memoria Tercer eNcueNTro NacioNal De DoceNcia

M E M O RIA
Tercer Encuentro Nacional
de Docencia, Difusión y
Enseñanza de la Historia
y
Primer Encuentro Internacional
de Enseñanza de la Historia
del 26 al 28 de septiembre de 2012
Compiladores:
Xavier Rodríguez Ledesma
Ariana Toriz Martínez
María del Carmen Acevedo Arcos
memoria
Tercer encuentro Nacional
de Docencia, Difusión y
Enseñanza de la Historia
y
Primer Encuentro Internacional
de la Enseñanza de la Historia
del 26 al 28 de septiembre de 2012
memoria
Tercer encuentro Nacional
de Docencia, Difusión y
Enseñanza de la Historia
y
Primer Encuentro Internacional
de la Enseñanza de la Historia
del 26 al 28 de septiembre de 2012
Compiladores:
Xavier Rodríguez Ledesma
Ariana Toriz Martínez
María del Carmen Acevedo Arcos
Comité científico:
Julia Salazar Sotelo
Mónica Hernández García
Sebastián Plá
Xavier Rodríguez Ledesma
María del Carmen Acevedo Arcos
memoria Tercer encuentro nacional de docencia, difusión
y enseñanza de la historia y primer encuentro internacional
de la enseñanza de la historia. Del 26 al 28 de septiembre de 2012
Compiladores: Xavier Rodríguez Ledesma, Ariana Toriz Martínez, María del Carmen Acevedo Arcos
Comité científico: Julia Salazar Sotelo, Mónica Hernández García, Sebastián Plá, Xavier Rodríguez
Ledesma, María del Carmen Acevedo Arcos
Directorio upn
Sylvia Ortega Salazar, Rectora
Aurora Elizondo Huerta, Secretaria Académica
Manuel Montoya Bencomo, Secretario Administrativo
Adrián Castelán Cedillo, Director de Planeación
Mario Villa Mateos, Director de Servicios Jurídicos
Fernando Velázquez Merlo, Director de Biblioteca y Apoyo Académico
Adalberto Rangel Ruiz de la Peña, Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso, Director de Difusión y E xtensión Universitaria
Mayela Crisóstomo Alcántara, Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de área académica:
Dalia Ruiz Ávila, Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión
Gisela Victoria Salinas Sánchez, Diversidad e Interculturalidad
Teresa Martínez Moctezuma, Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes
María Estela Arredondo Ramírez, Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos
Mónica Angélica Calvo López, Teoría Pedagógica y Formación Docente
Edición digital febrero 2013.
© Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional,
Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, México, DF
www.upn.mx
isbn 978-607-413-152-9
La edición de esta obra estuvo a cargo de la Subdirección de Fomento Editorial.
Los contenidos y su redacción son responsabilidad de los autores.
Diseño de portada: Jorge Nuñez Silva
Formación: María Eugenia Hernández Arriola
Diseño y diagramación de interiores: Manuel Campiña Roldán
LB1028
T2.3
Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusión y Enseñanza de la Historia
y Primer Encuentro Internacional de la Enseñanza de la Historia [Recurso
electrónico] /comp. Xavier Rodríguez Ledesma, Ariana Toriz Martínez,
María del Carmen Acevedo Arcos. – México: UPN, 2013. 1 texto electrónico
(1004 p.) : archivo PDF; 6.4 Mb
1. Historia – Estudio y enseñanza 2. Educación – Metodología I.
Rodríguez Ledesma, Xavier, comp. II. t.: Primer Encuentro Internacional
de la Enseñanza de la Hstoria.
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización
expresa de la Universidad Pedagógica Nacional. Impreso y hecho en México.
Índice
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Eje Temático : Investigación en Enseñanza de la Historia
Cambios y continuidades en los contenidos curriculares de los programas
de historia de México de educación secundaria (1993-2011) . . . . . . . . . . . . . 17
María Dolores Ballesteros Páez
La historieta: un medio para representar la construcción
de nociones temporales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Karina María Yolanda Bautista Sosa y Mónica Cleotilde Frasco Bolaños
Significados entre estudiantes y docentes ante el libro de texto
de historia en el marco de las reformas educativas de 1993 y 2009 . . . . . . . . 43
Perla Judith Chávez García, Claudia Oralia Hernández Amaya
y Evangelina Cervantes Holguín
Entre su historia y la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Luciano Concheiro San Vicente, Sebastián Peregrina Torres
y Ainhoa Suárez Gómez
La enseñanza y el aprendizaje de la Historia en el nivel medio
superior en México. La importancia de las concepciones
de docentes y estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Alejandro Cornejo Oviedo
Género, Patrimonio y Enseñanza de la Historia en Garb Asuán
(Egipto). Experiencias de investigación y cooperación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
María del Consuelo Díez Bedmar
Evaluación de competencias de aprendizaje histórico que presentan
tres generaciones de jóvenes bachilleres de Centros Escolares
en el Estado de Puebla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Alejandro García Limón y Edgar Gómez Bonilla
Transversalidad en Historiografía y Didáctica:
propuesta de enseñanza de la Historia por practicantes
del Colegio de Historia, BUAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Edgar Gómez Bonilla
7
Persona: un factor del marco situacional en la enseñanza
de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Antonio González Barroso
Los diarios de los estudiantes del profesorado en historia:
fuentes que acercan al conocimiento del curriculum real
de historia en secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Roxana Inés Gutiérrez y Aníbal del Carmen Salas
Análisis del libro de Historia de quinto grado
y sus implicaciones en el desarrollo de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Claudia Oralia Hernández Amaya, Perla Judith Chávez García
y Evangelina Cervantes Holguín
El conocimiento histórico escolar sobre el cardenismo
en el Programa 2011 para secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Ana Isabel Lara Calvario
Investigación en enseñanza de la historia:
acopio de materiales 2000-2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Paulina Latapí Escalante
Diversidad sexual y equidad de género.
Temas presentes en el discurso histórico escolar en secundaria . . . . . . . . . . . . 194
Alejandra Márquez Ortiz y David Osiris Vargas Murillo
Asia como representación social en estudiantes de bachillerato . . . . . . . . . . 200
Milton Daniel Núñez Núñez y Felicia Vázquez Bravo
La enseñanza de la Historia de México
en los programas de la ENP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Anabel Olivares Chávez y Teresita de Jesús Arvizu Velázquez
Memoria colectiva y pensamiento histórico.
Dos ámbitos de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Margarita Pérez Caballero
Pensar históricamente: reflexiones para la investigación
en enseñanza de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Sebastián Plá
La importancia del estudio de la Historia Reciente en la enseñanza
de la Historia en el Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
Mariel A. Robles Valadez
8
Discurso y sujeto: la Independencia en el libro de texto
gratuito de historia de cuarto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Mauricio Itzu Romero Hernández
El conocimiento de la historia de México en estudiantes
de 6º. Grado de primaria en Saltillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Gilberto S. Sánchez Luna
Efectividad de los proyectos tecnológicos oficiales
para mejorar la enseñanza de la Historia en el nivel Básico.
Explora Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
María Elena Valadez Aguilar
Clíonautas en travesía: una aproximación a la metodología
de investigación sobre la enseñanza de la Historia
en el Estado de México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Raúl Vargas Segura
Enseñar Historia a través del proyecto didáctico:
reto pedagógico e institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Felicia Vázquez Bravo
El uso de las TIC por los estudiantes de la Licenciatura en Historia . . . . . . . . 324
Flérida Moreno Alcaraz, María Elda Rivera Calvo y Mabel Valencia Sánchez
El vínculo pedagógico: maestro-alumno
¿Realidad o posibilidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Hugo Torres Salazar
Eje Temático : Innovaciones didácticas para la Enseñanza de la Historia
Conocimientos y habilidades en historia de los aspirantes
a las licenciaturas escolarizadas en la UPN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
María del Carmen Acevedo Arcos
Didáctica de la historia oral: una propuesta para
la enseñanza-aprendizaje de la historia en secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Luis Fernando Brito Rivera y Rosalba Castillo García
Acercamiento analítico al aspecto actitudinal en la construcción
de la causalidad histórica: un estudio de caso
en la carrera de Psicología Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
Mónica García Hernández
9
La escritura empática como una propuesta didáctica
para la comprensión y explicación histórica en estudiantes
de Psicología Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
Mónica García Hernández
Formar docentes en escenarios histórico-sociales
para transformar al formador de adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
Cyntia García Franco, María Leonor Mandujano Rodríguez
y Arely Guadalupe Morales Blancas
El uso de la imagen en la enseñanza de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410
Guadalupe C. Gómez-Aguado de Alba
Nuevas estrategias para el reencuentro con la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
Lorena Llanes Arenas
Vivir la historia a través de un cuadro artístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434
Fabiola Maximiliano Flores y Ramón Álvarez López
La renovación de los estudios sobre el pasado colonial
del norte de la Nueva España a partir de la construcción de
un instrumento de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446
Ramón Alejandro Montoya
Enseñar historia de la ciencia usando medios digitales . . . . . . . . . . . . . . . . . 463
Martha Olea Andrade
Propuestas virtuales como apoyo al trabajo presencial
en la enseñanza de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
Carmen Margarita Pérez Aguilar
Estrategias del olvido y posibilidades de memoria
en el contexto escolar. El caso de la violencia política
en Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482
Juan Carlos Ramos Pérez, Sandra Marcela Ríos Rincón
Música y política. Una propuesta de acercamiento al abordaje
de los movimientos sociales de la década de los 60´s del siglo XX . . . . . . . . 498
Xavier Rodríguez Ledesma
Aprender historia en la escuela primaria. Una experiencia docente
en la virtualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 510
Hugo Torres Salazar
10
Historiando historias publicaciones periódicas: nueva vertiente
en la enseñanza de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517
Patricia Montoya Rivero y María Cristina Montoya Rivero
Jugando aprendemos historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524
Gilberto Rodríguez Marín, Hebert Eduardo García Peña
y Karen Alejandra Reyes Fajardo
La enseñanza de la historia basada en problemas en el marco
de un proyecto didáctico: reto pedagógico e institucional
en la formación docente inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532
Felicia Vázquez Bravo
Método de proyectos: una oportunidad para desarrollar
la cognición y repensar la Historia de México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544
María Azucena Valencia Torres
Eje Temático : Enseñanza de la Historia y Formación ciudadana
La enseñanza de la historia del entorno sociocultural
y su contribución en la construcción de la identidad comunitaria
en alumnos de educación primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562
Felipe de Jesús Arreola Sedano
La historia de México en la construcción de la identidad
en los jóvenes de secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568
Iván Bahena Mendoza
La imperecedera historia patria: el caso de los rituales cívicos
en la escuela secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579
Lizeth Borrás Escorza
La Historia Cultural de la Ciudad de México como asignatura
del bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 589
Mauricio Karim Flamenco Bacilio
La narrativa histórica y la formación ciudadana
en el México del siglo xxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 598
Álvaro Marín Marín
Memoria, historia, olvido. El caso de la guerrilla
y la guerra sucia en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 605
Jorge Mendoza García
11
Complejidad y retos en la educación histórica por competencias . . . . . . . . . 624
Jenaro Reynoso Jaime
La recuperación del pasado en la construcción de las identidades
en la sociedad globalizada: historia y memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635
Julia Salazar Sotelo
La Revolución Mexicana: construcción argumentativa
de jóvenes normalistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 648
Héctor Sentíes Villa y Felicia Vázquez Bravo
La identidad nacional de los jóvenes de la upn en la sociedad
globalizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 661
Ariana Toriz Martínez
La Experiencia del Proyecto Tuning-América Latina y las redes
de CLIOHWORLD-CLIOHRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 679
Marco Velázquez Albo y, Luisa Miranda García
Eje Temático : Formación docente
Las habilidades de docencia y el Método Investigación-Acción
en la enseñanza de la Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 695
Georgina Flores García,, María Elena Bribiesca Sumano
y, Belén Benhumea Bahena
Transversalidad en Historiografía y Didáctica: propuesta
de enseñanza de la Historia por practicantes del Colegio de Historia,
BUAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 705
Edgar Gómez Bonilla
Aplicación de nuevas TIC’s en la Enseñanza de la Historia
en la ENP/UNAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 718
Verónica Jiménez Villanueva
Ensayo de una trama en documentos recepcionales
de normalistas con especialidad en Historia:
problema, propuesta y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 731
María Eugenia Luna García y Sandra Edith Martínez Navarrete
La profesionalización para la docencia en historia:
retos de la construcción de este campo en la UAZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744
María del Refugio Magallanes Delgado
12
Educación Histórica en la Licenciatura
en Educación Primaria en la BENM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 756
Ricardo Monter Perales
Educación Histórica y formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 771
Gerardo Daniel Mora Hernández y Rosa Ortíz Paz
¿Por qué enseñamos historia como la enseñamos?
(Rastreando nuestra relación con Clío) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784
Arlette del Rocío Navarro Ayala
Reflexiones sobre la enseñanza de la historia
en el nivel medio y superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794
Elva Rivera Gómez, María del Rocío González Ramos
y Gloria A. Tirado Villegas
La formación docente y sus implicaciones en el proceso
de enseñanza aprendizaje en la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 806
María del Rocío Rodríguez Román y Ma. Gabriela Guerrero Hernández
¿Por qué evaluar la docencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 819
Patricia Maclovia Romero Pérez
La crisis de la racionalidad técnica o el nuevo oficio del historiador
docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 829
Ricardo Teodoro Alejandrez
La centralidad de la lecto-escritura en el desarrollo
del aprendizaje de la investigación para la formación de
historiadores en la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 843
Marco Velázquez y José Carlos Blázquez
Eje Temático : Historia de la enseñanza de la Historia
La enseñanza de la historia en secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 852
José Luis Acevedo Hurtado
La historia y su escritura según José de Urcullu (un joven liberal español) . . . 861
María Cristina Jiménez Pedroza
Identidad nacional y libros de texto de lectura oral de 5º
y 6º de primaria de la Serie SEP editados durante el periodo
presidencial de Lázaro Cárdenas (1934-1940). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 873
Karina Isabel Parra Sentíes
13
La enseñanza de la historia en los libros de texto
para las escuelas públicas de Puebla, 1870-1874 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 886
Lucía Salazar Garrido
De entre el polvo y el olvido: Rescate del Archivo Histórico
de la Parroquia de San Agustín de las Cuevas Tlalpan.
Los libros parroquiales para la historia local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 894
María Teresa Suárez Castro
Los libros escolares de historia nacional como unidad
de análisis en la investigación sociológica del Estado.
Evidencia de tres reformas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 908
Natalia Vargas Escobar
La enseñanza de la historia durante el porfiriato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 929
Rosalía Meníndez Martínez
La enseñanza de la historia en la ciudad de Zacatecas
durante el porfiriato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 936
Norma Gutiérrez Hernández
Eje Temático : Difusión de la Historia
Un posgrado para la enseñanza de la Historia en la UNAM . . . . . . . . . . . . . 949
Teresita de Jesús Arvizu Velázquez y Anabel Olivares Chávez
Ideas Presentes: Revista de estudiantes de historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 962
Natalia Espinosa Flores y Abraham Uribe Núñez
La museología de la historia para la divulgación de la historia . . . . . . . . . . . 971
Luisa Fernanda Rico Mansard
El maestro de Historia como promotor en la cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 980
Beatriz Eugenia García Rodríguez
¿Qué fabrica el historiador cuando hace literatura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 991
Ricardo Teodoro Alejandrez
14
Presentación
La enseñanza y aprendizaje de la historia se ha convertido en un campo específico de conocimientos, sus problemáticas concitan una comunidad de investigadores, estudiantes,
especialistas en didáctica y docentes de los distintos niveles educativos, ocupados en la reflexión, análisis y diseño de propuestas que respondan a los compromisos en este campo.
La Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la
Historia (REDDIEH) tiene como objetivo: “El intercambio de ideas para el mejoramiento
de la docencia de la Historia, así como el trabajo inter, multi y transdisciplinario en proyectos de investigación para su difusión a través de publicaciones”. Asimismo contempla
entre sus principales fines: “Realizar anualmente un encuentro de la Red, en el que se
presenten avances en investigaciones, publicaciones y estrategias para el mejoramiento
de la docencia, difusión e investigación en la enseñanza de la Historia”.
Para alcanzar este objetivo, la Universidad Pedagógica Nacional organizó el Tercer
Encuentro Nacional de Docencia, Difusión y Enseñanza de la Historia y Primer Encuentro Internacional de Enseñanza de la Historia el cual se llevó a cabo del 26 al 28 de
septiembre del 2012.
En el transcurso de tres días se presentaron más de 100 ponencias que, distribuidas
en 28 mesas organizadas con base en cinco ejes temáticos, lograron mostrar una visión
panorámica del estado y avance que nuestro campo analítico específico hoy en día
presenta. Las decenas de investigadores y docentes de México, otros países de América
Latina y España que aceptaron la invitación muestra que, si bien el reto de consolidar y
profundizar en nuestro objeto de estudio aun está vigente, estamos dando pasos firmes
en la sistematización de nuestras reflexiones a fin de no sólo conocernos y compartir esfuerzos, sino también para avanzar en el camino de ubicarnos con un rol protagónico en
la conversación mundial que al respecto se ha desarrollado en las últimas décadas. Cabe
mencionar que aquí se presentan aquellos trabajos que cumplieron a cabalidad con los
requisitos editoriales establecidos por la institución.
En apenas tres años, los Encuentros de la Red de Especialistas en Docencia, Difusión
e Investigación en Enseñanza de la Historia (REDDIEH) han crecido cuantitativa y cualitativamente. Las memorias que aquí presentamos son la mejor prueba de ello. En hora
buena por todos nosotros.
Atentamente
Comité Organizador.
15
Eje Temático:
Investigación
en Enseñanza de la Historia
16
Cambios y continuidades en los contenidos
curriculares de los programas
de historia de México de educación
secundaria (1993-2011)
María Dolores Ballesteros Páez*
1. Las reformas educativas a la educación secundaria de 1993 y 2006
A lo largo de los 70 y 80, las ideas de la nueva sociología de la educación desarrollada
en Gran Bretaña y Francia se tomaron como referencia a la hora de plantear reformas
educativas. Organismos como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL) y la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) publicaron documentos donde se expresaba “la importancia de vincular la
educación al mercado laboral, en especial la educación secundaria”, el de incluir la secundaria en los años de educación obligatoria y el prestar atención al “aprendizaje por
parte de los jóvenes estudiantes de habilidades de pensamiento” (Plá Pérez, 2008, p.
173, 178; Braslavsky, 2000; Tedesco y López, 2002).
En México, se adoptaron estas nuevas perspectivas educativas. Como señala Elisa
Bonilla (2000), directora general de Materiales y Métodos Educativos, con esta reforma
se quería transformar el número de grados que componía la educación básica buscando unificar y articular los distintos niveles (educación prescolar, primaria y secundaria).
Asimismo, el propósito de la educación básica cambió: ya no se trataba de enseñar un
“conjunto de conocimientos mínimos o fragmentarios” sino “aquello que permite a todo
ciudadano adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y de complejidad creciente”, es decir, el desarrollo de competencias o habilidades “necesarias para aprender a
aprender y continuar aprendiendo, más allá de la escuela básica y durante toda la vida”
(Bonilla, 2000, p. 100). Esto supuso una transformación total en el “sentido formativo”
de la historia, “los contenidos ya no [eran] las interpretaciones de la historia nacional y
universal [o no sólo], sino las habilidades de pensamiento” (Plá Pérez, 2008, p. 181).
Tras un periodo de consulta amplia a “equipos técnicos integrados por cerca de
400 maestros, científicos y especialistas en educación” se diseñaron los nuevos planes
* ITESM, campus Monterrey
17
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
y programas que rompían con la división por áreas y regresaban la división por asignaturas. Específicamente, la asignatura de historia debería permitir que “los estudiantes
adquieran mejores elementos para entender los procesos de desarrollo de las culturas
humanas” (SEP, 1994, p. 14) y “la profundización de habilidades intelectuales y nociones […] que son útiles no solo para el estudio del pasado, sino también para analizar los
procesos sociales actuales: manejo, selección e interpretación de la información” (1994,
p. 99). Así, se buscaba priorizar el desarrollo de capacidades de interpretación y crítica
de información como una habilidad útil para el futuro profesional de los adolescentes y
para favorecer el entendimiento de su presente a través del estudio del pasado.
Esta transformación se vio reflejada en las páginas de los libros de texto. Se hizo
un esfuerzo editorial para hacer de los libros de texto gratuitos “un objeto visualmente
grato para los niños y así incitar a su lectura o estudio”, especialmente con el material
iconográfico siendo el trabajo de “decenas de ilustradores y fotógrafos” (Bonilla, 2000,
p. 112). El contenido escrito fue objeto de amplias críticas y debates a nivel nacional.
Como señalaba Mireya Lamoneda y Marcela Arce (2002), estos libros contaron “con
una serie de aciertos como son el abordar la historia reciente, dejar de lado una visión
maniquea de la historia, y eliminar algunos mitos dentro de la historia oficial”, aunque
contaron con “ciertas deficiencias como son errores de información, ausencias de recursos para que el alumno participe en la construcción del conocimiento, serias omisiones,
etc., errores que provocaron una polémica de grandes dimensiones dentro de la sociedad nacional”. La desaparición de los niños héroes, la matización positiva de temas
como la conquista, la guerra contra Estados Unidos o la relación con la Iglesia fueron
criticados por los sectores tradicionalmente satisfechos con los libros de texto y bien
recibidos por la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) y la Iglesia (Carretero,
2007, p. 127; Amezcua, 1994, pp. 134-135).
Sin embargo, grupos que se habían mantenido fuera de las páginas de los libros o
su aporte había sido minimizado, como la población de origen africano, las mujeres
o los movimientos sociales de los últimos años, obtuvieron apartados propios en el
programa curricular. En la guía del maestro, se concebía a los “sujetos de la historia”
como a “todos aquellos que vivieron en ella incluyendo mujeres, minorías, grupos sociales, elites, gente común como todos nosotros, las grandes personalidades que han
sobresalido individualmente, y aún, en ocasiones no el individuo sino las instituciones”
(Lamoneda y Arce, 2002). Para reforzar este cambio de enfoque, se prestaría especial
énfasis al desarrollo de los siguientes “actitudes y valores” (Bonilla, 2000, p. 106): la
equidad de género, la cultura de la prevención, la educación ambiental y desarrollo
sustentable y la educación sexual y desarrollo humano y la formación cívica y ética. Eso
sí, sin olvidar, como señalaba el propio Subsecretario de Educación Básica y Normal,
18
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Olac Fuentes Molinar, el “viejo espíritu de la escuela pública mexicana: laica, gratuita,
solidaria, nacionalista y democrática” (2000, p. 90). De esta forma, algunos de los
elementos de los nuevos tiempos quedaban incorporados al currículo, buscando dejar
a un lado la historia maniquea de grandes personalidades, pero sin abandonar por
completo el viejo discurso nacionalista, como veremos.
La Reforma a la Educación Secundaria en 2006 se propuso continuar con “los planteamientos establecidos en 1993” (SEP, 2006, p. 17). El nuevo gobierno se propuso en
su Programa Nacional de Educación 2001-2006 perseguir los objetivos que no habían
podido lograrse en el ámbito de la educación secundaria desde que se convirtió en
obligatoria en 1993. El objetivo principal era “mejorar la pertinencia, equidad y calidad de la educación secundaria”, los principales problemas que se encontraron en los
diagnósticos educativos del momento, y para ello se buscaría impulsar una Reforma
Integral de la Educación Secundaria, cuyo eje central, cuyo “elemento articulador de
los cambios en otros ámbitos de la escuela y del sistema” sería el currículo (Miranda y
Reynoso, 2006, pp. 1430, 1434).
Esta reforma debía ser integral porque, como señala Francisco Miranda, “no solamente era una cuestión de cambiar el currículum, era toda la implicación que esto iba a
tener en la gestión, en la infraestructura, en el funcionamiento, en la formación docente
y hasta en la inversión”. Se comparó el currículo mexicano con el de otros países de la
OCDE y encontraron que el currículo de secundaria era de los más grandes y pesados y,
sin embargo, era el de más bajo desempeño educativo. Por consiguiente, en la reforma
curricular se buscaba crear una estructura curricular ligera. Asimismo, se pretendía que
el currículo partiese de un enfoque en competencias por influencia de la UNESCO y por
Philllipe Perrenoud. Finalmente, el otro objetivo era acabar con la enseñanza enciclopedista por lo que el currículo debía de ser ampliamente transformado (Miranda, 2012).
La Subsecretaría de Educación Básica y Normal (como se llamaba en ese momento) contaba con un grupo de especialistas, investigadores que habían trabajado en el
Departamento de Investigación Educativa y que habían hecho un trabajo importante
de investigación en aspectos educativos, ocuparon espacios técnicos, conformando los
grupos que realizarían las propuestas para cada disciplina. Asimismo, se pidió el consejo de académicos especialistas de cada materia y una consulta a algunos maestros de
secundaria. En total, alrededor de “6 mil personas incluyendo maestros, directivos y
expertos” participaron en la elaboración del proyecto (Del Valle, 2004).
En un primer momento, la Secretaría de Educación Pública (SEP) propuso fusionar la
historia universal y la historia de México en una única asignatura lo que desató críticas
desde la academia y la opinión pública (Miranda, 2006). Como alternativa, se creó un
consejo, compuesto por investigadores expertos en la materia de Historia de las insti19
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
tuciones más prestigiosas de la República (Colegio de México, Instituto Mora, Instituto
de Investigaciones Históricas de la UNAM, Academia Mexicana de la Historia, Instituto
Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México, etc.) que diseñarían los
programas de historia universal e historia de México. Como señala Francisco Miranda,
se dio un tema de discusión fuerte, defendido por “dos personalidades en la historia y
en los medios muy importantes”: Josefina Z. Vázquez, que defendía el planteamiento de
la unificación de la historia nacional y universal, y Enrique Krauze, que consideraba que
“justamente por los procesos de globalización hoy más que nunca era importante la reivindicación de lo local” (Miranda, comunicación personal, 20 de marzo de 2012).
En la Reforma de 2006 se siguió dando un énfasis especial al desarrollo de competencias. Llevando este enfoque a la enseñanza de la historia, las competencias que se
señalan en el programa como propias de la materia son: la comprensión del tiempo y
el espacio históricos; el manejo de información histórica para desarrollar habilidades
y un espíritu crítico y formación de una conciencia histórica para la convivencia democrática e intercultural (SEP, 2008, p. 9). Además de en las competencias y como novedad al programa anterior, una de los valores a desarrollar a lo largo de todo el plan de
estudio es la interculturalidad: “se pretende que los alumnos reconozcan la pluralidad
como una característica de su país y del mundo, y que la escuela se convierta en un
espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano
de la vida” (SEP, 2006, p. 18). Como se indica en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, se pretende que los alumnos mexicanos se identifiquen “como una
sociedad multicultural, pluriétnica, con costumbres, tradiciones, lenguas, ideologías
y religiones diversas que integran el amplio y variado mosaico de nuestra identidad
nacional” (2007, p. 2). Sin embargo, como veremos a continuación, existen dificultades para trasladar este enfoque multicultural y crítico a las hojas de los libros de texto.
2. Programas de Historia de México de 1993 y 2006
En el programa de estudio de 1993, los temas se encuentran divididos cronológicamente en ocho apartados que buscan presentar las grandes transformaciones sociales y
culturales. No obstante, los apartados temáticos responden a transformaciones políticas
y, al interior de los mismos, este tema predomina, como se puede observar en la tabla y
gráfica 1:
20
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Tabla 1: Apartados temáticos y ámbitos de análisis en los programas de 1993
Apartados temáticos
Política
Sociedad
Economía Cultura
Ciencia
y tecnología
1. Las civilizaciones prehispánicas
y su herencia histórica
4
2
9
3
5
8
1
2. La Conquista y la Colonia
5
3. La independencia de México
3
4
4. Las primeras décadas de vida
independiente, 1821-1854
15
1
3
5. Los gobiernos liberales y la
defensa de la soberanía nacional,
1854-1875
17
1
1
1
6. México durante el Porfiriato
12
2
3
5
4
7. La Revolución Mexicana y su
impacto en la transformación del
país, 1910-1940
20
3
1
8. El desarrollo del México contemporáneo, 1940-1990
5
3
5
10
7
8
Fuente: Plan y programa de estudio de 1993 (1994).
21
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Gráfica 1. Proporción de cada ámbito de análisis
en los apartados temáticos del programa de 1993
Fuente: Plan y programa de estudio de 1993 (1994).
Mientras que en las tres primeras unidades y en la última existe un cierto equilibrio entre las distintas temáticas (política, sociedad, economía, cultura y ciencia y tecnología),
en los apartados dedicados al siglo XIX y la primera mitad del XX, la política ocupa la
mayor parte del contenido.
En 2006 se buscó corregir algunos de estos problemas. El enfoque presenta una clara influencia de expertos en la didáctica de la historia como Mario Carretero y Joaquim
Prats. La concepción del conocimiento histórico como “crítico, inacabado, e integral”, la
multicausalidad, el vínculo entre pasado, presente y futuro, el desarrollo de una capacidad crítica para acercarse a la información, la incorporación de distintas versiones de
un mismo acontecimiento histórico son aspectos destacados en los trabajos de ambos
autores y en el programa (Carretero, 2007; Prats, 2011). En teoría, si se siguiesen todas
las características enunciadas en el enfoque de los programas, la enseñanza de la historia se vería completamente transformada, priorizándose el desarrollo de la capacidad
crítica en el uso de la información en los alumnos y la narración de distintas visiones de
un mismo acontecimiento histórico. No obstante, al trasladar este enfoque a los contenidos del programa, muchos de sus objetivos se pierden.
Los contenidos quedan divididos en cinco bloques que buscan tratar cuatro ámbitos
de análisis: económico, social, político y cultural. Sin embargo, volvemos a encontrar el
predominio de la temática política aunque en menor proporción que en 1993, como se
observa en la tabla y gráfica 2:
22
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Tabla 2: Apartados temáticos y ámbitos de análisis en los programas de 2006
Política
Economía Sociedad
Cultura
Ciencia y
tecnología
Bloque 1. Las culturas prehispánicas
y la conformación de Nueva España
12
7
7
13
4
Bloque 2. Nueva España, desde su consolidación hasta la Independencia
23
9
8
9
2
Bloque 3. De la consumación de la
Independencia al inicio de la Revolución
Mexicana (1821-1910)
20
13
8
12
2
Bloque 4. Instituciones revolucionarias
y desarrollo económico (1910-1982)
15
10
13
11
5
Bloque 5. México en la Era Global
(1982-2006)
11
11
13
7
3
Fuente: Programa de Historia (2008).
Gráfica 2: Proporción de cada ámbito de análisis
en los apartados temáticos del programa de 2006
Fuente: Programa de Historia (2008).
Aunque existe la preocupación por presentar un balance entre los cuatro aspectos, la
política supera por mucho al resto de temáticas en el bloque 2 y 3 y tiene una ligera
ventaja sobre el resto en el 4. La mayor transformación con respecto al programa anterior es el incremento de apartados dedicados a la cultura, ciencia y tecnología y el
aumento del peso político en el bloque dedicado a la Nueva España.
La estructura de los bloques se vio modificada dividiéndose en propósitos, contenidos, conceptos clave, aprendizajes esperados, horas de trabajo y comentarios y
sugerencias didácticas. Los primeros se refieren al “aprendizaje que se pretende logre
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
el alumno al trabajar los contenidos” (SEP, 2008, p. 20). Los segundos están organizados en tres apartados: panorama del periodo, presentando una visión general e
introductoria al periodo; temas para comprender el periodo, donde se busca que los
alumnos analicen los procesos históricos, y temas para analizar y reflexionar, donde “se
presentan temas para despertar el interés del alumno por el pasado” (SEP, 2008, p. 21).
Finalmente, los conceptos clave son piezas fundamentales para que los alumnos comprendan “hechos históricos” mientras que el resto de elementos son aspectos a tener en
cuenta por parte de los maestros.
En junio de 2011 se dio a conocer una modificación a este programa. El enfoque
y la estructura de 2006 se mantuvieron, siendo el gran cambio la reducción de los
contenidos y la uniformización de la estructura, colocando los apartados de cultura al
final de cada bloque y reduciendo de tres a dos los temas para analizar y reflexionar en
cada uno de los mismos. En cuanto a la presencia de las distintas temáticas, como se
observa en la tabla y gráfica 3, la preminencia de la política persiste e incluso aumenta
con respecto a la reducción de apartados de economía y cultura:
Tabla 3: Apartados temáticos y ámbitos de análisis en los programas de 2011
Bloque
Política
Economía
Sociedad
Cultura
Ciencia y
tecnología
Bloque 1. Las culturas prehispá­
nicas y la conformación del vi­
rreinato de Nueva España
5
9
7
7
3
Bloque 2. Nueva España, desde
su consolidación hasta la Inde­
pendencia
14
4
4
4
2
Bloque 3. Del México independiente al inicio de la Revolución
Mexicana
15
2
6
6
3
Bloque 4. La Revolución Mexicana,
la creación de instituciones y desarrollo económico (1910-1982)
13
4
10
5
6
Bloque 5. México en la era global
(1982-actualidad)
10
6
8
5
1
Fuente: SEP (2011).
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Gráfica 3: Proporción de cada ámbito de análisis
en los apartados temáticos del programa de 2011
Fuente: SEP (2011).
Pasando a los cambios en los contenidos, el mayor conflicto sobre la reforma educativa
de 2006 fue la “desaparición” de la historia prehispánica de los libros de texto. En el
programa de 1993 se le dedica la primera unidad a “Las civilizaciones prehispánicas y
su herencia histórica”, donde se abordaba la ubicación geográfica temporal, la agricultura y alimentación, los rasgos comunes de las religiones, las matemáticas y ciencias,
la escritura y la transmisión de ideas y la moral y vida social. En algunos casos, incluso
se hace una descripción de las características principales de cada pueblo prehispánico.
A partir de 2006, se le dedica un subapartado al interior del primer bloque donde se
aborda igualmente: Mesoamérica y sus áreas culturales; Fundamentos generales de la
ideología, la religión y el arte de las distintas culturas; La Triple Alianza, Tlaxcala y otros
señorías independientes; Economía, estructura social y vida cotidiana. Esta diferencia
estructural en el programa se traslada al número de páginas que los libros le dedican al
tema. Mientras que los libros de los 90 le dedican entre 30 y 50 páginas a la unidad,
los de 2006, 10 y 20. De esta forma, aunque la historia prehispánica no desapareció
completamente si se redujo el número de horas dedicadas a la misma y la atención a
los distintos pueblos.
Otra importante modificación fue el tratamiento de la historia de la Nueva España. Como señala el propio Subsecretario de Educación Básica del momento, Lorenzo
Gómez Morín, se decidió ampliar “el estudio del periodo virreinal en México ya que
ese periodo ocupaba tan sólo un par de horas […] es decir 300 años de historia los
comprimíamos en 4 o 5 horas” (Gómez, comunicación personal, 28 de marzo de 2012).
25
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
En el programa de 1993 se le dedica una unidad a la conquista y la colonia y otra
a la independencia. A partir de la reforma de 2006, el bloque 1 explora la conquista,
la implantación de la nueva cultura y su organización así como los primeros años del virreinato y su producción cultural, complementado por el bloque 2 que aborda la Nueva
España desde su consolidación hasta la independencia. Así, se amplía enormemente el
conocimiento sobre el virreinato de la Nueva España.
No se observan cambios importantes al respecto en la modificación de 2011. No
aumenta el número de apartados dedicados a la población indígena y disminuyen los
de la Nueva España. Se modifican los temas para analizar y reflexionar, dejando el dedicado a la medicina (“De la herbolaria prehispánica a la gran industria farmacéutica”)
y cambiando los dos de 2006 por el intercambio de productos entre América y Europa
y el uso del agua en la historia, por “Piratas y corsarios en el Golfo de México”. En el
bloque 2, se mantiene el tema para analizar y reflexionar de “Las rebeliones indígenas
y campesinas a lo largo de la historia”, se incluye “Las calles de las ciudades coloniales
y sus leyendas” y se elimina el dedicado a las festividades religiosas.
