El profesorado chileno y la reforma de los 90

El profesorado, su gremio y la reforma de los 90 :
presiones de cambio y evolución de la cultura docente*
Iván Núñez Prieto
Enero, 2002
Publicado en Cristián Cox (editor). (2033). Políticas educacionales en el cambio de siglo.
Editorial Universitaria.
Proyecto
Alcance y resultados de las reformas educativas en
Argentina, Chile y Uruguay
Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay
Grupo Asesor de la Universidad de Stanford/BID
Cooperación Técnica no Reembolsable N° ATN/SF-6250-RG
(*) Las opiniones vertidas en este informe no necesariamente representan las de las autoridades actuales de los
Ministerios de Educación, de la Universidad de Stanford o el BID.
Este artículo tiene por foco temático la relación entre la cultura (discurso, visiones,
tradiciones y sensibilidad) del profesorado de Chile y las políticas educacionales de
los 90. El análisis intenta rescatar la evolución de tal relación y su impacto sobre la
cultura corporativa del profesorado.
1. LA CULTURA DOCENTE TRADICIONAL:
1.1
El Estado Docente, contexto de la construcción histórica de la cultura docente:
La constitución de la profesión docente está estrechamente asociada al llamado Estado Docente,
es decir, a la notable y persistente intervención del Estado nacional en la organización y
desarrollo del sistema educacional chileno desde la independencia en adelante. La edificación
del sistema educacional por el Estado fue una responsabilidad asumida por los fundadores de la
República, por motivos ideológicos y políticos muy determinantes. Ya en 1813, un “reglamento
para maestros de primeras letras” estatuyó minuciosamente los requisitos, el perfil, y los
mecanismos de selección y control respecto a los hombres y mujeres que se desempeñarían en la
enseñanza escolar que tempranamente se quiso fomentar (Ponce, 1890:408-414; Weinberg, 1995:
255-257).
Especialmente en la segunda mitad del siglo XIX, el Estado nacional atacó la tarea de desarrollar
el sistema escolar, y llevar a cabo una primera “profesionalización” de los docentes. Esta se
intentó mediante regulaciones funcionarias para los maestros y maestras de las escuelas públicas,
la asignación de recursos fiscales para remunerarlos, la fundación de escuelas normales y la
creación de un cuerpo de “visitadores”, normalistas destacados, que se encargaron a la vez de
supervisar a los preceptores y preceptoras, y de realizar formación en servicio para la todavía
mayoritaria proporción de docentes que no provenían de las entonces escasas escuelas normales
(Labarca, 1939; Soto Roa, 2000; Egaña, 2000)
Hacia fines del siglo antes pasado, la constitución de un cuerpo funcionario de docentes se vió
fortalecida por: 1) la multiplicación de las normales, especialmente femeninas; 2) las misiones
alemanas, que introdujeron las orientaciones pedagógicas y didácticas de Herbart; 3) la fundación
del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, para profesionalizar los docentes de la
educación secundaria, también a cargo de catedráticos alemanes; 4) el paulatino incremento de
las matrículas y de los recursos del sistema ( Vial,1981: 131-229; Egaña, Salinas y Núñez, 2000:
91-127)
Durante el siglo XX y hasta 1980, prosiguió con variaciones, el despliegue de la responsabilidad
educativa del Estado. Reflejando características de formalidad y estructuración y del Estado, el
sistema escolar público de educación se desarrolló en el largo plazo, como un servicio en
expansión y en intentos persistentes pero discontinuos de modernización y reforma. En los años
60, se intentó emplear la herramienta del “planeamiento integral de la educación”, en cuyo marco
se logró éxito relativo en la universalización de la educación primaria y la ampliación de la
educación secundaria y superior. Buscó, con menos éxito, el ajuste a las demandas sociales y
políticas de cada etapa, a las corrientes pedagógicas y al desarrollo del conocimiento en el
contexto internacional.
La fuerte presencia del Estado en educación no excluyó la contribución de la educación privada
(CIDE, 1971; Magendzo et. al.,1988; Aedo-Richmond, 2000). Hacia 1980, la educación privada
participaba en aproximadamente un 20% de la oferta de enseñanza escolar. Sin embargo, durante
el siglo XX, la profesión docente fue configurada desde el Estado. Incluso, la mayor parte de los
docentes de la educación privada eran graduados de las instituciones formadoras del Estado,
trabajaban con el curriculum oficial y tenían regulaciones laborales estatales, aunque no
necesariamente las mismas que las de los docentes del Estado. Sólo desde mediados del siglo, las
universidades y escuelas normales privadas comenzaron a formar docentes que, gradualmente,
fueron incorporándose al servicio del sector privado o del público.
Hubo un arduo esfuerzo estatal para formar maestros y profesores, aunque la demanda fue
siempre delante de la oferta de docentes titulados. En consecuencia, hubo sistemas para
incorporar personas con escolaridad elevada y/o con otras formaciones profesionales, pero sin
formación pedagógica, especialmente en la educación primaria.
Sin embargo, el esfuerzo de profesionalización iniciado en el siglo XIX por el Estado tuvo
características que marcan la conformación del cuerpo docente hasta nuestros días. Por una parte,
la temprana fundación de una facultad universitaria específicamente dedicada a formar profesores
en las distintas disciplinas o “asignaturas” de la educación secundaria. El Instituto Pedagógico de
la Universidad de Chile prácticamente mantuvo el monopolio de este último tipo de formación
hasta mediados del siglo XX.
Por otra parte, se constituyó el “normalismo”. Las escuelas normales, con algunas
diferenciaciones según género y según destino urbano o rural de sus egresados, reclutaban
egresados del 6° grado de la educación primaria y los formaban, gratuitamente, en régimen de
internado, durante otros seis años adicionales de escolaridad, que incluía educación general y
formación pedagógica (Cox y Gysling, 1989). La escuela normal de varones de Santiago tenía
además, el carácter de “escuela normal superior”, encargada de formar profesores para las áreas
pedagógicas y profesionales de las restantes normales, en un nivel post-secundario.
Adicionalmente, era centro de formación en servicio de directores de escuela y de personal
directivo para esta rama.
El impacto formativo, tanto del Pedagógico de la Universidad de Chile, como de las escuelas
normales, fue elevado. Los maestros y maestras normalistas y los llamados “Profesores de
Estado” que egresaban del Pedagógico, además de sus competencias profesionales –que fueron
materia discutible en su tiempo y al presente, tenían un fuerte compromiso con la obra de la
educación pública y un sentido de cuerpo, que más tarde se difuminó.
Además de su esfuerzo de formación profesional, el Estado se vio ante el desafío de organizar y
de remunerar crecientes dotaciones de docentes, respondiendo a las demandas sociales de
ampliación del acceso y de elevación de los niveles de escolaridad. Particularmente, desde los
años veinte del siglo recién pasado, y en la medida en que el Estado chileno fue definiéndose
como una suerte de Estado benefactor, con significativa responsabilidad social, estableció con sus
docentes una compleja y conflictiva relación.
Por una parte, el Estado requería docentes calificados, a los cuales le otorgaba una formación
profesional comparativamente elevada y loa contrataba en calidad de funcionarios, con creciente
reconocimiento de derechos. Por otra parte, el Estado benefactor chileno, careció de la base
material suficiente como para subvenir adecuadamente el doble costo de la multiplicación del
cuerpo docente y de las demandas corporativas de éste.
En consecuencia, desde comienzos del siglo XX, los educadores del sistema escolar público
desarrollaron una fuerte organización sindical y profesional (Núñez, 1986). La referida
precariedad de la base material del Estado Docente, unida a una opción política por la expansión
del sistema escolar, hacía muy difícil que se mejoraran sustantivamente las condiciones de
trabajo y las remuneraciones de los docentes. A lo anterior, se sumaban los efectos de crisis
coyunturales de la hacienda pública y, especialmente, los impactos de la persistente y a veces
aguda inflación, sobre salarios que se fijaban mediante el mecanismo rígido de la ley. Ello, creó
las premisas básicas para la fuerte presencia del sindicalismo docente y para una relación
conflictiva entre el Estado empleador y los maestros/as y profesores/as. Desde los años 40, las
movilizaciones y huelgas docentes se hicieron constantes.
Paradojalmente, la demanda desafiante de los educadores, se enmarcaba en una curiosa relación
de integración de éstos a la base social de apoyo al Estado, especialmente cuando, a partir de los
años 20, éste fue reconfigurándose como “Estado de compromiso”. El sindicalismo docente fue
consistentemente partidario de la presencia interventora del Estado en educación, defensor del
carácter público de ésta a la vez que apoyaba el modelo de desarrollo productivista y la
intervención reguladora y planificadora del Estado..
Por su parte, el Estado compensaba las bajas remuneraraciones con oportunidades de empleo y
estabilidad laboral y con espacios de participación, especialmente a partir de los años 50, en que
la aceleración de la expansión y la crisis del Estado benefactor hacía más difícil la solución al
problema salarial.
Otra expresión de la simbiosis docentes-Estado, fue la participación de los docentes en los
debates y en la generación de las políticas públicas. En los años 20, los maestros fueron el eje de
la movilización social que apoyó la dictación de la ley de educación primaria obligatoria y de un
movimiento para implantar una audaz y efímera “reforma integral” de toda la educación formal,
basada en los principios y propuestas de la nueva pedagogía activa (Vial Correa, 1987). Desde los
años 30, el sindicalismo docente volvió a las prácticas reivindicativas y su demanda política se
canalizó a la defensa de la educación pública y a la ampliación y mejoramiento material del
sistema escolar, debilitándose en cambio, su capacidad propositiva en lo pedagógico.
El giro del sindicalismo docente hacia los problemas de la economía de la educación fue
correlativo con la reorientación del rol docente. Desde los años 30 y con mayor fuerza en los 40,
lo que formalmente fue la “primera profesionalización”, caracterizada por una preparación
especial para el ejercicio de la enseñanza y su correspondiente certificación, cimentada en el
reconocimiento de la Pedagogía como la disciplina matriz de la formación -especialmente en la
educación primaria- se tradujo de hecho en la configuración del trabajo docente como de
naturaleza técnica y operativa (Bustos, 1941; Fuentes Vega, 1950: 22-23) . La formación inicial
no entregó la suficiente base teórica y científica, como para fundamentar un rol efectivamente
profesional. Tras esta visión restrictiva de la profesionalización, se encontraba la presión de los
requerimientos de expansión, que exigían una producción creciente y barata de nuevos
educadores, particularmente en la enseñanza primaria (Núñez, 1990: 21-212)
En cambio, en la educación secundaria, la presión expansiva era más moderada, la formación de
docentes se hacía en el nivel universitario y los futuros docentes eran formados en el dominio de
una o más disciplinas con un nivel académico que en términos generales podía acercarse a un
nivel de licenciatura o incluso de maestría del presente. Aunque los estudiantes también recibían
un componente pedagógico, la formación en una o más disciplinas los acercaba más a una
identidad profesional que a una de índole técnica. Aunque en los años sesenta, en la educación
secundaria y en la correspondiente formación inicial, ya se experimentaba también una presión
masificadora, un riguroso estudio empírico de esos años, concluía en que los “profesores de
Estado” eran en verdad “semi-profesionales”, coincidiendo con categorizaciones que ha hecho la
sociología de las profesiones (Gyarmati: 1971). Por otra parte, fue en la enseñanza secundaria
que, a fines de los años 50 y los 60, sectores de docentes aspiraron a una definición profesional
de su trabajo. Se basaban en el carácter universitario de su formación inicial, para exigir el
monopolio de la docencia secundaria por los graduados universitarios de pedagogía (los
“Profesores de Estado”) y para proponer la creación de un Colegio u orden profesional de los
docentes con título universitario (Cerda, Silva y Núñez, 1990).
1.2 Valores o rasgos comunes de la cultura docente tradicional:
La cultura docente que prevalecía entre los años 60 y 70, era fruto de una larga construcción. No
hay investigaciones específicas sobre el tema, realizadas en ese tiempo, ni estudios históricos con
este foco. Al respecto, son útiles algunos marcos interpretativos y hallazgos de las
investigaciones cualitativas que se llevaron a cabo durante los años 80 y comienzos de los 90,
supuesto que todavía prevalecía en esa época la cultura tradicional y que los efectos de las
transformaciones político- institucionales de comienzos de los 80, aún no hacían impacto
suficiente en la subjetividad y los comportamientos tradicionales de los docentes (López, Assáel
y Neumann, 1984; Gysling, 1992; Cerda, Silva y Núñez, op.cit; Edwards, Assaél y López, 1991).
Diversos indicios permiten aventurar que la cultura magisterial tradicional tenía algunos rasgos
básicos en que se cruzaban transversalmente la identidad colectiva desarrollada por maestro/as y
profesores/as, la imagen que la sociedad chilena tenía de sus docentes y los comportamientos y
valores portados por éstos en su práctica social y profesional.
Los docentes, en general, se percibían a sí mismos como servidores públicos animados por su
vocación más que por valores profesionales. En efecto, la “primera profesionalización” se había
quedado más bien en un discurso formalista y, en los hechos, había operado como la formación
para un rol técnico y una condición funcionaria, y no había logrado sustituir o supeditar a la
vocación. Al parecer, la feminización del cuerpo docente había favorecido que el rasgo cultural
de servicio público y la motivación vocacional se vieran imbricados con la abnegación, la entrega
y la oferta de afectividad. Sea como herencia del viejo “apostolado” cristiano, sea por efecto de la
inserción en el ejército civil del Estado Docente, sea por proyección de la condición maternal
(“servicio/vocación/afectividad”) (López, 1988), constituían un núcleo de sentidos que no dejaba
todavía espacio a la noción moderna de profesionalización asociada a la racionalidad
instrumental, al dominio cognitivo y al interés individual..
El desarrollo de la noción laboralista de “trabajador de la educación”, que se hizo más consciente
y efectiva en los años 60, paradojalmente operó como transición hacia el futuro desarrollo de la
cultura profesional. Proviniendo de la tradición socialista y alimentada por las ya descritas
condiciones objetivas de relación entre el Estado empleador y sus funcionarios, el concepto de
“trabajador de la educación” y las prácticas sociales y culturales correspondientes fueron
opuestos al concepto y las prácticas de efectiva “profesionalización docente”. Quizás si los rasgos
elitistas con que se planteaba el profesionalismo en la primera mitad del siglo, llevaban a su
rechazo de parte de los masificados trabajadores de la educación. Pero, al mismo tiempo,
postularse como trabajadores de la educación llevaba a los docentes que se identificaban con este
concepto, a rechazar los valores de abnegación y entrega, que eran vistos como trampas del
Estado para perpetuar la subordinación y el desmedro material de los trabajadores docentes. Por
otra parte, los trabajadores de la educación aspiraban a un pleno acceso a las herramientas de la
ciencia y la tecnología aplicadas a la educación, como parte de su programa político de conquista
y ejercicio del poder educacional (Núñez, 1990: 214-222).
Otro rasgo de la cultura magisterial era el compromiso con los valores de igualdad, integración
nacional y democracia. Este rasgo se expresaba en el plano del compromiso profesional o
pedagógico/afectivo de la mayoría de los docentes, especialmente los de educación primaria, con
los estudiantes y las familias. Se expresaba también en el plano del discurso y de la acción
pública de las organizaciones representativas del magisterio, que a lo largo de su historia se
jugaron por la adopción de políticas públicas como la ampliación de la oferta educativa, el
carácter público y común de la escuela y el liceo, concebidos como instrumentos culturales de la
construcción de ciudadanía democrática.
Otro rasgo constitutivo podría singularizarse como “las huellas del iluminismo” o el “optimismo
pedagógico”. Teniendo como raíz la confianza de los ilustrados en el triunfo de la Razón y en la
ineluctabilidad e infinitud de los avances del saber, la cultura magisterial se basaba en la
confianza en el poder de la escuela y de la educación. Asociadas con ella, se levantaba la autoimagen de los docentes como portadores de la antorcha que ponía luz sobre las tinieblas de la
ignorancia. La confianza en el poder de la escuela y la educación se reforzaba con la creencia en
la movilidad social que se producía con el acceso y el éxito en la escolaridad. La expansión de la
cobertura del sistema se demandaba con el fundamento que era la vía para ampliar las
posibilidades de ascenso en la estructura social.
Adicionalmente, en la cultura magisterial podían observarse rasgos de autorreferencia y de
monopolio corporativo y defensa de los límites de la escuela y de la profesión. En la medida que
avanzó la “primera profesionalización”, quienes poseían la certificación exigida, se convertían
en guardias fronterizos que rechazaban la incorporación de personas no tituladas a la docencia y
que cautelaban que las decisiones de y en la escuela fueran tomadas por los profesionales
pedagógicos o por los profesionales de la administración. En la cultura docente tradicional, no se
concebía la participación de los padres de familia ni la de otros actores de la comunidad en las
decisiones educativas.
A modo de antecedente representativo de la cultura docente tal como ella se desarrollaba antes de
la irrupción de las reformas de los años 90, un estudio cualitativo se preguntaba por las razones
de los docentes para adquirir su profesión y permanecer en ella, y concluía en que:
“... un argumento muy recurrente entre los profesores para explicar el ser profesor, es la
‘vocación’ por la docencia, un gusto y habilidad innato que tienen los sujetos para ser
profesores. Esa noción sin embargo es contradictoria con la misma historia de los
docentes, la mayoría de los cuales no optaron por la pedagogía como primera opción
profesional, algunos se están planteando salir hacia otros campos, y otros sin pensar en
cambiar de rumbo miran con pesimismo hacia el futuro.”
“... La pregunta por la permanencia en la profesión se contesta también a través de los
elementos que resultan gratificadores. Aquí encontramos prácticamente unanimidad entre
los profesores que destacan al alumno como la principal fuente de gratificación en su
trabajo, sobre todo en lo que respecta a la relación afectiva que se establece con ellos.”
(Gysling, op. cit.:22)
Más allá de “vocación” y “relación afectiva con los alumnos” como constitutivos del ingreso y
permanencia en el desempeño docente, se indagó después por el saber profesional distintivo.
