qué se produce ese material. Qué objetivos educativos/formativos/instructivos debe cumplir. Entendemos, con García Aretio (1994) «como objetivo educativo el producto o resultado pretendido de un proceso de aprendizaje» Existen numerosas normativas, recomendaciones, taxonomías, para la redacción de objetivos educativos. Las que siguen son las recomendaciones de Morales (citadas por García Aretio): z z z Deben expresar lo que tiene que hacer el alumno mediante verbos transitivos operativos, no ambiguos. La acción expresada debe ser observable directamente para que pueda ser evaluada. Cada objetivo debe tener solamente una manifestación, un tipo de resultado. Los verbos suelen estar en infinitivo e indican capacidades que el alumno adquiere en el proceso formativo. Recordar: los temas no son objetivos. Tampoco lo que hace el profesor. Aparece aquí un tema importante: para quién se redactan los objetivos. No es lo mismo la redacción de objetivos para una entidad evaluadora externa (por ejemplo un Ministerio o Secretaría que aprobará el curso o carrera) que el mismo texto, incluido en el material didáctico, destinado a ser leído por los alumnos. Esto tiene que ver tanto con la Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 4 Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) terminología (un estudiante no tiene porqué saber qué son objetivos actitudinales, por ejemplo) como con el tono general de la redacción. Contenidos: qué aspectos curriculares debe cubrir. En educación a distancia los contenidos que se explicitan deben ser reales. Es decir: el material didáctico debe contener el desarrollo de todos los temas que se describen como contenidos mínimos. Y luego, en el cursado, todos esos temas deben trabajarse. Lo que en la educación presencial pasa desapercibido (el docente que «saltea» un tema por no dar los tiempos para incluirlo) en EaD queda, como mínimo, desprolijo (el docente que debe explicar que un tema no se va a trabajar...). Por ello es conveniente elaborar la lista de contenidos con sensatez y midiendo los tiempos reales de cursado. En EaD con utilización de comunicación virtual es muy fácil agregar contenidos y/o actividades, pero no lo contrario. Público: cómo son y qué saben los alumnos que utilizarán ese material. Sobre esto nos hemos extendido en la materia sobre comunicación, en lo referido al receptor. Carga horaria: tiempo total que dispondrán los alumnos para completar los objetivos previstos. También esta estimación debe ser real y realista. La educación a distancia se dirige, en la mayor parte de los casos, a jóvenes adultos o adultos. Personas con ocupaciones laborales y casi siempre, familia. Los tiempos reales de que disponen para su educación/capacitación son considerablemente menores que los adolescentes o jóvenes estudiantes fulltime. Estimar una carga horaria más alta que la posible, sobre todo en carreras de más de un año, empuja a la deserción. Las carreras que certifican determinado nivel de conocimientos de sus egresados, necesitarán establecer exigencias acordes con ello. Claro que en ese caso, el resultado previsible es que sólo una parte de los ingresantes permanecerá en el sistema: aquellos con condiciones de vida que le permitan, o con motivación, voluntad y espíritu de sacrificio suficiente. Estas demandas pueden llegar explicitadas, completas y formalizadas al docente, o puede ser éste el encargado de elaborarlas o completarlas. Esta es una tarea que necesariamente deberá hacer en coordinación con la institución organizadora, la que establecerá la metodología para ello. La excepción es cuando el docente genera y gestiona sus propios cursos. Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 5 Otra de las ritualidades comunes en las instituciones y sistemas educativos es construir los currículums a partir de la lista de todo lo que a los diseñadores les gustaría que aprendan los estudiantes... Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) El guión o estructura Entendemos por estructura de una material escrito la organización general de sus contenidos. Esa organización establece la secuencia (orden), las relacione jerárquicas de dependencia temática y otros detalles. El guión es el documento de trabajo mediante el cual organizamos la estructura del material. La estructura de un material educativo es el primer recurso didáctico del docente contenidista. Estructura del objeto y estructura del aprendizaje La organización de los contenidos referidos a cualquier objeto de aprendizaje requiere tener en cuenta, antes que nada, el modo en que quien aprende puede conectar la información sobre ese objeto a sus conocimientos previos. Ese modo puede coincidir con la lógica interna del objeto, pero es muy probable que no sea así. Un ejemplo clásico son los textos para enseñar el manejo de programas informáticos. La mayor parte de ellos se apega a la secuencia de comandos y menúes, según están dispuestos en la pantalla. Esa es la metodología basada en la estructura del objeto. Mientras que el modo más natural de aproximarse al aprendizaje de un programa es a partir de lo que se puede hacer con él, desde las operaciones más simples hasta las más complejas. Esa sería la metodología basada en los procesos de aprendizaje. Qué es un guión Como dijimos, el guión es un documento de trabajo. Es una herramienta para trabajar en la estructuración de contenidos. Existen muchos tipos y modelos de guiones. Desde los de dos o tres columnas, utilizados habitualmente para contenidos teatrales, cinematográficos o televisivos (que se desarrollan siempre sobre una línea de tiempo), hasta los Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 6 Juan Carlos Asinsten Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Unidad 4 - 7 guiones para multimedia o diseño de sitios Web, muy parecidos a mapas conceptuales. En nuestra experiencia, los modelos gráficos más adecuados para organizar contenidos textuales, que tienen una secuencia espacial, un orden espacial, es el esquema de flechas o llaves (las flechas o llaves pueden ser «virtuales»). En el material final, la estructura estará objetivada por los elementos organizadores del texto: capítulos, títulos, subtítulos, ítems, etc. De manera que el guión puede utilizar estos elementos para el diseño. Los nombres de capítulos, títulos y subtítulos conviene que sean significativos: que describan el contenido con claridad y síntesis. Como se observa, tenemos tres niveles jerárquicos en la estructura de la Unidad. No parece prudente agregar más, ya que puede llevar a la confusión. No hay que entender al guión como algo definitivo. En el transcurso del proceso de producir, iremos agregando o quitando temas, cambiándolos de lugar en la estructura, en un proceso de idas y vueltas. Teniendo siempre presente que «un texto es un sistema y no un amontonamiento de temas» Prieto Castillo (1999) Desde luego que los guiones los haremos a mano, dejando suficiente espacio entre cada tema para agregar los que aparezcan al trabajar. Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Escribir Escribir es un proceso, es recorrer un camino. Y todo camino, por más largo que sea, se comienza a recorrer dando el primer paso. El síndrome de la hoja en blanco, esa parálisis que inmoviliza a los escritores nóveles (y no tan nóveles) en el momento previo al comienzo, puede superarse, simplemente acudiendo a todo lo que fuimos pensando mientras trabajábamos sobre el guión. Seguramente habrá algún tema que nos entusiasmó, sobre el que tenemos algo (o mucho) que decir. Empecemos por allí, entonces. Las herramientas electrónicas de edición de textos (procesadores) nos permiten empezar en cualquier punto del texto, y agregar luego lo que irá antes o después. Como al emprender cualquier camino, un paso seguirá a otro y, antes de que nos demos cuenta, estaremos avanzando con toda la velocidad que nuestra experiencia de escritores nos permita (acotada, claro está, por la habilidad con que manejemos el teclado de la computadora). Nuestra brújula será (debe ser) el tener siempre presente para qué escribimos: no para lucimiento personal, no para demostrar cuánto sabemos y qué bien podemos expresarlo, no para deslumbrar a nuestros colegas. Escribimos para ayudar a nuestros alumnos a aprender. Ése es nuestro norte y lo que marca la diferencia entre un buen o mal docente-contenidista. Escribir para la comprensión Como ya hemos visto (en la unidad respectiva) referido a la comprensión de textos, comprender no es lo mismo que aprender, pero es una condición previa ineludible: nadie puede aprender lo que no comprendió. Escribir para la comprensión es, entonces, el primer requisito que debe cumplir el autor de textos educativos. Analizamos tres componentes de la comprensión Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 8 Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 9 de textos, reiterando lo que vimos en el material mencionado, para enmarcar las recomendaciones que surgen de ellos. El léxico La gramática Las proposiciones EL LÉXICO «Los sonidos (...) que para el Maestro son Palabras, porque significan, para el discípulo no pasan de ser simples sonidos... Y si sobre signos sin significados se le dan, por significados, otros signos ¿cómo le quedará la cabeza?» Simón Rodríguez, educador venezolano (1771-1854) Citado por Prieto Castillo Las «palabras difíciles» son el primer obstáculo para la comprensión. Las palabras difíciles son, para el lector, aquellas que no forman parte de su vocabulario habitual, o cuyo significado desconoce. Como ya vimos, la comunicación sólo puede establecerse utilizando los códigos comunes a emisor y receptor. Cuando el lector encuentra en el texto una palabra que no conoce o entiende, habitualmente la suprime en el proceso de comprensión de la proposición en la que está incluida. Si esa palabra es esencial para comprender el significado de la proposición, lo más probable es que el lector comprenda erróneamente el sentido del texto, o no lo comprenda en absoluto. Sólo los lectores expertos y motivados recurren a glosarios o diccionarios para descifrar textos. De cualquier manera, abandonar la lectura para revisar un glosario o diccionario, significa perder el hilo de lo que se estaba leyendo y es un elemento fuertemente distractor. Algunas recomendaciones sobre la elección de palabras: Tratemos de utilizar palabras que creemos conocidas por el lector, según su cultura y el nivel alcanzado en el proceso formativo. Tratemos de utilizar palabras cortas y concretas. Cuando queremos introducir un término nuevo, que condensa un concepto importante, utilicemos para su descripción palabras ya conocidas y conceptos que forman parte del bagaje cultural del alumno. Utilicemos la redundancia. Si no estamos seguros de que los términos utilizados en una proposición se entenderán, repitamos la misma idea usando otras palabras. No debemos abusar de este recurso, ya que puede aburrir. Un buen diccionario de sinónimos en nuestra mesa de trabajo será de invalorable ayuda. LA GRAMÁTICA La estructura gramatical del texto es otro de los elementos importantes. Organiza y estructura el texto en cada apartado (entre subtítulos). Lo que sigue no es una lista taxativa de temas gramaticales ni un manual de Siempre se construyen hipótesis interpretativas, se entiendan o no las palabras. Para no generar esas hipótesis es necesario un esfuerzo especial, que establezca la conciencia de la no comprensión. Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 10 estilo. El docente contenidista debería tener manuales de consulta para resolver las dudas que surjan al escribir. El párrafo El principal elemento organizador es el párrafo, que contiene una idea o proposición completa. El párrafo se compone de una o más oraciones o frases separada por punto seguido. El párrafo no debe exceder un cierto tamaño. Un párrafo excesivamente largo seguramente incluye más de una idea o proposición y puede desdoblarse en dos o más. Las frases u oraciones son unidades autónomas de sentido que compone un párrafo. Utilicemos frases y oraciones cortas. Evitemos el exceso de consideraciones secundarias (incisos) y paréntesis, que hacen más compleja la comprensión de las oraciones. Coloquemos la idea central de cada oración al principio. Concordancia Cuidemos la concordancia de tiempos verbales, género y número de artículos y sustantivos, etc. No sólo porque «queda feo» sino porque confunde al lector, que debe volver atrás para verificar quién es el sujeto de la acción, a qué sustantivo le cabe un adjetivo... Pronombres y modos reflexivos Cuidemos (y tratemos de evitar) los pronombres, sobre todo si remiten a palabras que están alejadas de los mismos. En el ejemplo que sigue, analizaremos las palabra que hemos destacado en negritas: «La paradoja de la productividad: ser productivo supone más y mejor trabajo, realizado por menos personas. Mientras que la tasa de crecimiento global de la economía de un país era al menos igual a la tasa de mejora de la eficacia añadida a la tasa de crecimiento de la población, siempre había empleos en algún lugar para todo trabajador. Esto le asignó precio a todo tipo de trabajo. Al hacerlo estimularon la eficacia, pero han hecho que debido a ese precio esos nuevos trabajos dejaran de realizarse. De modo que la gente perdió la capacidad de hacerlo por sí misma, creando sectores de personas que no tienen nada que hacer si no tienen trabajo remunerado. Un breve análisis de este texto (tomado de un material didáctico real) nos muestra cómo se puede producir confusión: z z El «Esto» se puede suponer que refiere al conjunto de la situación descrita en las oraciones anteriores. O, más posiblemente, que todo trabajo tenía precio. ¿O a otra cosa? «Al hacerlo» ¿Quiénes? ¿Hacer qué cosa, específicamente? Una prueba práctica para medir el largo de un párrafo es leerlo en voz alta, recordando que se toma aire en el punto aparte. Si antes de terminar notamos sensación de asfixia, tendremos que pensar en acortar el párrafo o subdividirlo, según corresponda. Este test, no muy científico, funciona sin embargo bastante bien... Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) z «Han hecho» ¿Quiénes? z «Hacerlo por sí misma» ¿Hacer qué cosa? Puntuación. La utilización correcta de la puntuación facilita la lectura. Las comas separan partes de la oración, enumeraciones, etc. Indica una pausa dentro de la oración y define sentidos de la misma. Los puntos seguidos separan frases y oraciones pertenecientes al mismo párrafo. Los párrafos se separan con punto aparte. LAS PROPOSICIONES Como ya comentamos, el comprender la estructura gramatical y el significado de cada una de las palabras es condición necesaria pero no suficiente para comprender el sentido completo de una proposición o enunciado. En el ejemplo que ya utilizamos: Mamá pone la mesa la sencilla frase no se comprende a partir del significado de cada una de las palabras utilizadas. Poner la mesa es una expresión de sentido completo, propia del habla coloquial argentina. Veamos otro ejemplo: Toda tecnología inventada y exteriorizada por el hombre tiene el poder de entumecer la conciencia humana durante el período de su primera interiorización. La oración, tomada de un subtítulo de «La galaxia Gutemberg», de Marshall McLuhan, no es de fácil comprensión. Aunque cualquier lector culto reconocerá sin dudas (o con pocas dudas) cada una de las palabras, así como la estructura de la proposición, para comprender el sentido general hace falta, además: Comprender el sentido preciso que McLuhan le da a la palabra tecnología. Comprender el sentido del concepto tecnología ... exteriorizada. Comprender el sentido que McLuhan le da a la frase primera interiorización. Tampoco es muy sencillo responder cuál es, en el contexto de la proposición, el sentido de la frase entumecer la conciencia humana. El ejemplo nos muestra la inconveniencia de construir proposiciones complejas, aunque utilicemos palabras de uso común. La densidad conceptual La literatura educativa elaborada por profesionales suele pecar por la alta densidad conceptual de las proposiciones. Por densidad conceptual entendemos conceptos que sintetizan en sí mismos ideas complejas o muy complejas. Veamos un ejemplo: Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 11 Juan Carlos Asinsten Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Unidad 4 - «Mientras que la tasa de crecimiento global de la economía de un país era al menos igual a la tasa de mejora de la eficiencia añadida a la tasa de crecimiento de la población, siempre había empleos en algún lugar para todo trabajador». La afirmación incluye tres conceptos complejos: tasa de crecimiento global de la economía tasa de mejora de la eficiencia tasa de crecimiento de la población Incluye una condición implícita (no expresada) y es que la situación inicial debería ser también de pleno empleo. De lo contrario, la conclusión de la proposición: siempre había empleos resultaría falsa. Al mismo tiempo, la necesidad, para que se cumpla la afirmación, de que la tasa de crecimiento de la economía supere a la suma de las otras dos, se diluye en la expresión ambigua: al menos igual. La idea, que no deja de ser una discutible pintura con brocha muy gorda, podría expresarse de la siguiente manera: Mientras la economía crecía más rápido que la población y la productividad (cantidad de personas necesarias para hacer todos los trabajos), existía la posibilidad de que todos estén ocupados. También discutible y quizás menos científica, pero es probable que un estudiante de primer año, que un rato antes (una página antes) tomó contacto por primera vez con la materia, entienda de qué se está hablando. De eso se trata la transposición didáctica: transformar las expresiones científicas o técnicas, desarrolladas en lenguaje conceptualmente denso, propio de las disciplinas, en expresiones comprensibles, adecuadas al proceso de aprendizaje, para que las entienda quien todavía no sabe. 12 El texto (el mismo de la página anterior) es un ejemplo real, tomado de la segunda página de la primer unidad de una materia del primer año de una tecnicatura! Escribir para ayudar a pensar «la enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento [... ...] es de capital importancia colocar al pensamiento en el centro de todo cuanto ocurre. «El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Sólo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo». Perkins (1995) «Enseñar es hacer comprender; es emplear el entendimiento; no hacer trabajar la memoria» Simón Rodríguez (1771-1854) Los docentes desarrollan, en el proceso de su profesionalización, métodos verbales para ayudar a pensar. La explicación, en la clase presencial, incluye diversas estrategias en esa dirección. Necesitaremos establecer estrategias específicas para los materiales didácticos escritos. Menos espontáneas, quizás, pero igualmente efectivas. Las estrategias son de diverso tipo, y pueden combinarse de varias maneras. Nos referiremos a algunas de ellas. «Como los pozos profundos son oscuros, hay personas que creen que escribiendo oscuro, son profundas» Juan Carlos Asinsten Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Unidad 4 - Criterios de exposición. La controversia. Los ejemplos, relatos, metáforas y analogías. Las preguntas CRITERIOS DE EXPOSICIÓN Como ya marcamos, la estructura general del texto incluye ya criterios didácticos. El orden elegido para los diversos temas, la relación entre los mismos, establece un modelo de conocimiento que el lector deberá reconstruir en el proceso de comprensión. «La estructura expositiva lógica genera imitación de modelos de pensamiento y expresión, lo que favorece la adquisición de modelos de trabajo intelectual» Martínez Mediano (1997) Conviene aquí aclarar una cuestión importante. En varios lugares de nuestros materiales hemos criticado los modelos transmisivos de educación. Modelos centrado exclusivamente (o casi) en la transmisión de información por parte del docente. Pero no debe desprenderse de ésto que es necesario desechar la transmisión de información. En primer lugar, y desde el sentido común, podemos reconocer que la información transmitida es la materia prima de la necesaria reflexión. Además, no todo, ni mucho menos, puede aprenderse por descubrimiento. Como destacan Sanjuro