EXPERIENCIA y PENSAMIENTO
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EXPERIENCIA y PENSAMIENTO JOHN DEWEY Capítulo XI del libro Democracia y Educación, traducción de Lorenzo Luzuriaga. Octava Edición. Editorial Losada, Buenos Aires. 1978 Transcripción elaborada por el profesor Ernesto García Posada, para uso exclusivo en programas de formación y autoformación de maestros bajo su dirección o asesoría. 1. La naturaleza de la experiencia. -La naturaleza de la experiencia sólo puede comprenderse observando que incluye un elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la experiencia es ensayar, un sentido que se manifiesta en el término conexo "experimento". En el lado pasivo es sufrir o padecer. Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello, hacemos algo con ello; después sufrimos o padecemos las consecuencias. Hacemos algo a la cosa y después ella nos hace algo a su vez: tal es la combinación peculiar. La conexión de estas dos fases de la experiencia mide la fecundidad o valor de ella. La mera actividad no constituye experiencia. Es dispersiva, centrífuga, dispersadora. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté conscientemente conectada con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen de ella. Cuando una actividad se continúa en el sufrir las consecuencias, cuando el cambio introducido por la acción se refleja en un cambio producido por nosotros, entonces el mero fluir está cargado de sentido. Aprendemos algo. No constituye experiencia cuando un niño acerca meramente sus dedos a una llama: es experiencia cuando el movimiento está unido con el dolor que sufre como consecuencia. De aquí que el aproximar los dedos a la llama signifique una quemadura. Ser quemado constituye un mero cambio físico, como el quemar un trozo de madera, sí no se percibe como una consecuencia de alguna otra acción. Los impulsos ciegos y caprichosos nos llevan atolondradamente de una cosa a otra. Cuando esto ocurre todo queda como escrito en el agua. No hay nada de ese desarrollo acumulado que constituya una experiencia en el sentido vital de este término. Por otra parte, nos ocurren muchas cosas en el sentido [153]∗ del placer y el dolor que no conectamos con ninguna activi- ∗ El número entre corchetes cuadrados indica el final de página en la edición original. 2 EXPERIENCIA Y PENSAMIENTO John Dewey dad anterior nuestra. Son meros accidentes en lo que a nosotros nos concierne. No hay nada anterior o posterior a tal experiencia, ninguna retrospección ni proyección, y por consiguiente ningún sentido. No obtenemos nada que pueda aprovecharse para prever lo que es posible que ocurra después, ni hemos ganado capacidad para adaptarnos a lo que está ocurriendo, ni un control mayor. Sólo por cortesía. puede llamarse esto experiencia. “Aprender por la experiencia” es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el mundo para averiguar cómo es, y el sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas. De aquí se siguen dos conclusiones importantes para la educación. 1) La experiencia es primariamente un asunto activo-pasivo; no es primariamente cognoscitiva. 2) Pero la medida del valor de una experiencia se halla en la percepción de las relaciones o continuidades a que conduce. Comprende conocimiento en el grado en que se acumula o se suma a algo o tiene sentido. En las escuelas se considera ordinariamente a los que se instruye como espectadores teóricos que adquieren conocimientos, como espíritus que adquieren el conocimiento por la energía directa del intelecto. La misma palabra alumno ha venido casi a significar no al que está disfrutando experiencias fructíferas, sino al que está absorbiendo directamente conocimientos. Algo que se llama espíritu o conciencia es separado de los órganos físicos de la actividad. Al primero se le considera entonces como un factor físico insignificante e intruso. Se rompe la unión íntima entre la actividad y el sufrir las consecuencias, que lleva al reconocimiento del sentido; en su lugar, tenemos dos fragmentos: la mera acción corporal, de un lado y el sentido directamente captado por la actividad "espiritual", de otro. Sería imposible expresar adecuadamente los malos resultados que han surgido de este dualismo de espíritu y cuerpo, y mucho menos exagerarlos. Pueden