“... desde el punto de vista de los profesores su saber distintivo se refiere al manejo de una
pedagogía, es decir a una determinada organización de la trasmisión cultural al nivel de la
sala de clase. Este saber distintivo requiere una destreza especial del docente para
relacionarse con sus alumnos. Sobre la base de una buena relación con los alumnos es
posible desarrollar la segunda dimensión del saber distintivo docente que se refiere a los
contenidos, a “la materia. Puede decirse que el saber requerido para ser profesor tiene
una doble orientación. Por una parte está orientado hacia el conocimiento: el profesor
debe tener un saber que enseñar a sus alumnos. Por otra parte, el profesor debe saber
relacionarse con sus alumnos ... todos los profesores considerados en el estudio
subordinaron la primera dimensión a la segunda al punto que el buen profesor se juega no
en los conocimientos que maneja respecto a la materia, sino en su capacidad en
relacionarse con los alumnos ...” (Gysling. op. cit.:123-124)
Luego, el estudio se preguntaba sobre los límites sociales, espaciales y temporales del mundo del
profesor, encontrando que se reducía al aula o sala de clases y que “hacia los otros profesores las
salas tienen límites fuertes”, aunque se reconocía a los directores la jerarquía para intervenir en
ellas. No obstante, los profesores pueden relacionarse entre ellos a nivel del establecimiento, el
cual, por otra parte, “tiene importancia común para marcar los límites con el afuera ... Salvo con
la familia del alumno, con la cual se establece una relación directa, la relación del profesor con
el afuera –con la sociedad- se verbaliza en tiempo futuro. El profesor no habla de que su trabajo
sea un aporte social inmediato a la sociedad, sino que lo ve como un aporte social a largo plazo,
cuando sus estudiantes egresen del establecimiento.” (Gysling, op. cit.: 125-126)
Así, la dimensión relacional de su quehacer es la que presenta mayor grado de incertidumbre ya
que el control que el profesor pueda ejercer sobre estas relaciones es limitado o condicionado. “A
diferencia de otras profesiones que definen su poder social por el control que ejercen sobre
áreas de incertidumbre social, como es el caso de la medicina respecto de la salud, los
profesores tienen un control limitado sobre su propia área de incertidumbre, que sería el
aprendizaje y la formación de sus alumnos. Aquí radicaría a nuestro juicio la principal debilidad
de la identidad docente.” (Gysling, op. cit.: 127)
1.3 Diversidades al interior de la cultura docente tradicional: principales “sub-culturas”
La cultura docente anterior a los años 80 que recién se ha esbozado, no fue homogénea. El
sistema escolar heredado del siglo XIX se caracterizó por su segmentación social, cultural y
profesional. Fue un sistema construido por agregación de sub-sistemas, que tenía objetivos
diferentes y específicos, clientelas sociales diversas y grados de prestigio o legitimidades
distintas. La formación de docentes, como se ha dicho, se impartía separadamente entre escuelas
normales y universidades, sin que hubiera nexos de coordinación o continuidad en los procesos
formativos. Contribuían a la “parcelación” o fragmentación del sector docente las condiciones de
trabajo y remuneraciones de los docentes1, el tipo, tamaño y denominaciones de las instituciones
que prestaban el servicio de enseñanza2 y hasta las propias organizaciones sindicales de los
docentes (Núñez, 1986). El propio Ministerio de Educación consolidaba la
diferenciación/segmentación, al estructurarse en tres poderosas direcciones ejecutivas, de
educación primaria y normal, educación secundaria y educación técnica. La autoridad superior
del Ministro y del Subsecretario de Educación no lograba compensar la suerte de “feudalismo”
que representaban las tres direcciones (Núñez, 1997: 67-74). De este modo, un conjunto de
condiciones históricas llevó a crear significativas sub-culturas al interior del magisterio. Aunque
dichas condiciones han cambiado, mantienen sus huellas en la cultura actual.
a) “El normalismo”:
Los maestros/as de educación primaria3, mayoritariamente formados en las escuelas normales,
probablemente constituyan el componente con una identidad más definida y una imagen pública
más asentada, entre las varias sub-culturas que constituyen el magisterio tradicional.
Las ya descritas características de su formación inicial, con su fuerte impacto modelatorio sobre
personalidades adolescentes dotadas de plasticidad, le dieron a los “normalistas/as” un sello
peculiar. Sus ventajas comparativas o su sello identificatorio estaban más que en su bagaje
cultural o científico, en su disposición de servicio social, su compromiso con las capas pobres –
de las cuales procedían ellos mismos- con la construcción de ciudadanía y, especialmente en el
caso de las mujeres maestras, la entrega afectiva a sus alumnos/as. En el ámbito profesional, lo
más característico de los normalistas era su capacidad formativa antes que instruccional, que no
excluía su dominio de las técnicas didácticas en boga. Gran parte de la fuerza de ese modelo de
1
Los profesores secundarios eran contratados por números muy variables de horas semanales de trabajo con
un límite máximo de 36 horas semanales, en tanto que los primarios lo eran por “cargos” o empleos con una
jornada estándar de 30 horas semanales.
2
Establecimientos secundarios generales o “científico-humanísticos” denominados “liceos”, establecimientos
secundarios vocacionales o de educación técnica, denominados “escuelas” o “institutos”, y establecimientos
primarios, denominados “escuelas”, estos últimos de tamaños muy diferentes.
3
En virtud de la reforma general del sistema escolar de 1965-70, pasaron a servir en la nueva “educación
general básica” de ocho grados, que reemplazó a la tradicional “educación primaria” de seis grados
formación y de desempeño parecía deberse a que los “formadores de formadores” (es decir, los
profesores de las escuelas normales) eran normalistas con más o menos larga y eficaz práctica en
las escuelas primarias, que se esmeraban en reproducir el “ethos” y la pedagogía en que ellos
mismos se habían profesionalizado.
Aproximadamente desde mediados de los años 60, surgieron las carreras de formación de
profesores de educación básica radicadas en las Universidades, cuya materia prima eran jóvenes
egresados de la educación secundaria4 Obviamente, las Universidades no tenían el impacto
formativo del internado normalista. Buena parte de los formadores de formadores de estas nuevas
carreras no eran normalistas, sino profesores especialistas en las distintas disciplinas del
curriculum de sus facultades.
Comparando ambos modelos de formación se configuró una imagen del nuevo profesor/a de
educación básica que, si bien pudo tener un desarrollo académico más rico, se acercaba más a la
imagen del profesional moderno, menos motivado por valores desinteresados, menos
comprometido con causas sociales y con escasa ligazón afectiva con la escuela y los alumnos.
Contra esta imagen del nuevo profesor de básica, la sociedad chilena ha ido construyendo una
imagen mítica del antiguo normalista, olvidando la crítica que los propios normalistas, en su
tiempo, fueron capaces de hacer respecto a su formación y a la heterogeneidad de sus
desempeños.
Con todo y dado el paso del tiempo, aún quedan normalistas en el sistema escolar5.
Probablemente, parte de ellos desempeñan funciones técnicas o de dirección en los
establecimientos escolares. Parte de ellos, puede estar sirviendo en los departamentos de
administración municipal de la educación y en el propio Ministerio. Es recomendable llevar a
cabo estudios más específicos sobre los desempeños comparativos de ambos tipos de docentes, a
la vez que tratar de rescatar por medio de investigaciones cualitativas las fortalezas y debilidades
del modelo normalista de formación y de desempeño, con el objetivo de rescatar lo que pueda
reproducirse de ese modelo, habida cuenta de las condiciones presentes.
b) El antiguo profesor secundario:
Como ya se dijo, desde su fundación a fines del siglo XIX hasta los años 50 y 60 del siglo XX, el
Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, en Santiago, tuvo de hecho el monopolio de la
4
Por ejemplo, la Universidad de Chile, que entre 1965 y 1970 atendía a aproximadamente la mitad de los
estudiantes de educación, en ese período dio especial énfasis a la formación de profesores de educación
general básica, pasando de 248 estudiantes en 1965, a 2.378 estudiantes de este nivel (Universidad de Chile,
1971: 52)
5
Desgraciadamente, las estadísticas ministeriales no discriminan respecto al tipo de título; una encuesta a una
muestra representativa de maestros/as de educación básica del Gran Santiago, en 1996, encontró que eran
normalistas un 53,2% de los docentes municipales, 39,5% de los docentes de escuelas privadas
subvencionadas y un un 26,6% de los de establecimientos pagados, Corporación “Tiempo 2000”, La Reforma
Educacional y la percepción del rol docente”, en Educación en Chile: un desafío de calidad, Santiago,
ENERSIS S.A., noviembre de 1996; una encuesta nacional a profesores de todos los niveles, encontró en
1998, que sólo un 16% había estudiado en escuelas normales. MORI, Encuesta Nacional a Profesores para
MINEDUC, Santiago, Market Opinion Research International, 1998; Ver también el estudio de A. Mizala y
P. Romaguera en esta misma publicación, que encuentra un 15% de normalistas en una muestra de profesores
de educación básica del Gran Santiago
formación de profesores secundarios6. Posteriormente, algunas universidades privadas y diversas
sedes regionales de la misma Universidad de Chile, comenzaron a formar el mismo tipo de
profesores con un modelo organizativo y curricular muy similar al histórico, en tanto que el
Pedagógico vivía en esos años su propia expansión, todo ello para responder al incremento cada
vez más acelerado de la educación media7.
El sello identificatorio del “modelo Instituto Pedagógico”, heredado por sus sucesores, estuvo en
la combinación entre formación en disciplinas académicas8 y formación en pedagogía, con más
énfasis en las primeras. El carácter universitario de la formación, el dominio de una o dos
disciplinas, además de la conciencia de desempeñarse en instituciones educacionales que tuvieron
una alta valoración9, proporcionaron a los profesores secundarios una identidad y una imagen
profesional comparativamente elevada (Gyarmati, 1971).
c) Los profesores de la educación técnico-profesional:
Las especiales características de esta rama de la educación pública daban origen a una sub-cultura
docente peculiar. En las escuelas industriales, institutos comerciales, escuelas técnicas femeninas
y escuelas agrícolas, desarrolladas desde fines del siglo XIX, se desempeñaba una abigarrada
gama de docentes, de distintos orígenes y formación: en las asignaturas de las especialidades
propiamente profesionales, predominaban los docentes que provenían de las correspondientes
actividades productivas: ingenieros técnicos o prácticos de determinados oficios, sin formación
pedagógica; en las asignaturas de formación general ( o “cultural”), convivían normalistas,
profesores de Estado provenientes del Pedagógico de la Universidad de Chile o, desde los años
40, provenientes del Instituto Pedagógico de la Universidad Técnica del Estado.
Esta sub-cultura estaba tensionada y cohesionada por la convicción de sus docentes que su tipo de
enseñanza era de importancia estratégica en el modelo de desarrollo productivista y, al mismo
6
Desde comienzos del siglo XX, la Universidad de Chile mantuvo el Instituto de Educación Fisica, detinado
a formar profesores de esa disciplina. A fines de los años 40, la otra universidad estatal, la Universidad
Técnica del Estado, fundó el Instituto Pedagógico Técnico orientado a la formación de profesores de la
enseñanza media técnica, pero de hecho, principalmente a formar profesores de las asignaturas del plan de
formación general de dicha enseñanza. Por ejemplo: “profesores de castellano y redacción comercial”.
“profesores de matemáticas financieras”, “profesores de inglés técnico”, “profesores de historia y geografía
económicas”.
7
Mientras la Universidad de Chile incrementaba sus matrículas en el área de educación, desde 5.363
estudiantes en 1965, hasta 12.376 en 1970, a lo que habría que sumar el incremento de la Universidad Técnica
del Estado, desde 1787 a 2.343, las cinco Universidades privadas aumentaron su matrícula en educación
desde 4.090 en 1965 a 8.238 estudiantes en 1970. (Universidad de Chile, 1971: 20).
8
El Instituto Pedagógico fue durante mucho tiempo alero de investigación disciplinaria, principalmente en
disciplinas humanísticas, en ciencias sociales y también en ciencias naturales. La Facultad de Filosofía y
Educación de la que éste era el núcleo docente principal, fue la fundadora de carreras no pedagógicas como
Psicología, Sociología, Periodismo, Antropología, Bibliotecología y otras. Al mismo tiempo, albergó o dio
origen a carreras pedagógicas de otros niveles, modalidades o especialidades, como la carrera de formación de
educadoras de pre-escolar, de educación diferencial y las carreras de postítulo de formación de “orientadores
educacionales y vocacionales” y de “profesores de educación” (cuyo destino ocupacional principal fue la
enseñanza de las disciplinas profesionales o pedagógicas en las normales).
9
Diversos analistas han atribuido al Liceo de educación secundaria humanista, anterior a su reciente
masificación, la virtud de “constructor de la clase media”, “forjador de la democracia” y otras apreciaciones
muy positivas.
tiempo, la subvaloración que hacía la sociedad acerca de los estudios técnicos y la sub-valoración
que le imponían las orgullosas sub-culturas tradicionales del normalismo y de la enseñanza
humanística.
d) Las educadoras de párvulos y los educadores diferenciales:
Dos sub-conjuntos de docentes, aunque minoritarios en comparación con las proporciones de
maestros primarios y profesores secundarios, tienen significación para aprehender la
heterogenidad actual del magisterio: las y los “educadores de párvulos”, y los profesores/as de
educación especial o diferencial. Ambos grupos comparten, además de su carácter minoritario, su
constitución en la segunda mitad del siglo XX y, por lo tanto, ajenos a las matrices
décimonónicas de las escuelas normales y del Pedagógico10. Ambos grupos recibieron y reciben
una formación inicial de nivel universitario11. Al mismo tiempo, desarrollaron un grado de
identidad y un “ethos” profesional que no han tenido las grandes carreras masivas.
Probablemente, la base y la fuerza de su sello profesional esté la comparativamente mayor
presencia de disciplinas científicas en el curriculum de su formación inicial (Cox y Gysling,
1990) y la mayor complejidad de sus desempeños profesionales12, respecto de los cuales, en
general, no han admitido a legos o docentes improvisados13.
1. 4 Sub-culturas transversales:
Los grandes niveles del sistema escolar y las modalidades de menor escala que se han señalado,
dan origen a identidades culturales significativas, sobre las cuales se superponen, en diversas
combinaciones, otras subculturas docentes que denominaremos “transversales” y que
corresponden a otras categorizaciones.
i)
10
La cultura gremial;
En rigor, la formación de maestras pre-escolares fue emprendida por las escuelas normales desde
comienzos de los años 30 y hasta 1973, pero en la segunda mitad del siglo XX fueron desapareciendo del
servicio las egresadas de esta formación, que no fue numerosa.
11
En 1949, se fundó la carrera de “educadoras de párvulos” en la Universidad de Chile, al alero de la
Facultad de Filosofía y Educación. Esta carrera fue el foco fundacional que formó las profesionales que más
tarde crearían esta misma carrera en las sedes regionales de la Universidad de Chile y en universidades
privadas. En 1965, la Universidad de Chile atendía a 195 estudiantes de esta carrera, en tanto que en 1971
matriculaba a 1.206. (Universidad de Chile, 1971: 52). Algo similar ocurre con la carrera de “educación
diferencial”, fundada también en la referida Facultad, como carrera de postítulo en 1964 y como carrera
regular de pregrado en 1970..
12
En Chile, ambos grupos de educadores han logrado consenso social respecto a lo “delicado” de sus
responsabilidades y a la necesidad de una respuesta institucional y de calidad a sus correspondientes
educandos y han desalentado políticas de sello populista para ampliar sus respectivas ofertas educativas con
personal no profesional.
13
Todavía hoy, los docentes de educación pre-escolar y de educación especial o diferencial, tienen
proporciones de titulación más altos que los del conjunto de la profesión docente. En efecto mientras ésta
tiene el año 2000, un 91,4% de profesores/as titulados, en el nivel pre-escolar hay un 96.6% de educadores
titulados y en la educación especial, un 94,2% (Ministerio de Educación, 2000: 194)
La ya referida antigüedad de la organizaciones sindicales de los docentes, la representatividad
que estas alcanzaron, especialmente desde los años 40 en adelante y lo que puede denominarse la
economía política de la profesión docente en Chile, pueden explicar que haya una cultura de
pertenencia a organizaciones de este carácter. La desaparición de las entidades sindicales
tradicionales a consecuencia del golpe militar y la represión a dirigentes y activistas históricos, no
logró desarraigar la “cultura gremial” de los docentes.
En el ámbito gremial hubo dos políticas sucesivas del régimen militar: en un primer momento la
creación de un Colegio profesional de afiliación obligatoria, y, en un segundo, la libertad de
organización y afiliación que se implantó en 1980 como expresión de una liberalización de las
organizaciones sociales de todo tipo14.
La primera, mantuvo encuadrados a los docentes obligatoriamente entre 1974 y 1980, y
voluntariamente a la gran mayoría de ellos a partir de esa fecha15. La segunda política permitió
que amparándose en dicha libertad, los docentes opositores al régimen militar pudieran
organizarse en una nueva Asociación Gremial de Educadores de Chile, AGECH, constituida
legalmente, hacer de puente entre la antigua tradición de organización sindical y el nuevo
contexto social y político, y preservar la “cultura gremial”. En 1985, los dirigentes del Colegio
que habían sido designados como tales por el gobierno militar se vieron obligados a convocar a
elecciones. En ellas resultó triunfante una mayoría de docentes opositores a aquél. Dos años
después, la AGECH se disolvió y el Colegio de Profesores se constituyó en la única y
representativa organización de los maestros/as y profesores/as del sistema escolar chileno (PIIE,
1986).
Así, se volvió a una fase de unidad y amplia representatividad del magisterio, aún más sólida que
la que se tuvo en el largo período entre 1944 y 1973. Esto, a pesar de las condiciones política e
institucionalmente adversas de la década de los 80. La singular configuración del sindicalismo
docente está asociada a la supervivencia de una histórica “cultura gremial” del magisterio.
La práctica del sindicalismo docente ha dado origen a una cultura que, en la vida cotidiana del
magisterio se ha expresado en dos planos: i) la participación de los docentes de base en la
organización, que se caracteriza por altibajos y desigualdades. Ordinariamente, la mayoría de los
docentes no militan activa y cotidianamente en las estructuras sindicales, lo que no significa
desafección. Sin embargo, esa misma mayoría puebla las estructuras y se expresa públicamente
en los períodos de conflicto con el empleador-Estado y en algunos otros momentos ocasionales;16
14
En 1980, dentro del paquete de “modernizaciones” que siguieron a la dictación de la Constitución de 1980,
se dictó una ley de “asociaciones gremiales” que a la vez eliminaba todo vestigio de monopolio profesional de
los antiguos “colegios profesionales” y autorizaba y facilitaba la organización de nuevas “asociaciones
gremiales” de profesionales, de empresarios o de trabajadores independientes (artesanos, pequeños
comerciantes, etc.).
15
Legalmente, a partir de 1980, cualquier profesor/a pudo retirarse del Colegio de Profesores de Chile. Pero
pocos lo hicieron: desafiliarse significaba quedar identificado como descontento u opositor a las políticas
gubernamentales; por otra parte, en los años inmediatamente a 1980, no se manifestaban todavía las medidas
que más tarde deteriorarían la condición docente y, por último, la “municipalización” de la educación aparecía
promisoria y no daba todavía lugar al rechazo que surgiría más tarde.
16
En una encuesta de 1998 a una muestra representativa de profesores, un 47% de los entrevistados
participaba en el Colegio de Profesores. Los encuestados declaraban en promedio sentirse representados por
el Colegio de Profesores en un valor 4,57 en una escala de 1 a 7. Sólo un 7% de los entrevistados le atribuían,
ii) por otra parte, hay una capa de docentes que, al mismo tiempo que se desempeña en la
enseñanza, participa activa y cotidianamente en la organización sindical, a lo que se suma el
grupo de docentes que se dedica de tiempo completo a la dirigencia o que trabaja en ella a pesar
de haber jubilado.
La segunda capa de activistas y dirigentes magisteriales, que debe sumar varios miles de
docentes, a lo largo de todo el territorio, puede ser considerada como una de las “sub-culturas
transversales”, con sus códigos, identidades y prácticas, que se cruzan con las que se han
caracterizado más arriba. Esta capa, a su vez, está especialmente imbricada con otra de las subculturas, que se describe a continuación.17
ii)
Las militancias políticas:
Paralelamente al desarrollo de la cultura gremial y retroalimentándose mutuamente, se han
desarrollado y permanecen las militancias políticas de los docentes. Históricamente, la afiliación
y la participación política de los docentes fue más alta que la del promedio de la población
chilena. Esto se explicaba por su ya referida involucración con el Estado, sus niveles de
escolaridad más altos que el de la población en general y su pertenencia al amplio sector de las
clases medias que, durante el siglo XX, debió abrirse paso desde una inicial condición muy
subalterna en la república parlamentaria y oligárquica de comienzos de siglo, a una condición
ascendente durante la república presidencialista y de ampliación democrática desde los años 30
en adelante.