Las primeras décadas del México independiente, los gobiernos liberales y la intervención francesa y el Porfiriato, que conforman dos unidades en el programa de 1993,
se resumen en un gran bloque en 2006. Ambos presentan un claro peso de lo político
aunque en el nuevo siglo se incorpora un apartado dedicado a la sociedad y otro a la
cultura mexicana del XIX. El principal cambio es que tras la reforma se explican con
mayor profundidad y con múltiples causas las transformaciones políticas y sociales del
XIX, pero el predominio de lo político persiste hasta 2011.
Al llegar al siglo XX reaparecen las diferencias fundamentales. Mientras que en
1993 el gobierno de Lázaro Cárdenas y sus medidas reciben una atención especial
estudiándose su política agraria, industrial, la expropiación petrolera y su reorganización política, en 2006 y 2011 “El cardenismo” es un subapartado más en la política
revolucionaria, junto con el caudillismo y la formación de un partido único o la guerra
cristera, acontecimiento que no se trataba en los 90. Otro elemento nuevo que se incluye en temas para analizar y reflexionar, es el de la mujer en el mundo laboral y en la
sociedad y las diversiones a lo largo del tiempo (hasta 2011 se incluía también en esta
sección una reflexión sobre el álbum familiar).
Finalmente, las diferencias entre la última unidad de 1993 y el último bloque de
2006 se pueden explicar por el paso del tiempo. En el primer caso, se aborda el cambio en la economía, la población, las regiones, la educación y los procesos de desarrollo
técnico en los 80 y principios de los 90. Temas como el Tratado de Libre Comercio
o el levantamiento zapatista no reciben un apartado concreto, aunque muchos autores
decidieron mencionarlos en sus páginas. A partir de 2006, estos acontecimientos así
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como la preocupación por la interculturalidad, el neoliberalismo, la globalización o
la transición democrática son incorporados. Sin embargo, en 2011 se modificaron: el
neoliberalismo, la globalización y la interculturalidad desaparecen como subapartados
y les substituye “Cultura de la legalidad y convivencia democrática”. Como argumentan
editores y autores entrevistados, los programas de 2006 son producto de un trabajo en
equipo en el que se pueden identificar los apartados redactados por cada miembro del
consejo por su conocimiento experto sobre ciertos acontecimientos. Esto explica su amplitud y la heterogeneidad en los títulos. Incluso tras la reducción de 2011, la pregunta
que queda por responder es si la incorporación de todos los contenidos seleccionados
por los especialistas permite la aplicación del enfoque de competencias señalado.
3. Los libros de texto
Al comparar los libros de los noventas con los de 2006, el aspecto físico de los libros
de texto es el primer elemento que llama la atención. Aunque, como se señaló, a
partir de 1993 la imagen se convierte una herramienta metodológica y aumenta su
presencia en los libros de texto, no se compara la cantidad y calidad de las representaciones con las de los libros posteriores. Además, las referencias a otras fuentes de
información y la modificación de las actividades con un diseño pedagógico que no
busca sencillamente la memorización transforman la interacción del alumno con el libro. Finalmente, otra diferencia clara son el número de páginas de los libros. Mientras
que en los 90 oscilaban entre 200 y 300, en 2006 llegan a las 450. En la modificación
de 2011 se estableció que los libros no superasen las 272 páginas, algo complicado
teniendo en cuenta la amplitud del temario.
A continuación se comparará el abordaje que se hace en ocho libros (cuatro para
cada reforma) de ciertos acontecimientos históricos como son la conquista, el mestizaje
y el levantamiento zapatista que pueden ayudarnos a percibir si ha habido un cambio
en los libros en la descripción de estos acontecimientos con la incorporación a partir de
2006 de la interculturalidad en los programas. El tratamiento de la conquista fue uno
de los aspectos criticados en los libros de texto gratuitos de los 90, ya que se buscó
presentar una visión más “completa” de la misma, destacando los aspectos negativos
y positivos. Un ejemplo del trato en los libros de texto de secundaria de la llegada a
la península de Yucatán se puede encontrar en el trabajo de Treviño (1994): “Fueron
atacados al bajar a tierra pero pudieron huir llevándose a algunos indígenas prisioneros
que después les servirían de intérpretes. [Recorrieron la península] con la finalidad de
abastecerse de agua dulce, la actitud agresiva y hostil de los mayas obligó a que los
expedicionarios abandonaran el lugar y después de seis días de navegación llegaron
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a Champotón, en donde fueron atacados por los indígenas mayas.” (p. 37). Así, se
destaca la agresividad y hostilidad de la población indígena hacia los conquistadores,
presentados como exploradores en busca de agua.
A partir de 2006, la explicación de la “expedición” se complejiza. En el libro de la
misma editorial, pero escrito por Navarrete et al. (2008) para esta reforma, se expone
que los españoles organizaron expediciones hacia el continente americano para buscar esclavos que trabajasen en Cuba ya que “habían matado a la mayor parte de su
población” y explica la llegada a lo que hoy es Yucatán: “La primera expedición fue
encabezada por Francisco Hernández de Córdoba, la cual llegó en 1517 a la península
de Yucatán, donde encontró que los mayas tenían grandes ciudades y riquezas, pero
también fieros guerreros que mataron a más de 20 españoles y forzaron al resto a regresar a Cuba” (p. 35). En esta ocasión, se explica el porqué de esa actitud “aventurera”
de los españoles, que iban buscando esclavos, y se reconoce el desarrollo económico y
cultural de los mayas así como su actitud guerrera contra los invasores. Es un texto más
balanceado en su presentación de la población indígena y de la conquista española y
en su valoración de ambas culturas.
En la mayoría de los textos del 93, se insiste en la importancia del mestizaje en la
conformación de la identidad mexicana en oposición a la perspectiva multiculturalista
que se buscará reproducir a partir de 2006. En este mestizaje, en algunos libros se
presenta la aportación española implícitamente como superior, como en el texto de
Vázquez et al., donde se indica que “dado que los conquistadores españoles fundaron la
nueva sociedad sobre las poblaciones prehispánicas y utilizaron soldados tlaxcaltecas y
otomíes para extender su dominio” (énfasis mío, 1998 [1994], p. 9). En otros se destaca
la aportación de ambas raíces culturales (así como elementos de la africana y asiática),
pero como aspectos de herencia indígena se indican “la colorida vestimenta autóctona
y también la hospitalidad y cortesía en el trato hacia los demás que en general nos caracterizan” (Rico et al., 2008, p. 29). Finalmente, en ocasiones no se menciona ningún
elemento aportado por la población indígena, como es el caso del texto de Krauze et
al.: “La combinación de razas significó la mezcla de culturas, creencias y tradiciones. Los
indígenas adaptaron al catolicismo a sus antiguas costumbres” (2008, p. 66).
Además, en este mismo libro en el subapartado dedicado a “Los Esclavos africanos”
se afirma que “pronto, los negros demostraron ser más resistentes y capaces que los
indios para ciertos trabajos, por lo que su importación legal e ilegal fue en aumento”
(Krauze et al., 2008, pp. 72-73). Tal afirmación, además de ser errónea históricamente,
es racista hacia la población indígena. Por consiguiente, los esfuerzos por aumentar la
representatividad de la población africana, asiática e indígena en los libros para fomen-
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tar la multi e interculturalidad, no han sido necesariamente positivos por la forma en
que algunos autores abordan la temática.
Otro acontecimiento que presenta este problema es el levantamiento zapatista. Siguiendo el programa de los 90, Rico et al. afirman que el EZLN “declaró la guerra al
gobierno de México acusándolo de mantener en el atraso, la insalubridad, la ignorancia y la miseria a los grupos indígenas del país, mientras Salinas firmaba el TLC y el
gobierno afirmaba que México era un país moderno y desarrollado” (2003, p. 247).
Como puntualiza Latapi, “la rebelión fue como un ‘balde de agua fría’, pues la imagen
de país moderno que se incorporaba al ‘concierto de las naciones civilizadas’, firmando
el Tratado de Libre Comercio (TLC) se derrumbó” (1999, p. 181). Así, los autores consideran que los reclamos de la población indígena indican lo lejos que estaba México del
mundo globalizado y moderno al que aspiraban los políticos de la época.
Además de cuestionar la imagen del país próspero económicamente y moderno,
para algunos autores el levantamiento mostró la división al interior de las poblaciones
que habitaban el territorio nacional, entre “mexicanos” e “indígenas”. Krauze et al. consideran que su valor fue el “recordar a los mexicanos la importancia de los indígenas,
injustamente olvidados” (énfasis mío, 2008, p. 304). Izaguirre señala que la “discriminación, racismo y olvido están presentes en la relación de la sociedad con los pueblos
indígenas. Los diferentes gobiernos que ha tenido México los tenían rezagados y no
los incluían en los planes de gobierno. A partir del levantamiento armado del EZLN,
México volvió sus miradas a los grupos indígenas” (énfasis mío, 2008, p. 269). Así, los indígenas ocupan la posición de exogrupo que se levanta para no caer en el olvido, para
no desaparecer de la memoria del endogrupo, los mexicanos. Como en los anteriores
acontecimientos, se da una tensión entre la incorporación de la interculturalidad y la
antigua narración del mestizaje nacional, de la identidad nacional mexicana, única y
homogénea. Así, las competencias, el enfoque multicausal, el vínculo entre pasado
y presente difícilmente se trasladan a los contenidos de los libros que siguen presentando el gran relato de la historia de México.
4. Conclusiones
A pesar de la continuidad que se persiguió tener entre ambas reformas, se observan
ciertas diferencias. La preocupación por el desarrollo de competencias se mantiene en
todas las reformas, reforzándose a partir de 2006 por el enfoque que trata de vincular
el presente con el pasado, que busca formar alumnos críticos que enfrentan distintas
versiones de un mismo acontecimiento. Sin embargo, este enfoque difícilmente se traslada al programa y, por consiguiente, a los libros de texto.
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
El programa ha buscado ser cada vez más inclusivo. Se ha hecho un esfuerzo por
equilibrar la presencia de la historia política, social, económica y cultural. Sin embargo,
no se ha logrado. De hecho, como hemos visto, en 2011 se eliminaron subapartados
de la historia económica y cultural, haciendo que el predominio de la política aumente.
Además, como señala uno de los autores, con el límite del número de hojas, es más difícil introducir los temas de la historia cultural que antes se introducían en subapartados
agregados por las editoriales (historiador, comunicación personal, 24 de abril de 2012).
Asimismo, la tensión entre el enfoque y el programa persiste. En lo que respecta a la
multiculturalidad, como señala Mario Carretero, los apartados sobre la población indígena son exigidos como “‘lo políticamente correcto’ en casi todos los manuales […] la
nación suele presentarse como una suerte de conglomerado de grupos caracterizados a
partir de rasgos propios y más bien absolutos, cuyas historias son narradas en pequeños
relatos que siguen construyendo identidades, como si el gran Relato de la Historia hubiera encontrado efectivamente su fin” (2007, p. 49). Sin embargo, como hemos visto
ese gran relato se mantiene prácticamente inalterado. Queda por ver si las modificaciones de 2011, que han intentado integrar el enfoque de competencias a la narración de
los contenidos, consiguen superar algunas de estas limitaciones y contradicciones en las
páginas de los libros de texto que están por salir. Queda por ver cómo afectarán a la
comprensión del pasado y presente de México en los alumnos.
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LA HISTORIETA: UN MEDIO PARA REPRESENTAR
LA CONSTRUCCIÓN DE NOCIONES TEMPORALES
Karina María Yolanda Bautista Sosa
y Mónica Cleotilde Frasco Bolaños
Introducción
Una de las preocupaciones del ser humano ha sido la necesidad por cuantificar y cualificar el conocimiento como muestra de su avance o retroceso, buscando formas de representar de manera tangible los productos de ese conocimiento; la forma más común
de representación de este producto, se ha visto reflejada a través de estandarizaciones,
categorizaciones o clasificaciones del saber.
En la materia de Historia los instrumentos y criterios de evaluación comúnmente
empleados son exámenes en donde se pondera la habilidad o memoria para recordar
información factual; trabajos escritos en los que se pone en juego la habilidad de
reescribir información y generalmente se relaciona con el mayor número de páginas y
la mejor presentación, las participaciones en clase centrándose en identificar la habilidad para reproducir información y emitir cualquier opinión (SEP 2011, p. 143).
Sin embargo, en el extracto de la investigación denominada “Desarrollo de nociones
temporales en estudiantes de educación secundaria a través de la elaboración de historietas didácticas” que a continuación se presenta, se plantea la posibilidad de utilizar
a la historieta como un instrumento de evaluación y representación de contenidos de
carácter histórico.
Aquí la historieta se convierte en un auxiliar importante en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la materia, debido a que por un lado, se apoya en el elemento visual
de gran atractivo e impacto para el alumno y con el soporte de textos, narra ágilmente
hasta los temas más complicados, dotando de estructuras que permiten entender quiénes son, de dónde vienen, hacia dónde van y sobre todo cuál es su papel en el eje
central del estudio y representación de la Historia: el hombre y la sociedad.
Por otro lado, permite identificar elementos cronológicos, establecimiento de secuencias, elaboración de argumentos, explicaciones causales, continuidades y cambios.
De esta forma la historieta se convierte en una posibilidad para representar la configuración del pensamiento histórico.
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Justificación
La importancia de trabajos en los cuales los alumnos elaboran sus historietas radica
en la riqueza de versiones que se obtienen de un mismo hecho. Pues como lo
señala Gutiérrez (2006, pp. 29-56) una misma historia puede ser contada desde diferentes puntos de vista, por tanto se le considera como un juego simbólico entre lo
real y lo imaginario, como un medio que permite ampliar la percepción de la realidad
(Velasco 1985, p. 167).
¿Pero cómo unificar la variedad de representaciones de un mismo hecho y delimitar
estándares que te permitan observar procesos más que productos a partir del análisis
de ese producto? Como es de imaginarse, no es una tarea fácil, por lo que tendremos
que empezar por definir de forma conceptual y operacional cada una de las variables
analizadas:
Cronología
Esta noción es entendida como la ordenación, duración y sucesión de fechas, periodos o
hechos, respecto a un sistema de medición, requiere que se determine el inicio, fin, antes
y después de uno o varios acontecimientos, esta noción es la que va a permitir establecer
y ubicar a los hechos de manera ordenada.
Para esta noción se consideraron cuatro categorías: cronología básica, de acción
lineal sencilla, de acción lineal múltiple y de acción paralela. Dicha clasificación surgió
de la propuesta de Aparici (1992, p. 159) a la cual se agrega la cronología de acción
básica. Para una mejor comprensión de ésta clasificación en la siguiente tabla se especifica a qué se refiere cada una de las categorías.
Tabla 1: Criterios de Análisis de la noción cronología
Categoría de análisis
Básica
Ordenación de eventos de acuerdo a frases o una fecha
Lineal sencilla
Ordenación a partir de fechas, presentan de uno a tres años
Lineal múltiple
Ordenación a partir de fechas, presentan más de tres años o frases
Paralela
Se alteran diferentes tiempos y diferentes espacios
La siguiente ilustración muestra el nivel de construcción de un alumno respecto a la
cronología, se observa cómo el autor plantea distintos espacios a través de frases,
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años o la mención de periodos históricos en cada viñeta. Evidenciando de manera clara y precisa como a través de las imágenes reestructuro el hecho histórico y su trama,
manejando el tiempo de manera análoga, ubicándose en una construcción cronológica
de acción paralela.
Figura 1: Ejemplo de la noción cronología
Continuidad
Se entiende a la continuidad como la capacidad de ordenar y formar secuencias estableciendo una relación lógica de diferentes periodos históricos. Mientras que el cambio es
la habilidad para identificar diferencias o similitudes entre un periodo histórico y otro.
Para identificar la Continuidad, se extrajeron las ideas contenidas en los relatos que
explicaran las relaciones de los sucesos comprendidos en un periodo y la relación entre
éstos.
Para ello se establecieron tres categorías que permitieron identificar el nivel de construcción de la noción, la siguiente tabla describe a que se refiere cada nivel:
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Tabla 2: Categorías de análisis de la noción continuidad
Nivel
Descripción
1
Relación de sucesos en un solo periodo
2
Relación de sucesos en dos periodos
3
Relación de sucesos en tres periodos
Caso 1: Continuidad correspondiente al nivel tres
En este caso la composición que se hizo de los tres momentos de la narración a
nivel gráfico muestra los tres periodos abordados, sin embargo hay que hacer la anotación que aunque gráficamente aparezcan los tres periodos, esto no significa un manejo
adecuado de la continuidad.
Si revisamos las carteleras correspondientes al inicio, el alumno plantea argumentos
como: Hace mucho tiempo en México Tenochtitlán por el año de 1469, había una niña
llamada Pipiltlin…, es importante hacer mención del personaje principal de la trama ya
que es quién da cohesión al relato.
En la cartelera de desarrollo la continuidad se muestra en el texto al mencionar de
nuevo a Pipiltin su personaje principal ante el conflicto de la llegada de los españoles
y la posibilidad de perder su fonda, esta idea es reforzada con la imagen en la cual se
nota una embarcación española y en un segundo plano la imagen de una mujer gritando, se presupone que hace referencia al personaje ya mencionado.
En la última viñeta (Fin) se aprecia a un personaje femenino ataviado de acuerdo
a la época colonial, aunque sería muy enriquecedor mostrar de manera integral esta
historieta, el propio relato hace referencia a que este personaje es la hija de Pipiltlin,
quien refuerza la idea de continuidad, al mencionar: gracias a que mi mama me heredo
la fonda… Esta historieta se coloca en el tercer nivel al presentar un manejo adecuado
de los tres periodos histórico: México Tenochtitlán, La Conquista y la Colonia. Tanto las
carteleras como las imágenes evidencian la existencia de una coherencia narrativa,
continuidad verbal y por consiguiente continuidad temporal.
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Figura 2: Representación de continuidad segundo caso
INICIO. Hace mucho tiempo en México Tenochtitlán
por el año de 1469, había una niña llamada Pipiltlin,
ella sabia cocinar, para esto puso una fonda y como era
de esperarse tenia muchos clientes, pero sus favoritos
eran los Potchecas, claro unas gentes muy distinguidas,
hablan varios idiomas, vestían muy bien siempre iban
acompañados de los tamemes,
DESARROLLO. Cuando de pronto un día cuando
comían los Pochtecas en la fonda de Pipiltin llego un
mensajero de Cuauhtémoc a decirles que se prepararan
para la llegada de los españoles. Pipiltin al escuchar esto
sabía que podía perder su fonda y no sabía qué hacer…
FIN
Globo 1:…gracias a que mi mama
me heredo su fonda
Cambio
En el caso del Cambio, se extrajeron las ideas contenidas en los relatos que explicaran
las relaciones entre los periodos o a partir de un evento, considerando las diferencias
en personajes, escenarios y/o productos, para ello se establecieron tres categorías que
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permitieron identificar el nivel de construcción de la noción. La siguiente tabla describe
a que se refiere cada nivel:
Tabla 3: Categorías de análisis de noción cambio
Nivel
Descripción
1
No presentan similitudes y/o diferencias en personajes,
escenarios y/o productos.
2
Presentan similitudes y/o diferencias en un elemento
(personajes, escenarios y/o productos).
3
Presentan similitudes y/o diferencias en dos elemento
(personajes, escenarios y/o productos)
En seguida se presenta un caso que sirve para ejemplificar el tercer nivel mostrado
en la tabla anterior:
Figura 3: Representación de Cambio nivel tres
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Esta historieta se ubica en el nivel 3, permite distinguir en dos elementos el cambio.
Por un lado la caracterización del personaje, en la figura A lo presenta con atuendo indígena y en la B caracterizado de acuerdo a la época colonial. Por otro lado el escenario
correspondiente a dos periodos distintos el México-Prehispánico (A) y la Colonia (C).
En este caso además de las imágenes como elementos referentes al cambio, éstas
se ven reforzadas con expresiones como: Después…el gran Tenochtitlán se convirtió en la
nueva España (B) o bien: el se sentía muy diferente porque la forma de vestir ya no era igual
las construcciones no eran las mismas (C).
Sucesión Causal:
Esta noción se refiere al establecimiento y relación de causas y efectos de los hechos
históricos, que permitirá explicar el antes y el después.
Para poder ubicar esta ultima noción, se retomó la propuesta de Carretero y Limón
(1994, pp. 24-26) la cual expone que los alumnos emiten dos tipos de explicaciones
causales, una de tipo intencional basada en los agentes o personajes que participan en
el acontecimiento y otra de tipo estructural, basada en factores de carácter abstracto
(económicos, políticos y/o sociales).
Tabla 4: Categorías de análisis de la Noción sucesión causal
C ategoría
Definición
Intencional
Explicaciones basadas en agentes o personajes
que participan en la historia
Estructural
Explicaciones basadas en factores de carácter abstracto
(económico, político y/o social).
Sin explicación causal
No emiten algún tipo de explicación causal
De acuerdo a las características de esta noción, se propone hacer una distinción entre
causas y consecuencias delimitadas en cada una de las explicaciones propuestas. A
continuación se presenta un caso que ejemplifica este análisis.
Análisis de consecuencias que corresponden a la categoría estructural
En este ejemplo se encontró que las consecuencias responden a una explicación estructural, la explicación de las consecuencias está basada en aspectos que van acorde al
hecho histórico y no sólo a los personajes de la historia. Las consecuencias son plantea-
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das por medio de escenarios con edificaciones diferentes a las prehispánicas, apoyadas
con carteleras en las que se explicita que: hubo grandes cambios, trajeron enfermedades,
comidas, productos y bellas construcciones, entre otras.
Figura 4: Representación de Consecuencias de tipo estructural
Hubieron grandes cambios
Trajeron enfermedades
Tiraron desde bellas
construcciones hasta cosas
que no les gustaban
Pero también comida
y productos
Análisis de Causas que corresponden a la categoría ninguna.
La siguiente figura muestra que el alumno presenta la llegada de lo que denomina
“unos señores extraños que no eran de ese pueblo que venían a conquistar ese pueblo y a
quitarles las pertenecías de manera azarosa sin poder emitir algún tipo de explicación
que anteceda a dicho evento, es decir no emite una explicación causal de la conquista
ni de la llegada de esos hombre extraños.
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Figura 5: Representación de Causas
Pero un día en el año 1521 llegaron unos señores extraños que no eran de ese pueblo que
venían a conquistar ese pueblo y a quitarles las pertenencias a los señores de ese pueblo.
Conclusiones
La idea inicial de esta presentación era evitar caer en categorizaciones o estandarizaciones del conocimiento, sin embargo pudimos comprobar que es necesario partir del
establecimiento de dichos estándares, siempre y cuando sean tan flexibles que al momento de evaluar los productos, nos permitan no perder de vista, por un lado que éstos
son el resultado del esfuerzo del alumno por representar la configuración de sus ideas.
Y por otro lado, que los procesos y habilidades que pone en marcha el alumno no
se limitan únicamente a la transcripción de la información, sino que están en juego muchas más habilidades que muy probablemente ni siquiera sean competencias propias
de la asignatura pero que son ejes vertebradores de la configuración de pensamientos
tan complejos como el histórico.
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En este caso y hablando específicamente de la población con la que se aplicó
esta evaluación, el nivel de construcción de este pensamiento pudiera parecer, que se
encuentra en los niveles más bajos comparado con lo esperado, difícilmente logran
plasma una cronología entendida como la relación de eventos con fechas especificas,
pero si refieren una cronología narrativa a partir de la cual se pudiera trabajar para
arribar a una construcción más compleja.
Se pudo comprobar que las ambientaciones favorecen una mejor percepción de
los cambios y que para la mayoría de los alumnos fue más fácil identificar las conse­
cuencias implicadas en los distintos hechos históricos que las causas, reafirmando así
la construcción de un continuo temporal fragmentado; ya que solo se remiten a hechos
o situaciones concretas pero pierden de vista los procesos que al interior de estos se
generan o dieron pie al mismo.
De entre las habilidades extras que se identificaron encontramos que fueron capaces
de ejecutar acciones observables dirigidas a la resolución del problema, evidenciándose un trabajo cognitivo de depuración de la información, capacidad de síntesis y
abstracción, resolución de problemas, redacción e incluso suma y resta. A partir de esto
podríamos decir que resultaría mucho más favorable el manejo de fechas como puntos
de referencia (proporcionan un marco temporal), el establecimiento y relación entre
unas fechas y otras (para la confección mental de un mapa temporal y el trabajo de
conceptos del tiempo histórico). Emitir explicaciones causales que partan de interrogantes tales como ¿Por qué? (causas) y ¿Para qué? (consecuencias) que le den sentido
a los procesos históricos. Ofrecer al alumno elementos de anclaje a través de frases,
oraciones guía y/o imágenes que le permitan desarrollar una argumentación histórica.
Partir de temáticas próximas al alumno y su contexto, que permitan relacionar periodos
anteriores con el presente y que a su vez cobren significatividad para él.
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Significados entre estudiantes y docentes
ante el libro de texto de historia en el marco
de las reformas educativas de 1993 y 2009
Perla Judith Chávez García, Claudia Oralia Hernández Amaya
y Evangelina Cervantes Holguín*
Introducción
El libro de texto gratuito se implementó en 1959 al crearse la Comisión Nacional de
Libros de Texto Gratuito (CONALITEG), durante el sexenio del presidente Adolfo López
Mateos siendo Secretario de Educación el Lic. Jaime Torres Bodet, con la objetivo de
“borrar las desigualdades totalmente, que en la escuela se hiciera obra de homogeneidad, de acercamiento, de unificación” (Ortiz, 2005, p. 152), particularmente, desde los
aspectos de gratuidad, equidad y calidad.
La unificación de la educación empezó a partir de este hecho, conmemorándose
desde hace más de 50 años la primera publicación de los libros de texto, lo cual
permite a la investigación educativa preguntarse sobre su permanencia, reformas y
trascendencias a lo largo de este periodo, así como la ideología que se desea transmitir
al alumnado.
Por ello, “los libros de texto deben afrontar el tener que mejorar gradualmente
su calidad editorial y pedagógica” (Arista, Bonilla, & Lima, 2010, p. 5), puesto que es
un instrumento utilizado por el magisterio para la planeación, ejecución y evaluación
del plan y programa vigente en concordancia con el perfil de egreso que establece.
El libro de texto ha sufrido cuatro reformas trascendentales en 1960, 1972, 1993
y 2009. La primera, bajo el sustento de nación pretendía formar a los ciudadanos; la
segunda, brindó mayor pluralidad y comunicación; la tercera, fue la base de la modernización educativa; y la última, se fundamenta en el enfoque por competencias.
Ante todo esto, el libro de texto de historia (LTH) se considera como objeto de
estudio debido a que: Constituye un indicativo importante para comprender no sólo
los cambios en las ideas oficiales sobre la comunidad nacional, sino los giros en los
proyectos de integración que están en la base de la legitimación y la justificación de
la autoridad del orden social (Vargas, 2011, p. 491).
* Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, Unidad Juárez.
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De tal forma, es de particular interés analizar los cambios curriculares recientes que
presenta el LTH y la percepción del estudiantado y docentes ante el mismo, para conocer su función entre las reformas curriculares de 1993 y 2009; en consecuencia, se
formu­la como pregunta central: ¿Cuáles son los argumentos que sustentan los cambios
en el diseño del libro de historia de sexto grado, en los aspectos curriculares, discursivos y estructurales, y la percepción de alumnos y maestros ante el mismo?
El trabajo se basa en las subsecuentes dimensiones de análisis: La perspectiva curricular permite analizar las causas de los cambios en el curriculo y comparar su contenido
en las reformas educativas de 1993 y 2009; el análisis del discurso se centra en el
estudio de la estructura del LTH de sexto grado en ambas reformas a fin de establecer
las omisiones o continuidades en el mismo; y finalmenete, desde la teoría de las representaciones sociales se considera la percepción del estudiantado sobre esta asignatura
a través del libro de texto.
El libro de texto de historia en el marco de la reformas 1993 y 2009
El plan y programas de estudios de 1993 corresponde a un cambio en la educación,
adentrándola a la modernización a través de la transición de los enfoques donde “la
reforma curricular y los nuevos libros de texto tienen como propósito que los niños
mexicanos adquieran una formación cultural más sólida y desarrollen su capacidad
para aprender permanentemente y con independencia” (SEP, 1995, p. 5), por lo que
trasciende desde una perspectiva informativa hacia una formativa.
Asimismo, el plan de estudios 2009 presenta a la asignatura de historia bajo un
enfoque formativo que prioriza la comprensión temporal y espacial de sucesos y procesos evitando la memorización de fechas y personajes; a su vez, brinda prioridad al
desarrollo del conocimiento histórico a través de las competencias que maneja el programa, por lo que su evaluación responde a aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
La articulación de la educación básica y del nuevo currículo parten de la Reforma
de Educación Preescolar 2004, la Reforma de Educación Secundaria 2006, la innovación de la gestión escolar y el uso de las nuevas tecnologías, cuyos antecedentes permitieron consolidar la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB) en educación primaria.
Ambas reformas tienen como finalidad elevar la calidad educativa, atendiendo a una
sociedad en constante cambio a nivel nacional e internacional dentro de los ámbitos
sociales, económicos y políticos, lo cual contribuyó a la renovación curricular y a la
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transformación de los libros de texto, manteniendo a la asignatura de historia como una
disciplina que promueve valores y consolida la identidad nacional.
Indistintamente, los contenidos históricos se reformaron de acuerdo a su gradualidad
o gradación con el fin de coadyuvar su secuencia y profundización de los mismos a lo
largo de la articulación de educación básica, es decir, los temas se mantienen igual a los
establecidos en la reforma de 1993 en los primeros tres grados del nivel primaria por
ser congruentes a la sucesión de hechos y la cognición de los alumnos; mientras tanto,
la historia de México se divide para impartirse en cuarto y quinto grado, desde el poblamiento de América hasta la consumación de la independencia y en el siguiente grado
continua del México independiente a la actualidad; en sexto grado se introduce la his­
toria del mundo comenzando en la prehistoria hasta el siglo XVI; se continua en segundo
año de secundaria a partir de ese siglo hasta el tiempo actual; y por último, en tercero se
aborda Historia de México, de las civilizaciones prehispánicas al presente.
De acuerdo al plan y programas 1993, el LTH de sexto grado se estructura en ocho
lecciones repartidas en cinco bloques, donde cada una se compone de texto informativo, lecturas, recuadros, mapas, ilustraciones, sugerencias de actividades y cronología.
Estos elementos contemplan que el alumno adquiera “un esquema de ordenamiento de
la historia en grandes épocas” (SEP, 1995, p. 25), donde estipule los grandes periodos
que conforman la historia de México y el mundo, sin embargo, “esta orientación no
implica eliminar por completo la memorización” (SEP, 1995, p. 27), ya que es indispensable conocer fechas y personajes históricos para el ordenamiento de los hechos decisivos en la historia. Dentro de su evaluación contempla los conocimientos, habilidades,
valores y actitudes que adquieren a lo largo del curso.
Por otra parte, el LTH de sexto grado (2010), correspondiente al plan de estudios 2009, está compuesto por diversos apartados: Panorama del periodo; Temas para
comprender el periodo; Temas para reflexionar; Propósitos; Lo que conozco; ¿Cuándo
y dónde pasó?; Para observadores; Para detectives; Comprendo y aplico; Autoevaluación; Integro lo aprendido y Evaluación. Éstos tienen como finalidad promover el
aprendizaje autónomo donde los alumnos “miren al pasado y encuentren respuestas a
su presente; consideren que los conocimientos históricos no son una verdad absoluta y
única, a partir de comparar diversas fuentes y descubrir que existen distintos puntos de
vista sobre un mismo acontecimiento histórico” (SEP, 2009, p. 194).
Al estructurar el LTH, con base en el perfil de egreso, se persigue delimitar el
tipo de estudiante a formar a lo largo de su educación básica, por lo tanto, la ideología transmitida a través del discurso cobra relevancia para la formación de los
estudian­tes dentro de la sociedad, ésta “ puede favorecer un papel más importante
del Estado en los asuntos públicos” (Van Dijk, 2005, p. 10).
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Para comprender la percepción de la historia de alumnos y docentes ante el cambio
curricular, es relevante establecer la función y relación entre ambos actores. En el plan
y programas de 1993 se establece como protagonista al maestro para llevar a cabo la
transformación de la educación, para ello se le especula como alguien que “transmite
los conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superación
profesional” (SEP, 1992, p. 14).
En contraste, el plan de estudios 2009 considera al alumno como un sujeto histórico
que pertenece a una sociedad en la que su contribución es durable y se le integra
a una realidad a través de la comprensión de su pasado donde puede contribuir y/o
modificar el futuro mediante la participación ciudadana, por lo tanto, se exige del profesorado el dominio del enfoque, propósitos y contenidos para el logro de este perfil.
Consecuentemente, la formación docente, cobra relevancia para comprender la percepción de la relación docente-alumno en el aprendizaje de la historia. Según Grey­
beck, Moreno y Peredo (1998), ésta se categoriza en: formación inicial, actualización,
superación, capacitación y nivelación.
En la actualidad, la impartición de la asignatura de historia permite desarrollar un
pensamiento histórico involucrando a las nuevas generaciones a comprender los movimientos sociales, políticos, entre otros que propiciaron el presente que están viviendo,
por ello “en las últimas décadas, la disciplina histórica y su enseñanza han experimentado una importante evolución en su configuración como disciplina científicoacadémica, hasta el punto de que han captado el interés de los sectores educativos y
sociales” (SEP, 2011, p. 63). Por este motivo, el desarrollo del currículo y la mejora del
LTH retoma estos aspectos en favor de transformar la realidad educativa.
Método
Al examinar el objeto de investigación se requiere un análisis del currículo en el que se
basa el contenido del LTH, a su vez, exhorta una interpretación sobre la percepción del
alumnado y docentes de la realidad que transmite este instrumento, por lo que el estudio
se basa en un diseño cualitativo que “constituye una investigación flexible que confronta
las respuestas con la teoría en un proceso de reconstrucción de la realidad que considera
indispensablemente el todo (holismo) para brindarle profundidad a los datos” (Sáenz,
2007, p. 64). De tal forma, permite comprender e interpretar el objeto de estudio desde
un acercamiento profundo ante una perspectiva subjetiva.
El trabajo se realiza bajo el enfoque del interaccionismo simbólico. Según Cicourel
(1974), éste método le da un “peso específico a los significados sociales que las personas asignan al mundo que les rodea” (citado en Sandoval, 2002, p. 57), que permite
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una aproximación a las representaciones sociales de los sujetos de estudio. A través
de un proceso de interacción se adquiere un significado social sobre el cual actúan los
individuos, propiciando la interpretación por parte de los actores relativo a la asignación o desarrollo de dichos significados.
Como técnicas de investigación se consideran el análisis de contenido del LTH de
sexto grado de ambas reformas educativas, el cuestionario y la entrevista. Asimismo,
los sujetos participantes en esta investigación fueron estudiantes y docentes de sexto
grado de primaria y tercer año de secundaria en tres instituciones de cada nivel,
se contemplan a estos últimos por ser la última generación de nivel primaria en
egresar bajo la reforma educativa de 1993; así como especialistas sobre la materia de
estudio, específicamente en capacitación docente, elaboración de material complementario y académicos versados en esta disciplina.