y Vera, según Ausúbel el aprendizaje por recepción puede ser significativo si se logra «establecer conflictos (cognitivos) en el alumno y que establezca relaciones no arbitrarias» Muchos autores coinciden en las recomendaciones siguientes: Dividir las unidades en partes, utilizando como separadores (organizadores) los capítulos, títulos y subtítulos. Cada separador debe contener una parte coherente y completa del tema o subtema. Eso da sentido a la separación. Los temas conviene exponerlos según la secuencia: z De lo simple o sencillo a lo complejo. z De lo general a lo más particular o concreto. Para los temas extensos conviene elaborar un pequeño resumen introductorio al principio, que ayude a organizar el abordaje intelectual del texto. Puede incluirse una justificación del tema. Es conveniente que los títulos y subtítulos sean significativos. Que remitan al contenido esencial del tema que encabezan. Los títulos y subtítulos, generalmente en tipografía destacada, son el primer nivel de acercamiento a la lectura y las marcas más explícitas de la estructura del contenido. Explicar, desarrollar, abrir, cada nuevo concepto o término específico que se introduzca en el texto. Utilizando para ello palabras o desarrollos ya conocidos por el estudiante-lector. Colocar señales: cuando queremos asegurarnos de que el es- 13 Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) tudiante perciba una idea como importante, podemos explicitar en el texto esa importancia. Utilizando frases anticipatorias como: z Es muy importante... z No olvidemos que... z Es necesario resaltar que... z Etc. Utilizar conectores. En la lengua existen una cantidad de expresiones que ordenan las proposiciones o ideas: z z z z De orden: «en primer lugar», «finalmente», etc. No olvidar que si hay un «en primer lugar», deberá haber, por lo menos, un «en segundo lugar». Conexiones causales: «por lo tanto», «por consiguiente», «por esa razón». Enumerativas. Sirven para agregar ideas del mismo orden: «asimismo», «del mismo modo», «igualmente», «a la vez» Disyuntivas. Sirven para separar ideas o proposiciones: «por el contrario», «sin embargo», etc. Los conectores son estructuradores lógicos. No recursos literarios. Son necesarios y facilitan la comprensión. LA CONTROVERSIA «Una experiencia que no rectifica ningún error, que es meramente verdadera, que no provoca debates, ¿a qué sirve?» Gastón Bachelard (citado por Sanjurjo/Vera) La controversia, la oposición explícita entre dos teorías, entre dos enfoques, entre el sentido común dominante y otro punto de vista posible, tienen gran importancia para producir el desequilibrio cognitivo en los adultos. Vimos, en al abordaje de las actividades, la polémica como actividad de aprendizaje. Pero también en el material escrito se puede incluir y explicitar la polémica. Se puede polemizar incluso con el lector, teniendo cuidado en que no se sienta agredido en sus convicciones. Muchas veces las personas están más dispuestas a considerar argumentos que polemizan con terceros. En esos casos parecen funcionar más débilmente los mecanismos emotivos que protegen conocimientos, creencias, convicciones. En la educación de personas adultas, estas cuestiones son muy importantes, ya que muchas veces el proceso formativo requiere desterrar conocimientos precientíficos o erróneos, formados y arraigados a lo largo de muchos años de vida. Hay que destacar que las defensas emotivas son inmunes al razonamiento lógico, como sucede en el caso del tipo de conocimientos o convicciones que llamamos prejuicios. Las formas textuales, en esos caso pueden ser del tipo: «hay muchas personas que piensan que.... ...posiblemente porque no toman en cuenta que...» Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 14 Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) de manera de permitir que el lector reflexione sobre lo que piensan otras personas (no se trata de él...) sin sentirse presionado por cambiar ninguna creencia previa. En otros casos se pueden exponer los distintos puntos de vista, invitando al lector a tomar partido por alguno, y fundamentar su posición. Como mínimo, brindaremos la posibilidad de conocer que no hay una respuesta posible válida (como sucede con muchas cosas). En todo caso, hay que reconocer que los recursos textuales son argumentativos, y si se trata de cambiar creencias arraigadas, serán necesarias actividades. El problema del desequilibrio no se podrá resolver en el plano de lo textual (o sólo de lo textual). LAS PREGUNTAS Un recurso que ayuda a que el estudiante-lector reflexione sobre lo que está leyendo es intercalar preguntas en el texto. No preguntas de evaluación ni retóricas, sino preguntas que pongan en términos de duda, los planteos que se están haciendo. Como propone Perkins, invitar al lector a reflexionar. Por ejemplo: ¿será así o de tal otra manera? ¿Cómo influirá tal cuestión en tal otra? También es lícito que el autor se haga preguntas para las que no tiene claras las respuestas y las comparta con sus alumnos. Esto no sólo ayuda a pensar sino que estimula al desarrollar del criterio de que las verdades son una construcción, que el conocimiento humano sobre todas las cosas es un continuo siempre en movimiento, ayudando a atenuar el pensamiento dogmático, tan común en los saberes previos precientíficos. LOS «CABLES A TIERRA» Cable a tierra es una expresión coloquial argentina que designa conectores con la realidad. Los textos educativos necesitan incluir cables a tierra, que conecten los nuevos contenidos con lo que ya sabe cada alumno. Tres tipos de cables a tierra son Los ejemplos Los relatos Las metáforas y analogías Los ejemplos Los ejemplos ilustran con casos concretos las proposiciones y afirmaciones del docente. Los requisitos de un buen ejemplo son: Que el caso ejemplificador sea conocido por los estudiantes tan detalladamente como sea necesario para la comprensión de lo que se quiere explicar. De poco servirá un ejemplo que deba ser, a su vez, explicado. Que la relación del ejemplo con lo que se desea demostrar sea clara, sin ambigüedades. Los ejemplos muy discutibles no sirven. Que el ejemplo centralice la atención en el aspecto que se desea demostrar. Los ejemplos que desencadenan polémicas o interpretaciones sobre otras cuestiones, ajenas al contenido o tema que se trabaja, tampoco sirven. Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 15 Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Los ejemplos no deben estar referidos necesariamente al contenido disciplinar de la materia o tema. En muchos casos puede ser incluso conveniente tomar el ejemplo de algún campo temático totalmente ajeno al que se está trabajando en el texto, de manera de aislar algunos elementos de la contaminación del contexto. Por ejemplo, la explicación de un sistema de toma de decisiones en marketing puede ejemplificarse con el análisis pormenorizado del sistema de toma de decisiones para actividades de la vida cotidiana (ir al cine, vestirse a la mañana, comprar un regalo para alguien, etc.). Las ventajas serán que el marketing no contaminará el análisis y las situaciones de la vida cotidiana pueden analizarlas cualquiera. El ejemplo se puede convertir en una experiencia metacognitiva sobre el sistema personal de toma de decisiones de cada uno y, a la vez, de lograrse la comprensión del mecanismo, en verdadero aprendizaje, ya que los estudiantes estarán en condiciones de trasladar los criterios a otro sistema de complejidad similar o menor. Los relatos Una situación verídica o verosímil, aunque no sea conocida previamente por los estudiantes, puede convertirse en ejemplo, mediante el recurso del relato previo. Un relato «pedagógico» deberá ser, necesariamente breve, despojado de todos los elementos no esenciales. Pero a la vez, con suficientes detalles como para mantener la vivacidad de lo real. Las metáforas y analogías La transferencia de significados de un objeto, fenómenos, situación, proceso a otro se llama metáfora. «su cintura de mimbre» es una metáfora poética, que traslada el sentido de la flexibilidad del mimbre a las cintura del personaje (seguramente femenino) que refiere. Las carpetas, donde guardamos nuestros trabajos en la computadora son también una metáfora. El espacio físico (cargas positivas o negativas, partículas magnéticas y otros medios de ese tipo) se metaforiza mediante los atributos de un objeto de uso cotidiano, como las carpetas donde habitualmente guardamos papeles (trabajos). En los textos educativos podemos utilizar las metáforas para explicar propiedades de algo, a partir de otra cosa que suponemos más conocida por los estudiantes: la expresión «cable a tierra» con que titulamos estos recursos, a partir de la característica común de vincular contenidos a aprender con la realidad (la tierra), es, también, una metáfora. La analogía o comparación, un recurso más fácil de utilizar (se nos ocurre con más facilidad que las metáforas) se basan en explicitar los atributos de algo, mediante la comparación explícita con otra cosa (también más conocida). Por ejemplo, la expresión «vacilaba como la llama de una vela» agrega a la acción de vacilar, los atributos de la llama de una vela, débil, frágil, sensible a cualquier variación de las corrientes de aire. Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 16 Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) El texto «descontracturado» La seriedad de los textos no está determinada por el tono solemne. Como saben los buenos oradores, las alocuciones engoladas, «enyesadas» no se evalúan como serias por esas características. Por el contrario, una disertación de contenidos y proposiciones interesantes, disminuye su efectividad si es rígida en su forma. Lo mismo sucede en el discurso educativo escrito. Los textos fluidos, de tono amigable, son mejor recibidos que los que utilizan una prosa engolada, «aparatosa», que parece transmitir el mensaje: miren qué culto soy... Por otra parte, el discurso rígido tiene que ver con una tradición de establecer marcas de poder, como destaca Piscitelli (2004) «Uno los marcadores claves para engendrar y sostener la distancia social era la diferencia entre un uso informal del habla y un uso supercodificado de la escritura. La organización de lo escrito era jerárquica, intolerante y fuera de toda cuestionamiento». «La escritura académica profesional, oficial, etc. eran posibles por el mantenimiento de esa distinción excluyente y marcadora de diferencias de primera categoría. El uso de la voz pasiva privada de sujeto "Ha sido comprobado, determinado, probado, etc." configuraba un marcador clave de este tipo en el registro académico». Con medida, el humor es un ingrediente favorable. Compartir alguna expresión irónica, o un chiste con el lector, siempre que esté bien hecho, ayuda a la necesaria empatía, ayuda a establecer contacto humano. Recordar que la ironía debe ser suficientemente clara, ya que no contamos con el tono de voz para destacar el carácter de tal. Y los chistes o bromas no deben resultar ofensivos para nadie. No olvidar que lo que está en juego es un proceso educativo y no nuestra capacidad como humoristas. La forma de trato Al escribir, en algún momento hay que decidir el modo que el autor se dirigirá al lector. Muchos autores optan por un modo impersonal. En el texto nadie le habla a otro nadie. No hay emisor identificado (los verbos están en infinitivo, sin sujeto de las acciones), las cosas suceden (o sucedieron)... En fin, este tipo de textos neutros evitan cualquier compromiso del autor (si no está dentro del texto no puede opinar) y como relato externo resulta frío y poco motivador. Algo así como si el docente presencial diera su clase de espaldas a los estudiantes, y sin dirigirse a ellos en ningún momento. Holmberg, uno de los primeros en analizar la educación a distancia la llamó diálogo mediado. Y el diálogo exige personas que dialoguen. Por todo esto (y mucho más) nos parece muy inconveniente este tipo de tratamiento (no hay trato). De las formas personalizadas de trato, tenemos variantes: Tratar al lector de usted. Tratar al lector de vos (modo argentino) o tú. Describir al lector como ustedes. Dirigirse al lector como nosotros (el autor se incluye) Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 17 Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) El trato personalizado, individual, establece un modo esencialmente dialogal. El profesor se dirige directamente al alumno, en forma explícita y sin ambigüedades. Es una de las formas que nos parecen adecuadas. El tuteo, que en la modalidad argentina, se convierte en voseo, presenta algunas dificultades. El cambio en la grafía de los verbos, que en la oralidad es habitual, queda muy desagradable en las formas escritas: el «tú debieras» se convierte en «vos deberías» o «vos debés». No nos parece recomendable en las formas mediadas de relación (aunque sean válidas y habituales en la educación presencial). El plural, para el lector, tiene un toque de «irrealidad». El lector está solo. No es parte física de un colectivo de aprendizaje en el aula. No es lo mismo escribir ustedes en un foro virtual, en un mail colectivo, donde la figura ustedes es real, que en un texto que casi siempre es leído individualmente (con mucha más seguridad en educación virtual). De elegirse la segunda persona, nos parece mejor el singular usted. Nuestra preferencia se inclina decididamente por el nosotros. Que el autor se incluya en el texto permite compartir preguntas y dificultades. Compartir obligaciones. Elude los verbos en modo