Inicialmente, los rasgos clientelísticos del régimen parlamentario oligárquico llevaron al
reclutamiento de parte importante de los profesores por uno de los partidos tradicionales, el
radical, que se había destacado por su promoción y defensa del Estado Docente. En los años 30,
compitieron con el partido radical por la adhesión de los profesores, los partidos de izquierda,
socialista y comunista y en los años 50 y 60, el ascendente partido demócrata cristiano. La
derecha tradicional nunca tuvo afiliación significativa entre los docentes.18
en primer lugar, al Colegio la función de “expresar una opinión técnica y profesional”, en tanto que un 29% le
atribuían “preocuparse por sus remuneraciones”, 26% “representar sus necesidades” y 13% “asumir su
defensa jurídica y gremial”, como primera función de este organismo. MORI, op. cit.;
17
Los activistas gremiales están estrechamente involucrados en la militancia política. Las elecciones de
dirigentes del actual Colegio, como las del sindicalismo tradicional, se carecterizan por la competencia
afiliados identificados con partidos o agrupaciones de partidos, especialmente en el nivel nacional. En las más
recientes elecciones (octubre de 2001), la lista identificada con la centro-derecha opositoria al Gobierno,
obtuvo 15,7% de la votación y eligió 2 de 15 miembros del Directorio Nacional. La lista identificada con los
partidos de centro-izquierda cercana a la coalición gobernante, obtuvo el 32,6% y eligió 5 miembros de los
cuales 3 pertenecen al histórico partido radical. La lista identificada con el partido comunista y agrupaciones
menores de izquierda, obtuvo el 51,7% de la votación y eligió 8 dirigentes. Parte de la alta votación de
izquierda puede explicarse por el carisma y liderazgo individual del actual Presidente del Colegio, el cual
recibió un 76,4% de la votación de su lista. Estos resultados pueden confrontarse con lo mostrado en una
encuesta acerca de la ubicación política de una muestra de docentes (ver nota 18).
18
En 1998, una encuesta a una muestra nacional de profesores preguntó por la “ubicación política”, de
iquierda a derecha, según una escala de 1 a 10. El 5% de los entrevistados se ubicó en la extrema izquierda
(1), mientras que un 2% se situó en el otro extremo (10). El promedio fue ubicación 4,86 (con una desvuación
típica de 1,81). Entre 1 y 3, se ubicó un 20%, entre 4 y 7, un 71% y entre 8 y 10, un 8%. MORI, op. cit. Para
discutir la discrepancia en las cifras de las notas 17 y 18, debe considerarse que en la elección participó un
Mirada más de cerca, la participación política de los docentes, antes de la dictadura, estaba
asociada a la supervivencia del clientelismo. Una de las maneras de facilitar carrera en el Estado
Docente, era contar con la protección y el apoyo de un partido con influencia permanente o
transitoria en la conducción política y administrativa del sistema escolar público, o de algún
segmento de éste. Por otra parte, los partidos interesados en ganarse el apoyo de los sectores
sociales, tenían en especial aprecio su crecimiento entre los profesores.
Los docentes podían servir de diversos modos a una causa partidaria determinada, no sólo en la
forma que lo haría cualquier ciudadano, sino por peculiaridades como la influencia o el liderazgo
comunitario que muchos docentes tenían en las áreas rurales y en las ciudades pequeñas, a lo que
se aludirá más adelante, la autoridad cultural sobre los padres de familia, el influjo sobre los
alumnos y los propios niveles de escolaridad de los docentes que los hacían aptos para
desempeñarse como dirigentes intermedios y aún nacionales de los partidos (Núñez, 1986).
iii)
Los profesores católicos:
La histórica pertenencia de la mayoría de la población chilena a la religión católica también ha
tenido su correlato en el sector docente. Desde el siglo XIX, el magisterio servía al Estado
Docente19 y proyectaba una imagen de neutralidad o irreligiosidad, correlativa al predominio de
la militancia en el partido radical y en los partidos de izquierda. Sin embargo, aunque no hay
estudios específicos al respecto, la alta proporción femenina en el magisterio y la proporción de
docentes que servían en los establecimientos privados, la mayor parte de los cuales eran de
carácter religioso, hacen presumir la existencia de una heterogénea subcultura transversal de
maestros/as y profesores/as católicos20, con grados variables de compromiso con la Iglesia.21
Durante la dictadura, el hecho que la Iglesia Católica se manifestó en defensa de los derechos
48% de los miembros del Colegio, electores que alcanzan sólo a un 31,6% del total de 144.000 profesionales
de la educación.
19
Desde mediados del siglo XIX, los políticos liberales, líderes educacionales y los grandes pedagogos
chilenos lucharon por darle a la educación pública un carácter “laico”, en tanto que los sectores conservadores
lucharon por preservar la enseñanza religiosa en las escuelas públicas y, especialmente, por consolidar la
libertad de enseñanza, para posibilitabar a la Iglesia propogar su doctrina a través de la educación privada. La
Constitución de 1925 separó la Iglesia del Estado y consolidó el carácter “laico” de la enseñanza pública. Ver
Gonzalo Vial, op. cit.; y Ruth Aedo-Richmond, op. cit.
20
Un 82% de los docentes encuestados en 1998, declararon profesar la religión católica, pero sólo un 61% se
declaró “muy practicante” o “practicante”, en tanto que un 30% se reconoción “no muy practicante”. MORI,
op. cit.;
21
A lo señalado, pueden agregarse dos hechos históricos: entre los años 40 y 60 del siglo XIX, en el principal
centro formador de profesores/as para la educación secundaria, el Instituto Pedagógico de la universidad del
Estado, la fuerza gremial mayoritaria en la organización estudiantil correspondiente, fue la Unión de
Estudiantes Católicos de Pedagogía. En los años 60, el partido demócrata cristiano alcanzó importante aunque
no mayoritaria representación en la Federación de Educadores de Chile y, a comienzos de los años 70, en el
Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación, SUTE. Paralelamente, en los años 50, se formaban
crecientes proporciones de docentes en escuelas normales de la Iglesia y en la escuela de educación de la
Universidad Católica de Santiago, la gran mayoría de los cuales eran católicos. A lo anterior se sumarían más
tarde otras nuevas universidades católicas que también fundaron carreras de pedagogía. Entre 1965 y 1970,
las tres universidades católicas entonces existentes aumentaron su estudiantado de pedagogía desde 2704 a
6360.
humanos, hizo la crítica de la política educacional de los años 80 y prestó amparo a los intentos
de congregar a los primeros grupos de maestros que se atrevieron a organizarse para reconstituir
el sindicalismo docente, puede haber facilitado la legitimidad de la afiliación religiosa de muchos
educadores/as y la ausencia de rivalidad o conflictividad entre la profesión de fe católica y el
agnosticismo y ateísmo entre los docentes.22
iv)
La orden masónica en el magisterio:
Desde el siglo XIX, la masonería fue fuerte entre los maestros del Estado y, particularmente entre
sus capas superiores: directores, “visitadores” o inspectores, profesores de las escuelas normales
y del Instituto Pedagógico y altos funcionarios ministeriales. La mayoría de los grandes
pedagogos y líderes de las reformas educacionales de fines del siglo XIX y del siglo XX, fueron
masones (Bustos y Tejías, 1962; Pinto Lagarrigue, 1963) . A pesar del secreto o la privacidad con
que se desarrolla la orden masónico, es posible percibir la fuerte presencia que ha tenido en la
educación estatal y, obviamente entre los docentes al servicio de ésta.
v)
Profesores rurales y de localidades intermedias, y profesores de las grandes
ciudades:
En términos espaciales y sociales, el sistema de educación pública chileno se desarrolló desde la
capital y las principales ciudades hacia las ciudades menores y hacia las zonas rurales. Desde
fines del siglo XIX y sobre todo, durante la primera mitad del XX, los liceos y escuelas técnicas
de nivel medio se distribuyeron por las ciudades medianas y menores de todo el largo territorio
nacional. Las escuelas primarias, por su parte, no sólo se multiplicaron en las zonas urbanas sino
que se diseminaron por las áreas rurales. Obviamente, el cuerpo docente del Estado se desplegó
también por todo el país. En la medida en que parte mayoritaria (aunque decreciente) de la
población habitaba en los campos, en campamentos o centros mineros aislados, y en aldeas o
ciudades menores, maestros/as y profesores/as estuvieron presente en ellos, en grupos de tamaño
variable o incluso individual y solitariamente. La política pública contempló incentivos y
disposiciones coactivas para que los docentes titulados se dispersaran por el territorio.23
La presencia de docentes en entornos rurales o en pequeñas comunidades dio origen a una
especial relación entre aquellos y estos. Parte importante del sentido común sobre los docentes ha
radicado en el reconocimiento de su condición de legitimada “autoridad cultural” en la vida
cotidiana de la comunidad. Sin embargo, salvo en áreas aisladas que son cada vez menores,
muchos de los profesores de escuelas rurales de fines del siglo XX residen en centros urbanos, se
22
Un hecho emblemático al respecto es que el principal líder del sindicalismo docente y defensor de la
educación pública, de militancia comunista, es también declaradamente católico.
23
Hasta los años 70, en la educación primaria, los egresados de las escuelas normales no podían ser
designados en escuelas urbanas antes de cumplir tres años de servicio en escuelas rurales (salvo para el caso
de los tres alumnos más destacados de su promoción). Tampoco podían trabajar en liceos de Santiago, los
egresados del Instituto Pedagógico que no hubiesen servido previamente en establecimientos de las
provincias, al menos durante tres años. Por otra parte, al conjunto de los servidores del Estado se les pagaba
un incentivo salarial por desempeñarse en las regiones alejadas de la zona central del país (llamada entonces
“gratificación de zona”).
trasladan diariamente a sus centros de trabajo y ya no corresponden a la imagen tradicional del
maestro/a rural del siglo XIX o de las tres primeras cuartas partes del siglo recién pasado.
Distinto es el caso de los docentes de las grandes ciudades y particularmente de la zona
metropolitana (Santiago): las distancias entre establecimientos y entre éstos y los domicilios de
los docentes, unidas a los problemas de tráfico urbano, a la masificación de la vida cotidiana y al
ritmo de vida acelerado de las metrópolis, llevan a un debilitamiento de relaciones sociales como
las descritas más arriba.
Por otra parte, el hecho que la mayoría de los docentes de las grandes ciudades no viven en la
misma comunidad en que se enclava su escuela, dificulta su desarrollo como “autoridades
culturales” de su comunidad. A lo mismo contribuyen también las condiciones de anonimato
propias de este habitat.
En suma, al definir la cultura docente, habría que distinguir entre los modos de vida, los valores y
las relaciones sociales de los educadores radicados en las grandes ciudades y los de las pequeñas
ciudades y comunidades rurales, teniendo presente que, iniciada la expansión social y territorial
del sistema escolar, los primeros fueron minoría y han terminado por convertirse en fuerte
mayoría y, obviamente, los segundos van retrocediendo en representatividad pero todavía son un
segmento significativo dentro del conjunto. Dicho de otra manera, es posible distinguir entre el
denso tejido social y la fuerte convivialidad interna del magisterio de provincias y la debilidad de
ambas condiciones culturales en el magisterio de las ciudades mayores y la capital.
La cultura docente así descrita ha tenido una fuerte persistencia. Al comenzar el siglo XXI,
todavía se da cuenta de su fortaleza y de su distancia frente a los principios culturales de las
reformas de los años 80 y 90. Cristián Belleï (2000: 11-12) sostiene que “los profesores habitan
en una cultura docente y escolar muchos de cuyos elementos son extraños a la Reforma”, la cual
se orientan por principios culturales distintos a los de tal cultura. Se estaría así, en una situación
de tensión o de transición, que se caracteriza como sigue:
1) Cultura burocrática-funcionaria (carencia de evaluación y de orientación a resultados,
dependencia, compartimentación), frente a un desempeño de profesionales;
2) Humanismo no orientado a la productividad (conversaciones orientadas por el “deber
ser”, predilección por declaraciones de principios, enseñanza como “siembra
misteriosa” y “a largo plazo”), frente a una orientación de la reforma hacia la eficacia
tecnológica;
3) Enclaustramiento social (la pedagogía como hermandad, la escuela como claustro,
limitantes y absorbentes condiciones materiales y organizacionales del trabajo escolar,
la enseñanza como parcela exclusiva de los profesores), frente a una demanda de
apertura de la sociedad y el mundo;
4) Conservadurismo pedagógico (“con las personas no se experimenta” [por lo tanto no se
innova]; la educación como transmisión de la “cultura legítima” [o sea, la tradición en
su forma y en su contenido], tendencia a reproducir las formas en que se ha formado),
opuesto a los principios de modernidad y cambio.
“Esta matriz cultural, puntualiza Belleï, formada en la tradición del Estado
Docente y reforzada por las peculiares condiciones de trabajo de los maestros,
hace de los profesores un grupo claramente diferenciable de la sociedad, poseedor
de una densidad simbólica y una identidad profesional muy fuerte. Las nuevas
orientaciones de la Reforma se encuentran con una cultura cristalizada, que se le
opone aunque sea sólo por un sociogenético “instinto de conservación” (Bellei,
2000: 13).
2. PROCESOS Y PRESIONES DE CAMBIO DESDE LOS AÑOS OCHENTA:
El magisterio chileno ha experimentado en su cultura los efectos de una serie de tendencias y
problemas. Algunos de ellos tienen un carácter universal o general y sólo se examinarán sus
efectos particulares sobre los docentes. Otros son más específicos de los docentes en las
sociedades modernas o más propios de la realidad chilena.
La elevación general de los niveles de escolaridad de la población, que en el caso de Chile se
manifiesta en menos de un 4% de analfabetismo en el año, en un promedio de escolaridad que
se acerca a 10 grados y en la creciente disponibilidad de información aportada por los modernos
medios de comunicación al conjunto de la población, se ha traducido en una erosión de la
autoridad o liderazgo cultural y la suerte de monopolio de saberes de nivel intermedio que
ejercían los docentes. Es probable que esta sensación de pérdida o amenaza, contribuya al
descenso de la autoestima que se observa entre los docentes, así como a la concomitante
sensación de que la sociedad no los valoriza o no los trata dignamente.
Por otra parte, la revolución científica y tecnológica de las últimas décadas y su aplicación a la
educación, ha generado en el imaginario público la perspectiva que los medios tecnológicos y los
programas informáticos harán innecesario o muy secundario y acotado el rol de maestros/as y
profesores/as, generando incertidumbres en los actuales y desalentando el interés por el ingreso
de estudiantes de excelencia a las carreras de formación inicial de docentes.
Un proceso también general pero que en Chile asume fuerte y temprana incidencia sobre el
magisterio es el de descentralización y privatización. A lo que habría que sumar el carácter
“subsidiario” que tiende a asumir el Estado. Más allá de sus efectos objetivos sobre las
condiciones contractuales y de remuneración, hay que considerar sus efectos culturales y
simbólicos. Como ya se ha señalado, al comenzar la década del 80, más de un 80% de los
docentes eran funcionarios del Estado y era un componente de la cultura general de la docencia,
la definición de ésta como servicio público, con obligaciones y escasez, pero también con
recompensas simbólicas, con sentidos de pertenencia y con seguridades arraigadas.
El golpe militar de 1973 y la primera política educacional de la dictadura de Pinochet desarticuló
la descrita relación entre el Estado y los maestros/as y profesores/as. En primer lugar, porque
desarticuló el Estado Docente mismo, aunque la alternativa descentralizadora y privatizante no
fuera implantada con vigor hasta 1980 y todavía entre 1973 y 1979, hubiera diversas
manifestaciones de una política educacional “estatista” (PIIE, 1984; González y Espinoza, 1993),
explicable por el momento represivo que se vivía, la fuerte presencia de las fuerzas armadas y la
todavía naciente influencia de la tecnocracia formada en la Universidad de Chicago, al interior
del régimen militar.
En particular, la política estatal hacia los docentes en el período inicial de la dictadura se expresó
en:
i)
la supresión de las escuelas normales, dependientes del Ministerio de Educación, y la
entrega de la formación inicial de los docentes de todo nivel a las Universidades públicas
y privadas entonces existentes, las cuales estaban a su vez intervenidas por el régimen
militar;
ii)
la disolución de las tradicionales organizaciones gremiales del magisterio y una masiva
represión hacia los dirigentes y militantes más activos del sindicalismo docente y la
creación, en 1974, del Colegio de Profesores de Chile, como organización profesional de
afiliación obligatoria y cuyos dirigentes fueron, hasta 1985, designados por las
autoridades gubernamentales;
iii)
la supresión de los diversos Consejos de participación consultiva o ejecutiva en la
administración de la educación pública, y la representación de los actores del sistema
educativo en ellos y en los procesos de generación de las políticas educativas y en la
gestión de los organismos funcionalmente descentralizados (como el Consejo Nacional de
Educación, el del CPEIP., de la JUNAEB, de la JUNJI y otros), y su reemplazo por
autoridades unipersonales jerarquizadas;
iv)
el encuadramiento de las remuneraciones de los docentes en la escala general de la
administración pública, en condiciones de desmedro respecto a los otros sectores de
profesionales o técnicos con años de escolaridad y calificaciones comparables;
vi)
vigencia de mecanismos de vigilancia ideológica y política y de condiciones de
autocensura y de amedrentamiento (PIIE, op. cit.; Cerda, Silva y Núñez, op. cit.)
La interpretación extremadamente privatizante de la descentralización iniciada en 1980 introdujo
la visión de la educación como un asunto que dejaba de ser responsabilidad pública y se convertía
en una cuestión de relaciones entre privados. De función pública que tenía que ver con la
cohesión y la reproducción social, el discurso dominante definió a la enseñanza como un espacio
de mercado. Un magisterio históricamente socializado en una percepción casi sacerdotal de su
quehacer, de pronto se vió forzadamente inserto en desnudas y frías relaciones de mercado.
Paradojalmente, la noción de “trabajador de la educación” que se propagó en términos
ideológicos desde la izquierda en los años 60 y comienzos de los 70, se vió impuesta
jurídicamente en los contratos de trabajo de todos los docentes que fueron traspasados a las
municipalidades en los años 8024. Podría tomarse como hipótesis de trabajo, la imagen de los
docentes como sujetos desamparados desde su expulsión desde un Estado que fue adquiriendo
mítico carácter de perdido paraíso de protección, al cual se quería ansiosamente retornar.
24
Es destacable que los maestros y profesores traspasados a las municipalidades no eran reconocidos
contractualmente como funcionarios municipales, sino como “trabajadores”, en una relación privada con el
empleador municipal, regida por la legislación vigente entonces para el campo de la economía privada.
Más allá de los rasgos objetivos de la nueva relación, en términos de deberes, obligaciones, derechos y
beneficios, habría que estudiar los impactos subjetivos de esta re-contratación, los cuales podrían estar en la
base de la resistencia docente a la descentralización.
Por otra parte, el área de escuelas y liceos privados fortalecida y expandida al amparo de las
libertades e incentivos financieros fundados en 1980, en que se aplicó con más rigor y eficiencia
la racionalidad competitiva que en los establecimientos municipales, al parecer empleó
principalmente capas de docentes jóvenes y también grupos de docentes más antiguos que habían
sido despedidos del sector estatal por razones políticas y que requerían imperativamente una
inserción laboral al precio que fuese25. Estos docentes fueron disciplinados y socializados
forzadamente en las nuevas condiciones de empleo y, para ellos, el paraíso deseado -para los
jóvenes- o perdido –para los viejos- vino a ser la educación municipal, menos mercantilizada y
más protectora que aquella a que servían.
La tendencia internacional a la flexibilización o precarizacion de las condiciones laborales y,
asociado con ella, el debilitamiento del sindicalismo tradicional, tuvo su expresión en Chile al
instaurarse, en el contexto dictatorial de los años 80, la modernización económica neo-capitalista.