Resultados
La RIEB se implementó en primer lugar en preescolar en 2004, continuó en secundaria en 2006 y por último en primaria en 2009. Este proceso culmina con los procesos
de renovación en educación básica en 2011, situación que los docentes consideran se
encuentra en proceso y tomará un largo periodo en concretarse:
Hay una articulación pero teórica, como que todavía no se da la articulación de niveles como debe de ser, el alumno cuando sale de la primaria, llega a la secundaria y
muchas veces se nos pierde, o sea, no hay un seguimiento (DS03).1
En primaria, la transición entre las reformas educativas de 1993 y 2009 propició
un nuevo mapa curricular en la asignatura de historia al modificarse los contenidos
históricos de sexto grado en respuesta a la articulación de la educación básica; consecuentemente, esta gradación de temáticas refiere a la revisión y actualización de
planes y programas como preparación del trayecto formativo.
Los hechos históricos a impartir a lo largo de la educación básica se establecen de
manera progresiva, brindando una gradación de contenidos desde el entorno más
cercano al más lejano del alumno; no obstante, desde el punto de vista docente, se
infiere este término como “la eliminación de temas, eso es lo más medular en los
cambios de la reforma” (DS03) ya que se excluyen, modifican o brinda mayor importancia a determinados acontecimientos.
1
Los indicadores que aparecen en este tipo de citas aluden a comentarios establecidos por los sujetos
participantes tales como docentes de primaria y secundaria, así como especialistas en la materia.
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En referencia a lo anterior, el LTH de sexto grado de 1993 abarca desde la Independencia hasta el México actual sin mencionar algunos movimientos sociales, sobre este
punto especialistas manifiestan:
Fundamentalmente lo que hemos visto es la omisión de algunos temas, en la primera reforma del 93, por ejemplo todo aquello que tenía que ver con movimientos
sociales, el acontecimiento del 68, del 72, los movimientos sociales en el norte, las
guerrillas en Guerrero, ese tipo de temas sobre la historia social no eran contados,
no eran revisados (E03).
El análisis de contenido del LTH de 2009 muestra las siguientes variaciones: Se omite el estudio del siglo XVII que abarca la conquista y colonización del nuevo mundo; se
prescinde información sobre la organización cultural y social de la cultura egipcia, mesopotámica, hindú y china mientras que se extiende lo referente a la griega y romana;
a su vez se exceptúa la organización social mexica brindando mayor importancia a la
inca; y se reserva la procedencia del nombre del continente americano.
Consecuentemente, se descarta la asignatura de historia en el primer grado de secundaria y continua en el siguiente a partir de lo establecido en el mapa curricular
de sexto grado en la RIEB. Cabe mencionar que los alumnos ingresan bajo el perfil de
egreso de la reforma de 1993 por lo que se enfrentan a un nuevo currículo y forma
de trabajo. Por ello:
Todos los maestros de ciencias sociales consideramos que hay una incoherencia, un
desfase, porque dejamos al muchacho un año sin historia; y si hablamos de historia
universal, pues lo llevan creo que en quinto, entonces son dos años que lo dejamos
sin historia, y luego entran a segundo grado y trabajamos con puro historia universal
pero lo que es inicios del siglo XVI-XVII y en primaria se supone que ven la prehistoria,
pero tenemos que darles una pincelada para regresarnos esos dos años (DS02).
Además de la gradación de contenidos, se presentan cambios en la organización del
programa tales como la asignación de ámbitos económicos, sociales, políticos y culturales a fin de conocer la multiplicidad de factores que intervienen en los proce­sos
históricos. En ambas reformas permanece el enfoque formativo bajo una visión constructivista, a diferencia de que en la reforma de 1993 aún se propicia la transmisión de
contenidos por parte de los docentes y en 2009 el alumno se apropia de los temas
a través del trabajo autónomo. La distribución del tiempo se mantiene a 1.5 horas a
la semana para la impartición de la asignatura de historia, cuyo factor condiciona el
cambio de la enseñanza en esta disciplina debido a que:
Es algo muy monótono, muy teórico y para hacerlo práctico, pues más que nada
con las escenificaciones, pero para una escenificación que lo hagan ellos llevaría mucho tiempo, que lo hagamos nosotros no lleva tanto, pero en sí es mucho el cambio,
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es mucha la dedicación, yo insisto en los tiempos, o sea, debiera de ser más tiempo
dedicado a historia para que el alumno pueda comprenderlo mejor (DP02).
Esta organización responde a la adquisición de tres competencias históricas: Comprensión del tiempo y espacio históricos; Manejo de información histórica; y Formación
de una conciencia histórica para la convivencia; éstas no se contemplan en el plan
y programas de 1993 y cuyo propósito es promover el pensamiento histórico en el
alumnado, mismas que se suscitan a través de las sugerencias didácticas expuestas en
el LTH. Por lo tanto, la estructura de los libros de ambas reformas cobra importancia
para el logro de los propósitos establecidos en esta asignatura. Desde la perspectiva
docente, el LTH de sexto grado de 1993 contiene excesiva información e insuficientes
actividades que mantiene una enseñanza enciclopedista, este elemento se convierte en
el principal instrumento docente para guiar la instrucción. Asimismo, las actividades
se mantienen en nivel de pensamiento entre memorización, conocimiento y comprensión; las ilustraciones refieren a retratos de personajes y hechos históricos; la
cronología maneja aspectos globales y ajenos a la información del libro; y los mapas
son escasos y considerados como acciones secundarias para la ubicación de los hechos.
En contraste, los apartados del LTH de 2009 como panoramas del periodo, temas
para comprender y reflexionar, el manejo de mapas, líneas del tiempo, imágenes,
escalas y glosarios, así como la consulta de fuentes alternas (libros del rincón y páginas de internet) promueven las competencias históricas, considerando las sugerencias
didácticas en un nivel de pensamiento, entre conocimiento, comprensión y aplicación,
ocasionalmente, suscitan la evaluación y formulación de juicios.
De acuerdo a la estructura de ambos instrumentos, el LTH actual se encuentra en mayor
concordancia con el currículo, muestra diversidad de elementos que promueven el pensamiento histórico, no obstante, quedan a la elección y modificación del maestro de acuerdo
a la distribución del tiempo. En la opinión de alumnos, lo consideran como un material
meramente informativo y de consulta, aspecto en discrepancia con el tipo de enseñanza y
enfoque establecidos en el plan de estudios.
Desde un punto de vista global, estas transiciones en el currículo responden a diversos intereses: a) Sociales, debido a que responde a una sociedad en constante transformación principalmente en avances científicos y tecnológicos; b) Educativos, ya que los
enfoques y métodos de enseñanza deben corresponder a las necesidades sociales; c)
Económicos, por la internacionalización de México en diversas organizaciones mundiales donde espera proyectarse a nivel mundial en el ámbito educativo como potencia de
primer mundo; y d) Políticos, por las propuestas educativas propuestas en cada sexenio
que complementan los planes internacionales.
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El estudio permite generar una tipología de la ideología docente. Este conjunto de
supuestos se colocan como punto de partida del actuar de cada profesor. Esta genealogía emerge de los discursos de docentes y especialistas sobre el manejo del LTH
y se clasifica en cinco categorías:
a) Oficial/reproduccionista, este tipo de discurso hace referencia a intereses que el gobierno dispone para que la sociedad se conserve como mecanismo de reproducción
del sistema.
Ese nuevo orden de ver a la educación desarrollando ciertas competencias
para vincularla de inmediato al mundo laboral, parece que esta es la respuesta de hacer menos humanistas a los estudiantes desde el nivel básico, menos
humanista no quiere decir por la disciplina sino por su formación integral para
convertirse en más tecnócratas (E03).
b) Nacionalista, este discurso proyecta los actos heroicos de los personajes que forjaron
la nación a fin de que los alumnos desarrollen un sentido de pertenencia.
Que los niños y jóvenes de hoy se asomen a los actos nobles, valientes de
los hombres importantes del pasado, fortalece su identidad como mexicano y
su cuadro de valores y les ayuda en la medida que asimilen esas enseñanzas al
transitar con solidez la vida cívica (E01).
c) Maniqueista, donde el discurso visualiza o cataloga a un personaje únicamente por
sus actos positivos o negativos. “Nada más ven un lado de la persona y no puede
ser, todos tenemos muchos lados y hay actos sobresalientes o trágicos que nos obligan hacer algo que a lo mejor no era nuestra intención” (E02).
d) Formativa, donde los alumnos comprenden su presente a través del estudio lineal
del pasado.
A través de la historia los alumnos se dan cuenta de que es por eso que tenemos ese presente, por lo tanto hay que construir un buen presente para que
cuando se convierta en la historia se pueda tener un buen futuro (DP03).
e) Histórica, este discurso se centra únicamente en el estudio de los hechos del pasado
que maneja el LTH. “Como sucedieron los hechos tanto en las reformas pasadas
como en ésta es lo mismo, se está transmitiendo la historia como fue, como sucedieron” (DP02).
Con base en las percepciones ideológicas, el LTH de ambas reformas reincide en
varias categorías. Por ejemplo, el libro de 1994 establece: “Recuerda a los héroes que
hicieron México una nación independiente y soberana (que gobierna por ella misma),
y se esforzaron por conservar la libertad” (p. 7).
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Este apartado resalta los actos heroicos en fortalecimiento de la identidad nacional
por lo que se describe como nacionalista. Asimismo, expone “Santa Anna nunca
fue un buen gobernante, pero sabía dominar la situación y hacerse querer de la gente” (SEP, 1994, p. 44), frase que recae en una ideología maniqueista al catalogar un
personaje. De tal forma, el LTH expone pasajes similares que recaen en este tipo de
discursos.
Por otra parte, el LTH, correspondiente a la reforma 2009, ostenta un discurso sobre
un modelo de gobierno implementado en México, por lo que se clasifica en oficial/
reproduccionista: “El pueblo griego nos dejó como herencia la democracia, que sirve
de base a los gobiernos actuales” (SEP, 2010, p. 61).
Igualmente, establece un discurso formativo, “a lo largo del tiempo, el ser humano
ha aprovechado y transformado el ambiente del que forma parte; a su vez éste ha influido en las características de la sociedad, su cultura y su desarrollo económico” (SEP,
2010, p. 45), donde presenta acontecimientos del pasado que influyen en el presente.
Al caracterizar el discurso que transmite cada LTH se denota la transición del
estudio de la historia desde una función patriótica a una ideológica. Según la SEP
(2011) la primera refiere a la transmisión de ideas políticas y sentimientos patrióticos, y
la segunda consiste en inculcar que el sistema político prevalente es el mejor de todos.
Los estudiantes perciben la historia en un periodo de tiempo corto, debido a que
reconocen únicamente los temas históricos vistos en el ciclo escolar en curso, a su vez, se
les dificulta recordar o relacionar los temas que vieron en grados anteriores o si pertenecieron a una reforma diferente; conjuntamente, las temáticas que brindan mayor resonancia son la Independencia de México y la Revolución Mexicana, por lo que consideran
el estudio de esta disciplina para conocer y apreciar la historia del país, donde la generación de 1993 contempla al libro de texto como un instrumento lleno de información
y conceptos, mientras que la generación del 2009 observa más detalladamente los elementos estructurales que componen el libro y le ayudan a comprender esta asignatura,
mismos que estimulan el pensamiento concreto de los alumnos.
Al mismo tiempo, los docentes y especialistas involucrados en el presente trabajo
perciben la enseñanza de la historia bajo tres perspectivas; en primer lugar, los maestros de primaria consideran que son ellos el principal motor para la transmisión de esta
asignatura, a su vez, reconocen oportuno el cambio curricular por lo que albergan la
necesidad de actualización en el dominio de la RIEB; en segundo lugar, los docentes de
secundaria sostienen un punto de vista discrepante sobre la implementación de la reforma y el contexto escolar ya que encuentran desavenencias en los mismos; por último,
los especialistas concuerdan en que el aprendizaje reside en el profesor, por lo que su
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formación es de vital relevancia; igualmente, muestran disidencia ante la periodización
de la enseñanza de esta disciplina.
A partir de esto, se clarifica las rupturas en la formación docente de acuerdo a la
categorización de Greybeck, Moreno, y Peredo (1998):
a) En la Formación inicial, algunos docentes egresan con un perfil en discordancia con
el plan de estudios actual.
El plan del 93 está divido en asignaturas y a mí no me dieron por asignatura, a mi me dieron el área de ciencias sociales que eso es previo al del 93,
es un plan 83, diez años antes pero todavía diez años o más después seguían
aplicando el de ciencias sociales en las normales superiores (DS01).
b) La Actualización es considerada por docentes y especialistas como inoportuna, deficiente y con insuficiente afluencia.
Los diplomados que nos dieron dejan mucho que decir, los diplomados que
dieron no sirvieron para que el maestro llegara y dijera ya lo tomé y ahora estoy
muy capacitado, en la mayoría de los casos no fue así, entonces ahí es donde va
a estar mucho el problema (E02).
c) La Nivelación se aplica principalmente en el nivel secundaria donde egresados bajo
otra carrera adquieran conocimientos pedagógicos necesarios para impartir clases en
una disciplina en específico.
Nivelación es para todo lo que es el área de secundarias prácticamente.
Nivelación viene siendo conocer al adolescente, los procesos de aprendizaje y
nos asignan las materias que vamos a impartir en base al perfil según la relación
de estudios que nosotros traemos de la universidad (DS02).
Reflexiones finales
La RIEB se implementa en respuesta al mundo globalizado con la finalidad de crear
individuos competentes ante una sociedad que va evolucionando, siendo las disciplinas
relacionadas a las ciencias las que toman mayor relevancia para su práctica, mientras
que la reforma educativa de 1993 fue un precedente para la modernización de la
educación. La enseñanza de la historia, cobra un papel secundario ante estas expecta­
tivas; a pesar de conservar el enfoque formativo, el tiempo otorgado para su impartición se considera insuficiente para el logro de los fines establecidos en la materia,
mismo que permea en su instrucción.
Aunado a esto, la impartición de la historia se mantiene tradicionalista debido a
la formación docente que recae en las categorías de formación inicial y actualización.
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El cambio curricular afecta a las instituciones formadoras de maestros al quedar relegadas en su renovación, lo que propicia generaciones de docentes con un perfil
de egreso ajeno al plan de estudios vigente. Asimismo, la actualización docente es
insuficiente para mantener a los docentes habilitados en dicha transición, por lo que
las prácticas se mantienen se acuerdo a su concepción de la asignatura y la enseñanza
de la misma.
Por otra parte, la noción de los docentes sobre esta disciplina es influenciada por
los intereses sociales, económicos y políticos que responden a la renovación curricular,
debido a la discrepancia expresada ante la forma en que se implementan las reformas educativas. En ese sentido, la práctica discursiva del maestro se predispone ante
estas situaciones y produce una interpretación de la ideología transmitida a través del
discurso del LTH.
Este discurso junto con el LTH intervienen en la concepción del alumnado sobre la
historia. De acuerdo a la estructura de ambos libros, el de la reforma de 1993, pese
que corresponde a una perspectiva constructiva del aprendizaje, preserva la transmisión de contenidos bajo una corriente nacionalista; mientras que el correspondiente al
2009 es acorde al enfoque y presenta sugerencias didácticas con el fin de promover
el pensamiento histórico ante una perspectiva ideológica. Sin embargo, la concepción
del tiempo se mantiene lineal y en periodos, por lo que el alumnado lo percibe como
un instrumento enciclopédico e ineficaz.
A fin de continuar la reflexión sobre este punto, se proponen diversos análisis sobre
la concepción histórica de futuras generaciones que egresen con la actual reforma
curricular en relación con la gradación de contenidos, así como la caracterización de la
formación inicial de docentes en esta asignatura.
Referencias
Libros de dos o más autores
Sandoval, C. (2002). Investigación Cualitativa. Bogotá: ARFO.
SEP. (1994). Libro de historia de sexto grado. México, D.F.: CONALITEG.
SEP. (1995). Libro para el maestro. Historia. Sexto grado. México, D.F.: CONALITEG. SEP.
(2009). Programas de estudio 2009. Sexto grado. México, D.F.: CONALITEG. SEP.
(2010). Libro de Historia. Sexto grado. México, D.F.: CONALITEG.
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Revistas
Arista, V., Bonilla, F., & Lima, L. (2010). Los libros de texto y la enseñanza de la Historia
en México. Proyecto Clio, 1-25. Obtenido de Proyecto Clio.
Greybeck, B., Moreno, M., & Peredo, M. (1998). Reflexiones acerca de la formación
de docentes. Educar: Revista de educación, 15-22.
Ortiz, G. (2005). Valores políticos en los textos de historia para primaria en México. Comunicar, 151-157.
Sáenz, M. (2007). Aproximación a la investigación cualitativa en psicología y educación. Revista Humanitas, 58-81.
Van Dijk, V. (2005). Ideología y análisis del discurso. Revista Internacional del Filosoña
Iberoamericana y Teoría Social, 9-36.
Vargas, N. (2011). La historia de México en los libros de texto gratuito: Evidencia de
las transformaciones en los modelos de integración nacional. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 489-523.
Otras fuentes
SEP. (19 de Mayo de 1992). Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Méxio, D.F.,
México: Diario Oficial de la Nación.
SEP. (2011). Enseñanza y aprendizaje de la historia en la educación básica. México, D.F.:
CONALITEG.
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Entre su historia y la historia
Luciano Concheiro San Vicente, Sebastián Peregrina Torres
y Ainhoa Suárez Gómez*
¿Qué contenidos históricos se deben de enseñar a los adolecentes de educación
media? ¿Cómo se los debemos enseñar? Estos problemas subyacen este trabajo.
Desde nuestro punto de vista, no se puede enseñar historia a los adolescentes sin
tener presente cómo es que éstos la utilizan. Es decir, ¿para un adolescente de doce
o trece años tiene sentido saber la fecha de la muerte de Enrique VIII? ¿es importante
que conozca acerca de los sumerios, los egipcios o los mayas? ¿es fundamental que
entienda los procesos que llevaron a la concepción moderna de Estado?
Antes de iniciar propiamente con el desarrollo del tema vale la pena subrayar que el
término adolescente a lo largo de esta investigación es entendido dentro del marco de la
juventud, pero que, al contrario del concepto joven, hace referencia a una serie de procesos biológicos mucho más específicos tales como la pubertad. Concebimos al grupo de
adolecentes mexicanos que estudiamos, basándonos en la propuesta teórica de Stanley
Fish, como una “comunidad interpretativa”. Es decir, como un conjunto de individuos
que comparten una serie de estrategias interpretativas para leer y escribir, para interpretar los textos y la realidad. Es necesario destacar que Fish argumenta que el significando
no se encuentra en el texto de manera independiente al receptor. Siguiendo esta idea,
las actividades del receptor (lector-escritor) se vuelven significativas y no meramente
receptivas. Nosotros proponemos que los adolecentes mexicanos estudiados comparten
una forma específica de interpretar (y usar) el discurso historiográfico, y en este sentido,
conforman una “comunidad interpretativa” (Fish, 2012, pp. 1974-1992).
Creemos que responder este tipo de preguntas es central para (re)pensar las prácticas pedagógicas relacionadas con la disciplina histórica. Los docentes de la historia no
pueden ignorar al sujeto receptor. Es incorrecto pensar que los significados dependen
solamente del emisor. Siguiendo la postura de Fish, el discurso historiográfico se ve
afectado no sólo por la manera en que se emite sino también por las distintas maneras
en que el receptor se apropia de él.
Nosotros, a través del análisis de un pequeño grupo de estudiantes de secundaria, intentamos rastrear de qué manera los adolescentes usan –o no– la historia al
momento de construir su identidad. Nos interesa saber si relacionan su “yo” con la
Colegio de Historia, Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional Autónoma de México
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historia que se enseña en las aulas. Los adolescentes mexicanos de entre doce y trece
años de una escuela particular de la ciudad de México, ¿utilizan la historia al momento
de estructurar su identidad?
A manera de advertencia habría que subrayar que somos conscientes de que no se
puede conocer al “yo” totalmente. Incluso para nosotros mismos una parte de nuestro ser
es, y será siempre, desconocida. Sin embargo, tampoco somos partidarios de aquellos
que plantean que es imposible cualquier conocimiento acerca del “yo” y el “otro”. Partimos del supuesto de que se pueden analizar ciertos elementos de la identidad y, tal vez
lo más importante, la forma en que los sujetos conciben que se construye su identidad.
La definición de identidad que se utiliza a lo largo de esta investigación, siguiendo
a Stuart Hall:
acepta que las identidades nunca están unificadas y, que a finales de la época moderna,
están cada vez más fragmentadas y fracturadas; nunca son singulares sino que más bien
son múltiples y son construidas a través de diferentes, a menudo entrecruzados y antagónicos, discursos, prácticas y posiciones. Son sujeto de una historización radical, y están
constantemente en un proceso de cambio y transformación. (Hall, 2000, p.17).
En contra de las nociones que ven a la identidad como un todo integral, original y
unificado, para nosotros toda construcción identitaria siempre es algo ambiguo, en
perpetua construcción: nunca se puede llegar a tener una totalidad. La aparente coherencia de la identidad es una “unidad ficticia” puesto que el “yo” es interminablemente
performativo.
El sentido de toda identidad siempre está diferido y se obtiene a través de la diferencia, es decir, de la construcción de fronteras simbólicas. La identificación que estructura el “yo” necesita de lo que está afuera, del “exterior constitutivo”. Las identidades
se construyen en relación con el otro, con lo “faltante”. “Yo” sólo soy en tanto negación
del otro. Pero, ¿frente a qué es que se construye esa diferenciación? Frente a otros “yo”
o “nosotros”, frente a otras identidades. Vale tomar un ejemplo para clarificar el punto:
“yo” soy “yo” en tanto soy diferente, digamos, a un francés, a un niño de escuela pública, a un adulto… Y así sucesivamente. Esta cadena de “exteriores constitutivos” podría
prolongarse eternamente. Es como cuando se quiere buscar el “significado” de una
palabra en un diccionario: estrictamente siempre tendíamos que recurrir a otra definición, a otra palabra, a otra identidad para poder encontrar ese “significado”. Lo irónico
es que en realidad nunca terminamos por atrapar un “significado” total o completo
puesto que siempre, y aquí hay que enfatizar el siempre, se tendrá que recurrir a algo
más –a algo que está más allá.
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Lo que este trabajo pretende es encontrar si la historia es una de las prácticas discursivas que utilizan hoy en día los jóvenes mexicanos para constituir su identidad. Si
esto es así, ¿qué discurso histórico es el que eligen? ¿nacional, familiar, individual u
otro? ¿o todos los anteriores? Y si es así, ¿cómo se entremezclan y yuxtaponen estos
diferentes entramados históricos para la constitución de las identidades?
Entendemos a la historia como “una estructura verbal en forma de discurso en prosa
narrativa.” (White, 1992, p.9) Para nosotros, el pasado no tiene ningún significado
intrínseco. No hay ningún significado dado al que tengamos que acceder, no hay
ninguna verdad que encontrar. Así, entendiendo que “somos libres de decidir dibujar
(sobre bases indeterminables) cualquier serie de valores, significaciones o sentidos que
queramos acerca de los hechos” (Jenkins, 2003, p.43), no nos interesa si las historias relatadas por los jóvenes son “verdaderas” o no. Lo que importa es si eligieron
alguna presentación(es) del pasado para constituir su “yo” o “nosotros”, cuál fue y por
qué se eligió esa o esas y no otras.
La investigación etnográfica se llevó a cabo por medio de entrevistas a adolescentes entre doce y trece años. Diez estudiantes de secundaria contestaron una serie de
preguntas que fueron registradas en una grabadora. Se realizaron del 23 de septiembre al 21 de octubre del 2011 de manera dialógica para evitar que los estudiantes
acortaran sus respuestas por la falta de ganas de escribir y para que se sintieran más
cómodos con el entrevistador. Éstas fueron registradas con una grabadora y por escrito,
para obtener la mayor cantidad de información.
La pregunta eje de la investigación etnográfica fue “¿Cuál es tu historia?”. Se iniciaron las entrevistas con una bienvenida por parte del entrevistador. Entre las preguntas
introductorias, que generaban un canal de comunicación y empatía, se buscaba saber
el nombre, la edad y el grado que cursaba. Luego venían preguntas enfocadas en
ver la relación entre el lugar donde vive el entrevistado y la historia del mismo. Después venía la pregunta clave: “¿Cuál es tu historia?”, o “¿Me puedes contar tu historia?”.
A partir de las respuestas dadas a esta pregunta se generaban nuevos cuestionamientos
que corrían en paralelo a las narraciones dadas por los estudiantes. Estas preguntas,
sujetas a un flexible guión de entrevista, buscaron que los jóvenes no fueran empujados a contestar un entramado específico.
Las preguntas se fueron enfocando a buscar una relación histórica que permitió definir algunos de los elementos constitutivos de la identidad del adolescente en cuestión.
Preguntas como ¿de dónde es tu familia?, ¿por qué estás en esta escuela? o ¿de dónde
eres? fueron realizadas para obtener la información deseada. No sólo las respuestas,
también las pausas, los silencios y las reflexiones de los entrevistados han sido tomados
en cuenta para las conclusiones que en este trabajo presentamos. Creemos que tanto
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lo dicho como lo no dicho guardan una intención particular que esperamos profundizar en la medida de lo posible en nuestro análisis. El decir está siempre rodeado
de silencio, de aquello que no se puede o no se quiere decir. Sin embargo, ese silencio
también nos habla. El silencio de la noche también habla: es poesía y música.
Al término de las entrevistas, éstas se transcribieron para encontrar un patrón en
las respuestas de los adolescentes en el que fuera posible observar la forma en que el
entrevistado se explica a sí mismo y la forma en que articula los principales hilos
de su identidad. Los resultados permiten comparar entre cinco mujeres y hombres
adolescentes, a los cuales les hemos asignado nombres provenientes de dramas shakespeareanos para mantener el anonimato de los entrevistados.
A la pregunta eje de nuestra investigación “para ti, ¿qué es la historia?” el grupo de
adolescentes entrevistados contestó que era el pasado importante. Julieta por ejemplo
dice que: “son los sucesos más importantes de la vida, que cambiaron las cosas, si no
las hubieran cambiado, no hubieran sido historia”. Palabras como “cuento”, “acontecimientos” e “importante” fueron un elemento común entre los entrevistados. La similitud
que se encuentra entre las respuestas nos permite argumentar que los adolescentes tienen una concepción de la historia como algo enigmático, fantástico, inusual, razón por
la cual ha quedado registrado para el futuro. Es significativo el peso que se le da a los
acontecimientos históricos en tanto que cambios y rupturas. Elemento que a su vez nos
permite dilucidar la idea de historia en tanto cambio pero dejando fuera de la historia
las permanencias.
Las percepciones y actitudes de los entrevistados ante la pregunta “¿para qué sirve
la historia?” permiten ver una discrepancia entre el uso de la historia y la importancia
de la misma. Se habla de la utilidad de la historia para conocer ese pasado y relacionarlo con el presente. Frases como “la historia funciona porque nos explica el pasado
y así entendemos cosas de el presente” fueron recurrentes. Otro ejemplo analizado es
el uso de la historia del que habla Desdémona, pues dice que: “la historia son las cosas
más fuertes que pasaron y que ayudaron a tener lo que ahora tenemos”. Se habla de
una utilidad “física” en el sentido de las cosas que se tienen. Es ilustrativa la cita pues
además muestra el lenguaje coloquial y, en cierto sentido ambiguo, con el que los estudiantes encuestados respondieron. Una vez más remitimos a la idea de acontecimiento
enigmático y cambio pero ahora las respuestas en torno a la utilidad de la historia de
los alumnos evidencian a la disciplina como una herramienta de práctica para el análisis
de la realidad presente.
Si bien podemos decir que este discurso es parte de una serie de definiciones convencionales que los alumnos en cierta medida repiten a las respuestas que se les realizaron a lo largo de las entrevistas, parece ilustrativo el ejemplo de Macbeth. Un
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adolescente de doce años quien articula su historia personal en función de su participación como miembro de la cantera de futbol de Pumas. Resulta significativo pues el
alumno relaciona la historia con este deporte mencionando que: “la historia sirve para
saber quien ganó el mundial, … pero no me gusta la historia”. Esta respuesta en
cierta medida abre muchas de las interrogantes actuales en torno al uso de la enseñanza de la historia. La respuesta de Macbeth muestra el sentido práctico que se le puede
dar a la disciplina dentro de las aulas, un sentido didáctico que tenga relación con los
gustos y afinidades de los estudiantes, pero que a su vez muestra el rechazo hacia la
historia tradicional que se enseña en las aulas. De ahí que la respuesta en su segunda
parte evidencie la oposición a “la” historia.
Podemos decir que para los entrevistados la historia narra acontecimientos del pasado que son importantes pero, paradójicamente, esta historia no se relaciona con
“sus historias”. Es decir, no hay una relación para los alumnos entrevistados entre
esa historia que consideran importante y las narraciones personales de sus historias.
Con otras palabras, si bien consideran que la historia es algo importante no aparece
en sus vidas diarias. Lo que encontramos en las entrevistas es una clara distinción
entre “la” historia, vista como una rígida disciplina que en la que se enseñan una serie
de acontecimientos supuestamente importantes. Las respuestas convencionales de los
alumnos frente a la historia como disciplina nos dejan ver que existe una noción de su
importancia y utilidad pero ésta es más bien un discurso que en cierta medida termina
por ser vacío cuando se intenta llevar a la práctica.
A partir de estos resultados, se puede observar que los elementos utilizados para
construir su identidad son en general cuestiones familiares como el fallecimiento de
algún familiar, el divorcio de los padres o el nacimiento de hermanos. Los dones o
habilidades de los adolescentes entrevistados juegan un papel fundamental en la construcción de sus identidades. Son elementos que permiten sobresalir sobre el resto de
personas de la misma edad. Por poner un ejemplo la música, el deporte, la actuación
y la facilidad para algunas materias son elementos que los adolescentes reiteradamente
repiten como propios y constitutivos de su “yo” frente a los “otros”.
Una característica fundamental de la disciplina histórica es el desarrollo espacial. Es
por ello que a través del guión de entrevista se buscó que los adolescentes hicieran alusiones a referencias espaciales que a su vez mostraran una relación tanto con la historia
como con sus identidades. Los resultados muestran que en su mayoría los alumnos se
centran sobre todo en el Distrito Federal. Al preguntarles sobre el lugar en donde viven o donde se había desarrollado la mayor parte de su vida se respondía que “aquí”.
Se daba por sentado un lugar común, mismo que al seguir cuestionando sólo en tres
casos se logró especificar un poco más. Quienes completaron la pregunta hicieron refe59
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
rencia a: “una zona de hospitales”, “la salida a Cuernavaca” y “San Fernando, Tlalpan”.
Es interesante mencionar que al hacer las preguntas sobre las referencias espaciales
nosotros suponíamos que debía de haber cierta tendencia a contar parte de la historia
nacional o el desarrollo de México como país. Los resultados muestran totalmente
lo contrario, pues el uso de lugares comunes invalida la opción de una interrelación
histórico-espacial.
Prueba de lo anterior son las respuestas dadas a la pregunta sobre la historia
del lugar donde viven los entrevistados. Siete de ellos no sabían o no mencionaban
nada al respecto. Romeo contesta el objeto para el que fue construido Villa Olímpica
haciendo referencia a las olimpiadas de 1968. Calpurnia contesta mencionando que la
zona en la que ella vive eran unos cultivos, pero no sabe más allá de eso. Fuera de tres
especificaciones como las dos anteriormente expuestas, los adolescentes contestaron
que no sabían o que no conocían la historia del lugar donde viven.
La relación espacial deja ver que la historia del lugar en donde habitan estos diez
adolescentes no juega un papel fundamental en la articulación de su identidad. Lo que
resulta interesante es la relación directa que cada uno de los entrevistados hizo a “la ciudad” o al Distrito Federal en sentido abstracto. En ese sentido, la historia sus viviendas no
tiene un papel central pero el espacio sí. Consideramos necesario señalar que el espacio
es un constructo, no es algo en sí. A éste le son atribuidos una serie de significaciones
que delimitan, y constituyen, la identidad de los adolecentes estudiados.
Leonor Arfuch menciona que es posible ver la narración de una vida como la conjunción de lo íntimo, lo público y lo privado, y en ese sentido hay un despliegue
temporal que al mismo tiempo es también espacialidad: “geografías, lugares, moradas,
escenas donde los cuerpos se dibujan.” (Arfuch, 2005, p. 248) En ese sentido el espacio
es también un lugar biográfico. El espacio se vive, y como tal, se ocupa de recuerdos y
memorias. Posteriormente, al momento de recurrir a dichas construcciones nemotécnicas, el espacio se vuelve parte fundamental de la construcción identitaria.
No sólo la vivienda, sino también el territorio escolar es entendido en esta línea.
Si bien gran parte de la vida de estos adolescentes ha girado en torno a la etapa
escolar, a través de las entrevistas pudimos constatar que el cambio de primaria a secundaria es un elemento difícil para la mayoría de ellos, así como su actividad dentro
del mismo espacio escolar. A pesar de que se habla del mismo espacio, la escuela,
este cambio de grado permite ver las distintas significaciones que se le pueden dar a
un espacio a través del tiempo. Ejemplo de lo anterior es lo mencionado por Othelo,
quien dice que: “entrar a esta escuela, me define en muchas formas”. En pocas palabras: el espacio escolar se presenta como articulador fundamental de la identidad de
los adolescentes.
60
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
En torno a las respuestas referidas a la escuela también se expresan la importancia
de sus amigos, de las experiencias escolares y hasta de los elementos particulares de
la escuela. Julio César contesta que a pesar de que él siente mayor libertad en la
secundaria, siente “segregación social en el patio”. El ejemplo anterior muestra cómo
los espacios se vuelven significativos, y aún dentro de la escuela hay zonas que tienen
una carga simbólica especial para los alumnos. Como dice Joaquín Hernández González
(2007, p. 35), “la identidad de los estudiantes se configura a partir de su participación
en las actividades cotidianas de una escuela”.
De las historias personales, un elemento característico en la mayoría de las respuestas fue la articulación del principio de esa historia a partir del nacimiento. “Nací el veintitrés de septiembre a la una de la tarde, en la zona de hospitales, en Médica Sur, y
como vivimos cerca mis papás me llevaron a mi casa...”. La anterior frase además
de ilustrar el punto acerca del nacimiento, reúne también las dos características mencionadas anteriormente: la espacialidad y la temporalidad. El ser hijo único, el aprender a
hablar y caminar, algunos accidentes como fracturas, y las mascotas son articuladores
centrales dentro de las distintas respuestas. En ese sentido, y siguiendo a Louis O.
Mink (2001, p. 211), podemos ver de qué forma la narrativa, como un instrumento
cognitivo, va más allá de la construcción de historias y llega a ser parte fundamental
de nuestra imaginación, de la “imaginación narrativa”. Es así como podemos distinguir
entre los hechos que suceden en el mundo en su concreta particularidad, y la idealización teórica que permite hacer generalizaciones sistemáticas. El reconocimiento de
hechos relevantes en la narración de una historia debe a su vez estar vinculado con la
interrelación de diversos factores.
Retomando algunas ideas de Pierre Bordieu (2000, p. 298), es necesario enfatizar
que la historia de vida no necesariamente implica que la vida misma sea una historia. Se
puede ver como una creación artificial de significado que involucra la racionalización y
lógica de un proyecto pensado tanto en pasado, como una proyección hacia el futuro.
Para hablar de historia de vida es necesario considerar la vida como una historia,
con una coherencia narrativa de una serie de eventos significativos para el entrevis­
tado. En ese sentido, las referencias de los entrevistados a ser hijo único o tener hermanos es importante en la narración de su vida. Es decir, no sólo se piensa la historia de
vida como algo individual sino en armonía con la de otros individuos.