enumerarse, sin embargo, los efectos más salientes: a) En parte, la actividad corporal llega a ser una intrusa. No teniendo nada que hacer, [154] según se piensa, con la actividad mental, se convierte en una distracción, en un mal con el que hay que luchar. Pero el alumno posee un cuerpo y lo lleva a la escuela junto con el espíritu, y el cuerpo es, necesariamente, un manantial de energía: ha de hacer algo. Pero no siendo utilizadas sus actividades en ocupaciones con cosas que den resultados significativos, han de ser miradas con recelo. Apartarán al alumno de la lección en que debe estar ocupado su "espíritu"; son fuentes de travesuras. La causa principal del "problema de la disciplina" en las escuelas es que el maestro ha de emplear con frecuencia la mayor parte de su tiempo en reprimir las actividades corporales que desvían al espíritu de su material. Se concede una prima a la quietud física, a la simulación, como de máquina, de las actitudes del interés inteligente. El quehacer del maestro es que los alumnos satisfagan estas exigencias y castigar Transcripción del capítulo XI de Educación y Democracia – para uso exclusivo en programas de formación y autoformación de maestros dirigidos por el profesor Ernesto García Posada John Dewey EXPERIENCIA Y PENSAMIENTO 3 las desviaciones inevitables que ocurran. La tensión nerviosa y la fatiga que resultan tanto para el maestro como para el alumno son una consecuencia necesaria de la anormalidad de la situación en la que la actividad corporal está divorciada de la percepción del sentido. Alternan la experiencia endurecida y las explosiones de la tensión. El cuerpo descuidado, no teniendo canales de actividad eficazmente organizados irrumpe sin saber cómo ni por qué en una turbulencia sin sentido o degenera en un jugueteo igualmente absurdo, ambas cosas muy diferentes del juego normal de los niños. Los niños físicamente activos se hacen inquietos e impacientes; los más tranquilos, los llamados reflexivos, gastan la energía que tienen en la tarea negativa de mantener sofocados sus instintos y tendencias activas, en vez de la positiva del planeamiento y la ejecución constructivos: así son educados no en la responsabilidad del uso grácil y expresivo de los poderes corporales, sino en el deber forzado de no dejarles libre juego. Puede afirmarse seriamente que una de las causas principales de los notables resultados de la educación griega fue que nunca cayó, por malas interpretaciones, en la tendencia a separar el espíritu del cuerpo. b) Sin embargo, aun respecto a las lecciones que han de aprenderse por la aplicación del "espíritu", tienen que usarse algunas actividades corporales. Los sentidos –especialmente la vista y el oído–- han de emplearse para percibir lo que dicen [155] el libro, el mapa, el pizarrón y el maestro. Los labios y los órganos vocales y las manos han de usarse para reproducir por escrito lo que se ha adquirido. Se considera entonces a los sentidos como una especie de conducto misterioso por el cual se dirige la información del mundo exterior al espíritu: se habla de ellos como de puertas y avenidas del conocimiento. Mantener la vista sobre el libro y el oído a las palabras del maestro es una fuente misteriosa de gracia intelectual. Además, la lectura, la escritura y el cálculo –las artes escolares importantes– exigen un adiestramiento muscular o motor. Los músculos del ojo, de la mano y de los órganos vocales han de ser por tanto adiestrados para actuar como canales que devuelvan el conocimiento desde el espíritu a la acción exterior. Pues ocurre que al usar los músculos repetidamente del mismo modo se fija en ellos una tendencia automática a la repetición. El resultado evidente de esto es un uso mecánico de las actividades corporales, que (a pesar del carácter de intrusión o interferencia del cuerpo en la acción mental), tienen que emplearse más o menos. Pues los sentidos y los músculos se usan no como partícipes orgánicos para tener una experiencia instructiva, sino como entradas y salidas exteriores del espíritu. Antes de ir el niño a la escuela aprende con sus manos, ojos y oídos, porque son órganos del proceso de hacer algo que tiene sentido. El niño, al remontar una cometa, ha de tener fijos los ojos en ella y ha de notar las diversas presiones