Ella afectó también al sector docente. La política laboral y educacional del régimen de Pinochet,
se propuso crear un libre mercado de trabajo docente, en el que la carrera y el monto de los
salarios docentes dependieran principalmente de las calificaciones y del rendimiento de
maestros/as y profesores/as y en que las remuneraciones fueran decididas a nivel comunal – en el
caso de la educación pública – o a nivel de establecimiento - en el caso de la educación privada.
Por otra parte, los “trabajadores de la educación” de los sectores municipal y privado
subvencionado por el Estado26 no tuvieron hasta 1990 derecho a la negociación colectiva de sus
condiciones de empleo, a pretexto que el financiamiento de sus sueldos provenía en más de un
50% del presupuesto estatal. Un efecto de la aplicación de esta política, unida al fuerte deterioro
del gasto público en educación a partir de 1983, fue que “las remuneraciones de los docentes
cayeron un 38% en el período 1981-1990, mientras que las del promedio de la economía sólo lo
hicieron en 3,8%” (Rojas, 1998; 169)27.
3. LAS CONDICIONES Y OPORTUNIDADES ABIERTAS POR LA REFORMA
EDUCACIONAL
3.1 La política inicial hacia la profesión docente en los 90: significado e impacto el Estatuto
y lenta recuperación de las remuneraciones
25
El predominio de jóvenes en la educación privada subvencionada y el correlativo envejecimiento de los
docente del sector municipal todavía se presenta en 1998, según lo muestran Mizala y Romaguera en su
estudio incluido en esta publicación y en la estadística oficial actual, ver Ministerio de Educación (2000)
26
Aproximadamente el 90% de los docentes del sistema escolar
27
La evolución de mediano plazo en las remuneraciones de los docentes también ha sido analizada en un
estudio del Colegio de Profesores, que ha sostenido que, en pesos de diciembre de 1999, la remuneración
promedio de un profesor con jornada de 30 horas fue en 1980 de $178.191 y en 1989 de $169.626, Colegio de
Profesores de Chile (2000), Estudio de remuneraciones del magisterio, Santiago, http/www.cep.cl/Cenda/Colegio
de Profesores.
El régimen democrático instalado en 1990 sostuvo una primera política hacia los docentes, que
antecedió y enmarcó a una segunda política, ejecutada desde 1996. La política inicial se centró en
la dictación y puesta en marcha del llamado “Estatuto Docente”. Los aspectos propiamente
contractuales y salariales son referidos en el estudio de Mizala y Romaguera, en esta publicación.
En el presente trabajo, se examinarán las implicaciones simbólicas o sobre la subjetividad de los
docentes, así como sus dimensiones políticas e institucionales.
Como primera referencia, hay que remarcar que la nueva y capital ley sobre los docentes, se
denominó oficialmente Estatuto de los Profesionales de la Educación.28
El 16 de octubre de 1990, el Poder Ejecutivo envió al Congreso Nacional el proyecto de ley que
proponía la creación del Estatuto29. Los objetivos del instrumento legal que se proponía fueron
definidos textualmente como sigue, en el proyecto:
1. Incentivar la profesionalización en el ejercicio de la labor docente.
2
Mejorar la calidad de la educación, mediante la creación de condiciones profesionales y
laborales que faciliten un ejercicio más óptimo de la docencia, y para proporcionar una
estabilidad laboral mayor que la actual que sea compatible con una administración
descentralizada, flexible y responsable de los establecimientos educacionales.
3
Mejorar las situaciones remuneracionales más deterioradas de los profesionales de la
educación, introduciendo la remuneración básica mínima nacional, la cual es
complementada con un sistema de asignaciones en el sector municipal y con el mecanismo de
la negociación colectiva en el sector particular; y
4
Disminuir las diferencias excesivas para acceder a una educación de calidad óptima. Por
ello establece una asignación de desempeño difícil, la cual incentiva remuneracionalmente el
trabajo docente en establecimientos de lugares marginales o aislados (República de Chile,
Secretaría General de la Presidencia, 1990).
El primer objetivo suponía que esta regulación legal era necesaria para mejorar la calidad de la
educación y particularmente para atraer o retener a buenos docentes al servicio de las escuelas
que atendían a los sectores de menores recursos, lo que no ocurría si se dejaba libre curso al
mercado laboral docente. Más en particular, se afirmaba que se buscaba “incentivar la
profesionalización en el ejercicio de la labor docente”, la que se caracterizaba por el:
a)
dominio apropiado de una competencia técnica, sobre bases de conocimiento
científico y teórico alcanzables sólo en una formación de nivel superior;
b)
reconocimiento de la sociedad acerca del papel de interés público que cumple la
profesión y las consiguientes retribuciones y material;
28
Ley N° 19.070, de 1991 (su versión actual es el Decreto con Fuerza de Ley N°1, de Educación, de 1997,
que refunde las diversas modificaciones que este cuerpo legal ha tenido desde su dictación.
29
La fecha era simbólica. Esa fecha se celebra el “Día del Profesor”, en la fecha de 1974 en que la dictadura
militar creó el Colegio de Profesores de Chile.
c)
responsabilidad de los miembros de la profesión respecto a su desempeño en el
campo que la sociedad les confía; y
d)
autonomía en el ejercicio de la función, a partir de la confianza en la competencia
adquirida y en constante perfeccionamiento, dentro del marco de las disposiciones legales,
y de lo establecido en los proyectos educativos de los respectivos establecimientos
educacionales (República de Chile, Secretaría General de la Presidencia, 1990).
En concreto, el Estatuto reconocía el derecho al “perfeccionamiento profesional” (o formación en
servicio) y adoptaba diversas normas para estimularlo y hacerlo efectivo. Reconocía asimismo la
autonomía profesional del docente de aula y su responsabilidad profesional y, a propósito de ésta,
establecía una norma que instituía un mecanismo de evaluación del desempeño de todos los
docentes sujetos a esta ley, lo cual se aplicaba para los docentes municipales bajo la
denominación de “calificaciones”, que era la práctica evaluativa a la que se sometían y se
someten los servidores públicos chilenos.
En el objetivo segundo del proyecto, entre otras condiciones laborales y profesionales para
optimizar la docencia, se enfatizaba el requerimiento de estabilidad laboral de los profesores/as,
lo cual era explicable en el marco de la reciente experiencia de inestabilidad laboral introducidas
por el régimen militar, sea por razones políticas o por motivaciones económicas. Sin embargo, la
oferta no era de inamovilidad absoluta30. Por otra parte, se procuraría que la estabilidad fuera
compatible con una gestión descentralizada, flexible y responsable del personal y de los
establecimientos. Al decir “gestión descentralizada”, se consideraba la realidad heredada: las
escuelas y liceos públicos no dependían del Ministerio de Educación sino de las municipalidades
autónomas, y más de un 40% de los centros escolares y sus docentes estaban bajo dependencia
privada. El nuevo régimen hacía suya la descentralización de la educación pública y respetaría el
desarrollo de la educación privada pero, al mismo tiempo, la sometía a regulaciones y
reorientaciones justificadas por razones de eficacia educacional y de equidad social.
En efecto, el Estatuto valorizaba la especificidad e importancia estratégica de la labor docente,
como para sustraer al magisterio municipalizado de su sujeción al Código del Trabajo y
devolverle la condición de servidor público, aunque no se revirtiera su status al histórico de
funcionarios de la administración central del Estado.31 La contracara de esta recuperación relativa
era que había que respetar la autonomía de los centros de régimen privado
Para el cumplimiento del tercer objetivo, se proponía “levantar el piso” de las remuneraciones de
todo el sector docente mediante un valor común mínimo de la hora de trabajo docente, aplicable a
todos los profesionales de la educación y exigible en cualquier tipo de establecimientos. Sobre
30
No obstante, el Congreso Nacional otorgó a los profesores del sector municipal, prácticamente una
inamovilidad que no contenía el proyecto del Gobierno. La inamovilidad se concedió en un contexto en que
disminuía la matrícula del sector municipal, creando situaciones de sobre-dotación de docentes, agravada por
procesos de reincorporación de docentes que habían sido expulsados arbitrariamente por el régimen anterior.
De los problemas de gestión que se crearon se responsabilizó al gobierno, como patrocinante del Estatuto.
31
La sustracción respecto a la legislación laboral común es relativa. A los docentes municipales se les
devolvieron muchos de los más sustantivos derechos, obligaciones y otras condiciones contractuales propias
de los funcionarios del Estado. A los del sector privado, se les reconocieron algunos beneficios o garantías
propias del sector público, pero el Código del Trabajo siguió rigiendo para ellos en la mayoría de sus
regulaciones (ver el estudio de Mizala y Romaguera en esta misma publicación).
ese valor común, se fundaba una arquitectura de asignaciones adicionales para el sector
municipal, que están descritas en el estudio de Mizala y Romaguera, y se dejaba al libre juego de
la negociación entre empleadores y docentes cualquier suplemento que se quisiera establecer en
el sector privado.
Cabe agregar que, en virtud del Estatuto, el Estado se comprometió a financiar el costo adicional
que significaba este mejoramiento, mediante la institución de un “fondo de recursos
complementarios” que canalizaba fondos hacia los sostenedores de establecimientos públicos y
privados con este propósito. De acuerdo a la ley, dicho fondo funcionó hasta 1996, año en que
fue reemplazado por un incremento extraordinario del valor de las subvenciones estatales, el cual
ha seguido sosteniendo los nuevos mejoramientos que han tenido los salarios docentes.
Respecto al cumplimiento del cuarto objetivo, de equidad, se intentó mediante varios
mecanismos, entre los cuales el más importante era la responsabilidad estatal de financiamiento
de una estructura mínima y común de remuneraciones docentes, al cual hay que agregar la
fundación de la “asignación por desempeño en condiciones difíciles” (ruralidad efectiva,
aislamiento y/o condiciones de particular menoscabo por inseguridad urbana o por la
características de la población atendida), aplicable tanto a los profesionales del sector municipal
como a los del sector privado subvencionado. Mediante el primer mecanismo se procuró elevar
los ingresos de los profesores del sector privado subvencionado, que eran los más bajos del
sistema. Con la asignación referida, se quería retener a profesores/as calificados en las áreas
menos atractivas del sistema.
Mediante el Estatuto, el gobierno de la Concertación quiso reconocer a los docentes del sector
municipal un tipo de carrera que estaba en el espíritu de la carrera de los servidores públicos,
pero adaptada a las nuevas orientaciones de gestión pública basadas en la flexibilidad. Premiaba
la antigüedad o experiencia, al mismo tiempo que diferenciaba remuneraciones a favor de los
docentes con responsabilidades directivas o técnicas, como había ocurrido históricamente. Pero
no restableció el mecanismo tradicional de escalafones y grados o categorías, lo que hizo que esta
forma de carrera no fuera reconocida como tal por el magisterio. Esto, a pesar que el Estatuto
restauraba derechos y beneficios propios de la cultura docente tradicional e incluso introducía
algunos nuevos como las asignación por perfeccionamiento y por desempeño en condiciones
difíciles.
Conspiró contra la valorización del Estatuto por los maestros, el hecho que su oferta de
mejoramiento salarial tuviera carácter gradual. En verdad, en la letra misma de la ley, se
prometían valores que debían cumplirse en una programación de cinco años futuros. Aunque
dicha programación fue cumplida efectivamente, en los primeros años de su ejecución no se logró
que el Estatuto fuera apropiado por los docentes ni que se justipreciaran su oferta simbólicocultural de “profesionalización” ni su significación jurídico-política.
También contribuyó a la desafección hacia el Estatuto, el hecho que ni esa ley, ni ninguna otra
del nuevo gobierno, dejara sin efecto la descentralización y devolviera los establecimientos a la
administración del Ministerio de Educación, como lo demandaban los portadores de la cultura
gremial.32. Desde 1993 en adelante, se produjeron movilizaciones sindicales, que orientaron al
magisterio y a su gremio hacia los problemas salariales y de organización y gestión del sistema
escolar. Con todo, los 26 días de paro nacional de docentes que se ha efectuado entre 1990 y el
año 2001 (de los cuales 14 tuvieron lugar en el sólo año 1998), no tienen parangón con
situaciones similares en la gran mayoría de los países latinoamericanos y con el propio pasado en
Chile. Entre los años 40 y 70 del siglo XX, las huelgas magisteriales eran frecuentes y de larga
duración ( Núñez, 1986).
Durante el lapso 1991-1996, con lentitud pero persistentemente, fueron incrementadas las
remuneraciones docentes y se desarrollaron también gradualmente, diversas formas de
capacitación de docentes en servicio, en el marco del Programa de las 900 Escuelas y de los
Programas MECE, o bajo el estímulo del Estatuto que, por los dos años iniciales de su vigencia
estableció una asignación salarial adicional a todos los docentes para financiar perfeccionamiento
libremente contratado y, a título permanente, fundó una asignación por perfeccionamiento
acumulado. En cambio, prácticamente no se llevó a cabo una política relativa a la formación
inicial33. Tampoco hubo un esfuerzo significativo por integrar en el discurso y en su gestión, las
distintas políticas públicas hacia el sector docente.
No obstante la ausencia de políticas formalizadas en función de la reciente concepción de
“desarrollo profesional”, como lo analiza B. Avalos en otro estudio de esta publicación, la
construcción y aplicación del Estatuto representó una primera política de fortalecimiento
profesional docente. Ella implicaba un esfuerzo estatal para la creación de las condiciones básicas
que junto con “hacer justicia” al profesorado, lo llevaran a aceptar de hecho la descentralización
educacional y la futura reforma, y a no llegar a los extremos de resistencia y reivindicación
corporativa que se han dado en la mayoría de los países de la región.
La morosidad con que se ejecutaban los diversos programas de mejoramiento de la situación
magisterial, unida a la ausencia de una práctica participativa consistente, conspiró para
desvalorizar esta primera política de fortalecimiento profesional. Sin embargo, vista en
perspectiva histórica, dicho esfuerzo fue una condición necesaria y una plataforma significativa
para el lanzamiento del segundo impulso, a partir de 1996. En Chile, suele achacarse a una falta
de voluntad gubernamental la ausencia de protagonismo del magisterio en su propia
profesionalización y en la generación de la reforma educativa. En cambio, no se ha prestado
suficiente atención al déficit de iniciativa de la propia organización magisterial y a su estrategia
tradicional que anteponía o priorizaba el mejoramiento salarial a la posibilidad de comprometerse
con una política de reforma, en cuyo marco podría lograr mejor sus legítimas demandas de
fortalecimiento de la condición de los docentes.
En los debates políticos que se produjeron con motivo del cambio de gobierno, entre 1993 y
1994, y en el llamado Diálogo Nacional para la Modernización de la Educación, la insistencia en
32
Se acuñó el juego de palabras “Estatuto indecente”. Más tarde, el magisterio y su agrupación gremial ha
terminado por valorizar el significado protector y profesionalizante que ha tenido esta ley. Por otra parte, la
demanda re-centralizadora ha perdido fuerza, en la medida que desde 1992 las municipalidades se
democratizaron y ha cobrado fuerza la regionalización administrativa.
33
En un documento oficial de fines del período de Aylwin, el Ministerio de Educación prácticamente
declaraba postergada para el siguiente período gubernamental una política consistente sobre formación inicial
de docentes ( Ministerio de Educación, 1994: 103-104).
la profesionalización y más específicamente el “fortalecimiento de la profesión docente” (que fue
uno de los cinco ejes de la propuesta de cambio que emanó de la referida consulta), no fue fruto
de una demanda social o magisterial. La política pública inspirada en la idea fuerza de
“fortalecimiento docente”, fue recomendada por los sectores tecnocrático modernizantes y
acogida por el Gobierno, pero sin mayor entusiasmo o apoyo de los docentes y de su
organización.
3.3 El discurso de “fortalecimiento de la profesión docente” de mediados de los 90
Como ya se ha señalado, la visión del trabajo docente como de índole profesional fue adoptada
tempranamente por el gobierno del Presidente Aylwin, pero la primera vez que apareció
públicamente el concepto más proactivo de “fortalecimiento de la profesión docente” fue en el
Informe de la llamada Comisión Brunner, en septiembre de 1994 (Comisión Nacional para la
Modernización de la Educación: 1995). Este texto fundamental se refirió en diversos acápites a
los docentes y promovió un salto adelante en su profesionalización, al punto de constituirlo en
uno de los cinco llamados “ejes” de la recomendada transformación de la educación. De acuerdo
al contexto y al carácter modernizante del Informe, se propuso una política que no era congruente
con la cultura tradicional de la docencia chilena. No obstante, se reconocía que “... Chile posee
una rica tradición en este campo, como testimonian nuestras antiguas escuelas normales y la
meritoria contribución al país del Instituto Pedagógico. Hoy tenemos que revivir esa tradición y
proyectarla frente a los nuevos retos.” (Comisión Nacional para la Modernización de la
Educación, op. cit.: 106).
Algunos de las principales conceptos del programa de reforma docente que se contenía en el
referido Informe fueron los que siguen:
“Para llevar adelante una profunda renovación de la educación chilena se requiere
fortalecer la profesión docente, dotándola de las condiciones que permitan a los profesores
ejercer su labor en el mejor nivel posible y creando un adecuado contexto para su
desarrollo. El país no puede proponerse un ambicioso proyecto educacional si al mismo
tiempo no está dispuesto a tomar en serio la labor de los profesores, reconociéndolos como
miembros de una de las profesiones más cruciales para el futuro de la sociedad.”
(Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, op. cit.: 104-105)
Mas adelante bajo el epígrafe “crear condiciones favorables para el desarrollo de la profesión
docente”, el Informe recomendaba:
“...actuar simultáneamente sobre varios aspectos de la misma: la formación de los futuros
profesionales; el perfeccionamiento de los profesores en ejercicio; las condiciones de
trabajo de los maestros en las escuelas y liceos; la organización del establecimiento
docente; la situación del mercado laboral de la profesión y el funcionamiento de los más
elementos que inciden en el desempeño profesional. La meta a alcanzar para el año 2000
... es clara: un sistema educacional en el cual las escuelas y liceos puedan ofrecer las
remuneraciones, la autonomía profesional y las oportunidades de carrera necesarias para
atraer a la enseñanza a personas altamente calificadas que, de lo contrario, elegirían
trabajar en otras profesiones. A cambio, los docentes aceptarían mayores exigencias y
estándares más altos de desempeño, y una efectiva responsabilidad pública por los logros
de sus alumnos y establecimientos. Lo anterior supone transformar el contexto en que
actualmente actúan los docentes, valorar la competencia profesional y organizar los
incentivos de la profesión de acuerdo con el mérito y el desempeño.” (Comisión Nacional
para la Modernización de la Educación, 1995: 105)
A continuación, se detallaban múltiples propuestas en los ámbitos de la formación inicial, del
perfeccionamiento, de las condiciones institucionales que enmarcan a los docentes en sus
establecimientos y en la organización del campo laboral del magisterio. A lo largo del texto, se
trasuntaba el predominio de la orientación modernizadora e instrumental de lo que se puede
denominar “segunda profesionalización” (respecto a la histórica primera profesionalización de
iniciada a fines del siglo XIX), matizada con constantes concesiones a la presencia y
significación de la cultura tradicional de la docencia.