El pensar la historia de vida como un proyecto en armonía con la de alguien más
es una de las características más comunes que encontramos entre los entrevistados que
hacen referencia dentro de sus narraciones personales a la importancia o a la figura
que representan para ellos algunos familiares como hermanas o hermanos. Un buen
ejemplo de lo anterior es Julio César alumno de primer ingreso, que haciendo también
61
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
relación con el espacio escolar, menciona: “cuando nos cambiaron de escuela era importante que mi hermano estuviera aquí también, en los recreos nos veíamos al principio...”. Otro entrevistado hace referencia a la importancia de su hermana en su historia
de vida cuando dice que: “una de las cosas más fuertes en mi vida fue el accidente de
mi hermana, ella casi se muere y yo no me quería quedar solo.” El caso de Julieta,
quien habla de su vida como hija única y menciona que: “soy hija única, me llevo
mucho con mis primos ... paso toda la tarde en la oficina de mi mamá, no me importa
porque puedo estar con ella”, permite ver cómo la interacción que en los casos arriba
citados se hace con hermanos aquí se hace con otro tipo de familiares cercanos. Hay
una constante necesidad por definir el “yo” también a partir de la interacción con el
“otro” y la carga simbólica que eso conlleva cuando, en este caso, se habla de familiares
que, según las narraciones de los adolescentes, juegan un papel central en sus historias.
Después del análisis de las respuestas de los entrevistados, y a manera de conclusión,
podemos decir que los adolecentes conciben la historia como el estudio de los acontecimientos importantes sucedidos en el pasado, mismos que determinaron de una
forma u otra el presente. Una especie de magistra vitae en el que la historia queda entendida como una serie de hechos casi mitológicos y mágicos los cuales han sido registrados para el futuro pues fueron cambios significativos. Una vez más hacemos alusión
a la fuerte carga que se le da en las respuestas de los alumnos a la conceptualización
de historia en tanto cambio, dejando casi olvidada la parte de las permanencias. Y en
ese sentido resulta significativo pues las historias de vida de los entrevistados también
nos dan cuenta de ello. Los hitos a partir de los cuales se estructuran las narraciones
personales buscan, si no ya esos hechos casi mitológicos, si aquellos sucesos sumamente especiales, definitorios y definitivos para la conformación de sus identidades.
A través de esta característica, emana para ellos la utilidad de la disciplina puesto
que ven en ella una herramienta para explicar sus circunstancias presentes. La historia como disciplina para los adolescentes entrevistados tiene una utilidad. Misma que
en la mayoría de los casos es casi siempre relacionada con una herramienta de análisis
social actual. Es una historia que se ve desde el presente hacia el pasado para encontrar
en ella las respuestas a las incógnitas actuales. El conocimiento que de la disciplina se
deriva tiene un carácter netamente utilitario que muchas veces se pierde al momento
de contrastarlo con las historias personales. Una vez más la distinción entre la historia
como disciplina que se enseña en las aulas y la historia de vida tienen conceptualizaciones y cargas simbólicas completamente diferentes.
Se podría decir que para la gran mayoría de los entrevistados el discurso historiográfico tiene un halo de autoridad. Sin embargo, en las entrevistas hubo una ausencia clara
de la historia como ellos la definieron, esto es “la narración de los acontecimientos signifi62
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
cativos” que normalmente es las que se enseña aulas. A través del análisis que realizamos,
encontramos que existe una discrepancia entre lo que creen de la historia los entrevistados y el uso que le dan en su vida diaria. Percibimos que hay una tendencia a decir, casi
de memoria, que la historia es algo importante cuando, en la práctica, es algo ausente.
En el caso específico que nos interesa –la construcción de la identidad en los adolecentes– vimos que esa historia “de los acontecimientos significativos” no es empleada.
Los adolecentes utilizaron otros articuladores para configurar su “yo”. Esta pequeña
investigación etnográfica comenzó buscando de qué manera los adolescentes usaban
la historia en la construcción de su identidad, en el camino, encontramos que eran
otros los elementos más importantes y significativos. En lugar del discurso historiográfico encontramos que la espacialidad, las experiencias personales y escolares y las
relaciones con los miembros de su familia son los que elementos a los que recurren
los adolescentes para constituir su identidad. Si bien algunos de estos elementos tienen
necesariamente una carga histórica en las narraciones de vida de los alumnos, pues
aluden a un desarrollo en el tiempo que conlleva ciertos cambios, lo que es evidente es
que la conceptualización de los mismos se hace de una manera casi ahistórica. La idea
de cambios que en las respuestas en torno a ¿qué es la historia? solían ser recurrentes,
se tornan a permanencias en la historia de vida.
Si bien encontramos que la historiografía, entendida como el discurso que habla
acerca de los acontecimientos pasados, no se manifiesta en los procesos de construcción de la identidad de los entrevistados, nos parece que la historia no está del todo
ausente en estos procesos. ¿En qué sentido decimos esto? Los adolescentes al contarnos su historia, la también llamada entre antropólogos y sociólogos “historia de vida”,
utilizaron estructuras narrativas propias de la historiografía. Con otras palabras: aunque
los entrevistados no hicieron referencia a las narraciones históricas establecidas (a las
narraciones que se les enseña en las aulas), sí utilizaron estructuras narrativas de
corte histórico para narrar su vida.
Nos queda, entonces, hacer una distinción entre la historia, entendida como aquella
que busca explicar más allá de lo individual, y la historia personal, aquella significativa
tan sólo para un individuo. Aclarado lo anterior, se puede decir que para los adolecentes
los temas y contenidos de la historia no son un elemento significativo para la construcción de su historia. Sin embargo, a esta última le dan una estructura narrativa histórica.
El que no se encuentren contenidos históricos en la construcción de la identidad de
los entrevistados pero sí las estructuras narrativas, ¿se debe a las clases de historia que
han recibido a lo largo de su vida escolar? Este trabajo no pretende responder a esta
pregunta, se necesitaría realizar una investigación con nuevas preguntas y de mayor
alcance. Lo anterior no implica que la presente reflexión no arroje ciertos elementos
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
que nos empujan al análisis acerca de la enseñanza de la historia a adolecentes. Si,
como apuntan los resultados aquí expuestos, los adolescentes utilizan las estructuras
narrativas de la historia y no tanto sus contenidos, ¿qué cambios sería pertinente realizar en los planes de estudio de historia para la educación media y media superior? A
la luz de estos resultados, ¿qué elementos de la enseñanza de la historia a adolecentes
se necesitan (re)pensar?
Referencias
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Fish, S. (2010). Interpreting the Variorum. En Leitch, V.B., (ed.) The Norton Anthology of
Theory and Criticism. 2 ed. Nueva York, Estados Unidos de América: Norton.
Leitch, V. B. (2001). The Norton anthology of theory and criticism, 2 ed. New York,
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Hall, S. (2000). Who needs ‘indentity’?, En Du Gay, P., Evans, J., & Redman, P. (eds.)
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Du Gay, P., Evans, J., & Redman, P. (2000). Identity: a reader. Londres, Reino Unido:
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Hernández González, Joaquín. (2007). La formación de la identidad en el bachillerato.
Reflexibidad y marcos morales. Tesis para obtener el grado de Doctor en Ciencias con
al Especialidad de Investigaciones Educativas. D.F., México: Centro de Investigación
y de estudios avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Jenkins, Keith (2003). Refigurating History: New thoughts on an old discipline. Londres,
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Mink, Louis O. (2002). Narrative form as a cognitive instrument. En Roberts, G., (ed.).
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White, Hayden. (1992). Metahistoria. La imaginación histórica en la Europa del siglo XIX.
Trad. de Stella Mastrangelo. D.F., México: Fondo de Cultura Económica.
64
La enseñanza y el aprendizaje de la Historia
en el nivel medio superior en México. La importancia
de las concepciones de docentes y estudiantes
Alejandro Cornejo Oviedo*
Introducción
El subsistema de educación media superior en México se puede caracterizar en distintos
niveles o planos de análisis. Desde el plano más estructural que reviste las modalidades
de estudio, los distintos programas educativos, así como, las tasas de acceso, selección,
permanencia y egreso de los estudiantes, en el cual se destacan las inconsistencias
entre el número de estudiantes que ingresan y la calidad con que terminan este nivel
educativo (Zorrilla, 2008). Un segundo plano que trata de las condiciones de funcionamiento de distintas instituciones educativas, sus particularidades curriculares, los
grados de gestión académica y los perfiles académicos de docentes y estudiantes, con
variaciones importantes en las normas formales e informales en cuanto al cumplimiento
de sus metas educativas (Remedi, 2004). Un tercer plano situado en las tareas y actividades cotidianas que desarrollan docentes y estudiantes en sus respectivos espacios
académicos, semestres, turnos y salones o laboratorios, ubicados en un flujo amplio y
heterogéneo de actividades que inician, transcurren y finalizan, sin que colectivamente se tenga un balance de lo realizado, dado que tanto autoridades, docentes como
estudiantes, cada uno en su fuero interno asumen que administraron adecuadamente
las escuelas, enseñaron distintos contenidos con grados de dificultad variados y que
finalizaron un ciclo escolar de acuerdo a distintas trayectorias, unas exitosas, otras de
manera aceptable y otras más bien accidentadas (Dubet & Martuccelli, 1998). Por último, un cuarto nivel, y no por ello menos importante, situado en el ámbito del salón de
clases, a partir de los espacios más íntimos de docentes y estudiantes que interactúan a
propósito de un contenido definido en el plan de estudios y el programa de la materia.
Para los propósitos de este trabajo se concentra en el último nivel de análisis aquí
propuesto para dar cuenta de las concepciones de docentes y estudiantes sobre el
contenido histórico en un ambiente de aula, a partir del trabajo de observación par* Antropólogo Social. Estudiante del Programa de Doctorado en Pedagogía. FFyL, UNAM. Colegio de
Ciencias y Humanidades, UNAM.
65
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
ticipante y entrevista en un grupo de cuarto semestre del bachillerato del Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH) que corresponde a la materia de Historia de México en
el siglo XX.
De esta manera, el asunto central que se plantea y analiza es si el contenido histórico en las clases de Historia de México depende de las concepciones que sustentan
la enseñanza y la capacidad de respuesta de los estudiantes para aprender estos
contenidos de acuerdo a dichas concepciones. Cabe destacar que con frecuencia los
docentes asumen ciertas concepciones no necesariamente positivas acerca de lo que
aprenden los estudiantes y conceden poca importancia a las capacidades reflexivas y
de análisis que pudieran desarrollar en sus trabajos escritos y de investigación.
En otras palabras, algunos autores sobre el tema (Pereira, W. et al., 2004; Pozo,
2006) han señalado que ciertas concepciones negativas de los docentes subyacen en
los obstáculos y dificultades para aprender contenidos temáticos y/o disciplinares por
parte de los estudiantes, y que además, esta concepción negativa predispone implícitamente a cierta incapacidad cuasinatural que imposibilita iniciar, cultivar y desarrollar
habilidades de pensamiento, razonamiento y argumentación en los estudiantes.
De esta forma, un espacio idóneo es el ambiente de aula, y por ende, la manera
como el docente organiza y transmite el contenido histórico, y la manera como los
estudiantes lo entienden y argumentan, ya sea en voz alta o en trabajos escritos. En
el ambiente de aula es posible observar distintos niveles de interacción desde el más
amplio hasta el más discreto (Woods, 1993), a propósito del contenido histórico que
ahí se desarrolla, y desde luego, a causa de una serie de intercambios informales más
allá de la condición académica que les antecede.
En este cuarto nivel cabe destacar que en el bachillerato del CCH existe una tradición
de aplicar exámenes de diagnóstico al ingreso y exámenes de desempeño académico
en distintos semestres del ciclo escolar. Los resultados no son muy halagadores en
distintos campos de la matemática, la comprensión lectora y los contenidos históricos.
Es sabido que los estudiantes no logran afianzar conocimientos fundamentales de las
materias y avanzan por el bachillerato, sin aprender lo fundamental (Santillán, 2008).
De alguna manera los procesos de enseñanza y aprendizaje en el bachillerato universitario del CCH heredan las incongruencias e insuficiencias formativas del subsistema
educativo previo, con todo y las medidas que en cada ciclo escolar se emprenden para
“subsanar” estas deficiencias (cursos de nivelación, diagnósticos académicos, reducción
del tamaño de los grupos escolares), sin que se logre alguna modificación sustantiva en
los conocimientos que tendrían que aprender los estudiantes al final de sus estudios.
Los procesos de memorización y repetición del contenido, ya sea matemático,
científico, histórico o social, se reproducen insistentemente en las aulas del bachillera66
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
to, pero casi al mismo tiempo, caen en el olvido. Los docentes se quejan de que los
estudiantes no saben matemáticas, química o historia, porque no dominan procesos
de pensamiento complejos y lógicos, muchos de los cuales simplemente no les han
sido enseñados con claridad en su trayectoria escolar. Los alumnos señalan que varios
de los conceptos y procedimientos de la ciencia, las matemáticas, la historia o la escritura los han visto de distinta manera en sus materias de la escuela primaria, la secundaria
y el bachillerato. Algunos de estos contenidos los dominan a base de la repetición y la
ejercitación, de otros tienen una idea muy general y los más saben que los han olvidado. Esta es una de las incógnitas que cada subsistema educativo tendría que aclarar en
sus resultados académicos, basta con revisar las pruebas de PISA y ENLACE (2009). Es
también uno de los supuestos de este trabajo en el sentido de que los estudiantes del
bachillerato tienen un dominio básico del contenido histórico, el cual han acumulado
a su paso por los cursos de Historia Universal y de México (Cornejo, 2011) sabiendo la
manera como les fue supuestamente enseñado y no depende del turno, la trayectoria
escolar o el género.
Sin embargo, con frecuencia la realidad es mucho compleja de lo que parece, a las
primeras de cuentas, los estudiantes resultan evaluados negativamente mediante recursos arbitrarios e incomprensibles, producto de estilos, rutinas y costumbres que privilegian la calificación, en lugar del contenido educativo, el estilo del docente más que
el dominio de ciertas habilidades de pensamiento, la concepción negativa del docente
hacia el desempeño de los estudiantes, en lugar de inducir su aprendizaje. Pongamos
por caso, si un grupo de estudiantes no entendieron de manera clara un concepto, un
problema, o un episodio histórico, las más de las veces así permanecerán en lo sucesivo
a lo largo de sus trayectorias académicas: sin entenderlo ni haber podido reflexionarlo.
Lo valioso de este ejercicio de investigación es que fue posible ingresar al ambiente
de aula en el cual se desarrollan importantes relaciones interpersonales del docente y
los estudiantes, a propósito del contenido educativo en cuestión. En este espacio de
interacción social se pueden registrar con detalle las instrucciones docentes y las respuestas de los estudiantes en términos de lo que entienden y lo que son capaces de
expresar en voz alta y en trabajos escritos. Es claro que aun cuando las aulas de un
plantel del bachillerato del CCH cuentan con instalaciones completas de mobiliario,
pizarrones y equipo audiovisual, el tamaño de los grupos de tercer y cuarto semestre,
prácticamente hacinados, hacen más difícil la interacción del docente con los estudiantes, y por ende, con el contenido educativo.
En el mapa curricular del bachillerato el contenido histórico abarca cuatro semestres
de estudio, (dos de Historia Universal y dos de Historia de México), a la altura del
cuarto semestre, los estudiantes ya cursaron tres semestres de Historia con lo cual será
67
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
posible valorar si la capacidad de memorización y repetición que suele atribuirse al
contenido histórico se reproduce en las respuestas de los estudiantes. Como se desprende de lo anteriormente dicho, las concepciones de los docentes aparecen de manera
implícita en sus actuaciones y valoraciones de lo que tendrían que aprender los estudiantes, lo cual es posible registrar en el ambiente de aula. Con frecuencia parten
del supuesto de que éstos son incapaces de aprender y entonces lo que se enseñe y la
manera cómo se enseñe es suficiente razón para “justificar” la enseñanza de la Historia
en este nivel educativo.
Propósitos
El propósito central del trabajo es dar cuenta, por un lado, de lo que efectivamente está
pasando en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia en un ambiente
de aula, y, por otro lado, de qué manera los estudiantes entienden el contenido
histórico de la materia Historia de México II, y hasta qué punto hacen explícitos
momentos claves de dicho contenido en las exposiciones sobre un tema y en los trabajos escritos que presentaron a manera de breves ensayos.
Supuestos del trabajo
Las concepciones de los docentes sobre lo que significa enseñar y aprender Historia en
este nivel educativo están acompañadas de valoraciones y creencias respecto al desempeño del otro, en este caso, los estudiantes. Por ejemplo, varios docentes entrevistados consideran que los estudiantes del turno vespertino tienen un bajo rendimiento
escolar debido a sus conductas antiacadémicas típicas de la edad (son “apáticos”, “no les
interesa aprender”, “no entran a las clases”, “cuando llego al salón, ellos ya se fueron”)
con lo cual se enfatiza una idea de que de manera natural alcanzaran el umbral del
fracaso escolar.
De esta manera, el primer supuesto es que los docentes han construido una manera
particular de percibir la falta de aprendizajes en la formación histórica de los estudiantes
(Lerner, 1998), la cual atraviesa por distintas interpretaciones que están sustentadas en
el conocimiento común y en la manera como se aprendió la Historia. Esta percepción de
la realidad da por hecho que dichas interpretaciones son válidas, y están relacionadas no
solo con la idea negativa que tiene el docente de los estudiantes, sino también dependen de las escuelas y su gestión académica que catalogan los roles y responsabilidades
de docentes y estudiantes, y la manera como se valoran los desem­peños de unos y otros
(Piña, 2003; Pozo, 2006).
68
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Cabe señalar que en las concepciones de algunos docentes predomina la idea de que
los estudiantes son indiferentes al contenido histórico porque no entran a sus clases, no
realizan los trabajos solicitados y no tienen una idea clara del país al que pertenecen.
En otras palabras, las concepciones se traducen de alguna manera en estilos de trabajo
docente que catalogan negativamente el desempeño de los estudiantes, no lo hacen
saber directamente, pero con determinadas acciones en el aula “lo están diciendo”.
El segundo supuesto es que el dominio de ciertos principios y habilidades de una
perspectiva histórica convencional no dependen necesariamente de la manera como
la escuela descontextualiza las trayectorias de los estudiantes al colocarlos en turnos
distintos de acuerdo a sus calificaciones y desempeños. Más bien este dominio está
relacionado con la alta exposición, ya sea clara o confusa, a contenidos históricos de
las materias que han cursado con anterioridad. Más temprano que tarde, el nivel de
dominio aparece con cierta “continuidad” en lo que aprendieron de sus cursos de Historia, tanto en la secundaria como en el bachillerato, trastocando el prejuicio de que son
incapaces de aprender Historia.
En resumen, ambos supuestos señalan que los estilos de enseñanza influyen en lo
que “aprenden” los estudiantes sobre el contenido histórico y el nivel de dominio que
alcanzan, en particular, el estilo de trabajo individual y aislado del docente determina
en gran parte lo que saben los estudiantes. En consecuencia, las concepciones de los
docentes están basadas en el conocimiento común que dan sustento y credibilidad
a las nociones, perspectivas e inferencias que suelen realizar en sus clases y con ellas
catalogan las exposiciones y trabajos que presentan los estudiantes (Carretero, 2004).
Consideraciones teóricas
A continuación se presenta un breve episodio sobre la importancia de las concepciones
previas en el campo educativo. Las percepciones sobre el mundo que suelen tener cotidianamente distintas personas suceden por lo general de manera implícita, es decir “no
es consciente ni de los procesos que utiliza para hacer esas percepciones o acciones, ni
en muchos casos de sus propias representaciones, si no es a un nivel muy superficial”
(Pozo, 1999, p. 514), dado que las acciones no son actos deliberadamente conscientes,
no es fácil descifrar los supuestos, creencias y expectativas que subyacen a las mismas,
solo es posible a través de recursos como la verbalización y la explicitación con los cuales se podrá determinar su sentido más explícito para fines de su comprensión.
Pozo señala que buena parte de las acciones de la enseñanza y el aprendizaje en
sus ámbitos más naturales no son totalmente conscientes, en términos de que pocas
veces se cuestiona el sentido de sus quehaceres, y no son explicitas las intenciones y
69
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las creencias que más allá de lo superficial, sustentan gran parte de estas acciones. Este
argumento coincide en gran parte con la visión antropológica de las conductas tácitas
como un sistema cultural no necesariamente articulado, “un cuerpo imprecisamente
conectado de creencias y de juicios” (Geertz, C. 1994, p. 19), que se dan por hecho, en
tanto no requieren una justificación amplia porque provienen de distintas tradiciones y
hábitos, pero que es útil en la práctica para comunicarse con los demás.
Por ejemplo, la importancia de las concepciones implícitas es que desde la percepción de los estudiantes suelen trasladarse indistintamente de un conocimiento disciplinario a una creencia respecto a lo “que saben” de ese conocimiento, o suelen creer que
dominan mejor los conocimientos simples que los más complejos, lo cual constituye
una formación incompleta en cualquier campo del conocimiento.
En términos de una concepción negativa hacia el otro es la que resulta de atribuirle
una condición o cualidad negativa, dada su “naturaleza innata” de incapacidad para
lograr algo, o por su falta de experiencia, mejor entendida como fracaso escolar o malos resultados en su formación. Se asume que el fracaso escolar es “algo natural”, que
el desinterés por el conocimiento, las deficiencias previas y la incapacidad para aprender son consecuencia natural de ser “mal estudiante” (Pereira, C. & Alves, J. 2004).
Esta concepción está definida a la vez desde una posición superior del docente (adulto),
que prácticamente no ha variado en sus trayectorias laborales, a pesar del contacto que ha tenido con distintas generaciones de estudiantes. Esta consideración de que
el otro carece de algo influye de manera determinante en las creencias que se elaboran
sobre el comportamiento y la relación con el otro, al ubicarlo en una posición inferior,
sin capacidad de respuesta. Pozo señala que el contenido de las experiencias educativas tienden a ser repetitivas y memorísticas en las que los estudiantes no participan
de lo que sucede, simplemente reproducen lo que dice el profesor. Por lo general, se
insiste que los estudiantes aprendan a recordar cosas y eventos sin ningún componente
de comprensión o reflexión acerca de lo que saben del contenido educativo, puesto
que están acostumbrados que lo más importante para pasar el curso es repetir lo que
dice el profesor, o lo que dice la lectura en turno. Estas concepciones suelen mantenerse
relativamente estables en la formación de los estudiantes, en apariencia sin cambio
alguno, y se aceptan como ciertas y creíbles. La tarea de un cambio conceptual en el
contenido histórico representa un gran desafío.
Breves referencias del contexto educativo
De acuerdo a los parámetros de masificación universitaria de las décadas recientes, uno
de los dos subsistemas del bachillerato universitario de la UNAM, en este caso, el Cole-
70
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
gio de Ciencias y Humanidades (CCH) es una institución con aproximadamente 2,800
profesores en activo en sus cinco planteles de la zona metropolitana de la ciudad de
México (uno de ellos ubicado en la zona conurbada con el estado de México). Cuenta
con una población estudiantil de alrededor de 55,000 estudiantes distribuidos en dos
turnos escolares. En cifras generales, el 70% de la docencia está bajo la responsabilidad
de profesores de asignatura (por horas) y el 30% restante en profesores de tiempo
completo (CCH, Diagnóstico Institucional, 2011).
Es claro que se trata de condiciones docentes disímbolas y socialmente separadas
en los ámbitos cotidianos de los planteles, sin embargo, la institución intenta reunir
frecuentemente a los docentes durante el desarrollo del ciclo escolar, con el fin de establecer acuerdos mínimos, y evitar en la medida de lo posible una condición de inercia,
falta de colaboración y conformismo.
Por su parte, las trayectorias de los estudiantes por definición propia no empiezan
ni terminan de la misma manera a lo largo de su formación preuniversitaria, muchas
de ellas más bien terminan mal, dado que solamente una minoría concluye sus
estudios en los plazos normales establecidos. En la observación de lo no visible para
los parámetros institucionales, las trayectorias suelen ser accidentadas, incompletas, y
a la vez, con una dosis de satisfacción aparente con lo aprendido.
La vida personal y la escolar se encuentran implícitamente separadas en tanto los estudiantes establecen espacios de autonomía relativa y construyen e interiorizan imágenes
opuestas sobre el estudiante que “concluye sus estudios de manera regular” –en este caso
una minoría (Estadísticas de egreso, CCH, 2006)– y “ocultan” al estudiante que no concluye sus estudios como si este fuera un estudiante regular, en este caso la mayoría de ellos.
La acreditación global en el primer semestre alcanza solamente a poco más del 50%
de los estudiantes inscritos para matemáticas I. Este resultado se mantiene durante el
segundo semestre para otras materias (Química, Historia y Matemáticas II), con lo cual
más de la mitad de los alumnos que supuestamente concluyeron el segundo semestre,
adeudan por lo menos entre una y tres asignaturas (CCH, SEPLAN, 2009). Las mayores
discrepancias en los porcentajes de acreditación se encuentran en el turno vespertino, lo
cual no quiere decir que en el turno matutino la acreditación sea más homogénea, sino
que por lo menos mantienen cuotas más parecidas entre sí. De esta manera, los porcentajes de acreditación suelen ser más elevados en el turno matutino que en el vespertino.
Sin embargo, a diferencia de lo que suele decirse oficialmente, las condiciones de aprendizaje no varían sustancialmente de un turno a otro, ya que son las mismas materias y
semestres, con profesores de tiempo completo y de asignatura en ambos turnos, que
conforman una planta docente similar y diferenciada, pero que en las trayectorias de
acreditación resultan más afectadas las del turno vespertino.
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Aspectos metodológicos
Este trabajo corresponde a una investigación educativa más amplia para los estudios
del Doctorado en Pedagogía que se cursan en la Facultad de Filosofía y Letras de la
UNAM. Este avance corresponde a una fase del trabajo de campo en una escuela del
bachillerato del CCH, el cual consistió, por un lado, en la observación participante
de las clases de Historia de México II del cuarto semestre de estudios, en un grupo de
estudiantes (45) y la profesora de la materia durante el ciclo escolar 2012-2. Y por otro
lado, el uso de la entrevista semiestructurada a un pequeño universo de estudiantes
del mismo grupo, con el fin de hacer explícitas las breves participaciones que tuvieron en las clases, y describir la coherencia interna de sus trabajos escritos presentados
a manera de ensayos.
Cabe señalar que la primera fase del trabajo de campo consistió en un cuestionario
aplicado en 2011 en ambos turnos a dos grupos de alumnos sobre el dominio de la
perspectiva histórica (Freixenet, D., 2005) desde las concepciones de los estudiantes
y la opinión de varios docentes sobre los estudiantes que cursan el turno vespertino.
La presencia del observador en el aula es participante, mediante un previo acuerdo
con la docente y los estudiantes. Los criterios para seleccionar a la profesora fueron: la
formación disciplinaria en el campo de la historia en los años setenta, la larga trayectoria académica en el área curricular de la historia, el prestigio académico en la escuela y
el estilo docente convencional. Ya en el desarrollo de las clases, su estilo docente tuvo
variaciones en un rango de rigidez para asuntos como el control férreo del grupo que
mantuvo al filo de la inmovilidad a la mayoría de los estudiantes y en otros asuntos
de flexibilidad como el consumo en forma indiscriminada de alimentos y bebidas en
el salón.
La lógica del trabajo consistió en tener algunas conversaciones fuera de clases con la
profesora y una amiga de ella, también del área curricular de Historia, con el fin de hacer explicitas algunas ideas de la docencia y del aprendizaje. Por ejemplo, la idea de
que los estudiantes son incapaces de aprender Historia y el hecho de que tienen muy
poco espacio para el análisis y la reflexión de lo que se imparte en las clases de Historia.
La profesora A reaccionó sorprendida aduciendo que los grupos son numerosos,
son muy inquietos y no alcanza el tiempo para que todos los alumnos participen. Su
amiga, la profesora B señaló que falta tiempo para el análisis y la reflexión, pero que
en sus grupos, los alumnos participan con interés y entusiasmo en las clases. Considera que los alumnos si son capaces de aprender, que ella siempre está atenta a sus
intervenciones y complementa los temas con distintos puntos de vista. Mientras tanto,
la profesora A escuchaba con atención, e intervino diciendo que los programas son
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muy extensos, las unidades muy largas y con frecuencia los estudiantes no llegan bien
preparados de la secundaria.
Estos breves recorridos con las docentes desde el salón ubicado a varios edificios
de la dirección, o al estacionamiento brindó la posibilidad de poner en común algunas
reflexiones sobre el desempeño de los estudiantes. Por su parte, los estudiantes aceptaron que me acercara a ellos al final de las clases para preguntarles la manera como
entendieron lo que expusieron sobre un tema, o los procedimientos que siguieron para
argumentar un tema del México del siglo XX.
En este trabajo se presentan dos episodios de las clases de Historia de Mé­xico II, que
resumen con cierto detalle el contexto de la clase, la interacción entre la profesora y los
estudiantes y el contenido temático. Los registros plantean la relación entre lo realmente
registrado en el contexto, lo que presentan y exponen tanto la profesora como los estudiantes, es decir, tanto lo que se dice como lo que no se dice, cómo entiende la docente
su trabajo y la manera como los estudiantes hacen más explicito lo que expusieron.
Resultados
La exposición de un tema
La profesora hizo la distribución de los temas de cada unidad entre el número de
equipos que hay en la clase, son 10 equipos de cinco alumnos cada uno. Por lo
general asiste la mayoría del grupo a clases, suelen faltar de dos a cuatro alumnos,
de los cuales no se sabe de su ausencia dado que no es un asunto explicito para la
docente. Es un salón amplio con dos filas de mesas y un pasillo en medio, aunque
hacia el fondo hay dos mesas en las que se sientan cuatro estudiantes. En ambas filas
los espacios entre silla y silla son prácticamente inexistentes, por lo que los estudiantes
están muy próximos uno de otro.
Cabe señalar que a lo congestionado del tamaño de este grupo de cuarto semestre,
se suman dos elementos más: la cantidad de alimentos que a diario consumen a las
once de la mañana dentro del salón y en el transcurso de la clase (tortas, papitas, dulces, refrescos, lácteos fermentados, agua embotellada de sabores) y el férreo control
de la disciplina por parte de la profesora que busca mantenerlos callados y atentos.
El día de la exposición de un tema, cada equipo lleva de cuatro a cinco láminas que
colocan a lo ancho de la pared donde está el pizarrón blanco. Estas láminas corres­
ponden a la presentación del tema y su contenido (titulo, objetivos, problema, hipótesis, desarrollo y conclusiones), en ocasiones se agrega una cronología y un mapa. Hay
un ambiente altamente emotivo porque cualquier gesto, distracción o malentendido
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durante la exposición cobra una fuerza singular que se contagia, quedando en segundo
plano el contenido histórico en cuestión.
La preparación de las láminas está planteada a manera de preguntas sobre el tema,
por ejemplo, en una lámina dice: “la Revolución Mexicana de 1910 y las preguntas
(¿Cuál fue el papel del porfiriato? ¿Quiénes participaron? ¿Cuáles fueron las principales
demandas de los grupos sociales? ¿Quiénes son los caudillos más importantes?”
La segunda lámina dice: “Principales caudillos (Francisco I. Madero, Francisco Villa,
Emiliano Zapata, Venustiano Carranza, Álvaro Obregón y Lázaro Cárdenas”). La
tercera lámina es una cronología simple de la fechación más conocida (1910, 1913,
1914, 1917, 1920), en la cuarta lámina señalan varias hipótesis: “El Plan de San Luis es
una reacción al mal gobierno de Díaz”, “Las demandas de los grupos sociales no fueron
satisfechas por el movimiento revolucionario”, y “las inversiones extranjeras siguieron
presentes en el desarrollo del país”. La quinta lámina es un mapa de la República Mexicana coloreados los estados de Sonora, Guanajuato y Distrito Federal.
En la lámina de conclusiones dice: “Los caudillos buscaban mejorar las condiciones
de vida de los trabajadores del campo, debido a la explotación de los Estados Unidos
que tenía el control de los recursos económicos”, “Los campesinos reaccionaron con
el movimiento revolucionario porque no recibían un pago justo a su trabajo”.
En su exposición, este equipo leyó en voz alta las “notas” que habían seleccionado
para este tema, por lo general son frases textuales del libro de texto. Uno de ellos expuso sin leer las notas que llevaba, sobre el papel de Estados Unidos en el movimiento
revolucionario cuya injerencia “fue muy clara”, con la anuencia del expresidente Díaz
y las compañías extranjeras. Sigue hablando de Díaz como un “dictador”. La profesora
interviene para decir que la figura de Díaz es importante “pero no se trata solo de la
persona, sino de lo que pasaba en el país”. Plantea la idea de nación versus la inversión
extranjera para señalar que es más importante la noción de conciencia nacional.
En varias de sus intervenciones, la profesora corrige las frases de los estudiantes
como ésta última, para decirles que no personifiquen la Historia, sino que busquen
más elementos para explicarla. Además agrega que el libro base es solo una fuente
de consulta para la exposición de los temas, “es un libro muy general, ustedes deben
buscar en otras fuentes de información para ampliar los temas”.
En otra de sus intervenciones de este mismo tema establece la relación entre burguesía y obreros, diciendo que el movimiento revolucionario no satisfizo las demandas
de los trabajadores. Al paso de varias exposiciones, los estudiantes parecen convencidos de que esta manera de entender la Historia es la adecuada, al grado de que
validan lo que se expone en los temas.
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Sin embargo, hay momentos de conflicto. Una de las estudiantes alzó la mano para
participar diciendo que el papel de Porfirio Díaz no fue tan malo, “con Díaz también
hubo progreso, comunicaciones y …”, en ese momento fue interrumpida por la profesora para decirle que no se confundiera, que Díaz favoreció la inversión extranjera
pero no al pueblo.
Un alumno alzó la mano para decir: “en el periodo de Díaz solo se buscaba el poder,
no el progreso”, la profesora agregó: “también buscó el control del pensamiento”.
Las participaciones de los estudiantes son muy generales, confusas y no completan
las ideas que quieren expresar, en alguna medida porque la profesora no deja que terminen de exponerlas. Ellos mismos caen en la cuenta de solo decir una frase y callarse.
La prisa de la profesora es porque hay varias manos alzadas que quieren participar,
con el fin de que reciban la firma correspondiente en su tarjeta de asistencias, trabajos
y participaciones.
Al final de la clase y ya en el pasillo, al aproximarme para pedirle ampliar su intervención, esta estudiante (Tania) con rostro de preocupación, comentó que ella estaba
en lo correcto porque el país tuvo avances económicos, aunque no del todo en los
aspectos sociales.
1. Equipo al final de la exposición de Historia de México II. Atrás láminas del tema
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Presidencialismo (marzo, 2012)
Las oportunidades de participar en la clase
Las oportunidades de participar en las clases ocurren por lo general después de la exposición de un tema (a cargo de cinco integrantes de la clase). Estas participaciones se
reducen a leer en voz alta un párrafo del libro base de la clase y a realizar un brevísimo comentario (una frase simple, a veces incompleta). Estas participaciones casi
no agregan nada nuevo a lo presentado por la exposición, pero los que participan dan
a entender que ubicaron un aspecto importante del tema, lo seleccionaron y solicitan
leerlo en voz alta.
Del total de estudiantes que asisten (un 90%), más de la mitad participan con la lectura en voz alta, pero hay un sector que casi nunca ha participado en esta ronda,
dado que la docente no se dirige hacia ellos y pasan desapercibidos.
Cabe señalar que “participar” en la clase quiere decir leer en voz alta un párrafo
previamente seleccionado a propósito del tema de exposición, lo cual implica el “esfuerzo” de ubicarlo en el periodo histórico correspondiente. Una tras otra se suceden
las participaciones sin control alguno, sin reflexión conjunta ni recapitulación de lo presentado. La participación de los alumnos se reduce a reproducir lo que dice el libro de
Juan Brom, agregando solamente la ubicación temática en cuestión, con frases como:
“fue en el periodo de Obregón”, “se promulgó la Constitución de 1917”, “la lucha
de los trabajadores”, “el reparto de tierras con Cárdenas”. La profesora se encarga de
completar las frases de los estudiantes situando un contexto más amplio del tema, con
énfasis en su propia explicación de los hechos históricos.