imperativo. LO DIALÓGICO Y LO AUTORITARIO Los textos dialógicos, abiertos al lector no se definen como tales sólo por la forma de trato. García Aretio (1997) lo define así: «Habrá de tenderse a un estilo alentador, personal y conversacional con el estudiante, alejándose del aire habitualmente frío y distante de los textos convencionales» Y agrega una idea que encontramos también en algunos otros autores, y nos parece muy importante: «Advertimos del peligro de que en ciertos niveles la ‘perfección absoluta’ de los textos pueden ahogar todo intento de actividad pensante y de confrontación intelectual que no sea la de comprender y recordar» No se trata sólo de un tema de estilo. Tiene que ver con proposiciones o ideas cerradas, blindadas, impenetrables. Como si estuvieran dentro de una esfera de vidrio, sólo podemos mirarlas desde afuera. No nos dejan entrar. Prieto Castillo (1999) define ese tipo de textos como autoritarios: «Nos interesa aquí destacar el autoritarismo: un mensaje tiende al mismo cuando nos dice y redice cosas sin dejarnos opción para una interpretación distinta [... ...], cuando nos da consignas de interpretación como si fueran la única llave para entender algo». y abunda en esta idea, que impregna toda su obra, cuando reitera la necesidad de textos alternativos... «...al autoritarismo, al todo expresado (el texto está cargado de información, nada hay que agregarle, nada le toca al educando)...» «Se ejerce violencia transmitiendo y transmitiendo certezas...» Bastante claro, creemos. Podríamos agregar, a modo de comentario, que los textos afirmativos, que expresan verdades terminadas, empeoran con una redacción cuidadosa. En estos casos, algunas incoherencias gramaticales pueden convertirse en las grietas por donde filtrarse el pensamiento crítico. Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 18 Cuando se utilice el «nosotros» en el texto, en el momento de redactar consignas, será necesario cambiar de voz. Entonces puede pasarse al modo impersonal (verbos en infinitivo): por ejemplo «Hay que escribir...» o «se deberá completar...». Juan Carlos Asinsten Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Unidad 4 - 19 Cuando un docente escribe más preocupado por no ofrecer flancos a las críticas de los colegas que por ayudar a sus alumnos a entender, puede producir (es muy común que así sea) textos de este tipo. El compromiso del autor «Hermano, no escribas nada si no te duele la mano» Armando Tejada Gómez (poeta popular argentino) Todos hemos sufrido, en algún momento de nuestro paso por el sistema educativo, esos libros de texto que se parecen a las salas de espera de hospitales, clínicas o aeropuertos: por más impecables que sean, resultan lugares inhóspitos, donde uno trata de estar lo menos posible. Un ejemplo clásico de lo anterior son los textos de historia usuales en la secundaria de los años ‘60: escritos en un lenguaje neutro, relatando los hechos con seudo-objetividad, daban la impresión de que al autor no le importa nada de lo que relata. Y nos aburría, nos aburría, nos aburría... Después, con los años, descubrimos que la historia es otra cosa, llena de mujeres y hombres apasionados, comprometidos, con buenas intenciones unos, con malas otros, y vaya uno a saber qué, la mayoría. Este modelo de relato de la historia, con personajes de carne y hueso, con debilidades y flaquezas, con intereses, con ideas, vino a resultarnos apasionante. Descubrimos también que esa seudoobjetividad era sólo un disfraz que pretendía (im)poner como la versión verídica de la historia lo que sólo era uno de los puntos de vista: el del autor. ¿Qué hubiera pasado si esos libros nos hubieran mostrado la historia como algo vivo, complejo, donde se enfrentaban intereses y concepciones del mundo? Si nos hubieran contado, por ejemplo, que Moreno murió de una rara enfermedad en alta mar, pero cualquier juez en la actualidad hubiera caratulado el caso como muerte dudosa, o investigación de posible homicidio. ...No sabemos, pero es muy probable que nos hubiera interesado mucho más. Esto que ejemplificamos con los libros de historia de nuestra adolescencia, se repite en todos los ámbitos del conocimiento humano: no hay verdades definitivas, sino opiniones, interpretaciones, corrientes de pensamiento que explican las cosas de una manera u otra. Y los autores, sin duda, tienen sus propias opiniones, las que esconden detrás de ese lenguaje neutro, que pretende ser objetivo pero que no lo es, por la simple razón de que nuestro modo de pensar, nuestra ideología, no es un chaleco que podemos quitarnos cuando nos sentamos frente al teclado. ¿Porqué no incluirnos, entonces, en los textos que producimos? ¿Porqué no opinar, comprometernos, dejar que se vea que sí nos importa, que no somos burócratas del conocimiento sino personas, y como tales, creemos que las cosas son de tal o cual manera? Casi siempre, sí nos importa. Porque sí nos importa, es que escribimos. Y si realmente no nos importa, sigamos el consejo de Tejada Gómez: «hermano, no escribas nada, si no te duele la mano...» Posiblemente los textos hayan mejorado un poco, pero el estilo impersonal sigue predominando Mariano Moreno, patriota de la independiencia argentina, que murió muy joven de manera poco clara Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) «No existe un proceso de creación cabal cuando constituye un trabajo a la medida de los demás sin que siquiera nos roce». dice Ampuero, citado por Kaplún (1998), quien además refuerza: «Quien no gozó y sufrió, se desesperó y asombró creando, quizás produzca un material, pero seguramente frío y sin vida. No hay detrás el ‘parto creativo’ al que están acostumbrados los artistas (y también muchos científicos...) El placer del texto es también el placer de la comunicación». Organizadores previos Muchos autores recomiendan incluir, al comienzo de cada unidad, elementos llamados organizadores previos. Tal recomendación recoge las teorías de Ausubel sobre los proceso de aprendizaje que considera conveniente colocar al comienzo de cada tema elementos que ayuden al alumno a incluir los nuevos conocimientos acerca de ese tema en sus estructuras preexistentes. En términos generales se trata de adelantar, anticipar, la estructura del nuevo tema, mediante un breve resumen, un mapa conceptual, un esquema, etc. El estudiante, mediante el organizador previo, puede armar una idea global sobre los elementos que participan del nuevo tema, y sus relaciones (estructurales-jerárquicas). Nosotros hemos dado varios ejemplos o ideas sobre este tipo de recursos: desde el índice (si los títulos y subtítulos son significativos), pasando por los resúmenes introductorios, las enumeraciones de los tópicos que siguen, etc. Muchos autores recomiendan mapas conceptuales del contenido