En materia de formación inicial, la responsabilidad fundamental se reconocía a las instituciones
de formación pedagógica. Al Estado, se asignaba un rol subsidiario pero significativo en el
estímulo y apoyo del ejercicio autónomo de aquellas. Se incluían propuestas innovativas en el
sentido de atraer “jóvenes talentosos” a las carreras pedagógicas y programas extraordinarios
para dar formación pedagógica a licenciados en otras disciplinas. En materia de
perfeccionamiento, también se propusieron medidas como premiar a docentes de desempeño
efectivo con oportunidades de estudios de postítulo en el país o “participar en programas en el
extranjero”. Se valorizaba y promovía también la modalidad de perfeccionamiento en la unidad
educativa en forma de taller, todo ello combinado con perfeccionamiento ofrecido por las
universidades de prestigio, especialmente en la actualización de los conocimientos disciplinarios.
Por último, se recomendaba aprovechar las posibilidades de la televisión y la radio como medios
de perfeccionamiento docente.34 Como se describirá más adelante, la gran mayoría de las
recomendaciones del Informe respecto a fortalecimiento docente, fueron adoptadas y puestas en
práctica por el gobierno del Presidente Frei.
En materia de campo laboral de los docentes, el Informe fue particularmente crítico y desafiante
respecto a la cultura organizacional y gremial existente. Se enjuiciaba el hecho que el Estado
fuera “el empleador dominante”, lo que llevaba a los profesores a negociar nacionalmente rentas
mínimas, bonificaciones y otros beneficios “iguales para todos”, y a obtener garantías de
estabilidad en el empleo y carrera basada en la antigüedad. Se señalaba que esta forma de
organizar el campo laboral, no ha beneficiado a los propios docentes ni a la calidad de la
educación. Particularmente, decía el Informe, el resultado de la existencia de estas condiciones
expresadas en el Estatuto Docente “ha sido, más bien, catastrófico” (Comisión Nacional para la
Modernización de la Educación, 1995: 111).
Aunque se concedía a la necesidad de sujetar el mercado ocupacional “a condiciones públicas”,
de remunerar a los docentes en forma especial y de aumentar sustancialmente el gasto público y
privado para lograr “remuneraciones competitivas”, se proponía asociar los salarios al
34
A pesar que ya existía, en 1994 no era visible ni anticipable la potencialidad de la Red “Enlaces”, ni el
medio computacional tenía el desarrollo logrado en Chile en los últimos años, como para sugerir el empleo
masivo de las redes electrónicas,
rendimiento profesional y adoptar esquemas de “pago por mérito” por sobre un nivel salarial
básico garantizado. Este otro ángulo de la propuesta del Informe no fue acogido sino
parcialmente, en forma condicionada y en un plazo mediano y no inmediato, lo cual fue
insistentemente criticado por los sectores privatizantes. En efecto, la no derogación del Estatuto
de “efectos catastróficos” ha permitido sostener que el Gobierno no ha puesto en práctica el
conjunto del Informe, desconociendo que, en cambio, se adoptaron e implementaron decenas de
otras significativas sugerencias del mismo.35
En efecto, el Informe de las personalidades expertas coordinadas por José J. Brunner, fue hecho
suyo en lo medular por la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, formada
por representantes de las principales entidades y organizaciones sociales vinculadas al campo
educacional. Entre ellas, contó con la firma de los representantes del Colegio de Profesores de
Chile (Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, 1995: 133-135).
El asentimiento gremial podría interpretarse, por una parte, como expresivo de la dificultad de
romper o de no participar en el amplio consenso que entonces se generaba en torno a los
necesarios cambios educacionales; por otra parte, por el alineamiento político de la mayoría de
los dirigentes del Colegio con la coalición gobernante y, por último, por falta de voluntad de
embarcarse en un conflicto sobre política educativa cuando toda la estrategia sindical de la época
se encaminaba a emplear sus energías sociales en la lucha por los salarios.
Ya se ha dicho que el gobierno del Presidente Frei, en 1995, compartió en lo medular las
propuestas del Comité Brunner y decidió iniciar, sobre su base, una reforma educacional amplia.
En su primera versión, el discurso oficial de reforma reproducía exactamente los cinco ejes
acordados por la Comisión Nacional de Modernización, entre ellos, el “fortalecimiento de la
profesión docente” (Ministerio de Educación, 1995: 31-38). Una revisión posterior del diseño de
la reforma, mantuvo al “fortalecimiento” como uno de los cuatro ámbitos de la reforma, aunque
en algunos textos posteriores se habló de “desarrollo profesional docente” (Ministerio de
Educación, 1998: 66-74).
Mientras se daban los primeros pasos de la declarada Reforma Educacional, seguían en curso tres
expresiones anteriores de la política acerca del magisterio. Por una parte, continuaron los
mejoramientos salariales, no obstante que en 1995 se había completado el programa gradual
contenido en el Estatuto. Por otra parte, continuaron desarrollándose y fortaleciéndose los
componentes de desarrollo profesional docente incluidos en los programas de mejoramiento de la
calidad educacional que venía emprendiendo el Ministerio de Educación (Núñez, 1998: 169199); Avalos, 1999; Avalos, 2001: 7-15). En tercer lugar, en 1995, se procedió a la aprobación
parlamentaria de un importante conjunto de reformas a la legislación estatutaria de los docentes.
En este último sentido, el gobierno acogió la crítica a la rigidez del Estatuto en materia de
régimen laboral de los profesores municipales y logró que se reemplazase la “inamovilidad” que
se había implantado en 1991, por un régimen más flexible de “estabilidad” en el empleo. Desde
ese año, fue posible despedir docentes del sector municipal por razones relativas a la dotación de
35
La otra recomendación importante que el Gobierno no ha acogido es la que pide crear un fondo nacional
de inversión en educación cimentado en la privatizaciòn de la gran minería del cobre. Sin embargo, se ha
cumplido a plenitud el incremento de l inversión pùblica y privada en educación, al punto que al año 2000 y
antes de lo previsto en el Informe, ya se había sobrepasado la meta del 7% del PIB.
personal36. Sin embargo, la facultad de despedir no puede ejercerse arbitrariamente por los
administradores municipales. Puede usarse sólo si las necesidades de buen servicio que la
aconsejan, son acordadas en el Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal, PADEM.
Esta nueva institución, que fue aprobada en la misma ley de 1995 significa que las autoridades
municipales deben preparar dicho plan y someterlo a consulta en el Consejo Económico Social de
la comuna y a la aprobación del Concejo (sic) municipal electo. En consecuencia, las decisiones
sobre eventual despido de docentes deben demostrarse como técnicamente necesarias y deben
contar con el asentimiento democrático de los órganos de representación comunitaria.
Una de las reformas que se incluyó en la referida ley fue la creación de una subvención estatal
para que escuelas y liceos pudieran entregar un incentivo salarial a sus equipos docentes
seleccionados por su condición de excelentes o destacados en cada región. Con el asentimiento o
la neutralidad de la organización gremial, se introdujo un sistema de pago por mérito, aunque de
carácter transicional, por su carácter colectivo y complementario a los mejoramientos comunes o
igualitarios, que continuaban acordándose. Al efecto, se fundó en la misma ley el Sistema
Nacional de Evaluación del Desempeño de los establecimientos subvencionados, SNED (ver el
estudio de Mizala y Romaguera en esta misma publicación).
Como puede advertirse, los esfuerzos de fortalecimiento o desarrollo profesional de los docentes
se iniciaron años antes que se formalizara la correspondiente política pública y que recibiera el
impulso que se describe a continuación.
3.4 El desarrollo profesional docente en el Discurso Presidencial del 21 de mayo de 1996 y
su impulso inicial.
El 21 de mayo de 1996, el Presidente Eduardo Frei leyó su Mensaje anual al Congreso Nacional,
en el que da cuenta del estado general de la nación y anuncia su política, metas y proyectos para
el año legislativo siguiente. En esa oportunidad, el discurso priorizó fuertemente a la educación:
anunció la Jornada Escolar Completa, como nueva espina dorsal de la Reforma, y comprometió
la ejecución de un conjunto de medidas tendientes a impulsar enérgicamente el desarrollo
profesional de los docentes.
En el programa relativo a los docentes, se lanzó el Programa de Fortalecimiento de la Formación
Inicial y el de Perfeccionamiento Fundamental para que los docentes en servicio se apropiasen de
los programas de estudio que la reforma curricular empezaba a implantar gradualmente. Se
comunicó también el establecimiento de un Programa de Becas estatales a favor de estudiantes
destacados que quisieran seguir la carrera de Pedagogía y, por último, se anunció la instauración
de los Premios de Excelencia Docente, que se entregarían anualmente a los 50 mejores
maestros/as y profesores/as, seleccionados por sus comunidades en todas las regiones del país.
36
En el sector particular, el despido es posible con sujeción a las normas del Código del Trabajo, aunque el
Estatuto Docente, por su parte, exige que se indemnice extraordinariamente a quien es despedido. Ver el
estudio de Mizala y Romaguera en esta publicación.
Complementaba el anuncio, el establecimiento del Programa de Pasantías y Diplomados en el
exterior para docentes, que se había creado en la Ley de Presupuesto para 1996, pero cuya
primera ejecución coincidiría con la puesta en marcha del conjunto de medidas comprometidas en
el Mensaje aludido.
Tras el paquete que se ha referido, se encontraba una firme voluntad gubernamental de promover
la profesionalización de los docentes, en el marco de un relanzamiento de la Reforma
Educacional. Se inauguraban nuevas oportunidades de desarrollo profesional, algunas de ellas
inéditas como el programa de estudios en el exterior. Dichas oportunidades se sumaban a las que
ya se han analizado en materia de perfeccionamiento en el sitio de trabajo y en materia de
remuneraciones y condiciones de trabajo, incluyendo el ya indicado y pionero programa de
incentivos al desempeño cooperativo de los docentes en los establecimientos que se declaraban
destacados mediante evaluación (Núñez, 1999: 190-194).
Lo prometido en 1996, ha venido cumpliéndose. Iniciados en 1997 o 1998, los diversos
programas se han desarrollado, en general conforme a sus metas y diseños
3.5 Los efectos de los otros componentes de la Reforma en el fortalecimiento docente:
La Reforma Educacional, tal como quedó configurada a partir de 1996, intentaba indirectamente
favorecer el profesionalismo de los docentes no sólo a través de su componente específico de
“fortalecimiento” del mismo. De hecho, también sus otros tres componentes también debían
contribuir a éste, aunque obviamente sus respectivos propósitos se relacionaban primordialmente
con el aprendizaje y la formación de los educandos.
En efecto, el componente más antiguo, “Programas de mejoramiento e innovación
pedagógica” (la mayor parte de ellos focalizados), contribuía directamente al desarrollo
profesional de los docentes, a través de la serie de mecanismos y procesos de formación continua
que sostenían varios de ellos. Ya se ha aludido a las acciones de desarrollo profesional docente
que contenían los programas de las 900 Escuelas y de Educación Básica Rural, todas ellas
localizadas “in situ”, con estrategias de talleres participativos asesorados por los supervisores
ministeriales, a los que se sumaron más tarde (desde 1996), los “grupos profesionales de trabajo”
en prácticamente todos los establecimientos de la educación media subvencionado, también
asistidos por la supervisión técnica del Ministerio. Un mejor análisis de estos programas lo hace
Avalos (2001). Mención aparte merece la creciente capacitación de docentes que hace la Red
Informática Escolar “Enlaces”, que no se limita a instalar laboratorios computacionales en las
escuelas y liceos y a conectarlos entre sí y con Internet, sino que entrena a los docentes en las
destrezas de usuario y principalmente en el uso pedagógico de la herramienta computacional.
El componente “Reforma Curricular” también ha constituido un estímulo indirecto al
desarrollo profesional de los docentes en cuanto, por una parte, los obliga a revisar y actualizar su
dominio de contenidos y por otra parte, los pone ante el desafío de recrear su pedagogía o más
específicamente su didáctica, dado que los nuevos programas difícilmente pueden ser empleados
con las metodologías tradicionales y que éstos contienen ricas sugerencias de estrategias y
actividades para favorecer aprendizajes, que inducen a tomar constantemente opciones
metodológicas. En particular, la aprobación de los llamados “objetivos fundamentales
transversales”, que se refieren a la formación personal y social de los estudiantes, y que no tienen
propiamente “contenidos” o materias prescritas centralmente, convocan a los docentes a construir
los respectivos proyectos por establecimiento, desafío que es otra contribución al desarrollo
profesional docente, cuando sostenedores y directores son capaces de incentivar y liderar una
participación efectiva de su colectivo de educadores.
Por último, el componente “Jornada Escolar Completa”, en principio, introduce otras
contribuciones al fortalecimiento de la docencia. Por una parte, afecta a las bases de economía
política del trabajo docente. Cuando la JEC esté en régimen habrá significado una expansión de
más de 38% del conjunto del empleo docente en el sector subvencionado, sea en forma de más
horas de trabajo para los actuales maestros/as y profesores/as, sea para contratar nuevos docentes,
todo ello adicional al incremento moderado que traía la fuerza de trabajo docente en los años
90.37 La JEC trae consigo, para una cantidad importante de docentes, la posibilidad de
concentrarse a tiempo completo en un establecimiento, con las consiguientes ventajas en el
mejoramiento de las condiciones de trabajo y de bienestar de los docentes y en el fortalecimiento
de la gestión pedagógica de escuelas y liceos, dado que un amplio núcleo de profesores con
dedicación completa es una condición favorable al respecto. Por otra parte, un grupo minoritario
de docentes se ve afectado negativamente, en la medida en que es convocado a concentrarse en
un solo establecimiento, perdiendo la oportunidad de trabajar en dos o más empleo, sin que la
compensación derivada de la concentración sea la suficiente38.
3.6 Un hecho sintomático: el incremento de las postulaciones y la elevación de los puntajes
en el ingreso a las carreras de Pedagogía
Desde 1997 comienza a observarse una tendencia expresiva al aumento del número de
postulantes a las carreras de Pedagogía en las Universidades chilenas, así como a la elevación de
los puntajes promedio obtenidos por ellos en las pruebas de selección correspondientes. Mientras
en 1997 había 26.823 estudiantes matriculados en las carreras de educación en el conjunto de la
educación superior, en el año 2000 había 36.281 estudiantes de educación, lo que representa un
36,1% de incremento ( el total de matriculados en todas las carreras de educación superior entre
los mismos años creció sólo en 17,5%) (Ministerio de Educación, 2000: 123)
Tras este proceso, podría encontrarse un conjunto de condiciones de distinta índole y grado, que
llevan a los estudiantes a aumentar su interés por la profesión docente. En primer lugar, la imagen
de prioridad que se dio a la educación en la agenda familiar, social y gubernamental en la
segunda mitad de la década. La Reforma Educacional y la fuerte inversión que el país empezó a
hacer en educación, parece haber impactado en la consideración pública de este campo.
Objetivamente, las remuneraciones de los profesores continuaron creciendo y la docencia ha
demostrado ser un mercado laboral con estabilidad y oportunidades. Por último, aunque en
37
Entre 1998 y 2000, el total de profesionales de la educación pre-escolar, básica y media de los diversas
dependencias institucionales, creció de 134.885 a 144.377, es decir, un 7%
38
Más adelante se provee información estadística para dimensionar el tamaño de este grupo, sobre cuyo
tamaño se ha desarrollado una suerte de mito acerca de la prevalencia del “profesor taxi”.
pequeña escala y sólo para los dos años posteriores a 1998, puede haber operado el programa de
becas para atraer estudiantes meritorios a las carreras de Pedagogía.
Lo anterior, no es necesariamente indicativo que en forma generalizada haya cambiado la imagen
de la docencia como una carrera poco atractiva y de “segunda clase”. A esta imagen desmedrada
ha contribuido el discurso gremial que se analiza a continuación.
3.7 El discurso gremial sobre la Reforma y la profesionalización docente:
Los objetivos y los logros de la política estatal de “fortalecimiento de la profesión docente”, han
sido de instalación gradual, no exentos de dificultades o errores específicos de gestión, además de
carentes de suficiente participación social, sea en la base del sistema o en su cúpula decisional.
No es extraño que no hayan sido percibidos en toda su magnitud ni inicialmente apreciados por
los docentes, como se referirá más adelante. Tampoco, la organización gremial representativa
valorizó dicha política en su fase inicial. Por el contrario, tendió a ignorarla y con ello a estimar
que sólo estaba en curso una política oficial “continuista”, en la que predominaría una lógica
economicista, de corte neo-liberal. Entre 1996 y 2000, de hecho, el gremialismo docente se
orientó principalmente a magnificar el llamado “malestar docente” y a insistir en el
reivindicacionismo salarial, sin reconocer el hecho objetivo que las remuneraciones docentes
crecían más rápido que las del conjunto de la economía y que las del sector público, no obstante
que desde 1998 se produjo una disminución del crecimiento del producto, que no afectó al
incremento de la inversión pública en remuneraciones de docentes.
Durante el año 1997, el Colegio de Profesores de Chile llevó a cabo el llamado Primer Congreso
Nacional de Educación, que culminó en Octubre de ese año, después de la realizaciones de
Congresos comunales y regionales en todo el país. (Colegio de Profesores, 1997)
El informe final del Congreso se enmarcó en un enfoque que contextualizaba la educación
chilena “en una nueva fase de desarrollo del capitalismo y, más precisamente en un modelo
económico-político cuyo basamento ideológico es la concepción neo-liberal” (Colegio de
Profesores, 1997: 1) Esta afirmación gruesa no fue matizada a lo largo del texto y, en
consecuencia, se describió y enjuició el estado de la educación chilena según el prisma de los
cambios introducidos por el régimen de Pinochet, y como efecto de “la dependencia de nuestro
país de las orientaciones educativas y de otro carácter del Fondo Monetario Internacional y del
Banco Mundial, sin hacer distinción entre las políticas educativas de los años 80 y las de los 90.
Así, por ejemplo, en el capítulo sobre la descentralización educacional, se hizo una fuerte crítica
del carácter y las formas que esta asumió en su implantación por la dictadura. Más adelante
afirmó que “a partir de 1990 y hasta la fecha, tal situación descrita no ha sido revertida” y se
agregó que “la descentralización educacional no ha cumplido con la difundida expectativa del
gobierno, que es garantizar la equidad social. Por el contrario, se ha generado mayor
segmentación y una estratificación social más rígida” (Colegio de Profesores, 1997: 52)
Las primeras páginas del Informe abundaron en análisis sobre el carácter productivista,
extranjerizante, reproductor y elitista del sistema educativo chileno, como efecto del contexto de
la globalización, la dictadura, el modelo económico y “las presiones de una minoría económica
poderosa y de otros poderes fácticos que ... están pretendiendo dirigir y perfilar una educación
regulada por el mercado” (Colegio de Profesores, 1997: 17). Si el enfoque político introductorio
no reconoció la entidad propia de las políticas de los regímenes concertacionistas, tampoco hizo
referencia a la Reforma Educacional que, a esas alturas, era un hecho público y notorio,
cualquiera fuese el juicio que de ella se tuviese. Este desconocimiento se prolongó en todo el
informe, lo que no excluyó alusiones ocasionales a aspectos parciales de la Reforma, sin
identificarlos como partes de un todo39.
Respecto a la profesión docente, el Informe dedicó tres de sus once capítulos: “condiciones de
trabajo del sector docente, salarios condiciones laborales, marcos jurídicos”, “formación y
perfeccionamiento” y “evaluación del desempeño docente”. En ellos hubo mayores distinciones
entre la política fundacional del régimen militar y las de los gobiernos democráticos, pero en
general destacando la insuficiencia de éstas y sin identificarlas como el componente
“fortalecimiento de la profesión docente” de la Reforma Educacional.
Obviamente, el primero de los tres capítulos señalados era el que contenía más análisis y una
mayor variedad de críticas y propuestas. Por otra parte, es significativo que se dedicara un
capítulo a la evaluación del desempeño profesional.