Estas “oportunidades” manifiestan que los estudiantes se apoyan fundamentalmente en el libro base de la clase como única fuente de consulta, tanto para solicitar su
participación, como en la preparación del tema. Sin embargo, solo están repitiendo
lo que dice el libro, de tal suerte que el potencial de los estudiantes parece pasar
inadvertido por parte de la docente, y en consecuencia, por parte de la institución.
Con estas participaciones en clase, los mismos estudiantes llegan a creer que lo dicho
por el libro es cierto y es creíble, aunque no estén totalmente seguros de que así sea.
Más bien es una respuesta mecánica a lo solicitado por la docente.
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2. Láminas del tema Presidencialismo y guía de actividades (Unidad, tema, objetivo, problema, preguntas, hipótesis, desarrollo y conclusión) (Marzo, 2012).
Como puede apreciarse en la lámina, las preguntas sobre un tema son muy gene­
rales y hasta cierto punto simples. Basta con buscar las respuestas en la misma fuente,
sin la necesidad de reflexionarlas ni compararlas con otro episodio histórico. La repetición del contenido histórico es la norma de la clase.
La explicitación del contenido histórico de la materia
Al final de varias clases se entrevistó algunos estudiantes tanto los que expusieron en
clase, participaron en voz alta, como los que no lo hicieron. Se entrevistó a 13 estudiantes del mismo grupo, con el fin de hacer más explícita su intervención, y poder ampliar
lo que expresaron en voz alta. Se trató de un dialogo más pausado, en el que los estudiantes encontraron la ocasión de ampliar y especificar lo que según ellos sabían del
tema presentado. Lo que alcanzaron a expresar en las entrevistas fue mucho más de lo
que parece si solo se atiene uno a lo sucedido en la clase, es decir, los estudiantes son
más abiertos en su explicación, buscan relaciones entre los hechos históricos, establecen algunas correspondencias entre el pasado y el presente, en un par de ocasiones
cuestionaron lo dicho por la profesora. Sin embargo, estas reflexiones no rebasan un
nivel superficial del contenido visto en las clases.
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En la siguiente reflexión se aprecia la manera en que una estudiante es capaz de
ordenar sus ideas con cierta claridad desde el momento en que aclara los pasos que
siguió para preparar un tema, es consciente de que no basta con repetir lo que dice el
libro y está segura de haber formulado bien la definición de Presidencialismo, aunque
ésta sea una definición pobre e incompleta.
Melissa comentó:
Cuesta trabajo organizarse para exponer, pero con un tema en la mano, podemos buscar
información en otras fuentes… En la exposición no utilizamos el libro de la clase… solo
una parte, buscamos en otro libro en la biblioteca. Cuando se organizan mal, y la prisa,
repiten lo que dice el libro, porque no buscan bien la información… Se trata de razonar
la información, si solo repites, no entiendes el hilo de lo que se trata. No se trata de leer
solo lo que dice el libro, sino de relacionar el tema con algún evento… el presidencialismo es la centralización del poder ejecutivo. Un ejemplo sencillo, donde el poder se
centra en una sola persona, en un solo compañero del equipo, que él decidiera lo que
se hace y la opinión de los demás no valiera (M-1).
La definición de Presidencialismo está basada en lo que leyó del libro de texto, cuya versión de la Historia de México exagera el papel negativo de los periodos presidenciales.
El enunciado del libro hace una referencia incompleta y banal a presidentes que fueron
más autoritarios que otros, como si todo el poder estuviese depositado solo en ellos, y
no se mencionan los contrapesos de cada periodo y la atención al estado de derecho.
Por otra parte, se revisaron algunos trabajos escritos que los estudiantes entregaron a manera de ensayos, a partir también de observaciones que la profesora les hizo
por escrito. Algunos estudiantes comentaron que después de la revisión pudieron darse
cuenta de errores, incongruencias y falta de correspondencia entre el argumento, el
desarrollo y la conclusión del trabajo escrito. Varios comentaron que por primera vez
escribían un trabajo académico a manera de ensayo, lo cual resultó difícil de realizar sin
alguna orientación previa. La mayoría de ellos conocía de manera general la estructura
básica de un ensayo (argumento, desarrollo y conclusión), pero no la habían ejercitado
en sus cursos anteriores. Se aprovechó esta situación para entrevistar a la profesora del
curso de Taller de Redacción e Investigación Documental para el cuarto semestre, quien
señaló que muy pocas veces los estudiantes han practicado la elaboración de ensayos,
más bien realizan resúmenes de un tema. Agregó que un problema fundamental es
la falta de coordinación entre profesores del mismo grupo para establecer criterios
comunes en la solicitud de trabajos escritos, lo cual ha provocado una gran confusión
en los estudiantes al recibir instrucciones distintas para un mismo trabajo.
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En efecto, una revisión general de algunos trabajos escritos muestra que son un
tipo de resumen (a veces de cinco páginas) o una lista de ideas presentadas en forma
mecánica, la mayoría de ellas copiadas del libro. Con la reflexión en voz alta se dieron
cuenta que son capaces de identificar ciertas dificultades que podrían superar con una
orientación adecuada que les permita escribir un argumento claro. Por lo visto no
alcanza solo con darse cuenta de que es posible corregir el trabajo, sino de hacerlo
varias veces, pero con la asesoría de la profesora.
En su verbalización sobre el contenido histórico, algunos estudiantes fueron
capaces de relacionar distintos acontecimientos generales y específicos, advirtieron
que deben tomarse en cuenta distintos puntos de vista y que debían consultar varias
fuentes de información. Paola comentó la manera en que tuvo que corregir dos veces
un ensayo:
se corrigió el contenido del primer ensayo porque no tenía argumentación, en la introducción la base de mi hipótesis era correcta, el desarrollo carecía de argumentación,
por tanto, en la conclusión simplemente no se llegaba a ninguna (conclusión)... la idea
principal consistía en resaltar las consecuencias del Porfiriato y los hechos que marcaron
ese periodo… La introducción era que hubo fallas en el gobierno de Porfirio Díaz, pero
no las desarrollé con claridad. Utilicé varias fuentes, un libro de la editorial Quinto Sol y
algunas fuentes de consulta de Internet.
En el segundo ensayo, puse más argumentaciones en el desarrollo y ampliarla
más… tenía como límite dos cuartillas… tratar de argumentar más la conclusión… La
calificación fue un mal sabor de boca, tuve un resultado mínimo, traté de corregir
el segundo ensayo, con una introducción clara, traté de argumentar mejor que en el
primero. Puse más antecedentes históricos… Aprendí algo nuevo, busqué en diferentes
fuentes de información, para tener un panorama más amplio de la historia, entonces, si
te ayuda hacer este trabajo. Si tuviera que hacerlo de nuevo, lo que cambiaría es tener
varias fuentes de consulta, en la clase se sugería una sola fuente, con una sola fuente de
consulta se reducen los puntos de vista sobre un tema (P-2).
Las dificultades para organizar las distintas partes de un ensayo son notorias, en tanto
los estudiantes carecen de procedimientos para hacerlo, y de ejemplos o muestras de
ensayos que les permitan identificar distintos recursos argumentativos. Durante el desarrollo de las clases, prácticamente no hubo oportunidad de hacer explícitos los errores
más importantes de los trabajos escritos, la profesora los devolvió con correcciones
para que se hicieran de nuevo, pero éstas no se hicieron explícitas al conjunto de la
clase.
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Lo que la profesora dice es que los estudiantes no llegan con los conocimientos necesarios para aprender Historia, con el paso del semestre supone que alcanzan a tener
una conciencia del pasado y del presente. Cuando se le preguntó que logran aprender
los estudiantes, considera que apenas alcanzan a saber seleccionar la información
adecuada para un tema o episodio histórico (se refiere a la selección de citas del libro
que hacen los estudiantes para participar en voz alta). Considera que saben relacionar
distintos hechos históricos sobre un tema, en los trabajos escritos se observa que
esta relación es muy general y mecánica, agrega: “de los errores se aprende, es difícil
sacarlos de sus tradiciones de trabajos, como hacer un resumen, o bajar la información de Internet, algunas veces saben relacionar imágenes con temas”.
La profesora llegó a la conclusión de que pensar históricamente no es fácil porque
los estudiantes para empezar no saben hacer un resumen, se requiere que sepan plantear un problema, lo cual llama la atención dado que en las clases difícilmente se logró
si solo repetían lo que decía el libro de texto.
Discusión
Algunos de los docentes entrevistados añoran los tiempos en que se reunían colegiadamente para seleccionar y discutir textos de historia y de otras ciencias. Hoy esta
escuela padece una fuerte fragmentación de sus contenidos educativos que de manera
estructural y curricular, limitan las posibilidades de encontrar puntos de encuentro
entre la lectura, la investigación, el trabajo escrito y la reflexividad sobre el contenido
histórico.
En los trabajos de Pozo (2006) se ha comprobado que los estudiantes tienen concepciones más estables para tomar nota de distintas informaciones y prácticas que han
aprendido a lo largo de su trayectoria escolar. Saben con más claridad de la que suponemos, de qué son capaces, qué clase de decisiones tendrán que tomar, y cuáles son
las respuestas más adecuadas al ambiente de aprendizaje en el que se encuentran. Lo
anterior no quiere decir que sus concepciones tengan una dirección clara, sino más
bien ajustada al ambiente. El dominio de un contenido no es una tarea fácil porque el
subsistema educativo no ha sido capaz de orientarlos hacia su definición, desarrollo y
logro. Es cierto que alcanzan un nivel de dominio superficial en contenidos que han visto
infinidad de veces, pero de manera distinta y a veces confusa a lo largo de su trayectoria
escolar. De igual manera, es posible asegurar que hay niveles de dominio del contenido
histórico mejor afianzados pero que no han sido aprovechados en sus cursos de Historia.
El diagnóstico que se obtuvo mediante un cuestionario a dos grupos de estudiantes de
ambos turnos en 2011 da cuento de ello. Además, siguiendo con el argumento de Dubet
80
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
y Martuccelli (1998), los estudiantes “aprenden” a pesar de la escuela y de los docentes.
Si la respuesta del contexto educativo no es la esperada, su reacción se conduce hacia lo
que el mismo contexto de aprendizaje ofrece, es decir, pueden aparentemente aceptarlo,
rechazarlo o sentirse desintegrados, sentir una incomodidad latente, o sentirse mejor
en otros contextos paralelos de la escuela (amigos con intereses parecidos, aficiones no
permitidas socialmente).
Como ya se había mencionado, Pozo señala que el contenido de las experiencias
educativas tienden a ser repetitivas y memorísticas en las que los estudiantes no participan de lo que sucede, simplemente reproducen lo que dice el profesor. En sus trabajos escritos solo resumen el libro de texto. En un escenario como este no hay muchas
opciones que permitan un trabajo de revisión, corrección y reflexión sobre lo escrito.
La sombra de las concepciones estables pasan por ciertos estados de perturbación
y conflicto dado lo implícito del contenido histórico en las clases, que con frecuencia
se validan como conocimientos ciertos y creíbles. En la mecánica de las clases no
tienen porque cuestionarse estas concepciones, se da por hecho que el sistema presidencialista es negativo y que Porfirio Díaz fue un dictador. Como dice la profesora, al
paso del tiempo, muchos de estos contenidos, permanecen en las creencias de los
estudiantes y no resulta fácil modificarlas.
De acuerdo a la profesora del mismo grupo que imparte la materia de Taller de
Lectura y Redacción, señala que los estudiantes son capaces de llevar a la práctica
la estructura mínima de la argumentación con algunas dificultades de comprensión
y desarrollo. Sin embargo, agrega que son muy pocas las veces que los estudiantes
escriben, muy pocas las veces que argumentan una idea, y muy pocas veces se revisan
esta clase de trabajos. Comentó que en sus 15 años de docencia en esta escuela del
bachillerato universitario, una sola vez se ha puesto de acuerdo con otro profesor (de
Química) para organizar juntos la elaboración de ensayos por parte de los estudiantes
que participaron en un concurso.
En esta ocasión, la profecía autocumplida de la escuela se acompaña de varias
limitaciones estructurales del subsistema de educación media superior que impactan
directamente en el frenesí de las tasas de egreso, la gestión académica (sin gestión) de
las escuelas, en los estilos docentes convencionales y en las concepciones negativas
de los docentes sobre lo que significa aprender el contenido histórico de la materia
Historia de México II.
A su vez, estas concepciones negativas influyen de manera importante en la conducta esperada del otro, en este caso, desde una posición superior se sitúa el papel de los
estudiantes como incapaces de aprender algún conocimiento y que solo saben repetirlo. Los datos obtenidos en un cuestionario ya citado sobre si los estudiantes domi81
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
nan algunas definiciones de la perspectiva histórica indican un patrón relativamente
distinto en el que a fuerza de repetirlas, no cabe la menor duda, son capaces de
alcanzar un nivel básico en la conciencia historia de su presente y del pasado, en una
perspectiva hacia el futuro. Finalmente, estos resultados permiten apuntar nuevos desafíos en la enseñanza y aprendizaje de la Historia que rebasen el plano individual del
docente en el entendido de que mediante un espacio de diálogo más incluyente con
otras materias y otros docentes, seguramente se podrá avanzar en que los estudiantes
realmente logren dominar el contenido histórico con respaldos de investigación y
lectura, solvencia en la argumentación y una amplia reflexividad con los demás.
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83
Género, Patrimonio y Enseñanza
de la Historia en Garb Asuán (Egipto).
Experiencias de investigación y cooperación
María del Consuelo Díez Bedmar*
¿Qué implica trabajar la formación ciudadana en contextos interculturales distintos a
los ámbitos comunes de nuestro trabajo? ¿Bajo qué parámetros podemos desarrollar
propuestas de enseñanza de la historia a través del patrimonio histórico y cultural?
¿Cuáles son los problemas y las ventajas que aparecen en la investigación y la implementación de programas educativos con estudiantes de distintas culturas y religiones?
¿Bajo qué parámetros podemos implantar la perspectiva de género en contextos educativos y culturales en los que no aparecen integrados los curricula oficiales?
Todas estas preguntas, y otras muchas más, han aparecido a lo largo de la
puesta en marcha del proyecto de investigación I+D+I HAR2009-08600, financiado
por el Ministerio de Ciencia e Innovación Español, que se está llevando a cabo en la
necrópolis Qubbet El-Hawa (Asuan, Egipto), con la cooperación del Supreme Council
of Antiquities de Egipto. El proyecto tiene entre sus fines contribuir al desarrollo local,
desde una perspectiva de género, y convertir el yacimiento en espacio de aprendizaje
y enseñanza de la identidad ciudadana de la cultura Nubia en convivencia histórica con
el pueblo egipcio. A lo largo de esta ponencia abordaremos cómo estamos realizando
este trabajo y de qué manera damos respuesta a los interrogantes de partida.
Introducción: El contexto
Garb-Asuán es una pequeña población situada en la orilla contraria a la ciudad egipcia
de Asuán, y en frente de ella. Entre ambas poblaciones se encuentra el río Nilo, por lo
que la comunicación en “motorboat” es constante y con una duración de 10-15 minutos. Ésta realidad ha provocado que la localidad no haya tenido un amplio desarrollo
de servicios y haya mantenido las señas de identidad de una población que ha basado
la fuente de su riqueza en la capital de la provincia, el trabajo en pequeñas y familiares parcelas agrícolas, en la ganadería (principalmente ovejas y camellos) y en el
turismo que, desde Asuán se traslada para realizar pequeños traslados en camello por
* Universidad de Jaén (España).
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el desierto, para pasear por la callejuelas de la localidad, de típico sabor nubio o, en
menor medida, para visitar la necrópolis denominada Qubbet el-Hawa1.
1
La necrópolis abarca una cronología desde la VI Dinastía hasta finales de la XII (1800 aC). En ella se
encuentran, entre otras, las tumbas de Herjuf, Pepi-Najt Heqa-ib I, Sabni I y II o Sarenput I y II.
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Ilustración 1. Situación del yacimiento y la población; vista del yacimiento desde las afueras de Garb Asuán.
P. 86
del pdf
Nuestro contacto con la comunidad garbasuani, de origen nubio (Jennings, 1995, p.
31), y con las autoridades de ésta zona del país tiene su origen, precisamente en un
proyecto realizado entre el Consejo Superior de Antigüedades Egipcias y la Universidad
de Jaén en 2007, para la investigación, limpieza, conservación de una de las tumbas del yacimiento (en concreto la número 33)2. No obstante, la importancia del yacimiento, donde fue enterrada la nobleza de la isla de Elefantina durante toda la historia
faraónica, y su cercanía a las rutas actualmente establecidas de turismo por el río Nilo,
así como la voluntad de las autoridades egipcias de potenciar las posibilidades del yacimiento, tanto desde el punto de vista turístico, como de enseñanza de su patrimonio
histórico-cultural, propició que se solicitara un proyecto de investigación3 financiado
por el Ministerio de Ciencia e Innovación, en el que se incluyeron varia líneas de trabajo de las cuales soy responsable y que son el origen de éste trabajo:
2
Jiménez Serrano, A.; Martínez De Dios, J. L. y Anguita Ordóñez, J. M., (2008). “Proyecto Qubbet elHawa: La tumba nº 33. Primera campaña (2008)”, en: Boletín de la Asociación Española de Egiptología.
3 Proyecto I+D+I HAR2009-08600 “Excavación, estudio y conservación de la tumba nº 33 de la necrópolis de Qubbet El-Hawa (Asuan, Egipto).
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–– Estrategias para el desarrollo local y rural, prestando un especial interés a la situación de las mujeres.
–– Didáctica del yacimiento de Qubbet el-Hawa (difusión del yacimiento mediante
la elaboración de itinerarios y guías didácticas para la utilidad social del mismo).
–– Estudio y análisis de la comunidad de Garb Asuán desde una perspectiva de género.
¿Qué y cómo puede contribuir la Didáctica de la Historia
a proyectos como éste?
Son muchos los autores y autoras que relacionan la enseñanza de la Historia con la
de la ciudadanía y éstas con el desarrollo de la conciencia histórica. No podemos
entrar en estas pocas páginas en el debate, ni es el objeto de este trabajo, pero sí
corroborar la necesidad de abordar procesos y procedimientos de la enseñanza de
la Historia que la relacionan con las concepciones del futuro (Jensen, 2000; Laville,
2001), más aún cuando, asumiendo distintos postulados de la teoría práctica y crí­
tica, consideramos que el currículum es un constructo social que se genera y cambia
desde la práctica, a la que debe servir, y que se ve condicionado por un conjunto de
circunstancias coyunturales y estructurales, y aún así, “dentro de la teoría curricular
crítica y radical que enfrenta el análisis de la desigualdad en la escuela encontramos
la infraconsideración de la categoría de género frente al predominio de la clase social-e incluso de la etnia- en tanto que factor estructurante de las relaciones sociales
y de las producciones culturales” (Gregorio y Franzé, 2006, p. 93).
De ahí que, lo primero que tenemos que analizar es para qué tipo de curriculum
vamos a planificar nuestras acciones. En este sentido, y partiendo de una tradición
que Pérez Gómez (1992), entre otros, denominó “perspectiva ética de la educación”,
debemos tener en cuenta lo que en cada contexto se considera fundamental para la
integración crítica y transformadora de las jóvenes generaciones en la sociedad.
Estas consideraciones nos parecen fundamentales para poder plantear unas estrategias metodológicas y didácticas que, partiendo de una estructura de pensamiento europeocentrista, como es la nuestra, por nuestra formación o deformación profesional,
con un sistema educativo cuya finalidad es la adquisición de competencias básicas para
la formación ciudadana, sea inteligible, aplicable, desarrollable y de utilidad común
a diversas estructuras y concepciones educativas que comparten la voluntad de ser
reconocibles y respetadas en una sociedad globalizada, con innumerables formas y
modos de intercambio de ideas ya sea de manera presencial, ya sea a través de redes
o medios de comunicación. Por tanto, interculturalidad para la diversidad cultural con
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una meta común: formar en la conciencia histórica y dotar de instrumentos para repensar el pasado y el presente de manera que se pueda afrontar el futuro participando de
manera activa y crítica en su fundamentación. Para ello creemos necesario introducir
los términos género y ciudadanía en nuestras investigaciones y propuestas de enseñanza de la Historia.
En este sentido, el paradigma feminista, desde la consideración del género,4 parte
de la idea de que los modos de pensar no son modelos invariantes y que el feminismo
puede enriquecer el quehacer científico al generar ideas y modelos científicos útiles
para la humanidad5. La teoría feminista se centra en desvelar los valores patriarcales presentes en nuestras formas de entender y analizar nuestras realidades con el
objetivo de construir una ciencia y un mundo en el que las diferencias sexuales no
impliquen desigualdad social, económica, política o investigadora, objetivo para el
que es de suma importancia la categoría de análisis que conocemos con el nombre de
género, definido como categoría fundamental de la realidad social, cultural e histórica, y la percepción y estudio de dicha realidad que comprende un conjunto complejo
de relaciones y procesos en términos de relaciones intergenéricas e intragenéricas.6
Por eso incorporamos el género7 como categoría de análisis (Fernández Valencia,
2004) en sus tres componentes: el simbólico, el estructural y el individual, introduciendo nuevos objetos de estudio relacionados con los intereses y las experiencias de las
mujeres, asumiendo nuevos puntos de vista, que posibilitan la formulación de hipótesis
de investigación, hipótesis explicativas y conocimientos diferentes. Es decir, “hay que
evitar que las informaciones sobre las mujeres se conviertan en un añadido a la historia
androcéntrica. La perspectiva de las relaciones de género supone que la categoría de
género, como las categorías de clase o estamento, sea instrumento básico para la explicación de la organización social y de las relaciones sociales. Por eso replantea la
Historia” (Fernández Valencia (coord.), 2001, p. 85), y además, creemos que la escuela requiere una “de-construcción de las prácticas sociales, de las estructuras que forman
nuestro legado cultural y que han sido consecuencia de las relaciones de dominación
4
Colás Bravo, P (2001) Revista de Investigación Educativa, Volumen 19, número 2, pp. 291-314
La explicitación de estas propuestas puede verse en Colás, P. (2000) “Postmodernismo, Feminismo
e Investigación Educativa”. Universitas Tarraconensis. Universidad de Tarragona; o Colás, P. (2001a) “La
investigación sobre género en Educación. El estado de la cuestión”. En Pozo Llorente, T.; López Fuentes,
R.; García Lupión, B. y Olmedo Moreno, E. Investigación Educativa: diversidad y escuela. Granada: grupo
editorial universitario. pp. 13-35.
6 Dentro del paradigma feminista, nos declaramos abiertamente seguidoras del feminismo de la igualdad, propugnado por autoras como Celia Amorós (1985), o Amelia Valcárcel (1991).
7 Amelang, J.S.; Nash, M. (eds) Historia y género. Las mujeres en la Europa Moderna y Contemporánea.
Valencia.
5
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y de poder de algunos varones sobre otros y sobre las mujeres, y no el resultado del
consenso de los sujetos que participan en igualdad” (Rodíguez Martínez, 2006, p. 10).
Desde este punto de vista, podemos decir que la historia de las mujeres en la cultura Nubia, tanto en la Historia de Egipto como en la de Sudán, se ha visto totalmente
limitada a pocas alusiones casi vinculadas a la leyenda. Además, hoy por hoy, las mujeres de Garb-Asuán desarrollan una labor fundamental en el desarrollo económico
de sus localidades, gracias a la artesanía con fines comerciales vinculados al turismo,
o incluso con el mantenimiento de tradiciones culinarias que hacen que la comida
Nubia sea altamente apreciada incluso por los egipcios.
Ilustración 2. Elaborando productos artesanos para la venta y preparando alimentos para la comida.
Ilustración 3. La tumba 35n es una magnífica fuente de información para descubrir la vida cotidiana de hombres
y mujeres nubias a partir de las pinturas.
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No vamos a entrar aquí en las formas culturales nubias segregadas por sexos, y a su
vez por roles de género, pero sí podemos afirmar que recae sobre las mujeres el mantenimiento de la identidad cultural, de la que hombres y mujeres se sienten orgullosos,
frente a la árabe o a la egipcia, hasta tal punto que a las mujeres no les está permitido contraer matrimonio fuera de su comunidad cultural, mientras que a los hombres
sí. De esta manera nos encontramos a chicas jóvenes que han de esperar, en algunas ocasiones, a que los hombres que han contraído un primer matrimonio fuera de
la comunidad (normalmente con alguna mujer occidental), finalizado éste vuelvan para
contraer unas segundas nupcias con una mujer nubia y así conseguir que sus hijos e
hijas se formen en dicho parámetros culturales; es decir, la endogamia cultural es muy
fuerte y está en el eje central de su cultura popular.8
Ilustración 4. Vecino de Garb Asuam fregando utensilios a la puerta de su casa e inspectora de arqueología observando el trabajo de los operarios en una excavación wn Qubbet el-Hawa.
Las concepciones sociales por tanto, y como nos demuestra Haraway (1995), marcan
modelos binarios, jerárquicos y normativos que encajan con las necesidades de desarrollo social de una época, necesidades que son definidas y elaboradas por los
grupos sociales dominantes. Los grupos sociales dominantes “producen discursos” que
“producen conocimientos” que “producen poder” que reproducen grupos dominantes que reproducen discursos que reproducen poder.
Desde una posición crítica la “verdad” es una forma, entre otras, de representación
del mundo, la representación de la ideología dominante naturalizada y elevada al ran8
Aquella que existe en el pueblo; que no está escrita ni se ajusta a normalización; se transmite por las
mujeres de manera oral; se produce en el interior de las comunidades y es propia e intransferible de
ellas; se enriquece y evoluciona en el ámbito privado.
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go de objetividad, que desde la perspectiva de género se puede volver a analizar, así
como los discursos históricos y los modelos educativos por los que hemos aprendido
a observar el mundo y a determinar “lo que se piensa” y “cómo se piensa”. Así mismo,
desde la perspectiva de la Educación para la Ciudadanía9, tal y como señalaba Gómez
Rodríguez (2009), “la denominada “Estrategia de Lisboa” establecía para el año
2010 que todos los sistemas educativos de los países miembros de la Unión Europea
fomentaran “el interés por otras culturas y preparen mejor a las personas para participar activamente en la sociedad”.10
Siguiendo a Martín (2004, p. 43), educar para la ciudadanía debe consistir principalmente en saber hacer, lo cual no se aprende con conocimientos, discursos y
memo­ria, sino mediante la observación y el desarrollo de acciones como ciudadanos,
participar con ellas en el bienestar de la comunidad.
En ese sentido adquiere una dimensión de educación cívico-moral que comprometa al alumnado con los derechos humanos y para convivir en sociedades abiertas y
pluralistas, basadas en el respeto (con diálogo basado en la igualdad) y la aceptación
de la diversidad. Esta es la respuesta más acertada y racional respecto a los procesos de
globalización y a la generalización de las corrientes migratorias de personas, ideas, y
formas de vida, entendidas desde su diversidad enriquecedora. De ahí la necesidad de
abordar una educación para la interculturalidad11, como tarea urgente en un mundo
globalizado como el nuestro. No se trata de adoctrinar o imponer, sino de mostrar y
proponer esos valores y esas normas y su relación con la paz social y, en última instancia, con la creación del ámbito y de las condiciones más propicias para el libre desarrollo de la personalidad en condiciones de igualdad. Entendida de esta manera, desde la
enseñanza de la Historia se debe implicar al alumnado en la resolución de problemas
reales, lo que supone iniciarles en procesos racionales de investigación, en procesos
de deliberación moral, de toma de decisiones y acciones responsables, conciliando lo
individual, como respuesta a los intereses y necesidades particulares, con lo social,
en tanto en cuanto contemplen los contenidos considerados valiosos por la comunidad universal, por toda la humanidad independientemente de razas, culturas, ideolo9 Gómez Rodríguez, A. E. (2005) “Tendencias en la educación ciudadana en el siglo XXI”. En Iber, 44,
pp. 7-15.
10 No obstante, hemos de señalar que aún queda mucho por hacer al respecto, partiendo de las premisas del informe Eurydice (2005) Citizenship Education at School in Europe, European Commission, Bruselas
(http://www.euryce.org; última consulta 04-04-2011).
11 Para comprender lo que queremos decir en este apartado, recomendamos la lectura de Gil Jaurena, I
(2009) “Diversidad cultural en educación obligatoria, ¿Qué sucede en las escuelas?” en Fernández Montes, M; Müllauer-Seichter, W (Coord) La intergración escolar a debate. Madrid, pp. 143-169.
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gías, etc. Así lo señalaba Delors (1996) cuando indicaba que “la función esencial de
la educación no es solucionar problemas inmediatos, sino ayudar a ser, a hacer, a pensar y a convivir”. Es preciso recordar que la educación empieza por sentirse miembro de
comunidades diversas: familiar, religiosa y étnica entre otras, pero también miembro
de una comunidad institucional, en la que las personas discentes han de sentirse aco­
gidos y protegidos desde el comienzo su vida.
Y para ello, la enseñanza de la Historia, desde una perspectiva de género puede y
debe servirse de la didáctica del Patrimonio como un recurso esencial. El yacimiento arqueológico de Qubbet el-Hawa y la población de Garb-Asuán son un claro ejemplo de
ello ya que nos provee (a partir de la lectura y análisis de fuentes históricas de diversa
topología, apoyadas por las investigaciones arqueológicas y el territorio socioeconómico y cultural que lo rodea), de recursos educativos cercanos, activos y reveladores para
investigar, descubrir y redescubrir la Historia, la de la comunidad, en primer lugarconsiguiendo que se sientan partícipes-, y la nuestra, en segundo lugar, al propiciarnos
un acercamiento directo a la enseñanza por descubrimiento, ya que, como afirma Plá
(2005, p. 199), la enseñanza de la historia debe conseguir que el alumnado realice
explicaciones históricas, causales e intencionales, donde los personajes, los escenarios y
los hechos históricos se sitúen en una trama coherente de la representación.
Ilustración 5. Niño y niña camino de la escuela e Garb Asuam y ejemplo de relieve funerario en la tumba 35m
donde aparece una pareja representada. En la misma tumba hay más ejemplos similares.
Para ello utilizamos el concepto de Patrimonio Cultural. Éste, según la UNESCO,
abarca varias categorías, de entre las cuales seleccionamos: el patrimonio cultural material, el patrimonio cultural mueble (pinturas, esculturas, monedas, manuscritos,
etc.); el patrimonio cultural inmueble (monumentos, sitios arqueológicos, etc.); el pa-
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trimonio cultural inmaterial (tradiciones orales, artes del espectáculo, rituales, etc.);
el patrimonio natural (sitios naturales que revisten aspectos culturales como los paisajes
culturales, las formaciones físicas, biológicas o geológicas, etc.). Todas ellas están presentes en el yacimiento y en Garb-Asuán. Además, trabajando ésta concepción de
patrimonio y teniendo en cuenta que “la cultura se define no ya como una dimensión
accesoria del desarrollo, sino como tejido mismo de la sociedad y como fuerza interna
para su desarrollo” (AECI, 2009), seguimos las premisas de la Declaración sobre las
Responsabilidades de las Generaciones Actuales para con las Generaciones Futuras (12
de noviembre de 1997), especialmente sus artículos 7, 10 y 11, de la Convención para
la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (2003) así como las de su desarrollo
en 2008, conjuntamente a la Declaración Universal de la Unesco sobre Diversidad Cultural. Como podemos comprobar, nos encontramos ante una potente estrategia tanto
de investigación como de colaboración, lo que tanto las instituciones egipcias como el
propio proyecto de la Universidad de Jaén han sabido entender y potenciar.
De esta manera y siguiendo a Levesque (2008), la gente en el pasado no sólo
tenía diferentes formas de vida, también tenía experiencias, actuaba de acuerdo con
diferentes normas y sistemas de creencias. Para tratar de dar sentido al conocimiento
de estas situaciones, los y las historiadoras han recreado e imaginado la situación a través de la comprensión empática, al mismo tiempo que han contextualizado el pasado
de acuerdo con sus percepciones contemporáneas y sus juicios morales. Para Jenkins
(2009) la empatía es una ilusión que ha tomado fuerza especialmente en la enseñanza
de la historia, aunque en realidad es una empresa tan imposible como inútil. En todo
caso la empatía requiere de la imaginación histórica y de la contextualización
de nuestros juicios sobre el pasado. En opinión de Levesque (2008) la historia escolar
contribuye a desarrollar la imaginación, la empatía12 y la educación moral. Para
Martineau (2002) la enseñanza de la historia ha de ser un instrumento para formar el
pensamiento crítico y creativo. Crítico, para realizar valoraciones del pasado, comparaciones y relaciones con el presente. Creativo, para imaginar futuros alternativos en la
evolución de los problemas sociales actuales.
Y podemos utilizar éste Patrimonio Cultural para analizar e interpretar la Historia
a partir de las fuentes que nos ofrece el yacimiento de Qubbet el-Hawa. Para Ankersmit
(2004), cuando interpretamos datos o fuentes históricas incorporamos nuestra experiencia histórica. En la enseñanza, cuando queremos que el alumnado “viva la historia”,
su experiencia histórica puede ser un instrumento de motivación y de comprensión
12 La empatía es un concepto procedimental que nos ayuda a imaginar “cómo era” o a comprender las
motivaciones de los actores del pasado, que ahora nos pueden parecer equivocadas.
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muy útil. Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento histórico,
las fuentes históricas se convierten en elementos centrales del proceso de enseñanza
y aprendizaje. En este sentido, el trabajo con fuentes debe realizarse a partir de problemas históricos, donde el alumnado pone en juego su experiencia histórica, para el
desarrollo de la competencia histórica (Santisteban, 2009).
Por ejemplo: ¿cómo se representan los hombres y las mujeres nubias y egipcias en
el yacimiento? ¿qué actividades están desarrollando? ¿de qué manera se nos ha contado la historia de la comunidad nubia? ¿qué relación o relaciones tienen éstas con la situación actual de hombres y mujeres en la comunidad? De esta forma, superando la
estructura organizativa de libros de texto y acuerdos curriculares en los distintos países,
podemos establecer relaciones con otras realidades poniendo en juego el concepto
de objetividad, facilitando el protagonismo y la autonomía de las personas discentes
en su propia reconstrucción de la historia, diversificando el proceso de enseñanza y
aprendizaje y favoreciendo la riqueza de las experiencias de cualquier persona que se
acerca al yacimiento y a la comunidad para aprender.
Metodología empleada
Para llevar a cabo esta parte del proyecto, en primer lugar desarrollamos una primera
investigación, fruto de la cual, elaboramos una “Propuesta de estudio, análisis e intervención para la puesta en valor y musealización del yacimiento Qubbet el- Hawa” (2010),
en el que se ponían de manifiesto las fortalezas y debilidades del yacimiento arqueológico y los primeros objetivos que nos planteábamos para convertirlo en un espacio
de aprendizaje y desarrollo local, desde la colaboración con las autoridades egipcias.
En dicho documento se establecían además diversas propuestas de itinerarios para
la visita al sitio arqueológico estableciéndolos a partir de distintos grupos de edad,
procedencia e interés de aprendizaje.
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Ilustración 6. Proyecto para la construcción de un nuevo “ticket office” para el yacimiento elaborado por el arquitecto colaborador del proyecto y evolución de la construcción con el director del Proyecto y las autoridades egipcias.
Ilustración 7. Documentos para la propuesta de itinerarios por el yacimiento elaborados en la Propuesta de
estudio, análisis e intervención para la puesta en valor y musealización del yacimiento Qubbet el-Hawa (2010).