de la cuerda en su mano. Sus sentidos son avenidas del conocimiento, no porque se "transporten" de algún modo los hechos externos al cerebro, sino Transcripción del capítulo XI de Educación y Democracia – para uso exclusivo en programas de formación y autoformación de maestros dirigidos por el profesor Ernesto García Posada 4 EXPERIENCIA Y PENSAMIENTO John Dewey porque se usan para hacer algo con un propósito. Las cualidades de las cosas vistas y tocadas tienen un efecto sobre lo que se hace y son atentamente percibidas; tienen un sentido. Pero cuando se espera de los alumnos que empleen sus ojos para notar la forma de las palabras, independientemente de su sentido, con el fin de reproducirlas en la escritura o la lectura, el adiestramiento resultante es simplemente el de los órganos sensoriales y músculos aislados. Tal aislamiento de un acto respecto a un propósito es lo que le hace mecánico. Es costumbre en los maestros incitar a los niños a leer con expresión para dar sentido a lo leído. Pero si aprendieron la técnica sensoriomotriz de la lectura –la capacidad de [156] identificar las formas y de reproducir los sonidos que representan– por métodos que no dirigen la atención hacia el sentido, se establece un hábito mecánico que hace difícil leer después con inteligencia. Los órganos vocales fueron adiestrados a seguir su propio camino automática y aisladamente, y no puede unirse a ello el sentido a discreción. El dibujo, el canto y la escritura pueden enseñarse del mismo modo mecánico, porque, repetimos, es mecánico todo modo que limita la actividad corporal de suerte que se establezca una separación del cuerpo y el espíritu, esto es, del reconocimiento del sentido. Las matemáticas, aun en sus grados superiores, cuando se acentúa indebidamente la técnica del cálculo, y la ciencia cuando se realizan por su propia cuenta los ejercicios de laboratorio, sufren del mismo mal. c) En el aspecto intelectual, la separación del "espíritu" respecto a la ocupación directa con las cosas pone el acento en las cosas a expensas de las relaciones o conexiones. También es demasiado frecuente separar las percepciones y aun las ideas, de los juicios. Se piensa que estos últimos vienen después de las primeras con el fin de compararlas. Se alega que el espíritu percibe las cosas aparte de las relaciones; que forma ideas de ellas aisladas de sus conexiones –con lo que precede y lo que sigue–-. Después se llama al juicio o pensamiento para combinar los puntos separados del "conocimiento", de modo que se produzca su semejanza o conexión casual. En realidad, toda percepción o toda idea es un sentido de las relaciones, uso y causa de una cosa. Nosotros no conocemos realmente una silla o no tenemos una idea de ella inventariando y enumerando sus diversas cualidades aisladas, sino solo poniendo estas cualidades en conexión con otra cosa: el propósito que hace de ella una silla y no una mesa; o su diferencia. respecto al género de silla a que estamos acostumbrados, o el periodo histórico al que representa, etc. No percibimos un carro cuando sumamos todas sus partes; lo que constituye el carro es la conexión característica de sus partes. Y estas conexiones no son las de una mera yuxtaposición física; suponen una conexión con los animales que tiran de él, con las cosas que transporta, etc. Se emplea el juicio en la percepción; de otro modo, la percepción es mera excitación sensorial, o bien un reconocimiento del resultado de un juicio anterior, como en el caso de los objetos familiares. [157] Transcripción del capítulo XI de Educación y Democracia – para uso exclusivo en programas de formación y autoformación de maestros dirigidos por el profesor Ernesto García Posada John Dewey EXPERIENCIA Y PENSAMIENTO 5 Las palabras, los signos de las ideas, se toman fácilmente por ideas y llegan a ocupar el lugar de las ideas precisamente en la medida en que se separa la actividad mental del interés activo por el mundo, de hacer algo y conectar el hacer con lo que se ha hecho, palabras, símbolos. La sustitución es más sutil porque se reconoce algún sentido. Pero somos fácilmente adiestrados en contentarnos con un mínimo de sentido, y no llegamos a notar cuán restringida es nuestra percepción de las relaciones que confieren la significación. Estamos tan acostumbrados