En el apartado sobre condiciones de trabajo se proponía una visión general sobre la profesión. Se
afirmaba que:
“... las políticas educacionales implementadas por el régimen militar, tendientes a
fragmentar y atomizar al magisterio, unidas a la desprofesionalización de la función
docente, provocaron un grave deterioro al status profesional de los profesores, los que
perdieron derechos y reivindicaciones obtenidas a través del desarrollo histórico de las
organizaciones del magisterio: degradación paulatina de la profesión docente, bajas
remuneraciones, cesantía, despidos arbitrarios, sobrecarga de trabajo docente,
inestabilidad en el empleo, etc.”
“Actualmente, el profesorado percibe desvalorización de la profesión docente por parte de
la autoridad, de padres y apoderados y de la sociedad, en general, Su minusvalía se
refleja, entre otros hechos, en el menoscabo de su imagen, distorsionada desde los
ambiguos marcos jurídicos que lo rigen y, también, por ciertos estereotipos distorsionantes
transmitidos por algunos medios de comunicación masiva.”
“Desde 1990, aun cuando los gobiernos democráticos –por exigencia del magisterio
organizado- han procurado corregir esta situación de menoscabo, las medidas adoptadas
39
En las 87 páginas del Informe Final prácticamente hay dos o tres referencias ocasionales a la reforma
educacional y ningún análisis de ella como conjunto, salvo el siguiente enfoque sobre los Programas de
Mejoramiento e Innovación: “Acualmente se han puesto en marcha proyectos tendientes a cambiar la
práctica pedagógica de los docentes, como los PME., Biblioteca de aula, Red ENLACES, P-900, Bandada
2000, Programa de Manolo y Margarita, Programas de Prevención de Drogas y Alcoholismo, JOCAS,
MECE, etc. Estos programas han permitido una mayor incorporación de los padres, alumnos y comunidad al
proceso educativo y la generación de espacios de reflexión y en avances en el perfeccionamiento docente. Sin
embargo, estos intentos son insuficientes en la medida que son soluciones de carácter parcial y su cobertura
es reducida y de corto plazo...” (Colegio de Profesores de Chile, 1997: 28)
han resultado insuficientes. Sólo han significado la recuperación de algunos derechos que
les fueran conculcados, tales como la inserción de la formación docente en las
universidades y la promulgación del estatuto docente” (Colegio de Profesores, 1997.: 63).
Se incluía también una mayor especificación de “los problemas históricos del profesorado”,
respecto a los cuales el Informe denunciaba carencia de medidas tendientes a superarlos:
“... recargas horarias insoportables que perturban el trabajo profesional; agotamiento
laboral; enfermedades profesionales no reconocidas por la legislación laboral vigente: el
crónico exceso de alumnos y de horas de clases; en ocasiones, el desempeño de tres
jornadas diarias; la falta de participación, lo que repercute en su labor de educador y en
su propia afectividad ... las condiciones en que desarrolla su labor y la retribución
económica están muy lejos de alcanzar los niveles adecuados, incluso a los que existían
antes de 1973. Los incrementos de sus remuneraciones, en los últimos años, son parciales y
resultan a todas luces insuficientes...” (Colegio de Profesores, op. cit.: 63-64).
El Estatuto Docente fue enjuiciado críticamente en los siguientes términos:
“La dictación del Estatuto Docente constituyó un paso positivo, aunque no logró superar
todos los efectos de los procesos de municipalización y privatización de la educación.”
Después de rescatar elementos positivos del Estatuto, se llamó la atención sobre aspectos
negativos como:
“... la discriminación establecida entre los profesores del área municipal y particular
subvencionada ... la ausencia de una verdadera carrera docente, lo que no garantiza la
estabilidad ni la protección ante actos arbitrarios que afecten o atenten contra el profesor.
Tampoco considera, para el logro de una enseñanza eficaz, factores como el número de
alumnos en clases, horas de trabajo necesario para las labores relacionadas con su
desempeño profesional (planificación, corrección de pruebas, preparación de clases, etc.)”
(Colegio de Profesores, op. cit.: 64-65).
También hubo pronunciamientos
profesionalización:
sobre
otros
aspectos
de
la
política
pública
de
“Para el magisterio no constituyen estímulos reales ni las pasantías ni los premios de
excelencia otorgados a unos pocos profesores. Tales incentivos serían válidos si existiera
una base de remuneraciones sólida, sustentada en una renta básica nacional suficiente,
acorde con el rol que ejerce el profesor” (Colegio de Profesores, op. cit.: 64).
En el capítulo sobre “formación y perfeccionamiento” se dedicó espacio al “perfil del profesor” y
se sostenía que:
“Aunque se estima necesario ‘un perfil del profesor’, se tiene conciencia que éste será
incompleto si no se enmarca en una concepción clara de que tipo de ser humano
queremos formar y para qué tipo de sociedad.”
“No obstante lo anterior, el profesor ha de tener algunos rasgos tales como: vocación de
servicio, capacidad de cambio, innovación y creatividad; sensible a la realidad social;
comprometido con el desarrollo de su comunidad y crítico de ella; capacidad de
autocrítica de su quehacer, con alto grado de probidad; capacidad de liderazgo, culto,
con una salud mental compatible con la función docente; democrático en su vida diaria,
tolerante, con conciencia social y compromiso gremial. Ha de ser un investigador
permanente, eficiente, con alto sentido valórico y metodológicamente experto” (Colegio
de Profesores, op. cit.: 73).
Como puede observarse, en la citada descripción del perfil deseable, había una mezcla de: i)
rasgos de la cultura docente tradicional, como la vocación, la sensibilidad o compromiso social y
comunitario, liderazgo y cultura, alto sentido valórico; y ii) rasgos no tradicionales como
“capacidad de cambio, innovación y creatividad”, “capacidad autocrítica”, “investigador
permanente”, “metodológicamente experto” y “eficiente”. Esta mixtura podría indicar, por una
parte, impacto de los discursos modernizantes y reformistas, a pesar del marco ideológico crítico,
y/o una condición transicional. Más adelante se rastreará la evolución de la cultura gremial y de
la dirigencia del Colegio al respecto.
Respecto a la experticia metodológica, queda la duda si se trata de una recuperación del “rol
técnico” asignado tradicionalmente a los maestros/as y profesores/as o es una incrustación de la
racionalidad instrumental contemporánea. La misma inquietud plantea la incorporación del rasgo
de eficiencia.
Por otra parte, es remarcable que esta definición específica del perfil del docente no se
encuadrara en el concepto de profesionalismo ni lo incluyera, no obstante que a lo largo del
Informa a menudo se usaba el término, lo que podría ser indicativo de una adhesión todavía débil
a la noción profesional
3.8 La cultura docente según las encuestas
Imagen de los docentes en la opinión pública y en los actores del sistema:
En 1996, se realizó una investigación de opinión pública sobre educación y docentes. Se
entrevistó a 600 personas residentes en el Gran Santiago, escogidas según un muestro
probabilístico, con un margen de error de 4% (Corporación Tiempo 2000, 1996: 193-235).
Según el informe del estudio:
“La opinión pública desarrolla una percepción selectiva de la gestión de los profesores en
el sector educación. Los sujetos se encuentran más abiertos a reconocer los aciertos de los
docentes que las limitaciones de su gestión … La exculpación de los docentes –como
proceso de construcción de imagen pública- supone el desarrollo de una percepción
mayoritaria en la opinión pública que vuelve independientes a los profesores de los
resultados de la educación. Tal proceso se realiza tanto a nivel de la cotidianeidad, como
del ámbito público-institucional de la educación.”
“Al preguntarse a los entrevistados sobre las responsabilidades que competen a distintos
actores en el bajo rendimiento escolar de los alumnos, la mayoría de los entrevistados
nombra principales responsables a los padres y a los alumnos. Comparativamente, el
porcentaje de entrevistados que menciona a los profesores … es minoritario”.
“… La labor de los docentes es percibida por la opinión pública como más ligada al éxito
académico del alumno que al fracaso de éste.” (Corporación Tiempo 2000, 1996: 217)
Por otra parte, también es minoritario el porcentaje de entrevistados que hace responsable a los
profesores del actual nivel de la educación, en comparación con la atribución de responsabilidad
al Ministerio de Educación y a las municipalidades (a estas últimas se le atribuye una
responsabilidad levemente superior que a los profesores).
“Para los encuestados, el principal factor del que depende la mejora de la calidad de la
educación pública chilena, es la mejora salarial de los profesores” (Corporación Tiempo
2000, 1996: 221).
Entre otros factores principales se menciona en segundo lugar, “mayor reconocimiento de la
labor del profesor. En tercer lugar, “asegurar vocación en personas que estudian Pedagogía”, en
quinto lugar “voluntad de los profesores para perfeccionarse” y en sexto, “mejora de la carrera de
Pedagogía”
Según los investigadores, “…las demandas salariales de los docentes, se ven legitimadas a los
ojos de la opinión pública, tanto en lo referente a los rendimientos del sistema educacional como
en la demanda específica de un grupo profesional … al preguntársele a los entrevistados si eran
legítimos o no los paros de actividades de los profesores, un 81,5% los calificó como legítimos,
mientras un 15,9% los consideró ilegítimos.” (Corporación Tiempo 2000, 1996: 229).
Un 78,0% de los entrevistados consideraba “buena” la calidad de los profesores en Chile y sólo
un 20,9% la estimaba “mala”. Un 65,4% se manifestaba en desacuerdo con la afirmación que “el
trabajo de los profesores es menos exigente que el de otras profesiones” y un 90,9” con que “el
trabajo de los profesores es simple”. Un 76,6% rechazaba la afirmación que “cualquier
profesional universitario puede realizar adecuadamente la labor de los profesores”. Un porcentaje
similar (79%) concordaba en que “la pedagogía es una labor altamente especializada”. El único
atributo de imagen profesional en donde no existía una tendencia claramente favorable para los
profesores es en el mayor grado de perfeccionamiento de los docentes en relación a otros
profesionales: un 47,7% estaba en desacuerdo y sólo un 46% en acuerdo (Corporación Tiempo
2000, 1996: 225-226).
En el año 2000, una encuesta a padres de familia respecto a su percepción de problemas en el
establecimiento en que estudian sus hijos, declaró como “muy frecuente o frecuentemente”, las
siguientes situaciones que implican a los docentes, en los porcentajes que se indican: “la
impuntualidad de los profesores”, 30,2%; las ausencias injustificadas de los profesores”, un
15,8%; “los profesores están escasamente motivados para buscar una mayor eficiencia en su
trabajo”, un 30,%; “la baja preparación profesional de los profesores”, 15,9%. Al otro extremo,
como “rara vez” o “nunca”, se pronuncian los siguientes porcentajes de los encuestados, ante las
mismas situaciones respectivamente: 56,8%, 70,2%, 55,1% y 74,8%. En otros términos, un
porcentaje bastante mayoritario de los padres de familia, valoran la preparación profesional de los
profesores y son minoritarios quienes la denotan como un problema importante. En cambio, las
proporciones de padres que perciben como frecuentes los comportamientos de impuntualidad,
ausencias o falta de motivación, son significativas si bien no alcanzan a ser mayoritarias (CIDE,
2001). Por otra parte, en la misma encuesta, la percepción de los padres sobre el trabajo de los
profesores es más positiva. Un 68,5% estima que “se preocupa por los diferentes estilos de
aprendizaje”; un 78,9% lo percibe como “responsable, puntual, bien presentado y con pocas
inasistencias”; un 80,5% lo considera “interesado en perfeccionarse, con deseos de aprender y
superarse”; un 78,8% lo evalúa con “buen trato a los alumnos y a los padres”; un 80,5% declara
que “sabe enseñar” y un 72,2%, que “logra buenos resultados en los alumnos”; en cambio, baja la
apreciación respecto al “buen disciplinamiento de los alumnos”, que llega sólo a 57,1%.
La mirada de los docentes sobre su profesión:
Una encuesta a maestros/as de educación básica, también realizada en 1996, entrevistó a 600
docentes pertenecientes a 96 establecimientos educacionales de pertenencia municipal, privada
subvencionada y privada pagada por las familias, en la región metropolitana.
Según el estudio:
“… los docentes tienen una alta estabilidad vocacional. Una inmensa mayoría de los
docentes entrevistados declara haber decidido seguir la carrera docente al finalizar la
educación básica o durante la enseñanza media.”
Sin embargo llama la atención que el nivel de homogeneidad en las respuestas desciende
en relación a la posibilidad de tener o pensar en otras alternativas. Esto puede estar
mostrando que la elección de la carrera está más relacionada con oportunidades que con
una opción en abstracto (elección por vocación). Si consideramos que los estudiante que
postulan a Pedagogía son aquellos que obtienen los puntajes más bajos en la Prueba de
Aptitud Académica y que los puntajes de dicha prueba tienen una alta asociación con el
nivel socioeconómico de los alumnos, es posible pensar que la alta frecuencia de
postulaciones en primer y segundo lugar a Pedagogía por parte de los profesores
encuestados, se deba efectivamente a una cuestión de oportunidad y no sólo vocacional…”
“De todos modos, es muy importante considerar que la autoimagen y la imagen social de
la profesión docente se sustenta en la vocación, la que otorga sentido al quehacer docente
en términos objetivos y subjetivos” (Corporación Tiempo 2000, 1996: 202-203).
Lo anterior se ve reforzado por el siguiente hallazgo:
“A pesar de los bajos salarios, señalados por los docentes como el principal obstáculo en
su profesión, la inmensa mayoría dice que la decisión de ser profesor fue buena o muy
buena y una alta proporción señala que la volvería a elegir y que no está arrepentido de
haber estudiado Pedagogía.”
Estas afirmaciones son homogéneas, cualesquiera sea el tipo de formación, la dependencia
administrativa de los entrevistados y la jornada laboral que desempeña. Son consistentes con los
resultados de otros estudios.
En 1998, la Consultora MORI, realizó una Encuesta Nacional para el Ministerio de Educación
aplicada a 599 docentes de todo el territorio, con una representatividad del 98% (MORI, 1998).
Preguntados si pudieran elegir nuevamente una profesión volverían a ser profesores, los
entrevistados en un 83% respondieron que sí, en tanto que un 16% respondió que no. Preguntados
acerca de cuán satisfechos estaban de lo logrado en la vida como profesor, un 53% respondió que
“muy satisfecho” y un 40% que “algo satisfecho”(MORI, 1998).
En 1999, una encuesta de la Universidad de Chile preguntó a una muestra de profesores de
educación básica del Gran Santiago por las tres razones más importantes para su decisión de
estudia Pedagogía. Respecto a su primera razón, un 34,6 indicó la “vocación de servicio”; y un
20,9% porque “le gusta trabajar con niños / jóvenes”; como segunda razón, un 9,9% indicó la
vocación y un 19,5% el gusto por trabajar con niños o jóvenes. En tercera mención, también las
dos razones referidas son las de más alta opción (Mizala, González y Romaguera, 1999).
Los docentes y la Reforma Educacional40 :
Teniendo como telón de fondo el ya referido proceso histórico-cultural de tránsito, es posible
interpretar el discurso de los docentes hacia la Reforma Educacional, tal como lo recogían las
diversas encuestas hechas. Aunque en 1996, todavía la Reforma Educacional podía parecer un
discurso oficial recién lanzado, según la encuesta de Tiempo 2000, para los profesores/as, la
Reforma existía:
“Casi el 60% de los profesores encuestados señala que ésta se ha reflejado en los
establecimientos educacionales donde trabajan. Es importante señalar que la mayor parte
de los que responden que sí, trabajan en establecimientos municipales…y poco menos de la
mitad en escuelas particulares subvencionadas no religiosas…”
“La reforma educacional es claramente percibida por los docentes como un beneficio para
los estudiantes, para la sociedad en general y para el MINEDUC. Un 40,1% de los
profesores considera que la reforma los beneficiará, frente a un 29,0% que considera que
la reforma perjudicará a los profesores. El 23,1% no tiene opinión definida y consideran
que ni los beneficiará ni los perjudicará” (Corporación Tiempo 2000, op. cit.: 211).
En la encuesta realizada por MORI en 1998, los docentes entrevistados mostraron conocimiento
de los objetivos de la Reforma Educacional y, en alguna menor escala, de los componentes de la
Reforma, aunque no se les preguntó específicamente por todos los llamados “ejes de la
Reforma”, entre ellos, la política de “fortalecimiento de la profesión docente”.
40
Aparte de los trabajos incluidos en esta publicación, ver Ministerio de Educación, 1998, J.E. GarciaHuidobro, 1999; V. Espínola y C. De Moura Castro, 1999; F. Delannoy, 2000 y Ministerio de Educación,
2001.
En cambio, manifestaron conocimiento de líneas o programas específicos, como por ejemplo, los
“grupos profesionales de trabajo” en la educación media. A la hora de evaluar programas, un
63% de los entrevistados consideraron muy buenas o buenas a las pasantías al exterior y sólo un
10% las estimó malas o muy malas. Los premios a la excelencia docentes fueron considerados
muy buenos o buenos por el 60% de la muestra y sólo 15% los apreció como malos o muy malos.
El Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño, SNED, en cambio, fue evaluado muy bueno
o bueno por sólo el 43% de los entrevistados, pero malos o muy malos sólo por el 16%.
Respecto a la calificación periódica de los docentes, un 23% se manifestó totalmente de acuerdo
con ellas, un 35% algo de acuerdo, algo en desacuerdo un 12% y totalmente en desacuerdo sólo
un 15%, mientras que un 14% no estuvo de acuerdo ni en desacuerdo.
A la hora de evaluar la Reforma, y puestos a elegir los tres peores aspectos de ella, un 31% indicó
“los sueldos de los profesionales”, un 14% “la poca capacitación a los profesores” y un 25% “la
poca consideración a los profesores” (dentro de un total de 175%, en que la Jornada Escolar
Completa alcanzó un 50%). Al pedirse una evaluación general de la Reforma, con nota de 1 a 7
(en la evaluación de los alumnos en Chile, el 1 es el puntaje más bajo y 7 es el más alto), los
docentes encuestados en un 4% la notaron con 7, un 24% con 6, un 44% con 5 y un 19% con 4,
mientras que un 1% evalúa con nota 2 y prácticamente 0% con nota 1. En promedio, la
evaluación arrojó nota 5,0%.
Puestos a proponer mejoramientos a la Reforma, el ítem más alto fue “mejorar los sueldos a los
profesores”, indicado por el 39% de los entrevistados; un 7% se pronunció por “consultar más a
los profesores”, un 4% por “incrementar el respeto a los profesores” y un 2% porque “se realicen
más cursos de perfeccionamiento”. Como puede verse, un 50% de los encuestados se pronunció
por mejoramientos que implicaban directamente al magisterio y no por cambios directamente
dirigidos a los aprendizajes escolares.
En el año 2000, una muestra de 1.060 profesores de establecimientos de todo tipo y nivel, fue
encuestada para evaluar la Reforma Educacional, usando una escala de 1 a 7 (CIDE, 2001). En
términos generales, es una mirada positiva, en la que el “desarrollo profesional de los docentes”
tiene una buena evaluación de parte de quienes son sus beneficiarios o participantes: los
maestros/as y profesores/as de los sectores municipal y privado subvencionado.
Evaluación de aspectos de Reforma Educacional, según docentes,
por dependencia, año 2000 (promedio de notas escala 1 a 7)
Aspectos de la reforma educacional
evaluación docentes 2000.
Programa de mejoramiento e innovación
preescolar, básica y media
Reforma curricular
Desarrollo profesional de los docentes
Jornada Escolar Completa
5,0
Particular
Subvencionado
5,1
Particular
Pagado
4,8
4,9
5,0
4,1
4,9
5,0
4,4
4,9
4,7
4,8
Municipal
Por su parte, los directores –que también son profesionales de la educación- hicieron una
evaluación levemente mejor de los distintos componentes de la reforma, coincidiendo también
con los profesores en una mirada menos entusiasta respecto a la Jornada Escolar Completa.