A continuación y para llevar a cabo nuestra propuesta de intervención educativa, hemos optado por una metodología constructivista13, con un proceso interactivo que
implica tener presente que en todo momento hay relaciones entre recogida de datos,
hipótesis, muestreo y elaboración de teorías.; cualitativa14 ya que busca también la
compresión de los fenómenos mediante el análisis de percepciones e interpretaciones
13
Patton, M. Q. (1987) How to use qualitative methos in evaluation. Beverly Hills, CA. Sage.; Taylor, S.J.;
Bogdan, R. (1986) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona. Paidós.
14 Colás Bravo, M.P.; Buendía Eisman, L (1998) Investigación educativa. (3º edición). Sevilla. Alfar.
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de las personas que intervienen en el proceso de estudio, utilizando el método de
investigación del análisis de contenido que es “una técnica de investigación destinada
a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que pueden
aplicarse a su contexto” (Krippendofff, 1997, p. 28), realizada dentro de la teoría del
“aprendizaje situado15” (Barca, 2011), ya que entiende el aprendizaje como un crecimiento continuado en la estructura social. Según este concepto la oportunidad de
participación en una actividad significativa, el derecho a la pertenencia y la opción a
espacios de práctica y experiencia son tanto o más importantes que un aula o un
aprendizaje en contextos formales16, por lo tanto traspasarán la educación formal para
integrarse en el desarrollo personal a lo largo de la vida.
En la actualidad estamos comenzando a elaborar las propuestas educativas concretas que desarrollaremos en distintos niveles educativos, gracias a la colaboración y
cooperación establecida a partir del proyecto, para poder realizar la primera fase de
evaluación de los resultados obtenidos.
Conclusiones
Convertir un yacimiento que está en otro país, en espacio de enseñanza y aprendizaje
patrimonial para la enseñanza de la historia desde una perspectiva de género requiere, no sólo la colaboración con las instituciones de dicho país, sino también con la
sociedad, la cultura y el desarrollo económico del enclave. Además, implica poner en
marcha estrategias de programación y planificación que permitan favorecer la construcción del conocimiento tanto en la enseñanza formal (en nuestro caso hemos optado
por hacerlo tanto en el contexto educativo Egipcio y en el Europeo-concretamente
España e Italia), como en la enseñanza no formal, vinculándolo al desarrollo del turismo didáctico de calidad, de manera que quienes se acerquen al yacimiento puedan
tener una guía que les ayude (en función de edad e intereses) a guiar la visita para
interaccionar con el patrimonio y comprender la evolución histórica y social entre
el pasado y el presente, así como la formación intercultural de una nueva ciudadanía.
Estos objetivos no son fáciles de alcanzar. Es necesaria la implicación de distintas
áreas de conocimiento, el trabajo interdisciplinar e intercultural, así como la coope15 La “teoría del aprendizaje situado” fue propuesta por Lave y Wenger en la década de los noventa. Los
principios de aprendizaje que esta teoría postula son: i) todo aprendizaje necesita de un contexto para ser
adquirido y ii) el aprendizaje requiere interacción y colaboración. (Lave, J., y Wenger, E. (1990). Situated
Learning: Legitimate Periperal Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.).
16 Niemeyer, B (2006) “El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del enfoque del déficit”
Revista de Educación, 341. Septiembre-diciembre 2006, pp. 99-121.
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ración y colaboración constante, con instituciones educativas, culturales y sociales. La
ruptura de fronteras culturales, de voluntades económicas y de estereotipos, generados
a lo largo de mucho tiempo, no siempre es fácil, pero creemos, y estamos constatando
que, cuando se consigue, el Patrimonio y la formación de la ciudadanía tal y como la
entendemos dejan de ser un ideal, para ser una realidad y no sólo “in situ” sino también en otros espacios de aprendizaje como el museo provincial de la ciudad de Jaén.
Ilustración 8. Escolares a las puertas del museo Nubio de Asuán y escolares tras la realización de un taller de aprendizaje en el Museo Provincial de Jaén.
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99
Evaluación de competencias de aprendizaje
histórico que presentan
tres generaciones de jóvenes bachilleres
de Centros Escolares en el Estado de Puebla
Alejandro García Limón
y Edgar Gómez Bonilla*
Introducción
En los albores del siglo XXI una de las principales preocupaciones en el bachillerato,
radica en que los profesores tengan la certeza que sus alumnos aprovechan al máximo
sus saberes, producto de una práctica sólida de la enseñanza y verificación del aprendizaje, porque “se suele centrar la atención docente en cómo impartir las clases, pero
pocas veces se recapacita sobre la labor de aprendizaje en el aula” (Díaz, 2007, p. 24).
Desde el conocimiento histórico Sebastian (1994, p. 9) establece que el aprendizaje
es definido como el proceso cognoscitivo que deriva en los cambios de la conducta que
se producen en los sujetos en el salón de clases dominando una serie de saberes estratégicos, y donde el profesor debe estar además de comprometido por la enseñanza,
asegurar que sus alumnos aprenden con oportunidad.
En Historia se comprende que el uso exclusivo del conocimiento disciplinario no asegura un buen proceso de enseñanza y aprendizaje en los educandos, por lo que debe
pensarse en lograr el sentido integral que requiere la docencia y que Shulman (1999)
referencia a partir de las dimensiones didácticas, disciplinares, contextuales y estratégicas.
Uno de los mecanismos que permite verificar si se está gestando el aprendizaje
en los alumnos se puede proyectar desde el proceso de la evaluación que en el aula es
comprendido por el profesor como la medida de los niveles de mejora, que en el plano
del conocimiento y el desarrollo de las habilidades aparecen en los estudiantes como
consecuencia de las experiencias vividas y fundamentando lo que se hace para alcanzar
los objetivos educativos de la asignatura en la búsqueda de la adecuación y mejora del
proceso enseñanza-aprendizaje en Historia (Nieto, 2001, p. 214).
* SEP Puebla, Subsecretaría de Educación Media Superior, Dirección de Bachilleratos. BUAP, Facultad de
Filosofía y Letras, Colegio de Historia.
100
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Marco para desarrollar competencias
de aprendizaje histórico en el bachillerato
Vinculada a la evaluación de los aprendizajes los profesores de historia inscritos
en la educación media superior del Sistema Educativo Mexicano también deben
empezar a verificar que a sus alumnos sean formados en el enfoque por competencias que en el nivel de bachillerato se definen como: el proceso de movilización de
conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos, que van más allá
de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de estudios y construyen
espacios educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual, en
argumento de Garduño (2009, p. 80) esto implica el enlace de saberes, conceptos,
destrezas y estrategias.
El enfoque por competencias ha quedado delimitado en la Reforma Integral de
la Educación Media Superior (RIEMS), en tres dimensiones: genéricas, disciplinares y
profesionales. Las competencias genéricas, son punto clave en la formación del alumno porque son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales
amplios; relevantes a lo largo de la vida y transversales por ser relevantes a todas
las disciplinas académicas (SEP, 2008a, p. 56). Las once competencias genéricas que
propone la RIEMS se estructuran en seis categorías: la primera denominada como se
autodetermina y cuida de sí, desde donde el alumno conoce y se valora a sí mismo
abordando problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
La segunda titulada se expresa y comunica, enfatiza en el desarrollo de dominios desde donde el joven de bachiller escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Con la competencia piensa crítica y reflexivamente, se establece que el alumno innove y proponga soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. De la competencia aprende de forma autónoma, deriva que el estudiante aprende por inicia­tiva
e interés propio a lo largo de la vida. En la competencia: trabaja en forma colaborativa, se enfatiza que el alumno desarrolle los dominios de participación y colaboración
de manera efectiva en equipos diversos. Finalmente participa con responsabilidad
en la sociedad, se enfoca a promover en el educando una conciencia cívica y ética en
la vida de su comunidad, región, México y el mundo; manteniendo una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de valores y prácticas sociales (SEP,
2008b, p. 2-4).
101
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Referente teórico de la evaluación
de los aprendizajes por competencias
En la tarea por evidenciar la relación que se establece entre la evaluación con el enfoque por competencias se ha tomado como propuesta de valoración del aprendizaje
la Prueba Protocolo, donde se ubican transversalmente las competencias que permite
analizar los logros en torno a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos,
conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio. De la Prueba Protocolo se extrae información sobre las competencias del alumno, registrando lo que cada cierto
tiempo acaba de hacer, sus preguntas son abiertas, se cubre la secuencia global del
proceso de aprender, e indaga comportamientos del alumno con respecto a un tema
histórico.
Recibe el nombre de Prueba Protocolo, producto de su construcción etimológica
que procede del latín protocollum, que a su vez deriva del vocablo griego protos, que
significa primero y el vocablo de origen latino collium o collatio que significa cotejo,
la prueba protocolo se concibe como el proceso sistemático que ubica las aptitudes
de aprendizaje del alumno en su carácter de contexto que se presentan primero de la
lectura de un texto o problema, para después cotejar con dicho texto o problema los
reactivos que se tendrán que responder estratégicamente. La prueba protocolo según
Barnet (2000, p. 24) proporciona un conjunto de acciones internas ejecutadas por el
alumno encaminadas a dotar a los saberes de nuevos significados.
La escala ESEAC en la Prueba Protocolo se concreta a desarrollar las dimensiones:
estratégica y de contextualización, donde finalmente el alumno se visualiza como un
estratega del pensamiento que toma decisiones para clarificar la ambigüedad de la
adquisición del conocimiento (véase cuadro 1).
102
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Cuadro 1. Estructura de la Prueba protocolo (Escala ESEAC)
y su correlación por competencias
Competencias
( categorías)
Se autodetermina y
cuida de sí
Dimensión
Estrategias
( en las respuestas)
Comprensión
Planificación
Ejecución
* Base de la Comprensión
y Planificación de la tarea
* Hipótesis de actuación,
aciertos, lagunas y dudas
Se expresa y comunica II. Dominio
de lenguajes
Representación
* Uso de lenguaje verbal,
icónico y analógico
Piensa crítica
y reflexivamente
III. Calidad
de razonamiento
Organización
* Procesos diferenciales
IV. Errores
y su naturaleza
Fallos
* Errores típicos
V. Nivel
de abstracción
Nivel de dominios
* Grado de abstracción
VI. Conciencia
cognitiva
Aprende a aprender
* Metacognición
VII. Nivel
de motivación
y ansiedad
Conocimientos
(saberes)
* Inteligencia emocional
Aprende de forma
autónoma
Participa con responsabilidad en la
sociedad
I. Dominio general
del tema
Contextualización
( en la lectura)
La prueba adopta un formato que relaciona preguntas tradicionales sobre cuestiones
relativas a los contenidos temáticos que se miden (problemas, dominio de conceptos,
etc.), con otras interrogantes que propicien en el examinado la expresión de su percepción como sujeto pensante. La prueba ayuda al profesor a descubrir aspectos personales del aprendizaje de sus alumnos que nunca quizás habían pensado conocer, para su
103
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
medición se considera la Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC)
desde donde se aborda la evaluación del proceso de aprender de los estudiantes, y
centra su atención en el esclarecimiento de los procesos internos del escolar, con vistas
a mejorar y alcanzar unos resultados finales satisfactorios de la enseñanza-aprendizaje
(Barnet, 2000, p. 75).
Aspectos metodológicos de la evaluación por competencias
Se consideró a alumnos de bachillerato inscritos en el Modelo Educativo de Centros
Escolares del Estado de Puebla que reciben tal denominación porque tienen la particularidad de contar en un mismo espacio con los niveles de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Como muestra de estudio se consideraron a los 101 alumnos que
participaron en el IV, VI y VII Concurso Estatal de Historia de México (véase cuadro 2).
Cuadro 2. Indicadores metodológicos de la Prueba Protocolo
Sede
Chignahuapan 2009
Acatlán 2011
Tema de estudio
La participación de las mujeres
en la Independencia de México
Tipo de
investigación
Descriptiva porque cuantifica indicadores que miden el aprendizaje en correlación a una serie
de variables de estudio producto de la aplicación de una prueba protocolo.
Sujetos
24 Alumnos de sexto semestre
(13 mujeres y 11 hombres)
39 Alumnos de sexto
semestre (22 mujeres y
17 hombres)
38 Alumnos de cuarto semestre
(17 mujeres y 21 hombres)
Instrumento
Prueba de 25 reactivos, se
plantearon 600
Prueba de 15 reactivos
se plantearon 585
Prueba de 15 reactivos, se
plantearon 570
Procedimientos
La prueba se aplicó en el IV
concurso estatal de Historia de
México, el 22 de abril de 2009
en las instalaciones del Centro
Escolar “Presidente Guadalupe
Victoria” en Chignahuapan
La prueba se aplicó en
el VI Concurso Estatal de
Historia de México, el
30 de marzo de 2011 en
el Centro Escolar Presidente Lic. Benito Juárez,
Acatlán
La prueba se aplicó en el VII
Concurso Estatal de Historia
de México, el 22 de marzo de
2012 en el Centro Escolar Niños
Héroes de Chapultepec.
Crónica política del
decenio 1910-1920
CENHCH 2012
La Batalla del 5 de mayo de
1862
Los alumnos concursantes representaron a 26 municipios del Estado: ciudad de Puebla,
Acatzingo, Acatlán de Osorio, Ajalpan, Chiautla de Tapia, Chignahuapan, Ciudad Serdán, Guadalupe Victoria, Huauchinango, Huejotzingo, Izúcar de Matamoros, Libres,
San Andrés Cholula, San Martín, San Miguel Canoa, San Pedro Cholula, Tecamachalco,
104
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Tehuacán, Tepeaca, Tepexi de Rodríguez, Tetela de Ocampo, Teziutlán, Tlachichuca,
Tlatlauquitepec, Xicotepec, Zacapoaxtla y Zacatlán. El instrumento se basó en una
prueba protocolo constituida por siete variables de estudio, a las cuales se agregaron
cinco de las seis categorías que representan a las competencias. Dominio general del
tema en correlación con la competencia se autodetermina y cuida de sí, basada en
conceptos y saberes históricos, mostró la aptitud del alumno para captar ideas y reco­
nocer los hechos que se presentan en la Historia, como contexto se requirió que el
alumno evidenciara su nivel de comprensión, planificación y ejecución, en la estrategia
se valoró en el alumno su dominio de hipótesis de actuación en cuanto a los aciertos,
lagunas y dudas con respecto al conocimiento histórico.
Dominio de lenguajes en correlación con la competencia se expresa y comunica, las
preguntas se situaron en la valoración del estudiante para ubicar los acontecimientos en
el desarrollo de la Historia. En su medición se consideraron expresiones como tiempo
y secuencia, en el nivel de contexto aparece la representación que el estudiante hace
de los hechos históricos y como estrategia destaca el uso del lenguaje verbal, icónico y
analógico para caracterizar los acontecimientos en la Historia.
Calidad de Razonamiento en relación con la competencia piensa crítica y reflexivamente, delimitó la identificación histórica como rasgo de la representación de los
hechos considerando las posibilidades expresivas de personajes y lugares al adentrarse
en el mundo de los significados. Para su medición se consideró el carácter analítico,
argumentativo y crítico de los alumnos, como nivel de contexto destaca la organización
que hace el alumno de su conocimiento y como estrategia los procesos diferenciales que aplica para alcanzar el razonamiento.
Errores y su naturaleza en vinculación con la competencia piensa crítica y reflexivamente, representa el contexto y testimonio histórico que tiene como característica la
identificación de palabras o frases que hace alusión a un hecho histórico y en donde
en forma intencionada el docente plantea un error, en el nivel de contexto aparece la
aptitud del alumno para ubicar los fallos en los que cae en la prueba y en el contexto
su dimensión estratégica para afrontar los errores típicos.
Nivel de abstracción en correlación con la competencia aprende de forma autónoma,
evidencia el nivel de dominio para resolver un problema histórico en espacio y tiempo.
Para su medición se consideró la ubicación y la secuencia histórico-geográfica, como
contexto aparece su dominio sobre los saberes para finalmente responder estratégicamente a los retos que implica un proceso de aprendizaje con grado de abstracción.
Conciencia cognitiva en relación con la competencia aprende de forma autónoma se
representa en el contexto y testimonio histórico que tiene como característica la resolución de un problema de alta complejidad y su respectiva toma de decisión, se evidencia
105
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
como contexto la habilitación para aprender autónomamente y como estrategia el
dominio de la metacognición en el aprendizaje.
Nivel de motivación y ansiedad en relación a la competencia participa con responsabilidad en la sociedad, para su medición consideró el domino del saber histórico, en torno
al contexto de las actitudes que se manifiestan como motivación o alejamiento derivado
de lo que en el alumno estratégicamente representa su inteligencia emocional. El tiempo
total que se les dio a los alumnos para que respondieran la prueba fue de 60 minutos.
La tres pruebas se aplicaron en los contextos de los concursos estatales de Historia
de México, para su medición se contó con la participación de un asesor técnico-pedagógico del nivel de bachilleratos, 4 profesores investigadores del Colegio de Historia
de la Facultad de Filosofía y Letras, BUAP y 16 estudiantes de noveno semestre de la
Licenciatura en Historia que en ese momento cursaban la asignatura: Práctica docente.
Se elaboró una matriz de datos donde concentraron el nombre del bachillerato y de los
estudiantes por Centro Escolar, el nombre del asesor, así como el puntaje total obtenido, la media porcentual de aprovechamiento y la calificación final.
La medición utilizó la escala Likert que fue del orden ascendente al descendente, en
función del nivel de respuesta del alumno. El instrumento se midió con los siguientes
referentes: 5 (Muy Bien); 4 (Bien); 3 (Regular), 2 (Suficiente), 1 (deficiente). Para la
codificación de resultados finales se manejaron rangos numéricos de valores de acuerdo
a las respuestas que generaron los estudiantes por lo que la interpretación se basó en
los siguientes aspectos: muy bien (4.5-5.0); bien (3.5-4.4); regular (2.5-3.4); suficiente
(1.5-2.4); deficiente (1.0-1.4).
Análisis y resultados de las competencias
de aprendizaje histórico
En la dimensión dominio general del tema que se vincula a la competencia se autodetermina y cuida de sí se representa la comprensión, planificación y ejecución de las
tareas de tipo histórico, desde donde se evalúan las estrategias del alumno relacionadas con: saber que tiene que hacer, cómo lo va a hacer, y cómo lo ha hecho realmente.
El resultado que mostraron los alumnos de las tres generaciones para esta dimensión fue bueno (3.9) que en calificación equivale al 7.8 y forma parte de los datos
más altos de toda la prueba, este apartado por ser para los alumnos de apropiación
de saberes no presentó problema porque en general los reactivos dieron seguridad en
el conjunto de conocimientos que el estudiante emplea en la tarea, mostrando consistencia y permanencia en cuanto a la comprensión y ejecución correcta del objeto de la
prueba (véase cuadro 3).
106
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Cuadro 3. Nivel de adquisición de la competencia:
se autodetermina y el dominio general del tema
Chignahuapan 2009
Reactivo
Acatlán 2011
CENHCH 2012
Puntaje
Media
Puntaje
Media
Puntaje
Media
obtenido
porcentual
obtenido
porcentual
obtenido
porcentual
El texto que he leído
habla de:
83 de 120
4.4
Para contestar a las preguntas que se me irán
formulando sobre el mismo
debo saber cosas que ya
he estudiado en las clases,
como por ejemplo:
73 de 120
4.0
147 de 195
3.7
155 de 190
4.1
Hay otros aspectos que he
trabajado sobre y que no
aparecen en el texto que he
leído. Cita algunas de ellas.
72 de 120
3.9
166 de 195
4.2
164 de 190
4.3
¿Qué dudas se te ocurren
tras la lectura del texto?
62 de 120
3.2
129 de 195
3.3
290
15.5
442
11.2
319
8.4
Suma parcial
Media porcentual por
competencia
3.9
3.7
4.2
La competencia se expresa y se comunica relacionada con el dominio de lenguajes
evidenció de los alumnos sus códigos de representación del conocimiento histórico.
Esta sección presentó un resultado regular 3.3, en calificación fue 6.6, encontrando que
los alumnos tienen un buen nivel para hacer uso del lenguaje verbal. Se identificaron
deficiencias en la representación icónica del hecho histórico en particular con la línea
del tiempo y la ubicación en el espacio del acontecimiento, esto es, la funcionalidad
cognitiva de las imágenes. Las analogías que los estudiantes tuvieron que redactar
con respecto al hecho histórico resulta que se presentaron con debilidad, consecuencia
quizá de que sus profesores no les enseñan a analizar los hechos históricos en procesos
de larga y no de corta duración, que les permita ampliar su nivel de percepción del
pensamiento con los contenidos que estructuran (véase cuadro 4).
107
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Cuadro 4. Nivel de desarrollo competencia:
se expresa y se comunica y el dominio de lenguajes
Sede
Reactivo
Chignahuapan 2009
Acatlán 2011
CENHCH 2012
Puntaje
obtenido
Media
porcentual
Puntaje
obtenido
Cuenta con tus propias
palabras el contenido
78
4.0
149
3.8
Coloca en orden temporal
y en la línea adjunta los
siguientes hechos históricos
50
2.8
141
3.6
150
3.9
Elabora un mapa de
México (según la prueba y
alusivo al texto) y teniendo
presente el pasaje
56
3.3
125
3.2
150
3.9
Hay varias clases de
relaciones entre los hechos
que se citan en el
texto que has leído
38
2.2
153
3.9
Haz un dibujo que represente, los hechos a que
hace referencia el texto.
38
1.9
140
3.6
151
4.0
Suma parcial
260
14.2
708
18.1
451
11.8
Media porcentual por
competencia
2.4
Media
Puntaje
Media
porcentual obtenido porcentual
3.7
3.9
Para la dimensión calidad del razonamiento que se referenció con la competencia
piensa crítica y reflexivamente desde el discurso histórico se valoró la lógica del
alumno utilizada en la actividad de inferir unos conocimientos a partir de otros. El
resultado para este apartado fue bueno tendiendo al regular 3.5, en calificación el
nivel de desempeño fue de 7.0 los alumnos mostraron aptitudes para hacer procesos
diferenciales, estructurar y organizar su respuesta. Al preguntar por las causas en orden
de importancia se encontraron limitaciones en los alumnos concursantes ya que no se
observaron aptitudes contundentes para pasar de la premisa a una conclusión sólida en
el marco de las actividades de la prueba (véase cuadro 5).
108
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Cuadro 5. Apropiación de competencia:
piensa crítica relacionada con calidad del razonamiento
Sede
Reactivo
Chignahuapan 2009
Acatlán 2011
CENHCH 2012
Puntaje
Media
Puntaje
Media
Puntaje
Media
obtenido porcentual obtenido porcentual obtenido porcentual
Antes de escribir tú respuesta indica qué pasos vas a dar
para contestarla.
69
3.8
150
3.8
132
3.6
Di las causas, por orden de
importancia, por las que
piensas que
51
2.8
135
3.4
156
4.1
120
6.6
285
7.2
298
7.5
Suma parcial
Media porcentual por competencia
3.3
3.6
3.8
En la competencia piensa crítica y reflexivamente se incorporó la dimensión errores
y su naturaleza, desde donde se valoró el registro de fallos cometidos por el alumno
en la comprensión, planificación y ejecución de la prueba. Esta es la parte más baja
del ejercicio, la media porcentual es 2.9 siendo valorada como regular tendiendo al
suficiente, con calificación de 5.8 producto de que en el alumno impera una actitud
heterónoma porque está acostumbrado a que el profesor sea el que indique donde
hay respuestas correctas e incorrectas. El que se presenten resultados suficientes deriva
de que el alumno no se siente con la confianza para emitir juicios sobre el uso de presupuestos falsos o descontextualizados de la Historia, falsa generalización e inducción
(véase cuadro 6).
109
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Cuadro 6. Competencia: piensa crítica y reflexivamente
relacionada con errores y su naturaleza
Sede
Reactivo
Chignahuapan 2009
CENHCH 2012
Puntaje
Media
Puntaje
Media
Puntaje
Media
obtenido porcentual obtenido porcentual obtenido porcentual
¿Estás convencido de que los
pasos que has dado son los
que te habías planteado?
¿Cambiarías algo de lo que
has contestado?
71
3.0
Repasa la prueba y comenta
algunas dudas que te hayan
surgido a lo largo de la
prueba.
35
2.3
Me han resultado especialmente fáciles de contestar
las preguntas:
44
2.6
Me han resultado especialmente difíciles de contestar
las preguntas
28
1.9
Suma parcial
178
9.8
Media porcentual
por competencia
Acatlán 2011
2.4
143
3.8
108
2.8
127
3.3
108
2.8
270
7.1
2.8
3.6
El nivel de abstracción se correlacionó con aprende de forma autónoma, presentó
una media porcentual de 3.6 y una calificación de 7.2, se midió el dominio de los contenidos históricos que el estudiante procesó en la prueba, partiendo de la dimensión
estratégica con respecto al grado de abstracción que maneja. Su nivel de precisión
influyó para que el alumno transfiriera datos que la prueba no contenía y que debía
conectarlos por su cuenta con la escasa información presentada (véase cuadro 7).
110
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Cuadro 7. Apropiación de competencia: aprende
de forma autónoma en relación con abstracción
Sede
Reactivo
Chignahuapan 2009
CENHCH 2012
Puntaje
Media
Puntaje
Media
Puntaje
Media
obtenido porcentual obtenido porcentual obtenido porcentual
Imagínate que eres ……….,
escribe en estas líneas qué le
dirías a.
73
3.9
A lo largo de la prueba, ¿te
has dado cuenta de que
cometías algún error? ¿Cómo
te has dado cuenta?
34
2.3
Suma parcial
107
6.2
Media porcentual
por competencia
Acatlán 2011
3.1
155
3.9
149
3.9
155
3.9
149
3.9
3.9
3.9
De la competencia genérica: aprende de forma autónoma y el dominio de la conciencia cognitiva se consideró el nivel de conocimiento histórico y los procedimientos
ejecutados por el alumno para lograr la comprensión del acontecimiento, los reactivos
midieron el saber del alumno sobre su propio pensar y su capacidad para resolver
problemas. Se presentó un resultado regular (3.2), que en calificación equivale a 6.4,
porque las respuestas funcionaron desde la organización de información, la resolución
de problemas, el nivel de seguridad, control del proceso y logro de objetivos (véase
cuadro 8).
111
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Cuadro 8. Competencia: aprende de forma autónoma
en correlación a la conciencia cognitiva
Sede
Reactivo
Chignahuapan 2009
Puntaje
obtenido
Media
Puntaje
porcentual obtenido
¿Qué haces para darte
cuenta de lo que tienes
que responder?
70
¿Qué podrías hacer para
resolver esas dudas?
40
2.5
Suma parcial
110
6.3
Media porcentual
por competencia
Acatlán 2011
3.8
3.2
CENHCH 2012
Media
porcentual
Puntaje
obtenido
Media
porcentual
2.9
58
4.2
118
3.1
276
7.3
112
112
2.9
2.9
3.7
La competencia participa con responsabilidad vinculada con el nivel de motivaciónansiedad, valoró las actitudes del alumno con respecto a las conductas influidas por la
aparición y regulación de vivencias emotivas que derivaron de los reactivos formulados, esto es, la motivación que se desarrolló a lo largo de un polo continuo positivo o
negativo. El resultado que mostró la competencia fue regular con una media porcentual de 3.3, en calificación equivalió a 6.6, los reactivos se presentaron en tres momentos al principio, en medio y al final de la prueba, llama la atención como el nivel de
motivación y empatía disminuyó en los alumnos conforme respondían el instrumento,
y viceversa la ansiedad aumentaba producto de que ellos esperaban una prueba factual para la que se sentían seguros, no así para una prueba relativamente abierta y
donde se requería de la movilización de sus conocimientos, habilidades y actitudes lo
que terminó inquietándolos sobre el resultado que obtendrían (véase cuadro 9).
112
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Cuadro 9. Competencia: participa con responsabilidad
correlacionada con motivación y ansiedad
Sede
Chignahuapan 2009
Reactivo
Puntaje
Media
obtenido porcentual
Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cómo te encuentras. ¿qué
piensas de ti como estudiante?
76
4.1
Antes de seguir con la prueba contesta
cuánto TE PREOCUPA que estas respuestas te puedan salir peor que a tus
compañeros
62
3.3
¿Cuántas veces has pensado que vas a
fallar y no realizar bien la prueba?
51
2.8
Ya has terminado la prueba, te preocupa
fallar
38
2.2
Te preocupa que hayas podido fallar en
el concurso
37
2.3
¿Qué has hecho para tranquilizarte?
44
2.6
Suma parcial
308
17.3
Media porcentual por competencia
2.9
Acatlán 2011
Puntaje
obtenido
154
CENHCH 2012
Media
Puntaje
Media
porcentual obtenido porcentual
3.9
150
3.9
126
3.3
129
3.3
135
3.6
283
7.2
411
10.8
3.6
3.6
Evaluación de competencias de aprendizaje histórico
en jóvenes bachilleres
El porcentaje general de aprovechamiento estudiantil en la prueba fue en Chignahuapan 48%, Acatlán 71%, CENHCH 71% y en calificación los resultados marcaron
respectivamente 6.0, 6.2, 6.4. La prueba protocolo indica que deben trabajarse todas
las competencias, para que conjuntándolas movilicen en el alumno el sentido del análisis, la crítica y la reflexión del entorno en el que se encuentra inscrito, ubicándose
como parte fundamental de una sociedad consciente de su pasado, labor que debe ser
promovida por el profesor que enseña historia en el bachillerato.
El manejo de los conocimientos históricos o el dominio del tema fue la dimensión
que alcanzó un nivel de aprobación al presentar una media porcentual de 3.9, valoran-
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do el aprovechamiento de los alumnos como bueno, producto de que ellos están acostumbrados a aprender Historia en base al manejo de fechas, personajes, lugares y la
acumulación de información. Desde la dinámica de la competencia: se autodetermina
y cuida de sí, quedó claro que el alumno comprendió que contaba con las bases para
adentrarse en el mundo de las respuestas factuales, manifestando seguridad y cuidado
de sí en los juicios emitidos (véase gráfica 1).
En un término intermedio aparece la competencia: aprende de forma autónoma,
desde donde los resultados referenciaron un desempeño regular de los alumnos. La
solución de problemas que se presentaron en el nivel de abstracción (3.6) y la conciencia cognitiva (3.2) no evidenciaron datos sólidos, porque el alumno de bachillerato
se encontró con la condicionante de la dependencia hacia lo que dice el profesor. La
comprensión de la lectura de un texto, o la formulación-resolución de un problema,
los hizo dudar en las respuestas donde debían expresar su propia opinión, resolver y
decidir con los escasos datos que se ofrecían en la prueba.
Las competencias que se deben atender a detalle son: se expresa y comunica (3.3),
piensa crítica y reflexivamente (3.2) y participa con responsabilidad en la sociedad
(3.3). En el caso de la competencia se expresa y se comunica se encontró que los
alumnos no tuvieron problemas para establecer una representación del lenguaje en
forma verbal, las limitaciones aparecieron cuando se les pidió que dibujaran mapas o
construyeran líneas del tiempo, los cuales son recursos didácticos de importante valor
en la enseñanza de la Historia, la experiencia en el aula indica que actualmente los
alumnos están influenciados por las imágenes que se difunden desde diferentes medios de comunicación, no obstante por el dato encontrado se tiene que los alumnos
están determinados por las imágenes ya hechas, no así cuando a ellos se les pide que
las construyan.
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Gráfica 1. Competencias y niveles de aprendizaje por media porcentual
Con respecto a las analogías se comprobó que a los alumnos se les dificulta vincular
un hecho histórico con la realidad cotidiana que les rodea, quiere decir que los alumnos no están encontrando respuestas y explicaciones del presente que les toca vivir a
partir del estudio de la Historia, aquí es donde los profesores deben esforzarse para
que sus alumnos ubiquen el sentido de pertinencia y utilidad de aprender historia en
el bachillerato.
Dicha dinámica entonces lleva a valorar la competencia del nivel de pensamiento
crítico y reflexivo en el alumno (3.2), porque si su sentido de expresión y comunicación
es limitado, entonces será difícil que el alumno al ubicar un problema histórico se le facilite proponer alternativas que tiendan a corregir las limitaciones sociales, económicas,
política, culturales, educativas que caracterizan a la humanidad contemporánea.
En el caso de la competencia: participa con responsabilidad en la sociedad (3.3),
el resultado osciló hacia la escala del regular y desde la dimensión de la motivación y
ansiedad se encontró que los alumnos se sienten tranquilos si se da una correspondencia entre la forma en cómo aprenden la historia y su respectiva evaluación de
tipo factual donde se respondan cuestiones como el qué, por qué, para qué, quién
fue, cuáles fueron, entre otros. En el análisis de la prueba se encontró que la actitud de los alumnos se modificó conforme fue avanzando la actividad ya que tuvieron
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que romper con el paradigma de lo factual y memorístico para transitar por uno nuevo
donde se hizo necesario el dominio y manejo de los conocimientos, habilidades y
actitudes proporcionadas en las asignaturas de Historia Universal e Historia de México.
Consideraciones finales
La situación de la Historia en el Bachillerato es compleja porque se percibe una actitud
de desinterés, tedio y aburrimiento del alumno hacia la disciplina, por lo que el profesor debe ser creativo para modificar la idea que tiene sobre que la Historia no sirve
para nada y, por tanto, no vale la pena estudiarla.
Partiendo de la evaluación del aprendizaje histórico por competencias que presentan los alumnos de bachillerato, aparecen como desafíos el desarrollo de competencias
que le permitan al alumno alcanzar el sentido de análisis, crítica y reflexión, por ello, a
los profesores que imparten Historia se les proponen los siguientes aspectos que propicien su movilización en el aula para un mejor aprovechamiento del alumno.
Fundamentados en la corriente constructivista y para trabajar las competencias los
profesores deben organizar diferentes experiencias de aprendizaje con finalidades encaminadas a que en un sentido integral el alumno adquiera conocimientos, desarrolle
habilidades y asimile actitudes que favorezcan la construcción de nuevos conceptos,
solucione problemas, experimente, redacte, etc. y desde donde el profesor observe de
cerca la evolución y aprovechamiento de los alumnos.
En el aspecto de la metodología de la enseñanza el profesor debe planear y tomar
decisiones previas a la clase considerando las necesidades de sus grupos de aprendizaje,
considerando para ello la distribución física del salón, los materiales didácticos y las
funciones y roles que deben desempeñar los alumnos dentro del aula.
Dependiendo del grado de madurez y habilidad de los alumnos el profesor debe
diseñar, distribuir y asignar materiales didácticos de tipo histórico que le faciliten la
comprensión del conocimiento a través de la ubicación en tiempo y espacio (López,
2001, p. 1). El maestro al planear la sesión debe visualizar las funciones que asumirán
los alumnos, reconocido las habilidades óptimas de cada uno, favoreciendo la comprensión del concepto o temática en cuestión.
El docente debe mantenerse observador a cualquier cambio de actitud que presenten los estudiantes, su progreso y desarrollo de habilidades, así como de los valores
asumidos; para ello, puede valerse de seguimiento basado en un anecdotario, o instrumento diseñados por él mismo. Su observación debe ser metódica, anecdótica y
descriptiva; además de vigilar la sociabilidad de los alumnos, e intervenir cuando se
requiera. De la misma manera para ir considerando la movilización de las competencias
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
en el joven bachiller debe propiciar que al finalizar la lección se realice una conclusión
del tema, interviniendo oportunamente cuando detecte carencias en el aprendizaje.
Referencias
Bernard, J. (2000). Modelo cognitivo de Evaluación educativa, Escala de Estrategias
de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC). Madrid, España: Narcea.
Díaz, F. (2007). Modelo para autoevaluar la práctica docente. Madrid, España: Praxis
Garduño, T. (2009). Una educación basada en competencias. D.F., México: Aula
Nueva López, M. (2001). Historia y Ciencias Sociales: estrategias de enseñanza y
aprendizaje. México: Pedagogía dinámica.
Nieto, J. (2001). Didáctica de la Historia. D.F., México: Aula XXI.