a una especie de pseudoidea, a una media percepción, que no nos damos cuenta de lo semimuerta que es nuestra acción mental ni de cuánto más profundas y extensas serían nuestras observaciones e ideas si las formáramos bajo las condiciones de una experiencia vital que nos obligara a usar el juicio, a perseguir las conexiones de las cosas que manejamos. No hay diferencias de opinión en cuanto a la teoría de la materia. Todas las autoridades convienen en que el discernimiento de las relaciones es la materia auténticamente intelectual, y por tanto el contenido de la materia educativa. El fracaso procede de suponer que las relaciones pueden llegar a ser perceptibles sin experiencia, sin aquel ensayar y sufrir conjuntos de que hemos hablado. Se supone que el "espíritu" puede captarlas con sólo prestar atención, y que esta atención puede prestarse a discreción, .independientemente de la situación dada. De aquí el diluvio de semi-observaciones, de ideas verbales y de "conocimiento" inasimilado que aflige al mundo. Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría, tiene significación vital y comprobable. Una experiencia muy humilde es capaz de engendrar y conducir cualquier cantidad de teoría (o contenido intelectual), pero una teoría aparte de una experiencia no puede ser definitivamente captada ni aun como teoría. Tiende a convertirse en una mera fórmula verbal, en una serie de tópicos empleados para hacer innecesario e imposible el pensamiento o el teorizar auténticos. A causa de nuestra educación, usamos palabras pensando que son ideas, para resolver cuestiones, siendo la solución en realidad un oscurecimiento de la percepción que nos impide ver más la dificultad. 2. La reflexión en la experiencia. – El pensamiento o la reflexión, como ya hemos visto virtual si no explícitamente, es el discernimiento de la relación que existe entre lo que tratamos [158] de hacer y lo que ocurre como consecuencia. Ninguna experiencia con sentido es posible sin algún elemento de pensamiento. Pero podemos oponer dos tipos de experiencia según la proporción de reflexión que se encuentra en ellas. Todas nuestras experiencias tienen una fase de "cortar y probar", lo que los psicólogos llaman el método del "ensayo y error”. Nosotros simplemente hacemos algo y cuando fracasa, hacemos otra cosa, y seguimos ensayando hasta que damos con algo que marcha, y entonces adoptamos este método como una regla de medida empírica en el procedimiento subsiguiente. Algunas experiencias tienen en sí muy poco más que este hallazgo o proceso satisfactorio. Vemos que un cierto modo de actuar y una cierta Transcripción del capítulo XI de Educación y Democracia – para uso exclusivo en programas de formación y autoformación de maestros dirigidos por el profesor Ernesto García Posada 6 EXPERIENCIA Y PENSAMIENTO John Dewey consecuencia están conectados, pero no vemos cómo lo están. No vemos los detalles de la conexión; faltan los lazos de unión. Nuestro discernimiento es muy grosero. En otros casos llevamos más adelante nuestra observación. Analizamos para ver justamente lo que se halla en medio para ligar la causa y el efecto, la actividad y la consecuencia. Esta ampliación de nuestra visión hace a la previsión más exacta y comprensiva. La acción que se apoya simplemente en el método del ensayo y error está a merced de las circunstancias; éstas pueden cambiar de modo que el acto realizado no opere en el sentido que se esperaba. Pero si conocemos en pormenor aquello de que depende el resultado, podemos lograr ver si existen las condiciones requeridas. El método extiende nuestro control práctico. Porque si faltan algunas de las condiciones, si sabemos cuáles son los antecedentes necesarios para producir un efecto, podemos ponernos a trabajar para obtenerlos; o, si son de los que producen efectos indeseables, podemos eliminar algunas de las causas superfluas y economizar esfuerzos. En el descubrimiento de las conexiones detalladas de nuestras actividades con lo que ocurre como consecuencia se hace explícito el pensamiento implicado en la experiencia de ensayo y error. Su cantidad aumenta de modo que su valor proporcional es muy diferente. De aquí que cambia la cualidad de la experiencia; el cambio es tan significativo que podemos llamar reflexivo a este tipo