Como puede desprenderse de las diversas encuestas, la relación entre el magisterio y la política
estatal de fortalecimiento de la profesión docente y la reforma educacional en su conjunto, no es
unívoca. No puede sintetizarse en “rechazo” radical o “aprobación” entusiasta. Las percepciones
y valoraciones varían según los componentes de la reforma. Por otra parte, la posición del
gremialismo docente tal como se expresó en el Congreso de 1997, se observa no coincidente con
lo que muestran las interrogaciones a los profesores/as mismos. Tampoco fue coincidente con los
datos provenientes de la estadística oficial, como se verá a continuación.
3.9 Convergencia entre el gremialismo magisterial y el gobierno y sus políticas de reforma
educacional y fortalecimiento de la profesión docente
A fines de la década de los 90 y comienzos del nuevo siglo, se desarrollan tendencias objetivas,
discursos y debates que están contribuyendo a que se inicie un proceso –todavía abierto- de
acercamiento entre la cultura docente y su expresión gremial, por una parte y, por otra, la
Reforma Educacional (incluyendo la política de desarrollo profesional) y el gobierno que la ha
estado promoviendo.
El punto de partida fue de conflicto. En 1998, como venía ocurriendo cada dos años desde el
gobierno de Patricio Aylwin, se realizó una nueva negociación colectiva respecto a salarios entre
el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educación. Esta vez, las negociaciones se enmarcaban
en las consecuencias de una coyuntura macro-económica negativa, que frenó varios años de
notable crecimiento económico, que facilitaba el aumento del gasto social.. No obstante, el
Colegio formuló ese año exigencias de un altísimo costo financiero, explicables por un proceso
electoral interno que alentaba en los dirigentes una actitud de “maximalismo” en las demandas.
El resultado inmediato fue una huelga docente que tuvo relativamente larga duración, que
endureció a las autoridades y que llevó finalmente a un acuerdo en que los profesores no
obtuvieron más que lo que inicialmente había ofrecido el Gobierno, con el agravante que expuso
a los docentes a la aplicación de descuentos por los días no trabajados.
La referida experiencia afectó la subjetividad de los maestros/as y profesores/as, en el sentido de
temer nuevas aventuras reivindicativas en el futuro y de ser más responsables en la demanda. Al
mismo tiempo, el conflicto generó nuevos motivos de desafección respecto a la Reforma
Educacional. Esta, a su turno, aunque avanzaba consistentemente, no lograba captar un pleno
compromiso de los docentes. Desde el punto de vista gubernamental dicho compromiso aparecía,
cada vez más, como condición necesaria para el éxito de la reforma41.
41
Como ya se ha señalado, los docentes valorizaban los programas de intervención que llegaban a las
escuelas y muchos de ellos participaban en sus actividades con responsabilidad y creatividad, pero en su
mayoría no los asociaban a un diseño de reforma que desconocían o sentían extraño.
Otro ángulo de la coyuntura fue el político. A comienzos del año 2000 se realizó la segunda
vuelta, decisiva, en las elecciones presidenciales. El Colegio de Profesores y el entonces
candidato de la Concertación democrática, Ricardo Lagos, firmaron un acuerdo para promover el
mejoramiento de la calidad de la educación y el fortalecimiento de la profesión docente. Por una
parte, la organización magisterial se embarcaba de hecho en un respaldo –que no excluía reservas
críticas- al programa educacional del candidato, que era de continuidad de la Reforma, con
mayor énfasis en los desafíos de equidad.
Por otra parte, el futuro Presidente de la República se comprometía a fortalecer la educación de
interés público42, a mejorar la participación social y magisterial en las decisiones educacionales y
a enfatizar el mejoramiento laboral y el desarrollo profesional de los docentes. Este acuerdo se
explicó no sólo por la coyuntura electoral sino por el hecho que el candidato Lagos contaba con
simpatías entre los docentes por su gestión como el primer ministro de educación de los
gobiernos concertacionistas. El entonces ministro Lagos, entre otras iniciativas, había propuesto
el Estatuto que ahora los docentes valorizaban.
Desde que se instaló la nueva administración, en marzo de 2000, se iniciaron conversaciones
entre el Colegio y el Ministerio de Educación, las que se singularizaron no sólo por referirse a las
materias salariales sino también a un concepto más amplio de mejoramiento de la condición
docente, todo ello encuadrado en una común voluntad de contribuir a fortalecer la calidad y la
equidad de la educación.
Esta vez hubo movilizaciones menores pero no se llegó a una huelga docente. El Protocolo de
acuerdo firmado en Noviembre de 2000, tuvo como eje, “la mutua convicción de que la reforma
de la educación y el fortalecimiento de la profesión docente son procesos inseparables, que
comprometen los mejores esfuerzos de los firmantes”. (Ministerio de Educación y Colegio de
Profesores de Chile, 2000).
En materia salarial, se discutió arduamente entre marzo y noviembre. Un indicio de innovación
respecto a las negociaciones anteriores fue el recurso de ambas partes a saberes especializados y
asesorías profesionales. No tenía precedentes que el Colegio de Profesores enriqueciera su
respaldo empírico para negociar, a través de la asesoría de un centro de investigación económica
no gubernamental. Se recurrió también, con acuerdo de ambas partes, a estudios de entidades
independientes como la CEPAL y Universidades.
La posición gremial inicial se orientó a la recuperación de los niveles de ingreso que el
magisterio tenía en 1960, fundamentando una demanda de elevación de las remuneraciones
básicas en un estudio técnico que concluía en que existía una “deuda histórica” de 67%43.
42
Subsiste un desacuerdo. Mientras el Colegio enfatiza la defensa de “la educación pública”, entendiendo
como tal a la de tenencia municipal, y desconfía y hasta rechaza a la educación privada subvencionada, el
gobierno sostiene una posición de apoyo a la educación “de carácter público” o de “interés público”. Mientras
el gremialismo docente hace una distinción de tipo jurídico-institucional, el gobierno argumenta una
distinción funcional, reconociendo carácter público a los establecimientos financiados con recursos estatales y
que no hagan exclusiones ilegítimas, independientemente de la naturaleza jurídica de su sostenedor.
43
Una novedad del estudio técnico presentado por el gremio fue que reconoció que entre 1990 y 1999, los
promedios de remuneración de los docentes se habían incrementado en 129,4%; se reconoció también que la
distribución de horarios de contrato de los docentes era la que mostraba la estadística oficial de 1998 (bastante
Aunque el gobierno no compartía la lógica de deuda, convino en someter dicho estudio al
escrutinio de economistas independientes designados a proposición del Colegio. El resultado fue
que no se pudo sostener el argumento de la deuda.
La siguiente demanda gremial fue de homologación de los promedios de ingreso de los
profesionales de la educación al promedio de ingreso de los profesionales del sector público
La posición inicial del gobierno fue que era posible un mejoramiento razonable de las
remuneraciones básicas y comunes pero que al mismo tiempo era tiempo de avanzar en la
diferenciación de remuneraciones. Los estudios demostraron que los docentes con menores
remuneraciones tenían niveles de ingreso similares o mejores que los profesionales del sector
público menos pagados. Por otra parte, hallaron que las remuneraciones docentes eran
notablemente homogéneas o “planas” y que, en cambio, entre los profesionales del sector público
había un segmento superior que tenía remuneraciones mucho más altas que las del segmento
superior del magisterio. En consecuencia, el gobierno manifestaba su disposición a favorecer la
creación de un componente de docentes con remuneraciones tan altas como las del grupo mejor
pagado entre los profesionales del Estado.
La racionalidad económica de la diferenciación de remuneraciones fue complementada por una
lógica educacional: el gobierno propuso incentivar especialmente a un segmento de docentes de
aula que fueran reconocidos por su excelencia, según un sistema objetivo de selección o
“acreditación”, en virtud de sus competencias pedagógicas. Reforzaría esta doble lógica, la
propuesta de creación de una red voluntaria de “maestros de maestros”, seleccionados entre los
docentes acreditados. Con un incentivo adicional, los participantes de esta red, sin abandonar su
trabajo de aula deberían comprometerse a tareas de desarrollo profesional con sus colegas
(tutores, asesores pedagógicos, diseñadores de materiales, evaluadores formativos del desempeño
docente, etc.).
La estrategia de diferenciación de remuneraciones tuvo otras expresiones como las propuestas de
mejorar las asignaciones al personal directivo (que también tenía un fundamento de
mejoramiento de calidad educacional, dado el carácter crítico que tiene su función en una
educación descentralizada), al personal de profesores rurales que desempeñan tareas de dirección
y a los profesionales de los establecimientos reconocidos como de desempeño en condiciones
difíciles (en ambos casos , de acuerdo a una lógica de equidad).
El acuerdo del año 2000 y sus proyecciones
Junto a las referidas argumentaciones de los actores, en la negociación se desplegaron las fuerzas
o se pusieron en juego los capitales de los participantes. El Colegio realizó movilizaciones
limitadas y esfuerzos comunicacionales importantes, que operaban sobre la base de un cierto
sentido común respecto a la insuficiencia de las remuneraciones de los docentes. A favor del
gremio jugaba también el hecho que en Octubre se realizarían elecciones municipales en todo el
similar a la que se ha presentado en este estudio para el año 2000). Estos dos hechos contradecían el discurso
gremial de los últimos años (Colegio de Profesores de Chile, 2000).
país y que al gobierno no le convenía un conflicto en ese contexto, por lo cual debía apresurarse a
convenir un acuerdo.
El gobierno, por su parte, contaba con varios factores favorables. Por una parte la ya referida
experiencia de la derrota de 1998, que llevaría a la mayoría de la dirigencia gremial a no extremar
el conflicto. Por otra parte, el carácter técnico que adquirió la discusión, que potenció los
argumentos y propuestas oficiales y que permitió dilatar el momento de una oferta económica
hasta después de las elecciones. En tercer lugar, la disposición de las autoridades financieras para
solventar en términos comparativamente generosos una oferta de diferenciación de
remuneraciones.
El resultado del juego de fuerzas fue un “protocolo de acuerdo”, firmado en Noviembre de 2000,
con la firma de los dirigentes nacionales del Colegio, de la Ministra de Educación y con el
respaldo del Presidente de la República. Diversos acápites del Protocolo, se refieren a materias no
salariales y relativas a la política educacional. Ambas partes convinieron en trabajar por una
completa y eficaz realización de la Jornada Escolar Completa, JEC. Hasta ahora, por una parte, el
Ministerio de Educación estaba complicado porque, a su pesar, no podría cumplir la meta de
universalizarla al año 2002. Será necesario dictar una ley para postergarla, debido a limitaciones
en el flujo de los recursos necesarios, a la dificultad para encontrar terrenos para las
ampliaciones requeridas en los locales y a la necesidad de corregir las regulaciones iniciales
sobre su uso y puesta en marcha. Por otra parte, sectores del profesorado veían en la JEC una
amenaza, porque la convocatoria a aumentar los horarios o a concentrarlos en un solo
establecimiento, hería planes de vida e intereses particulares. El hecho que el Colegio se
comprometiese con esta política, parte medular de la Reforma, representa sin duda un aporte a la
consolidación de ésta.
El Protocolo manifiesta la común voluntad de ampliar los espacios de participación social y del
magisterio en las decisiones educativas. Esta temática era un talón de Aquiles de la reforma.
Aunque se había ampliado la autonomía de los establecimientos y el Estatuto reconocía
formalmente la autonomía de los docentes en el aula, tanto factores estructurales como estilos
políticos de gobierno y una mentalidad centralista en los propios docentes, conspiraron contra
una efectiva ampliación de la participación y debilitaron la calidad de los procesos de ejecución
de la Reforma.
Además de la voluntad de avanzar en materia de participación social a lo largo de los próximos
años, se convino en apoyar la próxima creación de Consejos Regionales de Educación44 y en
impulsar una simbólica reparación: la representación del mundo de la educación escolar en el
Consejo Superior de Educación. Esta institución pública autónoma, creada por la dictadura, no
incluye representantes de organizaciones de docentes, de los sostenedores o de los padres de
familia.
Coincidieron también Colegio y Ministerio, en el fortalecimiento de las capacidades de gestión y
fiscalización de esta última entidad. El Ministerio tiene conciencia que sin perjuicio de la libertad
44
De hacho, durante el año 2001 ya se han constituido estos Consejos consultivos en prácticamente la
totalidad de las trece regiones del país, con amplia representación de todas las organizaciones sociales e
instituciones relevantes que se relacionan con la educación en cada entida territorial.
de enseñanza y de la autonomía de los sostenedores y de las escuelas y liceos, necesita más
herramientas para corregir distorsiones y garantizar efectivamente el derecho a la educación, pero
inserta este fortalecimiento en el contexto de una necesaria reforma del conjunto de la
institucionalidad ministerial, que no ha estado a la altura de la reforma de la educación y del resto
del aparato de Estado. El Colegio, por su parte, levantaba esta tarea como parte de su lógica de
reivindicación de los fueros de la educación pública. Ambas partes apoyarán el trámite de una ley
de modernización del Ministerio que incluya nuevas y mejores herramientas de gestión y
fiscalización.
Una diversidad de acuerdos e iniciativas del Protocolo se orientan a la profesionalización efectiva
de maestros y maestras, con impacto directo en el mejoramiento de la enseñanza. Se convino en
modificar las normas que favorecen el perfeccionamiento profesional, en emprender una
paulatina disminución de alumnos por aula – empezando por los primeros grados de los dos
ciclos educativos, en establecimientos de zonas de pobreza – un incremento de la asignación por
responsabilidad del personal directivo – cada día más exigidos, en razón de la mayor autonomía
de los centros – el aumento de una hora no lectiva remunerada para trabajo técnico-pedagógico
grupal y la consiguiente disminución de una hora frente a alumnos, el refuerzo de la asignación
por desempeño en condiciones difíciles, para que opere como estímulo efectivo para atraer o
mantener buenos profesores en las áreas de aislamiento, marginalidad e inseguridad, y otros
acuerdos.
Aún más innovador es el acuerdo de instalar un sistema de evaluación del desempeño profesional
que reemplace a las tradicionales calificaciones burocráticas y/o gerenciales. Se están preparando
evaluaciones confiables que identifiquen fortalezas y debilidades del trabajo docente y que
permitan apoyarlo, corregirlo, superarlo y dinamizarlo. Rompiendo atávicos temores, la dirección
gremial aceptó respaldar la construcción participativa de un nuevo modo de evaluar a sus
miembros y aceptó también un incentivo de carácter individual, asignado a la “excelencia
pedagógica” de los docentes de aula. Los docentes que acrediten su “excelencia pedagógica”,
conforme a estándares previamente acordados, serán convocados y estimulados a integrar “redes
de maestros/as de maestros/as”, es decir, a poner sus saberes y experiencias al servicio de sus
restantes colegas. En otras palabras, el fortalecimiento de la profesión, consistirá no sólo la
apropiación de los conocimientos y técnicas creadas por expertos ajenos, sino también en
producción propia, en lo que podría interpretarse como “auto-fortalecimiento colectivo de la
profesión”.
Además de nuevos aunque modestos incrementos de las remuneraciones comunes, los
incrementos diferenciados de salarios empezarán a regir gradualmente desde 2002 y junto con
esperados –aunque no inmediatos ni veloces- efectos en la calidad de la enseñanza, irán creando
nuevas oportunidades de modo que el mejoramiento de la condición docente no tenga que jugarse
a través de conflictos salariales recurrentes, con negativos efectos en los aprendizajes de los
alumnos de menores recursos que concurren a la educación pública.
El acuerdo entre el Ministerio y la organización magisterial se tradujo en una ley dictada a fines
de enero de 200145 con el apoyo de todos los sectores políticos. Se materializa también en
diversas medidas que están en curso o están programadas de común acuerdo para plazos más
45
Ley N° 19.715, de 30 de enero de 2001
lejanos. Las consultas entre el Ministerio y el Colegio de Profesores se han hecho más frecuentes,
respecto a temáticas diversas y con creciente ánimo de colaboración. Lentamente -y no sin
dificultades menores- se están echando las bases de una alianza estratégica entre el gobierno y la
organización docente, contrastante con la relación conflictiva de la década anterior.
En parte, este nuevo tipo de relación se ve facilitado por el hecho que al interior del Colegio de
Profesores se está desarrollándose un inédito giro hacia prácticas propias de organización
profesional: representantes de éste han participado en los procesos de elaboración participativa de
“estándares de desempeño” (una primera versión de los cuales se ha generado para la
acreditación de las carreras de Pedagogía, dentro del Programa de Fortalecimiento de la
Formación Inicial de Docentes). Junto con la Asociación Chilena de Municipalidades y el
Ministerio, representantes del Colegio han participado en los acuerdos políticos y en los trabajos
técnicos de preparación del futuro sistema de evaluación del desempeño profesional de los
docentes y particularmente en la elaboración de estándares de desempeño de los docentes en
servicio, elaboración que tendrá un carácter ampliamente participativo.
Además, el Colegio ha participado en iniciativas como convocar a una Universidad para que
realizara una evaluación del funcionamiento de la Jornada Escolar Completa y monitorear junto
con el Ministerio de Educación la realización del estudio. Ha participado también en un gran
compromiso entre diversas y representativas instituciones y organismos sociales para cautelar el
derecho a la educación y la buena convivencia al interior de los establecimientos.
En lo interno, el Colegio de Profesores promueve el funcionamiento de grupos de maestros/as
que investigan sobre las propias prácticas docentes, dentro de un movimiento de renovación
pedagógica, hasta ahora independiente de la Reforma, pero no antagónico con ésta. Una
excelente revista académico-pedagógica del Colegio (Revista “Docencia”, 1996 a 2001) es
también expresión sin precedentes de una nueva actitud, que parece estar echando las bases de
una distinta cultura gremial. La afiliación del Colegio a la nueva Internacional de la Educación,
que tiene visiones más abiertas que los enfoques fuertemente ideológicos del sindicalismo
docente latinoamericano, empieza a manifestarse también dentro de éste (Revista “Docencia”, N°
13: 12-17).
A los gérmenes de una nueva cultura gremial contribuye también el avance en la instalación de la
Reforma. Esta, aún con sus insuficiencias, es un hecho de la realidad que parece permear no sólo
a los profesores/as y maestros/as, como lo demuestran las encuestas recientes, sino también a la
propia organización gremial. El Colegio de Profesores, lentamente, todavía con desacuerdos
específicos y con legítimas miradas críticas, comienza a colaborar con los objetivos y también
con los desarrollos prácticos de la Reforma, en su nueva etapa.
3.9 Situación objetiva de la profesión docente al año 2.000:
A continuación se muestran datos censales acerca de los “profesionales de la educación”46. Según
el Estatuto correspondiente, éstos se categorizan en “docentes directivos”, “docentes de aula” y
docentes que cumplen funciones técnico-pedagógicas, y se desempeñan en los establecimientos
de educación pre-escolar o parvularia, educación básica o educación media. Dichos
establecimientos pueden ser de dependencia pública o municipal, o de dependencia privada o
particular, subdividida en particular subvencionada (por el Estado) o particular pagada (por las
familias, es decir, sin subvención estatal). Existe también un pequeño número de establecimientos
de enseñanza técnica de nivel medio de propiedad estatal, pero entregados en régimen de
“administración delegada” a corporaciones privadas en su gran mayoría formadas por
agrupaciones gremiales de empresarios.