Sebastian, M. (1994). Aprendizaje y memoria a lo largo de la Historia. Madrid,
España: Aprendizaje Visor.
SEP (2008a). Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. En: Diario
Oficial de la Federación, martes 21 de octubre. D.F., México: SEP.
SEP (2008b). Reforma integral de la educación media superior, RIEMS. La creación de
un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. D.F., México: SEP.
Shulman, L. (1999) Taking learning seriously. En: Change. Volume 31, Number 4. Washington, Estados Unidos: Carnegie Foundation.
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Transversalidad en Historiografía y Didáctica:
propuesta de enseñanza de la Historia
por practicantes del Colegio de Historia, BUAP
Edgar Gómez Bonilla*
Introducción
La Historia debe formar en el alumno la conciencia del criterio de unidad nacional
como medio favorable para facilitar la evolución social de México, es lo que establece
el plan de estudios vigente desde el 2006 en el Bachillerato General poblano. El estudio de la Historia de México se fundamenta en la necesidad de explicar el desarrollo
de la sociedad en su espacialidad y temporalidad para entender el presente del país,
por lo que se maneja el concepto de Historia como conocimiento y acontecimiento,
señalando la importancia del discurso histórico en la conformación de la identidad
del individuo y de la sociedad que desde un enfoque comparado y total, se convierte
como enseñanza en “el instrumento adecuado para describir los procesos y poner a
prueba los modelos para distinguir en las múltiples combinaciones entre lo viejo y lo
nuevo, lo que es promesa, y lo que es amenaza” (Vilar, 1998, p. 52).
Bajo el fundamento del programa de estudios de Historia de México en el Bachillerato General para el profesor lo válido es el tratamiento de temas históricos, a
través de una metodología investigativa, donde se ayude al estudiante a formular problemas, plantear hipótesis y mostrar las fuentes de información a fin de verificarlas
o desecharlas, hay que recordar a los jóvenes según González (2004, p. 124) que “la
Historia de la civilización ha de proyectarse sobre una red de nombres, fechas y sucesos concretos”, que permitan visualizar hechos históricos puntuales los cuales se documentan para delimitar su legitimidad en la colectividad. De esta manera la creatividad
del estudiante se estimula contribuyendo a su desarrollo intelectual, en una forma más
perdurable, que la simple acumulación de conocimientos.
El bajo rendimiento académico de los estudiantes, en cuanto a la apropiación de los
saberes históricos que plantean los planes y programas de estudio, es reflejo del obsoleto método de enseñanza, que impera basado en la acumulación excesiva de conocimientos donde se privilegia la memorización de los datos. La función del maestro de
* Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Filosofía y Letras, Colegio de Historia.
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Historia es hacer que sus alumnos conozcan el pasado como clave para entender el presente porque la Historia no tiene como propósito juzgar el pasado sino comprenderlo.
La enseñanza de la Historia a lo largo del tiempo ha tenido varios cambios y en
todos ellos, se abordan como factor primordial los principios de la educación nacional
representados en: la identidad nacional, la justicia, la democracia, la independencia y
soberanía, que permitan al individuo entender el proceso histórico y así interactuar
en los ámbitos sociales. En el bachillerato general el aprendizaje de la Historia además
del conocimiento de hechos históricos, debe partir de un planteamiento metodológico
y sistemático, que facilite el dominio de interpretación y que generen en el estudiante un pensamiento crítico.
La carencia de recursos didácticos, así como la escasa capacitación y actualización
del docente no permite egresar alumnos con una adecuada conciencia social, reflexiva, y participativa, porque la didáctica de la Historia tradicional se ha limitado
“a dar recetas sobre el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, sin reflexionar sobre
la práctica educativa y su transformación social” (Nieto, 2001, pp. 85-86), lo que ha
llevado por ejemplo a que las reformas educativas de la secundaria en 2005 y el bachillerato en el 2006, desaparecieran a la Historia en el primer año de secundaria y
redujeran el área histórico social en el bachillerato por considerarla poco pertinente con
el pretexto de asegurar la eficiencia terminal, porque desde que inició la primera década del Siglo XXI la Historia es de las asignaturas que más se reprueban en el sistema
educativo mexicano.
Panorama sobre la Enseñanza de la Historia en bachillerato
Actualmente se están realizando importantes innovaciones como la profesionalización
de docentes, el desarrollo de clases activas, así como, el diseño de técnicas de enseñanza e implementación de experiencias de aprendizaje basadas en el enfoque por
competencias que fortalecen el saber histórico como disciplina en el aula.
En el caso de la profesionalización se espera que los profesores de Historia promuevan la sensibilidad y el criterio para abordar las cuestiones de tipo histórico, se trata
que propicien en sus estudiantes el aprendizaje de una Historia viva, con sentido y
reflexión. Es cierto que el saber histórico en nuestro contexto social se desvaloriza por
considerarlo un conocimiento menor, lo que provoca que profesionales de otras disciplinas sean quienes imparten la asignatura cayendo en serias limitaciones, las mismas
que un historiador presenta si imparte por ejemplo Matemáticas o Literatura, lo que
enseñe quizá no se apegue a lo que un profesional de la materia domina, los
conocimientos que se expliquen serán incompletos o poco exactos. En el caso de la
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Historia ocurre algo similar por ello es cotidiano que frente a la falta de dominio de la
asignatura se tiene que recurrir a las actividades rutinarias de los cuestionarios o los
aburridos dictados, quedando en el olvido elementos, técnicas y metodología que
permita a los estudiantes pensar históricamente (Gómez, 2004b, p. 4).
Quienes tienen la responsabilidad de impartir las asignaturas de Historia deben
apostarle a lograr una formación disciplinar y pedagógica que asegure la enseñanza
de los saberes históricos, comprendiendo que la Historia se aborda como conocimiento
y acontecimiento, para que “la sociedad contemporánea busque nuevas alternativas
que le ayuden a formarse un criterio propio y actuar en situaciones concretas” (Gómez
& García, 2004a, p. 5). Para cambiar esta situación algunos profesores han decidido
suprimir el enfoque tradicional de enseñanza evitando los dictados y el monólogo,
pasando de clases pasivas a activas, interactuando con sus alumnos y favoreciendo un
aprendizaje más puntual de los acontecimientos históricos.
Pensar Históricamente el Presente de la sociedad mexicana
En el análisis del Bachillerato General García (2004, p. 12) identifica que el programa
de estudios en Historia de México, se delimita como el marco para la valoración sistemática de los fenómenos económicos, políticos y sociales actuales, a partir de su
ubicación en el contexto histórico-cultural. Histórico, porque articula las disciplinas y,
permite comprender los conceptos y las categorías en su dimensión espacio-tiempo y,
Cultural, al posibilitar la explicación y el proceso de construcción de la Historia. En el
bachillerato se postula el abandono del estudio histórico centrado en hechos aislados
para adoptar una postura que privilegie aspectos colectivos, sociales y cíclicos de lo
sociohistórico, (Cardoso, 1997, pp. 38-39) en lugar de centrarse en los individuos, élites
dominantes y hechos irrepetibles.
Historia de México para su estudio se aborda como conocimiento y acontecimiento,
esto es, como “Historia Total” que se define desde la perspectiva de síntesis que ofrece una visión integral de los procesos particulares estudiados y que a la vez permite
comprender el papel que jugaron los actores y generadores de la Historia: los hombres
agrupados por su función laboral, por su actividad económica, por sus creaciones culturales, por sus vínculos sociales, es decir por la totalidad de la vida humana; permitiendo
al estudiante pensar históricamente la sociedad actual y buscar nuevas alternativas que
le ayuden a formarse un criterio propio y actuar en situaciones concretas. Su enfoque
historiográfico se fundamenta en la Nueva Historia que está relacionada con tercera
generación de la Escuela de los Annales, porque a partir del planteamiento de que
todo tiene una Historia, es decir, todo tiene un pasado que en un principio puede
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
reconstruirse y relacionarse con el resto del pasado, esto conduce a la Historia total
(Heffer, 1991). Su perspectiva va más allá de la narración de acontecimientos y se
orienta hacia el análisis de las estructuras, pues lo que verdaderamente importa son los
cambios económicos y sociales a largo plazo y los cambios geohistóricos a muy largo
plazo que se presenten (Burke, 1993, p. 14).
El estudio de la Historia promueve en los jóvenes de bachillerato la competencia
pensar históricamente de manera crítica y reflexiva el presente de la sociedad mexicana, orientando sus sensibilidades sobre el conocimiento del pasado, para que sean
responsables de sus acciones futuras. Se propone como base metodológica la presentación para cada una de las épocas históricas, de textos que expresan interpretaciones y
a partir de una diversidad de enfoques, otorgar al estudiante un contexto más amplio y
comprender los acontecimientos históricos gestados en México. Asimismo, se establece como acción de síntesis en la asignatura la interpretación del desarrollo histórico
de la sociedad mexicana en su dimensión espacial y temporal, con el propósito de que
el estudiante piense históricamente y busque alternativas que le ayuden a formarse un
criterio propio y actuar en situaciones concretas (García, 2004, p. 103).
Promoción de la conciencia histórica en el aula
El proceso para diseñar planes de clase parte de la transversalidad que se construye entre
la Historiografía y la didáctica de la Historia, con el propósito de favorecer la conciencia
histórica en el aula. Su utilidad radica en concebir una serie de estrategias que permita a
los estudiantes del COHIS en su práctica docente motivar a los alumnos de bachillerato,
a aprender hechos con sentido y significado, identificando su papel de protagonistas al
formar parte de los procesos sociales. El fin es alcanzar los criterios de comprensión del
presente, cuyos fundamentos son las bases que la Historia otorga al dejar testimonio en
el pasado, y así optar por un futuro más promisorio (Sánchez, 2002).
El alumno de bachillerato comprende que la Historia no es pasado muerto, y que
la debe concebir “no como una ciencia de hechos o sucesos, sino de procesos, entendiéndolos no como piezas que tienen un comienzo y un fin sino como entidades que se
convierten en otras, porque en la Historia no hay inicios ni finales” (Arias, 2004, p. 16).
En esta perspectiva el practicante del COHIS debe propiciar en el aula el abordaje
de los ejes tranversales que integren el saber histórico y que modifiquen el aprendizaje
desarticulado que se observa en la adquisición de los saberes y su posterior aplicación,
esto propiciado quizá por el papel que ejerce el docente al momento de presentar la
materia (Poncelis, 1990, pp. 146-147). Ejes transversales de carácter histórico que
para el caso del bachillerato quedan delimitados en:
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
1. Conocimiento general de Historia, que es la idea general de captar representaciones
y reconocer los diversos hechos que se desarrollan en la Historia para expresar ideas.
2. Temporalidad de la Historia, donde se identifica el dominio del alumno en el bachillerato para ubicar los acontecimientos en el desarrollo de la Historia, esto es,
secuencia y cambio de los hechos.
3. Representación gráfica y visual de Historia, ubicada en el rasgo de la representación
icónica de la Historia a través de la identificación, se deben considerar las posibilidades expresivas visuales de los hechos, personajes y lugares.
4. Jerarquización u ordenación de acontecimientos, como contexto y testimonio histórico
donde su principal característica es la ubicación de palabras o frases que mejor
completen el significado lógico de la oración que hace alusión a un hecho histórico.
5. Espacialidad en Historia, representada en la ubicación, secuencia y cambio geográfico que permite establecer las relaciones de ubicación, secuencia y cambio que
se presentan entre el acontecimiento histórico y su relación geográfica (Martínez,
2009).
Ejes transversales que se encuentran con dos aspectos importantes para la enseñanza
de la Historia, las corrientes historiográficas y la didáctica (véase cuadro 1).
Cuadro 1. Transversalidad en la enseñanza de la Historia en Bachillerato
Corrientes historiográficas
Postura ecléctica enseñanza
del conocimiento histórico:
Transversalidad
Competencias en el bachillerato (Categorías)
1. Se autodetermina y cuida de sí
a. Historicismo b. Positivismo Temporalidad en Historia 2. Se expresa y comunica
c. Materialismo Histórico
3. Piensa crítica y reflexivamente
Espacialidad en Historia
d. Annales:
4. Aprende de forma autónoma
Primera generación: Historia Representación gráfica y 5. Trabaja en forma colaborativa
Total Segunda generación:
6. Participa con responsabilidad en la
visual de Historia
corta, mediana y larga dusociedad
Valores en la jerarquizaración.
Experiencias de aprendizaje: significatiTercera generación: La Nueva ción de acontecimientos va, descubrimiento, zona de desarrollo
Historia
próximo
Cuarta generación: El giro
Estrategias de enseñanza : Observación,
crítico e. Historia cultural
resolución de problemas, obtención de
productos y discusión
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Conocimiento general de
Historia
Aspectos didácticos
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Planeación didáctica con enfoque disciplinar
y transversal en la enseñanza de la Historia
Frente a todas las posibilidades de interpretación que otorgan las corrientes historiográficas el practicante del COHIS antes de diseñar su clase debe pensar y hacerse consciente de la Historia a presentar con sus alumnos de bachillerato porque sabe que en
función del referente teórico será la interpretación del acontecimiento.
Para comprender este punto se puede ejemplificar el diseño de una planeación
didáctica con enfoque disciplinario que establece la transversalidad en la enseñanza
de la Historia, pensemos en un tema de estudio a trabajar en las aulas del bachillerato:
Porfirio Díaz, caudillo, demócrata ficticio y dictador (1877-1910). En el diseño de actividades se identifican cuatro posibilidades de clase que otorgan las corrientes historicista,
positivista, materialista y la segunda generación de la Escuela de los Annales.
Desde la corriente del Historicismo, se recupera la visión de Ranke, para quien las
circunstancias que originan a la Historia son personales. De esta manera en el aula se
propone trabajar cronológicamente la Historia de vida de Porfirio Díaz, y retomando la
teoría rankiana se reconstruye el hecho histórico a partir del protagonismo de un individuo, ubicando la secuencia histórica sobre los tres roles que vivió como presidente de
la república. Para ello los estudiantes investigan acontecimientos económicos, políticos,
sociales, educativos, culturales y científicos del Porfiriato entre 1877 y 1910, a fin de
que elaboren una línea del tiempo.
Si pensamos en la corriente positivista, la Historia se identifica como conocimiento
científico a partir de la búsqueda de información y de acuerdo al referente que
otorga Comte, se parte del análisis de los hechos reales verificados por la experiencia.
De esta manera se decide llevar al aula los facsímiles de los siguientes documentos a fin
de que los estudiantes recreen la época porfirista: 1. El plan de Tuxtepec proclamado
el 10 de enero de 1876 donde Díaz desconoció como presidente a Lerdo de Tejada
(llegada del caudillo), 2. La Ley Reglamentaria de Educación, promulgada en 1891 que
estableció la educación como laica, gratuita y obligatoria (democracia ficticia), y 3.
Entrevista Díaz Creelman (ocaso de la dictadura).
En el caso del Materialismo histórico y pensando en Durkheim con su teoría estructural. En el aula los alumnos analizan el Porfiriato de forma estructuralista, fundamentándose en el ámbito económico. La idea es que los alumnos se hagan conscientes de
la política económica del Porfiriato llamada Liberalismo (dejar hacer, dejar pasar) que
predicaba los pilares del gobierno porfirista, gracias al uso del capitalismo, y con lo
que México empezó a lograr un avance en la Modernidad.
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Las Escuela de los Annales, en su segunda generación representada por Fernand
Braudel y la larga duración, otorga la siguiente posibilidad de enseñanza en el aula
se organiza al grupo por lecturas individuales (4) para que procedan a leer individualmente; cada estudiante elabora en su libreta una lista de criterios y acontecimientos
que sostienen la caracterización que se propone. El docente hace una exposición donde
ubica temporalmente en una línea del tiempo a los estudiantes recurriendo al proceso
de larga duración para valorar el periodo (1. años veinte el Porfiriato en el contexto de
la Revolución Mexicana, 2. años cuarenta y cincuenta el Porfiriato en la consolidación
económica; 3. años sesenta y setenta el Porfiriato en el escenario capitalista y socialista,
4. años ochenta y noventa el Porfiriato en el marco neoliberal). A partir de la línea
del tiempo, los alumnos elaboran una historieta que caracteriza al Porfiriato, se eligen
al azar algunas historietas y el profesor concluye reafirmando la diversidad de criterios
que existen en la interpretación del periodo (económico, político, social, cultural, tecnológico). El profesor evalúa la capacidad del alumno para organizar sus conocimientos
previos a través de la caracterización de Porfirio Díaz, representándolo en la historieta.
Para complementar el ejercicio de planeación docente de los practicantes donde
destaca la transversalidad entre la historiografía y didáctica, se establece como elemento definitorio que la enseñanza de la Historia otorgue una visión integral en cuanto al
manejo del conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas, así como, la asunción de actitudes y valores que lleven a la formación de estudiantes que además de conocer y hacer, aprendan a aprender, a resolver y a decidir. El practicante del COHIS
considera en su planeación en el aspecto didáctico: las competencias en el bachillerato, las estrategias de enseñanza y las experiencias de aprendizaje (véase cuadro 2).
El marco curricular de las competencias en el bachillerato dirige los conocimientos,
habilidades y actitudes hacia la consecución de objetivos concretos; que son más que
el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción
integrada; porque poseer conocimientos o habilidades no significa ser competente. La
movilización de saberes, saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto
de ese hacer, se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida
diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o
prever lo que hace falta.
Las competencias en Educación Media Superior se abordan genéricamente en todos
los subistemas de bachillerato del país, para proporcionar oportunidades y experiencias
de aprendizaje significativas a sus estudiantes divididas en seis categorías:
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• Competencia se autodetermina y cuida de sí, para su desarrollo requiere actividades donde el alumno se conoce y valora a sí mismo, aborda problemas y retos
teniendo en cuenta los objetivos que persigue; es sensible al arte y participa en
la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos género.
• Competencia se expresa y comunica, su aplicación se basa en que el alumno
escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante
la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
• Competencia piensa crítica y reflexivamente, donde el alumno desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos;
y sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Competencia
aprende de forma autónoma, se práctica en el alumno cuando a aprende por
iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
• Competencia trabaja en forma colaborativa, se ejecuta en el alumno si participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
• Competencia participa con responsabilidad en la sociedad, para su implementación el alumno participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su
comunidad, región, México y el mundo; mantiene una actitud respetuosa hacia
la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales; y contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables (SEP, 2008).
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Cuadro 2. Planeación didáctica con enfoque disciplinario
Tema :
L a dictadura porfirista
Competencia: Piensa
crítica y reflexivamente
Saberes y ejes transversales
Subtema :
C audillismo, democracia ficticia o dictadura
Genérica
6. Sustenta una postura
personal sobre temas
de interés y relevancia
general
Atributo
24. Elige las fuentes de información más relevantes
para un propósito específico y discrimina entre ellas
de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Busca información sobre el Porfiriato, a partir del
análisis de textos que hacen alusión a la época
elaborando una historieta para que se identifiquen
y sistematicen las similitudes y diferencias entre el
periodo con el presente.
Conocimientos: Conocimiento general de Historia
– Comprender las características económicas, políticas y sociales que delimitaron al régimen porfirista.
Habilidades: Temporalidad, Espacialidad, Representación gráfica y visual
– Identificar los eventos que permiten caracterizar al Porfiriato, reflexionando
sobre el régimen porfirista tanto en sus dimensiones de fortaleza como de
debilidad.
Actitudes: Valores en la jerarquización de acontecimientos
– Interpretar las representaciones que se tienen del porfiriato a partir de caracterizar el régimen político y el periodo histórico.
Estrategias de enseñanza
Disciplinar:
– Annales (larga duración de Fernand Braudel).
Didáctica:
a) Solución de problemas: Exégesis (distribución de textos que genere la interpretación, comentarios, análisis, comprensión, explicación, aclaraciones de la
lectura).
b) Discusión: Lluvia de ideas.
c) Obtención de productos: historieta.
d) Observación: Análisis icónico de la historieta
Experiencias de aprendizaje
Técnica de la tarea dirigida
1. Se organiza al grupo por lecturas individuales (5) para que procedan a leer
individualmente. 2. Cada estudiante elabora en su libreta una lista de criterios
y acontecimientos que sostengan la caracterización que propone. 3. El docente
hace una exposición donde ubica temporalmente a los estudiantes recurriendo
al proceso de larga duración para valorar el periodo porfirista. (años 20 rev.
mexicana, años 40 y 50 consolidación económica, 60 y 70 capitalismo, 80
y 90 neoliberalismo). 4. A partir de la lista, los alumnos elaboran una historieta
en cuatro cuadros que caracterice el porfiriato. 5. Elección al azar de algunas
historietas. 6. El profesor concluye reafirmando la diversidad de criterios que
existen para interpretar al porfiriato.
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En el trabajo de planeación de los practicantes del COHIS aparecen las estrategias de
enseñanza que se presentan en cuatro técnicas a ejecutar en las clases: la observación,
la resolución de problemas, la obtención de productos y la discusión (véase cuadro 2).
La didáctica basada en la observación, se basa en el aspecto social cognoscitivo,
porque los seres humanos aprendemos mediante la observación e imitación de nuestros referentes. Un individuo, puede aprender una conducta por observación, y no
reproducirla necesariamente. Para comprobar que se está comportando igual que su
“modelo”, se le compara con otro conjunto de personas que no han tenido como referente al mismo modelo.
Por ello, la enseñanza mediante la observación considera como fases: a. La adquisición, donde el alumno de bachillerato capta los rasgos del referente, porque el
modelo condiciona en gran parte esta fase, cuanto más llame la atención el modelo,
más atención se le prestará; b. La retención donde el alumno analiza y guarda en
su memoria los comportamientos observados en forma de imágenes mentales para
sacarlas cuando sea necesario; c. La ejecución, para que el alumno practique los comportamientos que considere apropiados y útiles, traduciendo los que ha retenido en
la fase anterior, porque cuantas más veces se reproduce un comportamiento más se
mejora en su imitación; y d. Consecuencias, desde donde se comprueba si estos actos
y rasgos, favorecen o perjudican al alumno.
La didáctica basada en la solución de problemas es un método docente dirigido al
estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. Los conocimientos tienen la
misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes. Los practicantes del
COHIS presentan a los alumnos de bachillerato el problema para identificar las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al
problema. En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original
del problema hasta su solución, ellos trabajan de manera colaborativa en pequeños
grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar
y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en
el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. En estas
actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas
en su proceso formativo. Una de las principales características de la didáctica basada en
la solución de problemas está en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el
aprendizaje, respetando su autonomía y observando en la práctica aplicaciones de lo
que se encuentra aprendiendo en torno al problema.
Por otra parte, la didáctica de la solicitud de productos se basa en la obtención de
evidencias de aprendizaje, que deben reflejar los cambios producidos en el campo
cognoscitivo del alumno y la demostración de sus competencias e información que ha
127
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
integrado. En el aula los practicantes del COHIS incorporan propuestas que integran
una tentativa de solución a un problema que consiste en un proyecto de investigación
de desarrollo o de evaluación. La solicitud de productos es útil para conocer las capacidades de integración, creatividad y proyección a futuro del alumno, para la obtención de la evidencia se recomienda establecer como lineamientos de su construcción:
el problema a resolver; enunciar el fundamento que dará sustento teórico al trabajo;
el fin con el que se realiza el producto, así como, los recursos financieros, humanos y
materiales requeridos.
La didáctica basada en la discusión consiste en que el practicante propicie en los
alumnos la identificación de conocimientos que deben estudiar por cuenta propia. La
discusión en el aula y desde el discurso histórico no asume el carácter de juicio para
la atribución de notas, sino el de una fase del aprendizaje en este caso el método de
exposición oral. Entre sus acciones en el aula se espera que los alumnos estudien por
sí solos para que ganen confianza en su capacidad para interpretar fuentes de información, desarrollando su competencia de expresión y comunicación. De esta manera el
practicante del COHIS formula la pregunta y espera que un alumno voluntario otorgue
la respuesta. En caso de que eso no ocurra, él indicará al alumno que debe hacerlo.
Obtenida una respuesta, pregunta a la clase si está de acuerdo y, si la respuesta es
realmente satisfactoria, se pasa a la siguiente. En caso de que la respuesta no sea satisfactoria, el docente practicante insiste para que la rectificación surja de un educando,
pudiendo entablarse una discusión, con la participación de todos los que quieran, hasta
llegar al punto deseado. Después de iniciado el interrogatorio, por medio de voluntarios o de indicación indirecta, el docente hará que toda la clase participe, ocupándose,
principalmente, de los educandos más retraídos o tímidos.
Como complemento a la planeación se incorporan las experiencias de aprendizaje
que los docentes practicantes del COHIS proponen desde tres enfoques constructivistas
sustentados en lo significativo, el descubrimiento, y la zona de desarrollo próximo.
El “aprendizaje significativo” que propone Ausubel se concibe como un proceso de
recepción de información, su razonamiento es deductivo, y por ello, el aprendizaje es
significativo en la medida que se genera un ambiente en condiciones que permitan su
contextualización evitando así el aprendizaje por memorización (Moreira, 2000:11). Así,
el papel del docente que imparte Historia es el de organizador porque presenta a los
estudiantes los contenidos históricos de carácter cognitivo y procedimental, así como,
un gran número de ejemplos, a fin de que los estudiantes apliquen el conocimiento del
pasado en la solución de problemas o los reconozcan a través de los ejemplos.
Brunner, plantea el aprendizaje de los acontecimientos históricos a través de procesos por “descubrimientos” fundamentándose en el razonamiento inductivo, estable128
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ciendo para el estudiante una participación activa (Garza, 2002, p. 52). Los docentes
de Historia se encargan de organizar las estructuras instruccionales que permitan a
los estudiantes del Bachillerato descubrir el conocimiento histórico, establecer generalizaciones y relaciones, formular hipótesis, y lo más importante desarrollar un nivel
conceptual holista en sus fases: cognitiva, procedimental y afectiva.
El enfoque teórico de Vigotsky para quien el proceso de aprendizaje y en el caso de
la Historia se debe dar por reestructuración, propone el “aprendizaje de la zona de desarrollo próximo”, en este se percibe que el estudiante no sólo recibe la información y
la organiza de acuerdo a su correspondencia, sino que la transforma, al imprimirle una
interpretación que parte de lo que previamente conoce y que después potencia
cuando genera cambios en la misma realidad y permite a su vez explicarla. Los elementos mediadores son básicos para que se logre el aprendizaje, porque el estudiante
cambia sus estados cognitivos a través de los estímulos recibidos del medio, y a
la vez, revierte los cambios hacia el exterior, por tanto su razonamiento es deductivo
porque a partir de él, se puede comprender el presente sustentado en el conocimiento
como un sistema y los conceptos como parte de él.
Consideraciones finales
La conciencia histórica, desde el estudio de la Historia se fundamenta en la necesidad
de conocer y explicar el desarrollo de la sociedad en su dimensión espacio-tiempo, para
entender el presente del país, pero además ejercitar la transversalidad entre la Historiografía y la Didáctica. Se maneja el concepto de “Historia” como conocimiento y acontecimiento, cabe señalar la importancia de la Historia en la conformación de la identidad del
individuo y de la sociedad además de que si se agrega una Historia comparada y total,
entonces la enseñanza se convertirá en el medio para describir los procesos y poner a
prueba los modelos para distinguir en las múltiples combinaciones entre lo viejo y lo
nuevo, lo que es promesa, y lo que es amenaza. El profesor de Historia debe abordar
los temas históricos, a través de una metodología histórica (teorías, métodos, técnicas,
instrumentos), en donde ayude al estudiante a formular problemas, plantear hipótesis y
mostrar las fuentes de información para verificarlas o desecharlas.
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130
Persona: un factor del marco situacional
en la eNseñanza de la historia
Antonio González Barroso*
En mi artículo “El marco situacional en la enseñanza de la historia en el nivel básico”
señalo que a los interesados en el estudio del pasado, profesor o estudiante, para interpretar mejor fenómenos históricos les es de utilidad el marco situacional: esquema
que permite limitar o encuadrar el origen y/o desarrollo de un evento a partir de los
factores de: persona, tiempo, lugar y circunstancia. Asimismo, tomando como ejemplo
la gesta de independencia mexciana en los libros de texto de primaria y secundaria,
se plantea que el uso que se hace del mismo es vago, básico, implícito y asistemático
(González, 2011, pp. 29-52).
Ahora bien, así como en el artículo “Tiempo” se intenta superar el tratamiento acontecimental y secuencial que se hace del tiempo en la historia, procurando enriquecerlo
con otras alternativas (González, 2011, pp. 52-80), en la presente ponencia se pretende
indagar acerca del factor “persona”1.
Hablar de agente2, actor3 o sujeto4 de la historia implica referirse a una trama
argumental en la que no necesariamente los resultados o productos de la acción son
fruto de propósitos claramente definidos (¿Los sujetos hacen la Historia5 o la Historia
hace a los sujetos?). Es más, en los textos no se menciona que entre el agente y el acto
se da la mediación de la agencia, es decir, de los medios o recursos que dispone
el agente para actuar (capacidades existentes6); tensión entre necesidad y posibilidad.
* Unidad Académica de Historia, Universidad Autónoma de Zacatecas.
1 Locución latina que significa máscara de actor o personaje teatral.
2 En una acepción se refiere a quien realiza una acción o produce un efecto, pero en otra hace alusión
a quien obra con poder de otro.
3 Quien interpreta un papel.
4 Quien es capaz de transformar su realidad.
5 Historia es un término ambiguo por partida doble: primero, por un lado hace referencia a la realidad
pasada (historia materia, Res gestae, Geschichte, historia en su ontología, Historia con “H” mayúscula) y
por otro al estudio o ciencia de esa realidad (historia conocimiento, Rerum gestarum, Historie, historia en
su epistemología, historia con “h” minúscula); y segundo, cuenta con los sentidos amplio (el pasado de
todo lo existente) y restringido o estricto (sólo el pasado humano). Se hace esta aclaración, porque
en el presente artículo se hace referencia tanto a la Historia (materia) como a la historia (conocimiento), en su sentido estricto.
6 No se restringe a los medios materiales únicamente, sino que contemplan también técnicas, normas,
valores, creencias, etcétera (Schvarstein, 2002, p. 66).
131
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El lugar del sujeto
De acuerdo a la psicología social7, el individuo8 pertenece al ámbito psicosocial,
mientras que el grupo9, la organización10, la institución11 y la comunidad lo son del
ámbito sociodinámico. En esta distinción, la comunidad crea instituciones que a su vez
se materializan en organizaciones y éstas en grupos constituidos por individuos. Las relaciones de inclusión (el individuo al grupo, el grupo a la organización, la organización
a la institución y la institución a la comunidad) no agotan la caracterización propuesta,
ya que un análisis sistémico12 no soslaya las determinaciones recíprocas entre los ámbitos (un todo articulado), es decir, no sólo la institución, la organización o el grupo13
condicionan al individuo, sino que el individuo también ejerce influencia en aquéllos
y puede modificar el statu quo (relación dialéctica entre lo instituido y lo instituyente);
generándose así una tensión entre la sociedad y el individuo (el sujeto como producto y productor, el paso de una adaptación pasiva a una activa, de la alienación a
la autoafirmación). En las formaciones económico-sociales precapitalistas y socialistas
7
Estudia las interacciones entre los individuos y la relación entre la estructura social y el mundo interno
del sujeto (psiquismo). Asimismo, indaga cómo el sujeto se adapta a las normas colectivas, cómo se
integra al medio y cómo asume los roles que desempeña, convirtiéndose el ámbito sociodinámico
en el contexto de acción del sujeto. (Schvarstein, 2002, p. 22).
8
Cada miembro de la especie humana.
9 Los grupos son conjuntos de personas ligadas por una actividad común, articuladas por una mutua
representación interna y en los que desempeñan roles específicos (un grado en una escuela, un
equipo de fútbol, un pelotón de soldados, etcétera) (Schvarstein, 2002, pp. 34-35).
10 Las organizaciones (conjuntos de personas con un objetivo determinado) median entre las instituciones y los individuos, es el lugar donde se operacionalizan las instituciones y donde se definen las
condiciones materiales de existencia y el psiquismo de los sujetos (hospitales, escuelas, asilos, fábricas,
etcétera) (Schvarstein, 2002: 27-28 y Ronco & Lladó, 2001, p. 14).
11 Las instituciones son cuerpos normativos jurídico-culturales compuestos de ideas, valores, creencias
y leyes que determinan las formas de interacción social. “Una institución es un nivel de la realidad
social que define cuanto está establecido[...]el conjunto de normas y valores dominantes así como
el sistema de roles que constituye el sostén de todo orden social” (justicia, religión, salud, educación,
sexualidad, vejez, trabajo, salario, tiempo libre, etcétera). Las instituciones aunque tienen pretensión
de unviersalidad y perennidad, no dejan de ser históricas, es decir, se particularizan en cada época y
lugar (Schvarstein, 2002, p. 26)
12 El sistema social se define, según la sociología funcionalista del estadounidense Talcott Parsons
(1902-1979), como un conjunto de actores individuales que interactúan, sus relaciones están mediadas
por la cultura común que comparten, están enfrentados a un entorno y el motor de su acción es la
obtención del mayor beneficio (Redorta, 2007, p. 104).
13 En función de la escala de observación, un grupo u organización pueden contemplarse como
unidades simples o compuestas, dependiendo si en el análisis se consideran sus partes constituyentes
(Schvarstein, 2002, p. 28).
132
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tiene precedencia la sociedad sobre el individuo; a diferencia de las capitalistas, donde
predomina el individuo.
Se utiliza comúnmente la expresión “antagonismo sociedad-individuo”, la cual refleja
la clasificación dual del pensamiento analítico occidental: sujeto/objeto, mente/cuerpo,
espíritu/materia, res cogitans/res extensa, etc.; por eso es preferible usar el término
“tensión”, al optar por un punto de vista integracionista u holista, donde impera la
conjunción (sociedad e individuo) y no la disyunción (sociedad o individuo).
A menudo sucede que la utopía dominante surge por primera vez como el caprichoso anhelo de un solo individuo, y no se incorpora hasta mucho después a las politicas
de un grupo, que es posible determinar sociológicamente, en cada etapa sucesiva,
cada vez con mayor exactitud. En tales casos, se suele hablar de un precursor y de
su papel de iniciador, y atribuir esa realización individual, desde el punto de vista
sociológico, al grupo al que se transmitió la visión y en nombre del cual se expuso
sus ideas. Esto entraña la hipótesis de que la aceptación ex post facto de la nueva concepcion por cietras capas sociales pone de manifiesto el impulso y las raíces sociales
en los que el precursor había participado ya inconscientemente, y de los que derivó la
tendencia general de su realización, en cuanto a lo demás indiscutiblemente individual.
La creencia de que debe negarse la significación del poder creador del indivduo,
es uno de los errores más ampliamente difundidos de la sociología. Al contrario, ¿de
dónde podría brotar lo nuevo, si no es de la mente original y absolutamente personal
del individuo que rebasa los linderos del orden existente? [...]
Sin embargo, no habría que exagerar la importancia del individuo frente a la colectividad, como se ha venido haciendo desde el Renacimiento[...]Aun cuando un individuo, al parecer aislado, da forma a una utopía de su grupo, en último análisis, se
debe atribuir esto al grupo a cuyo impulso colectivo se conformó su obra (Mannheim,
2004, pp. 243-244).
Las instituciones producen y reproducen modos de pensar y de hacer en una determinada sociedad (atravesamiento, verticalidad), no obstante, las organizaciones y los
grupos tienen cierto margen de autonomía que les proporciona identidad (transversalidad, horizontalidad). Respecto a esto, existe una relación dinámica entre el afuera institucional y el adentro organizacional (Schvarstein, 2002, pp. 30-32 y 37). “Vivimos en
organizaciones. Trabajamos, jugamos, nos educamos y nos curamos en ellas. Ejercemos
allí nuestras prácticas religiosas y a través de ellas accedemos a la cultura” (Schvarstein,
2002, p. 46).