de experiencia, es decir, reflexivo por excelencia. El cultivo deliberado de esta fase del pensamiento constituye el pensar como una experiencia definitiva. El pensar es, en otras palabras, el esfuerzo intencional para descubrir [159] conexiones. específicas entre algo que nosotros hacemos y las consecuencias que resultan, de modo que ambas cosas lleguen a ser continuas. Su aislamiento, y por consiguiente, su simultaneidad puramente arbitraria, son cancelados; una situación de desarrollo unificado ocupa su lugar. Se comprende ahora su ocurrencia, queda explicada; es razonable. como decimos, que la cosa ocurra como lo hace. El pensar es así equivalente a hacer explícito en nuestra experiencia el elemento inteligente. Hace posible actuar con un fin a la vista. Es la condición para que tengamos fines. Tan pronto como un niño pequeño comienza a esperar empieza a usar algo que está ocurriendo ahora como un signo de algo que va a seguir; está juzgando aun cuando sea de una manera muy simple. Pues toma una cosa como evidencia de otra, y así reconoce una relación. Todo futuro desarrollo, por complicado que pueda ser, es sólo una extensión y un refinamiento de este simple acto de inferencia. Todo lo que el hombre más sabio puede hacer es observar de un modo más amplio y minucioso lo que está ocurriendo y seleccionar después más cuidadosamente de entre lo que nota justamente aquellos factores que apuntan a algo que va a ocurrir. Lo opuesto a la acción reflexiva es, una vez más, la rutina y la conducta caprichosa. La primera acepta lo acostumbrado como una plena medida de posibilidad y deja de tener en cuenta las conexiones de las cosas particulares hechas. La última hace del acto momentáneo una medida de valor e Transcripción del capítulo XI de Educación y Democracia – para uso exclusivo en programas de formación y autoformación de maestros dirigidos por el profesor Ernesto García Posada John Dewey EXPERIENCIA Y PENSAMIENTO 7 ignora las conexiones de nuestra acción personal con las energías del ambiente. Dice virtualmente: "Las cosas han de ser justamente como yo deseo que sean en este instante", así como la rutina dice al efecto: "Que las cosas continúen justamente como las he encontrado en el pasado”. Ambas se niegan a reconocer la responsabilidad por las futuras consecuencias que se desprenden de la acción presente. La reflexión es la aceptación de tal responsabilidad. El punto de partida de todo proceso de pensamiento es algo que ocurre, algo que tal como se halla es incompleto o sin realizar. Su sentido, está literalmente en lo que va a ser, cómo va a resultar. Cuando se escriben estas líneas, el mundo está lleno con el estruendo de los ejércitos combatientes. Para un participante activo en la guerra es evidente que la cosa importante es el resultado, las consecuencias futuras de lo que está [160] ocurriendo. Está identificado, por el momento al menos, con el resultado; su destino depende del curso que toman las cosas. Pero aun para un observador de un país neutral, la significación de cada movimiento realizado, de cada avance y cada retroceso, está en lo que presagia. Pensar sobre las noticias tal como vienen a nosotros es tratar de ver lo que se indica como probable o posible respecto a los resultados. Llenar nuestras cabezas, como un libro de recortes, con estos y aquellos artículos como cosas hechas y terminadas no es pensar. Es convertirnos en una pieza de un aparato registrador. Considerar el efecto de lo que ocurre sobre lo que puede ser, pero que no es todavía, es pensar. No será tampoco de diferente género la experiencia reflexiva si sustituimos la distancia en el tiempo por la separación en el espacio. Imaginemos la guerra terminada y a un historiador futuro dando cuenta de ella. El episodio está, por supuesto, pasado. Pero aquél no puede dar cuenta reflexivamente de la guerra si no se conserva la sucesión temporal; el sentido de cada suceso, tal como lo trata, está en que fue futuro para éste, aunque no para el historiador. Tomarlo en sí mismo con una existencia completa es tomarlo irreflexivamente. La reflexión implica también preocupación por el resultado, cierta identificación simpática de nuestro propio destino, aunque sea dramáticamente, con el resultado del curso de los acontecimientos. Para el general en