a desarrollar. Esta herramienta requiere no sólo habilidad del docente para su elaboración, sino alguna experiencia del alumno para su lectura e interpretación. Tender puentes Dentro de esos recursos destinados a jugar el papel de organizadores previos, se destacan los textos introductorios. Esos textos cumplen la función esencial, imprescindible, de tender puentes entre lo que el alumno sabe y los nuevos conocimientos que podrá adquirir a partir de re-elaborar la información que se le suministrará posteriormente. Los textos introductorios describen los nuevos contenidos. Pero como los puentes, apoyan el otro extremo en los contenidos ya conocidos. El estudiante deberá poder cruzar el puente. Lo contrario a intentar obligarlo a saltar el abismo con sus propias fuerzas. De allí la importancia de esta parte del texto, que servirá de base, de cimiento, sobre el que se construirá la estructura de los nuevos conocimientos. Es un espacio donde, más que en otros, se combinan el conocimiento dsciplinar del docente, con el arte de comunicar, con la sutileza didáctica, con la sensibilidad para ponerse en el lugar del otro (del alumno). Es la parte del texto que hay que revisar una y otra vez, hasta estar lo suficientemente seguros que servirá para tender los puentes necesarios. Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 20 Juan Carlos Asinsten Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Unidad 4 - 21 Lo visual en el material textual Parecería una obviedad, pero no existe el texto en estado puro. El texto tiene siempre una forma y es percibido visualmente. Por lo tanto merece un análisis especial todo lo visual, referido al texto, y cómo influye en la percepción, primero, y en la comprensión, después. Podemos distinguir una cantidad de elementos agrupables en la categoría general de lo percibible visualmente en el texto. Algunas cuestiones se refieren al texto en sí mismo. Otras a elementos complementarios, que juegan distintos papeles en el material textual considerado globalmente. A continuación ofrecemos un cuadro con los principales elementos, algunos de los cuales comentaremos después. REFERIDAS A FORMATO DE LA PUBLICACIÓN TEMAS Tipografía FORMATO DEL TEXTO ORGANIZADORES VISUALES ILUSTRACIONES E INFOGRAFÍAS TÓPICOS Tamaño de la página Cantidad y disposición de columnas Márgenes Cabezales y pies de página Párrafo Tipo o diseño Tamaño Estilo (negritas, itálicas) Alineación Separación entre párrafos Sangrías o identaciones Líneas o barras Recuadros Viñetas Íconos Espacios en blanco La temática, aunque excede lo textual, la analizamos en función a la coherencia y complementariedad de las imágenes en el discurso que es centralmente textual. Los temas referidos al formato de la publicación no suelen ser de la decisión del contenidista Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 22 EL FORMATO DE TEXTO Las cuestiones referidas al formato de texto resultan muy extensas para tratarlas aquí. Nos hemos referido a ellas en la Unidad 3 de la materia Comunicación. ORGANIZADORES VISUALES El papel de barras, líneas y espacios en blanco es organizar visualmente la información textual. Ordenar el recorrido del ojo por la página, ayudando a separar, destacar, aislar partes de la información ofrecida al lector. Los recuadros sirven para separar una porción del texto, destacando su importancia o especificidad. Las pequeñas viñetas al comienzo de líneas de listas son marcadores visuales muy fuertes que indican el comienzo de una nuevo ítem de la lista. Los íconos atraen la atención sobre partes del texto, incorporando sentidos específicos codificados especialmente. Son los diseñadores gráficos quienes saben hacer uso de estos recursos adecuadamente. Para eso estudian y se preparan. Pero muchas veces ocurre que los autores de cursos «monodocentes» deben procesar gráficamente sus propias producciones y necesitan aprender a utilizar estas herramientas expresivas que cualquier procesador de textos más o menos actual ofrece. También es importante que el docente contenidista conozca el sentido con que se usa cada uno de los recursos, para poder trabajar en equipos que incluyan un diseñador gráfico, ya que es el docente el que sabe qué hay que destacar o aislar y qué no. LA ILUSTRACIÓN Y LA INFOGRAFÍA Producir ilustraciones o infografías requiere aprendizajes importantes. En el capítulo dedicado a la producción de contenidos digitalizados informaremos sobre algunas herramientas disponibles para esas tareas. En este apartado nos referiremos al lugar que ocupan en el material textual. Lo primero que necesitamos asumir es que las ilustraciones, en el material didáctico, no son adornos. No es su función alivianar el texto. Las ilustraciones son complementarias al texto y deberían agregar sentido o información específica. Una ilustración que no agrega sentido o información es, simplemente, un distractor. No debe entenderse la afirmación anterior de manera rigurosa o taxativa. La relación de la ilustración con el texto puede ser referencial, y su aporte simplemente crear determinado clima o tono. Que no es lo mismo que adornar o decorar. Se llama infografía un tipo especial de ilustración complementada con texto. Veremos ejemplos en el apartado referido a imagen didáctica. Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Textos para el papel, textos para la pantalla Existe una polémica acerca de la lectura en pantalla. Hay quienes creen que el rechazo a esta modalidad es cultural (estamos acostumbrados a los textos en soporte de papel) y hay quienes sostienen que la pantalla incluye elementos que dificultan o hacen incómoda la lectura. Por ahora coincidimos con Bou Bouzá (1997) cuando afirma «en multimedia no existe el placer de leer, existe la molestia de leer». expresión que no tiene porqué limitarse a la multimedia sino a cualquier texto ubicado en pantalla. Los problemas más comunes a la percepción de textos en pantalla se refieren a la desorientación del lector. Mientras que la página impresa ofrece un contexto claro de ubicación, no sucede lo mismo con la pantalla, ya que muchas veces sólo se puede observar una porción del texto, quedando el resto oculto. El texto impreso ofrece varios elementos contextuales de ubicación: la visión periférica abarca siempre el conjunto de la página (o página doble) y una mirada identifica inmediatamente el lugar que ocupa esa página en la totalidad del libro. Por el contrario, las páginas de texto en pantalla, salvo para el caso de textos breves, que entren totalmente en el espacio de la pantalla, no ofrecen referencias contextuales directas. No se puede saber a simple vista en qué lugar del texto se encuentra uno. Esto es muy común en las páginas de Internet, en la vista normal de los procesadores, etc. Las interfaces informáticas ofrecen una herramienta standard para desplazarse por los documentos cuya dimensión excede la pantalla. Las barras de desplazamiento o scroll. Pocos saben que el tamaño de la corredera es un indicador de la proporción de texto visible respecto del total. De cualquier manera es un indicador indirecto, que necesita una interpretación o apreciación voluntaria, para nada inmediata. Una investigación de hace varios años (hemos perdido la fuente) señalaba la inconveniencia de que un texto ocupe más de tres pantallas. Ese parece ser el límite que las personas pueden manejar en cuanto a ubicación espacial dentro del cuerpo del texto. Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 23 Juan Carlos Asinsten Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Unidad 4 - 24 La calidad de los monitores ha cambiado (para mejor) muchísimo en los últimos años. Las pantallas no parpadean y dibujan las letras con nitidez. Sin embargo la luz incidente continúa siendo cansadora para nuestros ojos, acostumbrados a que casi toda nuestra vida se desarrolla en un mundo de luz reflejada (salvo cuando miramos televisión). Mientras se dirime la polémica mencionada al principio del tema, y las nuevas generaciones, que leen más pantallas que materiales textuales nos demuestran si el tema es cultural o tiene raíces más profundas, la recomendación es colocar en pantalla sólo textos breves, ofreciendo al alumno la posibilidad de acceso a versiones más extensas, imprimibles (especialmente diseñadas para el papel) en formato PDF o similar. 1 El texto de esta página en el momento de componerlo. ¿Dónde comienza? ¿Dónde finaliza? La única pista que tenemos es el tamaño de la corredera (1). En este caso falsa, porque refiere no al texto sino al escritorio de trabajo del programa. Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 25 La revisión y corrección "La papelera es el primer mueble en el estudio del escritor" (Ernest Hemingway) Revisar críticamente la producción propia es más difícil de lo que parece. El autor no suele ser la persona indicada para detectar, por ejemplo, postulados o ideas confusas o totalmente incomprensibles. Desde luego que los autores necesitaremos leer y releer varias veces los trabajos que surgen de nuestro teclado, buscando la forma de mejorar cada uno de los párrafos que los componen. Pero la experiencia aconseja contar además con ayuda externa para la corrección. Ayuda experta, desde luego, pero también ayuda intencionadamente inexperta. Los expertos nos aportarán puntos de vista sobre los contenidos disciplinares. Los inexpertos nos darán información valiosa sobre la comprensibilidad del material. Buscar personas que sepan aproximadamente lo mismo que los futuros usuarios-lectores, lograr que lean el material e interrogarlos de manera de comprobar si se comprendieron los postulados principales, será de gran ayuda para mejorar las explicaciones, ejemplos o recursos didácticos de cualquier tipo que hayamos utilizado. Si hay tiempo suficiente, dejar madurar el material algunos días, y retomarlo con la mente más fresca. Encontraremos en nuestros escritos elementos que ya no nos parecen tan convincentes como en el momento de escribirlos, y se nos ocurrirán ideas nuevas, que podremos insertar en su lugar. Por suerte, los procesadores de texto no nos obligan al torturante trabajo de cortar y pegar tiras de papel, como cuando producíamos con una máquina de escribir. Recién después de haber completado los pasos anteriores, enviar el trabajo a la institución requirente (para la que trabajamos) de manera de que realicen la revisión final. En muchos casos las institución depositan su confianza en los autores, y la revisión es apenas un trámite formal. En otros, someten los trabajos recibidos a la mirada de especialistas que producirán recomendaciones de cambios y mejoras. Esta revisión enriquece no sólo el texto producido, sino al propio autor. Solicitar opiniones a terceros significa el «riesgo» de recibir críticas. Que pueden gustarnos o no. Con las que podemos coincidir o no. Pero a las que tenemos que prestar atención, tratando de extraer la porción de razón, por pequeña que sea, que pueda contener. Nada más absurdo que solicitar opiniones, y que nuestro ego se moleste si las que recibimos no nos gustan... Juan Carlos Asinsten Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Unidad 4 - «También Linda Flower concibe que la revisión no sólo mejora el producto escrito sino que permite desarrollar el saber del escritor, siempre que éste intente convertir la prosa privada en un texto que tenga en cuenta la perspectiva y el contexto del destinatario». [... ...] «Redactar abre las puertas para descubrir ideas, a condición de que se revise lo escrito comparando el texto producido hasta el momento con el texto que podría requerir el lector potencial». Carilino (2005) Por fin, el trabajo pasará a la etapa que algunos llaman de procesamiento didáctico, y que suele limitarse al diseño gráfico o colocación en los formatos adecuados para plataformas o sitios Web. Esta tarea está casi siempre en manos de equipos especializados de la institución educativa. 26 Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 03 - Producción de Material Didáctico (1) Juan Carlos Asinsten Unidad 4 - 27 Bibliografía citada Bou Bouzá Guillem (1997). El guión multimedia. Ediciones Anaya Multimedia y Universitat Autónoma de Barcelona. Madrid. Carilino Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. García Aretio, Lorenzo (1994). Educación a distancia hoy. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid. García Aretio, Lorenzo (1997). Propuesta de estructura de unidad didáctica y de guía didáctica. En El material impreso en la enseñanza a distancia. UNED. Madrid. Kaplún Gabriel (1998). Producción de materiales educativos. Documento para el workshop del Congreso Internacional de Comunicación y Educación. Sao Pablo. Litwin, Edith (1997). La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula. En Enseñanza e Innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Editorial El Ateneo. Buenos Aires. Martínez Mediano, Catalina (1997). Utilización de elementos facilitadores del aprendizaje en la elaboración de materiales didácticos para educación a distancia. En El material impreso en la enseñanza a distancia. UNED, Madrid. Perkins, David (1995). La escuela inteligente. Gedisa Editorial. Barcelona. Piscitelli, Alejandro (2004). En e-zine «INTERLINK HEADLINE NEWS» No. 3566 del jueves 4 de noviembre de 2004. Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicación en la educación. Ediciones Ciccus/ La Crujía. Buenos Aires. Sanjurjo Olga Liliana y Vera María Teresita (2000). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Ediciones Homo Sapiens. Rosario, Argentina.