Docentes según dependencia administrativa:
Del total de 144.377 profesionales de la educación, sólo un 55.8% trabaja en establecimientos
públicos municipalizados, un 28,4% en establecimientos privados subvencionados, un 14,1% en
privados pagados y sólo un 1,7% en establecimientos dependientes de Corporaciones de
administración delegada (Ministerio de Educación, 2000: 160).
Docentes según niveles del sistema educativo:
Del total de profesionales de la educación, en la enseñanza parvularia o pre-escolar, se
desempeña un 7,3%; en los ocho grados de la educación básica, un 60,4%; en la educación
especial, un 4,0%, y un 28,3% en los cuatro grados de la educación media, (Ministerio de
Educación, 2000: 194).
Títulos del personal docente:
Los efectos acumulados de la formación de docentes en las últimas décadas pueden observarse en
los siguientes datos respecto a la actual población de profesionales de la educación, de las tres
funciones estatutarias de la educación pública municipal y privada con y sin subvención estatal:
de 144.377 docentes, un 91.4% posee título en educación, un 2,4% tiene otro título profesional y
un solo 6,2% carece de título (Ministerio de Educación, 2000: 194)47
Docentes según área geográfica (urbano-rural) y dependencia:
De los 144.377 profesionales de la educación, sólo un 14,0% labora en establecimientos rurales.
De los 20.259 docentes de áreas rurales, un 81,9% se desempeña en el sector municipal, un
15,5% en el sector privado subvencionado y fracciones menores en el sector pagado o dependen
46
La información se basará principalmente en los datos sobre personal docente requerido anualmente por los
Departamentos Provinciales del Ministerio de Educación a todos los establecimientos oficialmente
reconocidos, y procesados por la División de Planificación y Presupuesto del mismo ministerio. Se
complementará con datos provenientes de encuestas representativas.
47
La normativa chilena reconoce como “titulados” a quienes poseen título de Profesor o Educador, otorgado
por alguna institución de educación superior o escuela normal; los Departamentos Provinciales del Ministerio
de Educación autorizan también provisoriamente el ejercicio profesional a personas con otro título profesional
o a personas sin título, pero con enseñanza media cumplida, a petición de los empleadores y a condición que
se certifique que en la localidad no hay personal titulado que se interese por emplearse.
de Corporaciones (Ministerio de Educación, 2000: 179). En otros términos, la educación pública
descentralizada asume la responsabilidad principal en la oferta de enseñanza rural y por
consiguiente, mantiene un importante contingente de docentes fuera de las áreas urbanas.
Desgraciadamente, la estadística oficial no registra la distribución nacional de los títulos de los
docentes según las categorías urbana y rural. En sustitución, es posible identificar las regiones
administrativas con más alta ruralidad y al interior de ellas, establecer sus proporciones de
personal titulado. Las tres regiones con más altos porcentajes de docentes en áreas rurales son la
séptima, la décima y la novena, con 30,2%, 29.4% y 28,6%, respectivamente. En dichas regiones,
las proporciones de personal docente sin título, en el total de los profesionales de cada región se
elevan a 4,7%, 5,2% y 5.0% respectivamente, lo que constituiría un indicio que no
necesariamente el porcentaje de personal no titulado se asocia a la condición rural. En efecto, las
tres regiones con más alta ruralidad están por debajo del promedio nacional de no titulación
(6,2%).
Docentes según sexo:
Del total de profesionales de la educación, 101.109 son mujeres y 43.268 son hombres (sólo
30%). Entre los docentes de aula, un 72,9% son mujeres, así como un 67,1% entre el personal
técnico-pedagógico, en tanto que en el personal directivo, sólo un 46,4% pertenece a este sexo
(Ministerio de Educación, 2000: 155). La estadística oficial no registra la distribución de sexo por
niveles educativos. Sin embargo, un indicio aproximado de esta distribución lo proporciona la
estadística de titulados, según sexo. Del total de titulados como educadores de párvulos (o
“jardineras”), un 97,8% son mujeres; también lo son un 92,0% de los profesores/as de educación
diferencial. Son mujeres también un 74,1% de los titulados como profesores de educación básica
o como normalistas. Entre los titulados como profesores de educación media, en cambio, sólo un
57,9% pertenecen al sexo femenino (Ministerio de Educación, 2000: 189).
Tanto la proporción de mujeres en el personal directivo como el porcentaje de profesoras de
educación media podrían indicar la prevalencia de efectos de condiciones culturales
discriminatorias según género.
Docentes según años de servicios en la educación:
Un 34,3% de los profesionales de la educación tiene entre 3 y 9 años de desempeño en la
educación; un 25,4% acumula entre 10 y 19 años; un 27.0% acumula entre 20 y 29 años de
experiencia docente; y un 13,3% tiene 30 o más años de servicio (Ministerio de Educación, 2000:
201).
Docentes según funciones:
Los docentes de aula representan un 85,4% del total de profesionales de la educación; el personal
directivo alcanza un 6,5%; el personal técnico-pedagógico (jefes de Unidades Técnicopedagógicas de los establecimientos, orientadores, curriculistas, etc.), 3,5%: los profesores que
ejercen funciones de dirección en escuelas rurales con tres o menos docentes, 2.9%; y otros
profesionales sin clasificar, 1,7% ( Ministerio de Educación, 2000: 155).
Horas semanales de trabajo de los docentes:
De los 144.377 profesionales de la educación, un 14,3% trabaja menos de 30 horas semanales en
el sistema escolar; un 30,8% sirve 30 horas48; un 20,8% trabaja entre 31 y 43 horas; un 21, 8%
labora 44 horas49; finalmente, un 10,2% sirve más de 44 horas semanales, lo que significa que
obligadamente se desempeña en más de un empleo. Los docentes que se desempeñan en dos o
tres establecimientos representan respectivamente un 11.8% y un 1.3% del total (Ministerio de
Educación, 2000: 175).
La estadística oficial no registra los empleos que algunos docentes tienen fuera del sistema
escolar. Una reciente encuesta, que entrevistó a una muestra representativa de 826 profesores/as
de educación básica y media del sector subvencionado de las regiones octava y metropolitana,
encontró que 199 tenía trabajos remunerados fuera del establecimiento escolar principal, en que
fue encuestado. De los 826 encuestados, un 12,3% laboraba en más de un establecimiento
educacional, un 8,6% en “trabajos privados relacionados con la educación” y sólo un 7,6% en
“trabajos ajenos a la educación” (P. Universidad Católica de Chile, 2001). El primero de estos
porcentajes coincide con el del censo oficial. De acuerdo a la encuesta referida, las dos últimas
cifras permitirían estimar en aproximadamente 16% la proporción de docentes que trabajan fuera
de los establecimientos educativos.
La encuesta señalada preguntó por el tiempo dedicado a otros trabajos. Los 199 docentes que
declararon que laboraban adicionalmente fuera de establecimientos, invertía un promedio de 4,3
horas semanales en “trabajos privados relacionados con la educación” ( con una desviación
estándar de 4,4), y/o un promedio de 7,7 horas en “trabajos ajenos a la educación” ( con una
desviación estándar de 6.9).
Rotatividad de los docentes entre los establecimientos:
Desgraciadamente, la estadística oficial no proporciona información sobre este tema,
probablemente debido a que no es percibido como una cuestión particularmente grave. En todo
caso, una encuesta aplicada el año 2000 a una muestra representativa de 826 de profesores/as, de
todos los niveles funciones y dependencias ( P.Universidad Católica de Chile, 2001), preguntó
sobre los años que llevan trabajando en el actual establecimiento.
El promedio general de permanencia era “desde 1989”, es decir, 11 años, con una desviación
típica de 8,5 años. La media de los profesores urbanos era levemente superior a la de los rurales.
Los profesores de la educación privada subvencionada, permanecían en promedio desde 1992 (8
años), en tanto que los de dependencia municipal permanecían desde 1986 (14 años), lo que es
explicable por el doble efecto de las condiciones jurídicas de mayor estabilidad laboral que tiene
este sector y de promedios de remuneración más altos. Mientras entre los profesores de
educación básica el promedio era 1989, en media alcanzaba a 1990. Según tamaño de los
establecimientos, aquellos de baja matrícula, tenían como promedio 1991 (9 años), mientras que
48
Históricamente, los profesores primarios o de educación básica eran nombrados para desempeñar 30 horas
semanales, lo que era congruente con las horas del plan de estudio de los diversos grados de este nivel
educativo.
49
Este es el número máximo de horas que se puede desempeñar para un mismo empleador en el sistema
escolar subvencionado; esta cantidad de horas es la que sirve la mayor parte de los docentes directivos.
los de mediana o alta matrícula tenían como promedio 1988 (12 años). Lo más probable es que
los establecimientos de menor tamaño sean, en su gran mayoría, escuelas rurales multigrado, que
trabajan en condiciones difíciles y con las poblaciones de mayor pobreza. No es extraño que,
dentro de condiciones generales de baja rotatividad, estas escuelas tengan promedios menores de
permanencia.
4. CONCLUSIONES:
4.1
La cultura docente se plasmó en Chile entre la segunda mitad del siglo XIX y los dos
primeros tercios del siglo XX, aproximadamente. En su configuración, el Estado jugó
un papel decisivo.
4.2
Entre otras de las acciones del Estado para construir la cultura docente y servirse de
ella, estuvieron la denominada “primera profesionalización”, la organización
funcionaria del profesorado y la imposición de un rol técnico de ejecución en el
desempeño en el aula. Esta obra estatal llegó a compatibilizarse con la identidad de
“trabajador de la educación” y con el sindicalismo docente, que se desarrollaron
tempranamente en el magisterio.
4.3
La cultura docente tradicional, por una parte, tuvo un importante grado de cohesión,
derivado de la condición funcionaria propia de un Estado unitario centralizado. Pero
al mismo, tiempo, admitió el desarrollo de culturas transversales, entre las cuales
destacaron la de los “normalistas” y la de los “profesores de Estado”. Sobre ellas, se
superpusieron las militancias políticas y particularmente, “la cultura gremial”, que ha
persistido hasta el presente, a pesar de las rupturas políticas y las reestructuraciones
socioeconómicas que han afectado a Chile, a su sistema educativo y al sector docente
en particular.
4.4
La descentralización de la educación pública y los procesos de privatización e
introducción de mecanismos de mercado en la educación, a partir de 1980,
impactaron fuertemente sobre el magisterio chileno. Significaron rebaja de los
salarios, desrregulación del mercado laboral docente y destrucción del sindicalismo
histórico, aunque no llegaron a desarraigar el sustrato de la cultura gremial.
Significaron también debilitamiento de la formación inicial de docentes, al localizarla
en Universidades vigiladas y culturalmente empobrecidas. La pérdida de la calidad de
docentes del Estado y su “municipalización” contribuyó a rebajar la autoestima
colectiva de los docentes.
4.5
Los gobiernos de los años 90 hasta ahora, han levantado políticas hacia el magisterio
que, en parte, se han enmarcado en las condiciones de descentralización y gestión
competitiva que heredaron, y que, en parte, han introducido modos inéditos de
intervención estatal protectora en la condición docente. Las políticas estatales hacia
el magisterio se han beneficiado del desarrollo de una reforma educativa orientada
hacia la calidad, en la cual se reconoce y se requiere el desarrollo de un rol
profesional de los docentes. Se han visto favorecidas también por la prioridad política
y presupuestaria acordada al sector educación. Por último, por condiciones políticosociales que moderan el potencial de conflicto álgido que suele caracterizar a las
relaciones entre gobierno y sindicalismo docente.
4.6
Las políticas hacia el sector docente se iniciaron a comienzos de los 90, mediante una
reposición de marcos legales y reglamentarios que combinaron principios caros a la
tradición funcionaria, con respeto a las nuevas condiciones de descentralización, en
que el empleador estatal único había sido reemplazado por los múltiples empleadores
municipales y en que más de un 40% de los docentes del sistema escolar se
contrataban con empleadores privados. No obstante, el gobierno nacional, sin ser el
empleador de los docentes, ha asumido el compromiso de responsabilizarse por el
mejoramiento de sus remuneraciones y por sostener una política proactiva de
fortalecimiento profesional, que implica el apoyo, la responsabilidad y la
participación de diversos otros actores. El compromiso estatal así definido tiene
fuertes potencialidades pero también sus ángulos críticos. Desde el ángulo de la
cultura gremial parece insuficientemente protector y responsable. Desde el ángulo de
la cultura empresarial, privatista y modernizante, parece un retroceso a políticas
estatistas, centralizantes y asistencialistas.
4.7
Las referidas nuevas normas estatutarias traían consigo también una distinta política
salarial. Aunque inicialmente los mejoramientos fueron moderados, han sido
persistentes y han terminado por ser reconocidos y valorizados por el sindicalismo,
aunque se reclame todavía su insuficiencia, que también es reconocida por el
gobierno y los diversos actores. Las divergencias sobre el incremento remuneracional
tienden a derivar desde el monto a la calidad o distribución de los mayores recursos
que se asignan a la docencia, tras lo cual subyacen diferencias –no dramáticasrespecto cómo se fortalece la profesión docente. En este sentido, se está transitando,
no fácil ni rápidamente, de una cultura de uniformidad salarial a una de razonable
diferenciación, en que, sin dejar atrás los criterios de antigüedad o experiencia se abre
paso a la valorización de los desempeños.
4.8
La formación inicial de docentes no fue prioridad en los primeros seis años de
gobiernos de Concertación Democrática, durante los cuales, en cambio, se prestó
atención a políticas de formación en servicio de los grupos de docentes que la
reforma estimaba prioritarios. Sin embargo, desde 1996 se emprendió un innovador
programa relativo a la formación inicial, que combina convocatoria, marcos y apoyos
financieros estatales, con iniciativas de mejoramiento y reforma emprendidos
autónomamente por un conjunto de instituciones de educación superior. Sus
promisorios avances tendrán más efectos de impacto lento que consecuencias
inmediatas y rápidas en la cultura docente, dada la lenta renovación generacional del
magisterio chileno.
4.9
Más antigua ha sido la atención puesta por la política educativa en otras formas de
desarrollo profesional. Se han promovido aprendizajes profesionales situados en las
escuelas y liceos, con metodologías activo-participativas y contenidos asociados a las
tareas de la reforma. Las pasantías en el exterior, las pasantías nacionales – en que
unos grupos de docentes aprenden de otros más innovadores – los incentivos a la
calidad del desempeño, el acceso creciente a la tecnología informática y a futuro, la
llamada “red de maestros de maestros”, señalan una dirección hacia los aprendizajes
horizontales en vez del tradicional aprendizaje académico propio de la centralización
cultural tradicional.
4.10 Aunque todavía subsiste el “malestar docente”, que fue codificado en las resoluciones
del Congreso Nacional de Educación de 1997, la situación objetiva que muestran los
datos oficiales y las encuestas, empieza a traducirse en percepciones más favorables
hacia la reforma educacional, hacia la política de fortalecimiento profesional docente
y hacia la autoimagen de la profesión, que también tienen su eco en la mirada pública
hacia ésta.
4.10
La cultura gremial está experimentando un sesgo. En parte por efecto de los avances
objetivos de la reforma educacional y de la política de fortalecimiento de la profesión
docente y en parte a raíz de dinámicas internas del sindicalismo, se está pasando de
una postura de confrontación a otra de negociación, de una de oposición a otra de
crítica constructiva y de un reduccionismo a la temática salarial a una apertura a
demandar y proponer en todas las dimensiones de la cuestión educacional y docente.
En los hechos, la identidad “trabajador de la educación”, sin ser negada, es
enriquecida por la adopción gradual de la identidad profesional, situada en el contexto
de reforma pedagógica y curricular y de descentralización institucional que se ha
consolidado en Chile.
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A N E X O∗
DOCENTES SEGÚN TIPO DE FUNCION Y SEXO
AÑO 2001
TIPO DE DOCENTES
Total
Hombres
Mujeres
Docentes de Aula
Hombres
Mujeres
Técnico Pedagógica
Hombres
Mujeres
Directiva
Hombres
Mujeres
Profesor Director
Hombres
Mujeres
Otra en el Establecimiento
Hombres
Mujeres
Otra fuera del Establecimiento
Hombres
Mujeres
TOTAL
146.918
43.874
103.044
125.615
34.269
91.346
5.102
1.657
3.445
9.549
4.865
4.684
4.311
2.214
2.097
2.177
793
1.384
164
76
88
DOCENTES POR DEPENDENCIA
AÑO 2001
∗
Total
Municipal
146.918
81.152
Particular
Subvencionado
42.641
Particular.
Pagado
20.645
Corporaciones
2.480
Excepto el último, todos los cuadros de este Anexo están tomados de Ministerio de Educación, Estadísticas
de la Educación, Año 2001, Santiago.
DOCENTES POR DEPENDENCIA, SEGÚN EDAD
AÑO 2001
Total
Rango de
Edades
Menos de 26
26-30
31-35
36-40
41-45
46-50
51-55
56-60
61-65
Más de 65
Municipal
146.918
81.152
Particular
Subvencionado
42.641
2.299
13.131
15.643
21.832
22.861
26.101
22.187
13.949
6.311
2.604
749
3.842
4.834
8.740
12.045
17.852
16.952
10.927
4.323
888
1.223
6.535
7.015
8.448
7.099
5.174
2.978
1.688
1.225
1.256
Particular.
Corporaciones
Pagado
20.348
2.379
297
2.529
3.565
4.352
3.418
2.577
1.798
1.094
629
386
DOCENTES POR NUMERO DE ESTABLECIMIENTOS EN QUE TRABAJAN,
AÑO 2001
Número de establecimientos en que trabajan
Total docentes
Uno
Dos
146.918
128.133
15.514
Tres y más
2.271
DOCENTES SEGÚN HORAS DE CONTRATO,
AÑO 2001
Menos de 30
30
31 a 43
44
Más de 44
21.496
42.377
36.107
32.247
14.691
6.342
7.707
10.158
13.660
18.587
15.154
34.670
25.949
18.587
8.648
30
225
229
292
299
498
459
240
134
74
DOCENTES POR AREA GEOGRAFICA,
SEGÚN DEPENDENCIA Y SEXO
AÑO 2001
Total
Dependencia
Municipal
Part. Subv.
Part. Pagado
Corporaciones
Urbano
Rural
146.918
126.237
20.681
80.597
42.641
20.645
2.480
63.364
39.259
20.284
2.330
16.788
3.382
361
150
DOCENTES TITULADOS EN EDUCACION,
SEGÚN TIPO DE TITULO
AÑO 2001.
Total docentes
132.870
11.560
5.239
72.357
43.546
168
TÍTULO
Educación de Párvulos
Educación diferencial
Ed. Básica o Normalista
Educación Media
Otro
DOCENTES POR TITULO, SEGÚN DEPENDENCIA
AÑO 2001
Dependencia
Todos
Municipal
P. Subvencionado
P. No Subvencionado
Total
146.918
81.152
42.641
23.645
Titulados en
Educación
132.870
75.676
36.057
21.137
Titulados en
otras áreas
3.681
1.369
1.622
690
No titulados
10.367
4.107
4.962
1.298
DOCENTES POR TITULO, SEGÚN NIVEL EDUCATIVO
AÑO 2000∗
Total
Nivel educativo
Todos
Educación Parvularia
Educación Básica
Educación Especial
Educación Media
Otro
∗
144.377
10.556
Titulados en
Educación
131.972
10.194
Titulados en
otras áreas
3464
83
No titulados
87.121
81.068
606
5.447
5.680
5.349
107
224
40.842
35.256
2.647
2.939
178
105
21
52
Ministerio de Educación, Compendio de Información Estadística Educacional, Año 2000, Santiago
8.541
279