la guerra, para el soldado ordinario o para el ciudadano de una de las naciones contendientes, el estímulo para pensar es directo y urgente. Pero el flagrante partidismo de la naturaleza humana es prueba de la intensidad de la tendencia a identificarnos con un curso posible de acontecimientos y rechazar los demás como ajenos. Si no podemos tomar partido de un modo franco y activo y no arrojamos nuestro pequeño peso para ayudar a que se incline la balanza final, tomamos partido emocional e imaginativamente. Deseamos este o aquel resultado. Una persona completamente indiferente respecto al resultado no sigue o piensa en absoluto sobre lo que está ocurriendo. De esta dependencia del acto de pensar respecto al sentido de participar en las consecuencias de lo que ocurre, se desprende una de las principales paradojas del pensamiento. Nacido éste de la parcialidad, tiene que alcanzar para realizar Transcripción del capítulo XI de Educación y Democracia – para uso exclusivo en programas de formación y autoformación de maestros dirigidos por el profesor Ernesto García Posada 8 EXPERIENCIA Y PENSAMIENTO John Dewey su tarea cierta imparcialidad objetiva. El general que permite que sus esperanzas y deseos afecten a sus observaciones [161] e interpretaciones de la situación existente cometerá seguramente un error de cálculo. Aunque las esperanzas y los temores puedan ser el motivo principal para seguir atentamente la guerra por parte de un observador de un país neutral, pensará también ineficazmente en la medida en que sus preferencias modifiquen la materia de sus observaciones y razonamientos. No hay, sin embargo incompatibilidad entre el hecho de que la ocasión para la reflexión se halle en la participación personal en lo que está ocurriendo y en el hecho de que el valor de la reflexión esté en el apartamiento del yo respecto a los datos. La casi invencible dificultad de conseguir este distanciamiento es prueba de que el pensamiento se origina en situaciones en las que el curso del pensar es una parte real del curso de los sucesos y está destinada a influir en los resultados. Sólo gradualmente y con una aplicación del campo de la visión mediante un desarrollo de las simpatías sociales el pensamiento se desenvuelve para abarcar lo que está más allá de nuestros intereses directos: un hecho éste de gran significación para la educación. Decir que el pensar ocurre con referencia a situaciones que todavía están ocurriendo y son incompletas, es decir que el pensar ocurre cuando las cosas son inciertas, dudosas o problemáticas. Donde hay reflexión hay suspenso. El objeto de pensar es ayudar a alcanzar una conclusión, proyectar una terminación posible sobre la base de lo que está ya dado. Otros hechos sobre el pensar acompañan a este rasgo. Puesto que la situación en que ocurre el pensamiento es dudosa, el pensar es un proceso de indagación, de observar las cosas, de investigación. Adquirir es siempre secundario e instrumental respecto al acto de inquirir. Es buscar, averiguar algo que no se tiene a mano. A veces hablamos como si la "investigación original" fuera una prerrogativa peculiar de los científicos o al menos de estudiantes avanzados. Pero todo pensar es investigar, y todo investigar es congénito, original de quien lo realiza, aun cuando todo el mundo esté seguro de lo que él aún se halla investigando. También se sigue de aquí que todo pensar supone un peligro. La invasión de lo desconocido es de la naturaleza de una aventura; no podemos estar seguros de antemano. Las conclusiones del pensar hasta que son confirmadas por los sucesos son consecuentemente, más o menos tentativas o hipotéticas. [162] Su afirmación dogmática como definitiva no está en efecto garantizada, a falta del resultado. Los griegos suscitaron sagazmente la cuestión: ¿Cómo podemos aprender? Porque o conocemos ya lo que buscamos o no lo conocemos. En ningún caso es posible el aprender; en el primer caso, porque ya conocemos; el segundo, porque no sabemos lo que hemos de buscar, ni, si por casualidad lo encontramos, podemos decir que sea lo que estábamos buscando. El dilema no deja medidas para llegar a conocer, para aprender, supone o un conocimiento completo Transcripción del capítulo XI de Educación y Democracia – para uso exclusivo en programas de formación y autoformación de maestros dirigidos por el profesor Ernesto García Posada John Dewey EXPERIENCIA Y PENSAMIENTO 9 o una completa ignorancia. Sin embargo, existe la zona crepuscular de la indagación, del pensamiento. La posibilidad de conclusiones hipotéticas, de resultados provisionales es el hecho que pasó por alto el dilema griego. Las perplejidades de la situación sugieren ciertas salidas. Ensayamos estos caminos y o salimos adelante, en cuyo caso conocemos haber encontrado lo que buscábamos. o la situación se hace más oscura y confusa, en cuyo caso sabemos que permanecemos siendo ignorantes. La tentativa significa ensayar, sentir que se sigue un camino provisional. Tomado en sí mismo el argumento griego es una bella pieza de lógica formal. Pero es también cierto que en tanto que el hombre mantenga una aguda disyuntiva entre el conocimiento y la ignorancia, la ciencia sólo hará avances lentos y accidentales. El avance sistemático de la investigación y el descubrimiento comenzó cuando los hombres reconocieron que podían emplear la duda con propósitos de indagación, formando conjeturas para guiar la acción en exploraciones tentativas, cuyo desarrollo confirmaría, refutaría o modificaría la conjetura directriz. Mientras los griegos más que aprender hicieron conocimiento, la ciencia moderna ha conservado el conocimiento sólo como un medio para aprender, para descubrir, Volvamos a nuestro ejemplo. Un comandante general no puede basar sus acciones ni en la certeza absoluta ni en la ignorancia completa. Dispone de cierta cantidad de información, que: supondremos que es razonablemente fidedigna. Entonces infiere ciertos movimientos para el futuro, asignando así un sentido a los simples hechos de la situación dada. Su inferencia es más o menos dudosa e hipotética. Pero actúa sobre ella. Desarrolla un plan de procedimientos, un método de tratar la situación. Las consecuencias que se derivan directamente de seguir este plan de acción mejor que otros comprueban y revelan el valor [163] de sus reflexiones. Lo que ya conoce funciona y tiene valor en lo que se aprende. ¿Pero se aplicará esta explicación al caso de aquel que en un país neutral sigue cuidadosamente lo mejor que puede el curso de los sucesos? En la forma, sí, pero no naturalmente, en el contenido. Es evidente por sí mismo que sus conjeturas por las cuales trata de dar sentido a una multitud de hechos desconocidos, no pueden constituir la base de un método que tenga efecto en la campaña. Este no es su problema. Pero en la medida en que está pensando activamente y no siguiendo pasivamente el curso de los acontecimientos, su inferencias intentadas tendrán efecto en un método de procedimientos apropiados a su situación. Anticipará ciertos movimientos futuros y estará alerta para ver si ocurren o no. En la medida en que esté activamente interesado o reflexivo, estará activamente en guardia; dará pasos que aunque no afecten la campaña modifiquen en algún grado sus acciones siguientes Dicho de otro modo, su posterior: "Ya se lo dije a usted", no tiene ninguna cualidad intelectual; no revela ninguna comprobación de un pensamiento anterior, sino sólo una coincidencia que proporciona una satisfacción emocional, y abarca un gran factor de autodecepción. Transcripción del capítulo XI de Educación y Democracia – para uso exclusivo en programas de formación y autoformación de maestros dirigidos por el profesor Ernesto García Posada 10 EXPERIENCIA Y PENSAMIENTO John Dewey El caso es comparable al de un astrónomo que de ciertos datos ha llegado a prever (inferir) un eclipse futuro. Por grande que sea la probabilidad matemática, la inferencia es hipotética, o sea un asunto de probabilidad.1 La hipótesis respecto a la fecha y posición del eclipse anticipado llega a ser el material para formar un método de conducta futura. Se disponen los aparatos; posiblemente se organiza una expedición a alguna parte lejana del globo. En todo caso, se adoptan medias activas que cambian realmente algunas condiciones físicas. E independientemente de tales medidas y la subsiguiente modificación de la situación, no hay terminación o plenitud del acto de pensar. Éste permanece en suspenso. El conocimiento ya alcanzado controla el pensar y lo hace fructífero. Tales son los rasgos generales de una experiencia reflexiva Hay: 1) perplejidad, confusión, duda, debido al hecho de que [164] estamos envueltos en una situación incompleta cuyo carácter pleno no está todavía determinado; 2) una anticipación por conjetura, una tentativa de interpretación de los elementos dados, atribuyéndoles una tendencia a producir ciertas consecuencias; 3) una revisión cuidadosa (examen, inspección, exploración, análisis) de toda consideración asequible que definirá y aclarará el problema que se tiene entre manos; 4) una elaboración consiguiente de la hipótesis presentada para hacerla más precisa y más consistente, porque comprende un campo más amplio de hechos; 5) apoyándose en la hipótesis proyectada como un plan de acción que se aplica al estado actual de cosas; hacer algo directamente para producir el resultado anticipado, y comprobar así la hipótesis. La extensión, pretensión y precisión de las etapas tercera y cuarta son las que distinguen una experiencia reflexiva característica de la realizada en un plano de ensayo y error. Convierten al pensar mismo en una experiencia. Sin embargo, nunca saldremos completamente de la situación de ensayo y error. Nuestro pensamiento más refinado y racionalmente comprobado ha de ser ensayado en el gran mundo y por tanto comprobado. Y como no puede nunca tener en cuenta todas las conexiones, nunca abarcará con perfecta precisión todas las consecuencias. Sin embargo, una visión reflexiva de las condiciones es tan cuidadosa y las conjeturas sobre los resultados tan controlada, que tenemos derecho a distinguir la experiencia reflexiva de las formas de acción más groseras de ensayo y error. Sumario. – Al determinar el lugar del pensar en la experiencia notamos primeramente que la experiencia comprende una conexión del hacer o ensayar con algo que se ha sufrido como consecuencia. Una separación de la fase del hacer activo de la fase respecto al sufrir pasivo destruye el sentido vital de una experiencia. El pensar es instituir de un modo preciso y delibe- 1 Es muy importante para la práctica de la ciencia, que los hombres en muchos casos puedan calcular el grado de probabilidad y de cantidad de error probable implicado, pero que no altera los rasgos de la situación descrita. Los refina. Transcripción del capítulo XI de Educación y Democracia – para uso exclusivo en programas de formación y autoformación de maestros dirigidos por el profesor Ernesto García Posada John Dewey EXPERIENCIA Y PENSAMIENTO 11 rado conexiones entre lo hecho y sus consecuencias. Observa no sólo que están conectados, sino los pormenores de la conexión. Hace explícitos los lazos conectivos en la forma de relaciones. El estímulo para pensar se encuentra cuando deseamos determinar la significación de algún acto, realizado o a realizarse. Entonces anticipamos las consecuencias. Esto implica que la situación tal como está es, de hecho, o para nosotros incompleta y por tanto indeterminada. La proyección de las consecuencias [165] significa una solución propuesta o de ensayo. Para perfeccionar esta hipótesis, las condiciones existentes han de examinarse cuidadosamente y desarrollarse las implicaciones de la hipótesis desarrollada; una operación que se llama razonamiento. Después, la solución sugerida –la idea o teoría– ha de ser comprobada actuando sobre ella. Si ella produce ciertas consecuencias, ciertos cambios determinados en el mundo, se acepta como válida. De otro modo, se modifica y se realiza otro ensayo. El pensar comprende todas estas etapas: el sentido de un problema, la observación de las condiciones, la formación y la elaboración racional de una conclusión sugerida y la comprobación experimental activa. Aun cuando todo pensar acaba, en conocimiento, últimamente el valor del conocimiento está coordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo establecido y acabado, sino en un mundo que se está haciendo y donde nuestra tarea principal es previa, y cuando es retrospectiva –y todo conocimiento como distinto del pensamiento es retrospectivo– su valor está en la solidez, la seguridad y la fertilidad que ofrece a nuestra conducta en el futuro. [166] Transcripción del capítulo XI de Educación y Democracia – para uso exclusivo en programas de formación y autoformación de maestros dirigidos por el profesor Ernesto García Posada