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El individuo participa simultánemante en varios grupos u organizaciones, y en cada
uno puede desempeñar distintos roles14 (profesor, padre, feligrés, etcétera). “Todos éstos son roles prescriptos que las organizaciones comunican a los sujetos que participan
de ellas. Roles que son producto de una construcción histórica, institucionalmente determinada” (Schvarstein, 2002, p. 47). Muchos roles representan relaciones asimétricas
–mediadas por la lógica del poder– como los casos: padre-hijo, profesor-alumno, médico-paciente, carcelero-preso, patrón-empleado, etcétera (Schvarstein, 2002, pp. 51-52).
El tener una clasificación significativa es esencial para el éxito de cualquier estudio,
pero desafortunadamente para el historiador, cada individuo lleva a cabo muchos papeles, algunos de los cuales se contraponen a otros. Todo individuo pertenece a una
civilización, una cultura nacional, y a un sinnúmero de subculturas –de carácter étnico,
profesional, religioso, de semejanza grupal, político, social, ocupacional, económico,
sexual, etcétera– (Stone, 1986, pp. 77-78).
El individuo para desenvolverse en sociedad requiere de la comunicación y la interacción, las cuales son desarrolladas en el proceso de socialización, creándose así la
competencia social del individuo (aprestamiento social); iniciándose en los ámbitos familiar y escolar y consolidándose a lo largo de su vida: internailiza un orden simbólico,
aprende a decodificar lo connotado, identifica y desarrolla las conductas apropiadas a
cada situación (los modos socialmente admitidos), etc. (Schvarstein, 2002, pp. 30-31 y
45-47) “[...]adquirirá la representación de los conceptos de autoridad y de propiedad,
aprenderá que hay una división entre placer y trabajo[...]” (Schvarstein, 2002, p. 31).
Según el funcionalismo estructuralista en sociología, el individuo actúa desde una
posición social, la cual depende y es modelada por la estructura social. Considera al
individuo condicionado por la herencia y el medio ambiente, aunque es en cierta
medida “racional, libre y calculador”, pero no toma en consideración que las emociones
y las pasiones juegan también su papel en la acción social15. Concibe la estructura social
compuesta por roles, colectividades, normas (pautas de conducta) y valores (ideología)
(Redorta, 2007, pp. 105-106). Si las normas derivan de valores compartidos, entonces:
14
El concepto rol (papel) proviene de la dramaturgia y se refiere a la función cotidiana que un individuo desempeña en el marco de ciertas reglas y de una estructura, que permiten la interacción con
otros individuos (la coexistencia de actividades). Los roles son prescriptos por las instituciónes (pautas y
modalidades), por lo que las organizaciones los adjudican y los individuos los desempeñan, aunque no
siempre se asumen (tener conciencia de ellos) (Schvarstein, 2002, pp. 47-48 y Redorta, 2007, p. 220).
15 La acción social la entiende Parsons como “cualquier conducta humana, ya sea individual o colectiva,
consciente o inconsciente”. Asimismo, plantea que en toda acción social intervienen los niveles biológico (necesidades fisiológicas), psíquico (motivación), social (normas de interacción) y cultural (valores)
(Redorta, 2007, pp. 106-107).
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“[...]un sistema social que quiera subsistir en términos estructurados debe contar con
medios para controlar tensiones y desviaciones. Aquí se incluyen sanciones interpersonales, rituales, instituciones que actúan como válvulas de escape, agencias de control
social capaces de recurrir a la fuerza y a la coerción, etc.” (Redorta, 2007, p. 109). Respecto a esto último caben dos posibilidades, que pueden denominarse una pesimista y
otra optimista: la pesimista ve en el factor externo o ambiental (la cultura, la estructura
social, el ser social) el condicionante de la voluntad humana, mientras que la optimista
considera el factor interno o personal (la manera de ser, la actitud, la conciencia)
fundamental en la capacidad de elegir; pero recordar que la solución no está en la
dualidad o dicotomía, sino en la unidad de ambas posiciones: exterioridad e interioridad. “El desarrollo de la sociedad y el del individuo corren parejas y se condicionan
mutuamente” (Carr, 1978, p. 43).
¿Sujeto o agente?
El filósofo mexicano Carlos Pereyra Boldrini (1940-1988), en su libro El sujeto de la historia, cuestiona tanto la teoría de la comprensión (libre albedrío), en la que el ser
presente también su constitución biológica y genética.
Aunque en la exposición domina la constitución sociocultural del individuo, se
tiene humano es el artífice16 del movimiento histórico, como la teoría de la explicación
(determinismo, leyes de la historia), en la que subyace la idea “la historia es un proceso sin sujeto”. Considera ambas concepciones fisionadoras de la unidad sujeto-objeto,
abogando por su integración (Pereyra, 1988, pp. 9 y 78-91).
La posición antropocéntrica que asume al sujeto hacedor de la Historia, se opone a
la tradición religiosa providencialista, basada en el teocentrismo. Durante los siglos XV
y XVI ocurren una serie de sucesos que conmocionan las conciencias y cuestionan las
certezas de la tradición: el Renacimiento, el descubrimiento del Nuevo Mundo, la Reforma protestante y la coexistencia del saber de tipo científico, todavía no dominante,
“con la ‘moda’ de participar de alguna heterodoxia”17 (Cantimori, 1985, p. 267).
Los anteriores acontecimientos contribuyen a que el ser humano ocupe el centro de
atención que anteriormente estaba reservado a Dios. El Renacimiento italiano, como
pináculo del humanismo, lleva al antropocentrismo, sobre todo en el arte [Francesco
16
Quien es causa de algo.
La disputa y competencia entre saberes se dirime cuando el saber científico muestra su superioridad
en la relación saber-poder: es un saber cuyas predicciones se cumplen, se puede implementar técnicamente, se formula mediante una serie de principios simples (leyes) y puede enseñarse, a diferencia de
los saberes de tipo hermético y esotérico.
17
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Petrarca (1304-1374) representa el redescubrimiento del mundo clásico grecorromano,
Giovanni Bocaccio (1313-1375) representa el epicureísmo contestatario al estoicismo
medieval y Dante Alighieri (1265-1321) representa la reivindicación de lo particular en
contra del universalismo, al escribir su obra maestra –La divina comedia– en italiano y
no en latín]; los descubrimientos geográficos ensanchan la visión del mundo terrestre
y cuestionan las anteriores concepciones sobre el mismo; la Reforma implica la autonomía del individuo respecto de la autoridad como intermediaria ante Dios –“libre
examen de las Escrituras”– (Carbonell, 1986, p. 82) y el establecimiento de las iglesias
nacionales quiebra el pretendido universalismo católico, y el espacio que empieza a
abrir el pensamiento científico tiende a romper con las supersticiones y creencias sin
fundamento (destacando Nicolás Copérnico y Galileo Galilei), que aunado a la técnica,
le permite al ser humano un mayor dominio sobre los recursos naturales. Al desacralizarse el mundo, al afirmarse “el reino del hombre”, aquél es expoliado (Papaioannou,
1989: 61-62 y O’Gorman, 1977, pp. 140-141).
Ante estos hechos, el ser humano adquiere una nueva dimensionalidad, tanto en el
plano horizontal como en el vertical, y no se habla en sentido figurado: el plano horizontal está delimitado por el conocimiento del planeta, tanto en los ámbitos terrestre
como marítimo, y el plano vertical lo delimita el conocimiento de la bóveda celeste,
que, gracias a los estudios de Copérnico, se demuestra que la Tierra es un planeta más
que gira alrededor del Sol, dejando de ocupar el centro del universo como lugar privilegiado. Este desplazamiento de una concepción geocéntrica a una heliocéntrica, lleva
a la consideración de la posibilidad accidental y no predeterminada de la creación. Con
esto se hace evidente una paradoja: si el ser humano ya no ocupa, junto con la Tierra,
el centro del cosmos, entonces ¿por qué adquiere mayor independencia y conciencia
de sí mismo? Porque anteriormente, cuando impera la concepción geocéntrica, ésta es
detentada por la autoridad eclesiástica omnipresente que rige la vida pública y privada
de las personas y con la cual justifica y legitima su lugar privilegiado en el concierto
social y político. Cuando este andamiaje se mueve y se erosiona el edificio entero, entra
en crisis y no puede sostenerse por más tiempo, aunque todavía son necesarios dos
siglos antes de ser minada su fortaleza: recordar los casos inquisitoriales contra librepensadores como Giordano Bruno y Galileo.
Respecto a lo anterior, Kostas Papaioannou arguye que en la modernidad, que
busca el triunfo de la libertad sobre la necesidad, el sujeto se reposiciona en el mundo
después de haber sido descentrado, ocupa un nuevo lugar. Antes conocía su lugar natural en el mundo, ordenado por una razón soberana; ahora, liberado y aislado en un
mundo infinitamente abierto, ya no encuentra amarres en él, por lo que se refugia en
la Historia. Ya no se trata “de ser y de participar en el ser, sino de hacer y de tener”.
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En la Historia se buscan las respuestas que las antiguas sabidurías o la revelación ya
no ofrecen (Papaioannou, 1989, pp. 27-29).
Pareciera que con el movimiento humanista y el Renacimiento el ser humano es el
libre decisor de sus acciones y, por lo tanto, el hacedor de la Historia, en contraposición de la posición providencialista (voluntad divina), pero ya Maquiavelo en el siglo
XVI relativiza esa apreciación con la presencia de la veleidosa Fortuna; asimismo,
el libre arbitrio humano va a ser cuestionado desde tres posiciones diferentes: el causalismo (el mecanicismo de Isaac Newton, en el siglo XVII, y “la mano invisible” en
Adam Smith, en el siglo XVIII), el idealismo (“la astucia de la razón” en Hegel, en el
siglo XIX) y el materialismo (“las fuerzas productivas” en Marx, en el siglo XIX también).
Estas posiciones, que destierran la libertad, fortalecen, en cambio, las ideas de destino,
fatalidad e inevitabilidad históricas.18 “El problema no desaparece cuando se sustituye
el ‘sujeto’ abstracto de la tradición especulativa con el ‘sujeto’ antropológico del humanismo filosófico” (Pereyra, 1988, p. 31).
Con lo anterior se reitera la interpretación dual de la que se ha venido hablando: objeto/sujeto, condiciones objetivas/condiciones subjetivas, causas externas/causas
internas, reino de la necesidad/reino de la libertad, etc. “La relación entre las circunstancias condicionantes y los hombres activos en la historia es más problemática de
lo que en primera instancia se cree. La discusión al respecto tiende a polarizarse entre
quienes conceden prioridad a la acción de los hombres y quienes otorgan la primacía
a las circunstancias prevalecientes” (Pereyra, 1988, p. 14).
La discusión se centra precisamente en delimitar la participación humana en la Historia, ya que como bien señala Carlos Pereyra, la Historia no es reflejo de la voluntad
humana (ser humano como sujeto) ni producto ciego de las condiciones externas preexistentes (ser humano como agente). “El sentido profundo de la captación dialécitica
de la realidad social consiste en aprehenderla como totalidad (complejo dotado de
unidad) donde no hay circunstancias ajenas, independientes de los agentes sociales, ni
la acción de éstos se inscribe como un añadido externo, sobreimpuesto desde fuera
en una realidad dada” (Pereyra, 1988, p. 20).
18 Cfr. González, A. (2009). A merced del azar. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw. y González, A. (2006). El azar en la historia. A la búsqueda
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dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw
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Una taxonomía
Al hablar del sujeto en la Historia puede interpretarse, también, desde la visión heroica
(los grandes hombres, agentes concretos individuales) o desde la visión de las “masas”19
(agente colectivo anónimo), y volvemos a caer en una disyunción. En muchos procesos
históricos hay personas que destacan, son protagonistas 20 (por su liderazgo, carisma,
espíritu de sacrificio, disciplina, entereza, valor, análisis de la situación, decisiones
oportunas, etc.), pero no son empresas al margen de colectividades 21 –recordar la
conquista de Tenochtitlan y el debate historiográfico en torno a la figura de Cortés o
del soldado común– (Mendiola, 1991, pp. 113-123).
La vida y obra de los individuos son estudiados por la biografía y la de los grupos
por la prosopografía –la escuela elitista y la escuela de masas– (Stone, 1986, pp.
61-94), pero en los procesos históricos participan conjuntos heterogéneos, sectores
sociales diferenciados por: género, edad, raza, ocupación, preferencia sexual, etc. (los
movimientos estudiantiles y el Black Power en 1968, por ejemplo). “[...]en lo que se refiere a ‘la historia que se enseña’, se deben formular interrogantes como las siguientes:
¿quiénes son los individuos, grupos, instituciones que participan en el desarrollo de
un fenómeno histórico determinado? ¿Es posible señalar siempre el mismo ‘tipo’ de
participantes en cada hecho?
¿Cómo destacan unos más que otros en cada circunstancia?” (Sánchez, 2002, p.
91). Kenneth Burke propone el uso de expresiones como co-agente y contra-agente,
para referirse, respectivamente, al amigo o el que ayuda al agente (héroe) y al enemigo de éste (villano) (Burke, 1969, pp. XIX-XX).
Para el estudio de las masas, un inconveniente que se presenta es que no se
les puede aplicar la teoría de la comprensión basada en fines, motivos y propósitos
(premisas prácticas o silogismo de la acción), porque los conglomerados humanos proceden independientemente de las voluntades individuales que los conforman. 22 “Al
19
“[...]el confuso vocablo ‘masas’ refiere a la articulación de varias clases, capas y categorías sociales
reunidas en un conjunto complejo y móvil[...]constituyen una serie de fuerzas sociales[...]” (Pereyra,
1988, p. 46).
20
Personaje principal de la acción.
21 El historiador romántico francés Jules Michelet (1798-1874) concibe la Revolución Francesa como
un poema épico cuyo héroe es el pueblo (un agente colectivo también), siendo éste el símbolo de
Francia. El pueblo actúa como un solo individuo y detenta el derecho y la justicia, porque el genio
del pueblo (agente metafísico) es el espíritu de Dios que actúa en él (Lefebvre, 1975, pp. 206-209).
22 Se dice que en el comportamiento colectivo de los individuos se manifiesta la “ley de los grandes
números o de la neutralización del azar”, que permite su predecibilidad estadística (Wright, 1980, pp.
188-191).
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investigar un movimiento revolucionario no es posible indagar las motivaciones individuales de las acciones humanas que participan en el ataque de barricadas, y no sólo
por razones técnicas (falta de documentos), sino por el carácter masivo de este acontecimiento[...]” (Kula, 1984, p. 54). Asimismo, a menudo se olvida mencionar que las
instituciones (agente abstracto) juegan un papel fundamental en el relato histórico: el
Estado, la Iglesia, el ejército, etcétera.
Buena parte de la confusión en la polémica respecto a si los hombres son o no el sujeto de la historia proviene de la ambigüedad del vocablo “sujeto”. El término ha tenido
diversos significados fundamentales, pero si dejamos de lado su uso en el contexto
de la lógica y la gramática, como la acepción corriente en el lenguaje cotidiano donde
simplemente equivale a “individuo”[...]”sujeto”, referido a la teoría de la historia, es
la entidad autónoma cuya actividad permite el establecimiento de relaciones, centro
de iniciativas o polo activo y determinante del proceso. En la pregunta por el sujeo de la historia se entremezclan dos cuestiones: a) identificar los agentes (entes activos) del proceso, y b) reconocer el “lugar” donde se ubican los principios determinantes
del movimiento social (Pereyra, 1988, pp. 30-31).
Vale la pena hacer un paréntesis y tratar de explicar el porqué de la variedad de
puntos de vista (opinión, atribución de sentido, valoración), cuál es su sustrato epistemológico. Si partimos de la premisa del historiador británico Edward Hallet Carr (18921982): “En general puede decirse que el historiador encontrará la clase de hechos que
busca. Historiar significa interpretar” (Carr, 1978, p. 32), entonces se puede asumir
la postura de la teoría modificada del reflejo (para distinguirla de la mecánica, que
no considera el papel activo del sujeto cognoscente en el proceso de conocimiento)
(Schaff, 1974, pp. 73-114), es decir, se reconoce la existencia exterior de la realidad
pero no ajena al sujeto, como lo postula el “construccionismo”23
23 “La tesis construccionista insiste en que los marcos conceptuales hacen una contribución determiannte
para las estructuras causales y para la construcción de los objetos* en el mundo. Por eso el mundo de
cuya estructura se está hablando no existe con plena independencia de los esquemas conceptuales”
(Olivé, 2000, p. 191).
* El término objeto debe entenderse en su acepción amplia: “acontecimientos, situaciones, relaciones
entre personas, así como entre personas y objetos, patrones de comportamiento, etc.” (Watzlawick,
Weakland & Fisch, 1976, p. 130).
Para los interesados en la relación indisoluble sujeto-objeto (como lo postula la mecáncia cuántica, con el
colapso de la funcion de onda por el observador participante) véase: González, A. (2007). El azar como
acto del campo histórico, pp. 7-8. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.dropbox.com/
sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw y González, A. (2008). La lógica del azar en la Historia (síntesis), pp.
3-5. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw
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En su trabajo, el historiador no parte de los hechos, sino de los materiales históricos,
de las fuentes, en el más amplio sentido del término, con cuya ayuda construye lo que
denominamos los hechos históricos. Los construye en la medida en que selecciona los
materiles disponibles en función de un determinado criterio de valor y en la medida en
que los articula confiriéndoles la forma de acontecimientos históricos. Así, a pesar de
las apariencias y de las convicciones difundidas, los hechos no son un punto de partida,
sino un punto culminante, un resultado. Por consiguiente, nada hay de sorprendente
en que los materiales, semejantes en esto a una materia prima, a una substancia bruta,
sirvan para construcciones diferentes (Schaff, 1974, p. 370).
Respecto a lo anterior, muchas veces se recurre al criterio de la mayoría, es decir, si
un conjunto amplio de personas designa algo como real se asume como tal. Recordar
que los seres humanos nos dirigimos al mundo a través de: 1) un aparato perceptual o
sensible (condicionado biológica y socialmente), 2) esquemas conceptuales y lingüísticos, y 3) una estructura valoral y cultural; por lo que la apreciación que hagamos de
él será diferente entre unos y otros. Valga al respecto una analogía:
Un cubo de madera, de color rojo, puede ser considerado como miembro de la clase
de todos los objetos rojos, o de la clase de los cubos, o de la clase de los objetos de
madera, o de la clase de los juguetes infantiles, etc.[...]la pertenencia de un objeto, como
miembro, a otras clases está determinada por las “opiniones” que tenemos de él, es decir,
del sentido y del valor que le hemos atribuido (y no sólo en función de sus propiedades
físicas)[...] pero una vez se atribuye a algo un significado o un valor especiales, resulta
muy difícil considerar a dicho algo como miembro perteneciente también a otra clase,
igualmente válida (Watzlawick, Weakland & Fisch, 1976, p. 129, el paréntesis es mío).24
Sobre esta cita conviente tener en cuenta “que las clases (taxonomía) no son, en sí, objetos tangibles, sino que se trata de conceptos y por tanto de constructos de nuestras
24
“Junto a las preguntas sobre la comprensión verbal de la inclusión de clases hemos empleado también
una prueba abstracta en la que, con un grupo de muñecos, se pide al niño que forme diversas clases. A
través de cómo lo lleva a cabo podemos descubrir cuál es la comprensión de las jerarquías de clase con
términos de nacionalidad. Pedíamos a los niños que tomaran del conjunto de los muñecos un grupo de
españoles, de madrileños, de franceses, de parisinos, de valencianos y de europeos. Mientras que los
sujetos más jóvenes tomaban un grupo de muñecos para cada una de las clases, los mayores tenían en
cuenta las relaciones de inclusión entre ellas y, por ejemplo, los madrileños formaban parte del grupo
de los españoles en el cual se incluían los valencianos, mientras que se indicaba que los europeos eran
todos los muñecos. Este es sin duda el problema más complicado de los que planteábamos y sólo se resuelve satisfactoriamente a partir de los 10-11 años, siendo prácticamente nulo el número de respuestas
correctas antes de los 7 años” (Delval, et al., 1987, pp. 145-146).
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mentes, la asignación de un objeto a una determinada clase es algo aprendido o bien
es producto de una elección y no se trata en modo alguno de una verdad última e
inmutable” (Watzlawick, Weakland & Fisch, 1976, p. 129, el paréntesis es mío).
El ser capaces de reclasificar implica una reestructuración de la realidad percibida, no de la realidad en sí misma, per se (como objeto, lo dado25), por lo que esta
nueva “realidad” es una “metarealidad” en comparación con la primera apreciación
(Watzlawick, Weakland & Fisch, 1976, pp. 126-128).
[...] la obra del historiador refleja la sociedad en que trabaja. No sólo fluyen los acontecimientos; fluye el propio historiador. Cuando se toma una obra histórica en las manos,
no basta mirar el nombre del autor en la cubierta: hay que ver también la fecha de
publicación en que fue escritta, porque ello puede resultar aún más revelador. Si razón
tenía el filósofo cuando decía que no se puede cruzar dos veces el mismo río, acaso sea
también verdad, y por igual motivo, que dos libros no pueden ser escritos por el mismo
historiador (Carr, 1978, p. 56).
En todo análisis historiográfico hay que tener en cuenta no sólo la historia sobre la que
se escribe (la del objeto de conocimiento), sino tambén la historia desde la que se
escribe (la del sujeto cognoscente).
Lo expuesto hasta aquí muestra que el estudioso de la historia se enfrenta a dos
subjetividades: la del agente histórico (concreto individual o colectivo, no así del metafísico–azar– y del abstracto –instituciones–, que son impersonales) y la suya propia.
Hablamos a veces del curso histórico diciendo que es “un desfile en marcha”. La
metáfora no es mala, siempre y cuando el historiador no caiga en la tentación de imaginarse águila espectadora desde una cumbre solitaria, o personaje importante en la
tribuna presidencial.
¡Nada de eso! El historiador no es sino un oscuro personaje más, que marcha en
otro punto del desfile [...] Su posición en el desfile determina su punto de vista sobre
el pasado (Carr, 1978, p. 47).
Continuando con los tipos de sujeto histórico, Carlos Pereyra menciona, además de
las masas, las clases sociales y los partidos políticos, aunque en éstos últimos hay que
distinguir la dirigencia de los militantes anónimos.
25
Para distinguir la realidad ontológica (objetiva) de la realidad espistemológica (subjetiva), algunos
usan las expresiones “lo real” –para referirse a la primera acepción– y “la realidad” –para la segunda–
(Schvarstein, 2002, pp. 29-30 y 54).
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Como se menciona previamente, las masas están constituidas por un complejo social,
pero no se convierten en sujeto activo de la Historia, según Carlos Pereyra, sino cuando
adquieren el “estatuto de fuerza política organizada”, antes son simplemente objeto de
la misma. No comparto esta opinión, ya que muchas veces irrupciones espontáneas
de las masas pueden modificar el curso de los acontecimientos: el levantamiento popular conocido como el motín de Aranjuez, del 18 de marzo de 1808, impidió la posible
huida de la familia real española a América.
De acuerdo a Carlos Pereyra, el paso de las masas de “una simple fuerza social” a
“una efectiva fuerza política”, depende de: Su organización interna: La forma en que
intervienen las masas, el momento de su intervención, los objetivos que se proponen,
su grado de organización política, el nivel de su conciencia y de su capacidad de
comprensión de la coyuntura histórica, la homogenidad alcanzada en la articulación
de las diferentes fuerzas sociales, la precisión de su deslinde respecto de las fuerzas
antagónicas, en fin, todos los aspectos imaginables en los cuales se puede descomponer esa intervención, están determinados por el conjunto de las relaciones sociales. El
desarrollo económico: Las características específicas de la economía de la sociedad:
el ritmo del crecimiento económico, el desarrollo relativo de los diferentes sectores de
la producción, los ciclos de auge y recesión, el nivel del desempleo, la velocidad del
proceso inflacionario, etc., son otras tantas condiciones determinantes del comportamiento social de las “masas”. La ofensiva ideológica: De igual manera, el carácter de la
ideología dominante, la intensidad de su penetración en las clases dominadas, el grado
de credibilidad que mantiene, la no cohesión de la contraideología producida por las
clases dominantes, etc., son otros tantos factores determinantes de ese comportamiento social. El contexto político: Finalmente, las tradiciones políticas, las reglas del juego
que rigen la actividad política, las instituciones en que éste cristaliza, etc., deciden
también las modalidades específicas adquiridas en cada caso por el comportamiento
de las masas (Pereyra, 1988, pp. 46-47, las cursivas son mías).
En cuanto a las clases sociales, Carlos Pereyra sostiene que éstas pueden ser definidas en cuanto al lugar que ocupan en las relaciones de producción, por un lado, y a
“la conciencia de su situación en el conjunto social y por su práctica política”, por el
otro; es decir, su constitución está en función de relaciones económicas, ideologógicas
y poilíticas (Pereyra, 1988, p. 47). “Sólo tiene sentido hablar de clases en el proceso de
confrontación social en el que se configuran como tales” (Pereyra, 1988, p. 48).
Es común atribuir a las relaciones económicas el peso fundamental para hablar de
una clase social, pero es menester hacer alusión a las otras dos para concebirla como
sujeto de la historia (es el caso de la burguesía cuando se consolida políticamente con la
revolución francesa y económicamente con la revolución industrial). Sin embargo, Car142
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los Pereyra no les confiere la capacidad de constituirse en sujeto histórico: “Las clases
son agentes del proceso histórico, pero no ‘sujetos’ del mismo” (Pereyra, 1988, p. 50).
En contraste con lo anterior, sí le concede a los partidos políticos el carácter de
“entidades activas” en el desarrollo histórico, pero les niega también el estatus de
sujeto. Los partidos políticos pueden jugar un papel decisivo en mantener determinada
estructura social o bien en modificarla, ya que es mediante éstos que las fuerzas sociales
se organizan (Pereyra, 1988, pp. 50-51) –ejemplos de esto son el Partido Bolchevique
en Rusia, el Movimiento 26 de julio en Cuba y el Frente Sandinista de Liberación Nacional en Nicaragua–.
Un programa y proyecto partidario tiene posibilidades de realización en la medida
en que constituye una plataforma donde las fuerzas sociales reconocen sus propios
objetivos y, a la vez, estos objetivos sólo son viables en tanto se conectan con la táctica
y estrategia implicadas en el programa del partido político. La transformación de
la fuerza social en fuerza política pasa por la acción organizada y organizadora de los
partidos, máxime cuando lo que se propone es el cambio revolucionario de la sociedad
(Pereyra, 1988, p. 51).
Lo irónico del asunto, es que en los útlimos tiempos los partidos políticos han dejado
de manifestar esa razón de ser y se han desvirtuado (crisis de los partidos). Se constituyen en simples organizaciones de arribistas y oportunistas, que sólo velan por el
lucro personal, deslignándose del compromiso con los intereses de los sectores a los
que supuestamente representan.
Parece ser que Carlos Pereyra, aún y cuando critica la posición dicotómica objeto/
sujeto, privilegia el primer factor: “No es, pues, una búsqueda del sujeto de la
historia lo que permite avanzar en la explicación científica del proceso, sino en el examen de las condiciones determinantes de la actividad de los agentes sociales” (Pereyra,
1988, p. 50, las cursivas son mías).
El margen de acción
Se es consciente que las circunstancias (condiciones imperantes), a veces favorables y a veces adversas, son el contexto que limita la toma de decisiones y la acción correspondiente
del agente o agentes –teniendo en consideración los factores de necesidad, libertad y
posibilidad–26, pero no implica estar a merced de las mismas (ante los retos del medio
geográfico el ser humano deseca pantanos, construye puentes, cava pozos, etcétera).
26 Lo que se padece o carece, la capacidad de optar y lo que se puede hacer en función de las capacidades existentes (recursos, medios, agencias).
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El revolucionario ruso Lenin (1870-1924), en octubre de 1917, reconoce la existencia
de los soviets como organización autónoma al Partido Bolchevique, demandas agrarias enarboladas por el Partido Social Revolucionario y un clamor popular antibélico
(además del compromiso que tenía con los alemanes para finalizar la guerra en
el frente oriental); de ahí sus medidas: todo el poder a los soviets, reforma agraria y
firmar la paz. El que los alemanes hayan sido derrotados en 1918 fue una circunstancia
favorable a Lenin. Una circunstancia adversa fue la presencia de los ejércitos blancos
en territorio ruso, pero gracias al ejército rojo de Trotsky fueron derrotados. “Los
movimientos políticos, y en particular las revoluciones o las contrarrevoluciones,
difícilmente pueden explicarse de manera satisfactoria mediante el análisis exclusivo
del liderazgo” (Stone, 1986, p. 81).
El presidente mexicano Lázaro Cárdenas (1895-1970), en marzo de 1938, decreta la
expropiación petrolera, gracias a un contexto internacional que le permitía hacerlo (con
la inminencia de una nueva guerra le convenía a los Estados Unidos tener un aliado
al sur de la frontera), pero en 1940, por el riesgo de generar tensión social y brotes
de violencia, no puede imponer un candidato radical (Francisco J. Múgica) y tiene que
optar por un moderado (Manuel Ávila Camacho).
Los personajes27 anteriores ilustran que los agentes históricos no proceden a capricho y en un contexto elegido por los mismos, además que el resultado histórico es
un producto directo o indirecto de las sus acciones conscientes o inconscientes, pero
esta característica del proceso histórico no demerita su participación; ya que si bien las
condiciones restringen, la capacidad y habilidad de los agentes pueden reestructurar una situación adversa en una favorable: el diplomático francés Charles Maurice de
Talleyrand (1754-1838), en el Congreso de Viena en 1815 (valiéndose de la agencia
de la retórica), consiguió que Francia no cediera territorio y pagara reparaciones de
guerra, además le recupera su presencia política en el continente europeo.
Habrá algunos procesos históricos definidos por un individuo, un grupo de individuos o una nación entera (las guerras revolucionarias de Francia 1792-1802), a pesar
de las circunstancias. Habrá otros en el que la propia dinámica del proceso dicte su
resolución al margen de los individuos (la decadencia del imperio romano). En otros el
azar dominará (la nariz de Cleopatra28 ) o las instituciones se impondrán (el Estado
cesarista o bonapartista). “[...]identificar a los actores que son sujetos de la historia,
27
Seres humanos de distinción, calidad o representación en la vida pública.
Sobre el papel del azar en el desarrollo de los sucesos históricos, véase González, A. (2007). Un caso
de azar en la Hisotria: el descubrimiento de América, 11 p. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de
https://www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw
28
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con ejemplos concretos: clases sociales, grupos políticos, instituciones, gobiernos, naciones, pueblos y, desde luego, individuos, para estudiarlos en su función social dentro
de las condiciones de tiempo y lugar en la que la ejercen” (Sánchez, 2002, p. 93).
Como se ve, hay varios tipos de agentes históricos. Si no se puede hablar estrictamente de sujetos de la Historia (que se sitúen al margen de las condiciones objetivas de
existencia y ser decisores del devenir en función del cumplimiento de sus propósitos), sí
es válida la pregunta por los artífices de la misma, teniendo siempre presente que “[...]
la objetividad social (el proceso histórico) conforma tanto el ‘factor subjetivo’ como ‘las
condiciones objetivas’” (Pereyra, 1988, p. 67).
Aparentemente se concluye con la aseveración “el sujeto (en sentido amplio) hace
la Historia”, pero también hay ejemplos que muestran que “la Historia hace al sujeto”:
el revolucionario francés Maximilien Robespierre (1758-1794) vaticina la caída de la
revolución francesa por la espada, es decir, que el propio proceso hace inevitable la
aparición de una dictadura militar (necesidad29 ): Napoléon Bonaparte (accidente,
podía haber sido otro). El sujeto es producto y productor de la Historia.
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29
Entiéndase en la acepcón de lo que obra infaliblemente en cierto sentido (inexorable, ineluctable).
145
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147
LOS DIARIOS DE LOS ESTUDIANTES
DEL PROFESORADO EN HISTORIA: FUENTES
QUE ACERCAN AL CONOCIMIENTO DEL CURRICULUM
REAL DE HISTORIA EN SECUNDARIA
Roxana Inés Gutiérrez y Aníbal del Carmen Salas*
Presentación
Desde el año 2004 en la cátedra de Didáctica Especial de la Historia de la carrera de
Profesorado en Historia, Plan 1989, y Didáctica de la Historia en el Plan 20101, uno de
los trabajos de campo que componen el practicum, consiste en que los estudiantes se
desempeñen como ayudantes de clase de profesores/ras de Historia en escuelas secundarias de Catamarca.
Este modelo de trabajo de campo surgió ante la necesidad de lograr la inmersión en
la escuela secundaria y en las clases de Historia, de los estudiantes del profesorado, con
un rol que los comprometiera en una intervención más cercana a dictar clases y menos
externa que la observación.
Un trabajo de campo que estimulara la problematización: de su propia acción, de
los procesos e inter-relaciones que configuran el aula de Historia en secundaria, de las
formas que adquiría el curriculum prescripto al ser enseñado, y de las teorías aprendidas. Que los futuros profesores/as, desempeñaran un rol en el que la observación
tuviera sentido en función de la acción; que posibilitara la inclusión de los estudiantes
universitarios en el escenario, y que hiciera necesaria la reflexión.
Asimismo una presencia activa y responsable de los estudiantes de Historia en las
escuelas secundarias resultaba una cooperación de la Facultad con las instituciones
porque ser ayudantes de clase exigía que desplegaran acciones de colaboración con el
profesor/a en la enseñanza y con los alumnos en las actividades de aprendizaje. La función no debía suponer el dictado de clases. Los/as ayudantes podían hacerse cargo del
curso ante situaciones eventuales: una reunión, o alguna tarea extracurricular, exigieran
al profesor/a una ausencia momentánea del aula. En esos casos debían contar con un
guión de tareas a desarrollar, preparado por el profesor/a.
* Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Catamarca. República Argentina.
1 En adelante utilizamos DH para referirnos a ambas cátedras.
148
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Cada ayudante debía escribir su memoria o diario de la experiencia. Un relato
que diera testimonio de sus vivencias, planteos, expectativas, apreciaciones y, especialmente, de sus decisiones y acciones en el escenario y los impactos o transformaciones que creía que provocaba.
Luego, en el taller de la cátedra universitaria, la información de los diarios entraba en
un espiral reflexivo, hacía visibles creencias, supuestos, prejuicios, estereotipos, conceptos, teorías, que habían operado en la ayudantía y que posiblemente, habían comandado sus decisiones. En estas condiciones, la reflexión era una estrategia de conocimiento
comprensivo.
Nacieron entonces las Ayudantías de Clase y siguen vigentes en la cátedra de
DH. Los diarios o memorias de los ayudantes posibilitaron una serie de pequeñas
investigaciones.2
En esta ponencia exploramos los rasgos del curriculum real de Historia producido
en las aulas de secundaria según las interpretaciones y reflexiones de estudiantes de
la cátedra. Planteamos luego, las referencias teóricas de esta investigación, después
una referencia a los diarios elaborados por los ayudantes, que sirven de fuentes primarias junto a la producción de los talleres y, finalmente las primeras aproximaciones a la
Historia enseñada.
La producción del curriculum real de Historia o la Historia
enseñada en secundaria: el valor de desentrañar la trama del aula
Para la consideración de los aportes de los diarios de ayudantía al conocimiento del
curriculum real, este trabajo toma como punto de partida y, a fin de orientar la indagación sobre las fuentes a Merchan Iglesias (2002, p. 41) que sostiene:
Partiendo de la tesis de que el currículo escolar es una construcción sociohistórica, se
propone la idea de que, desde una perspectiva sincrónica, puede hablarse de campos
del producción del currículo, es decir, de ámbitos influenciados entre sí en los que se
produce mediante procesos de selección y contextualización. Se considera la práctica
escolar, es decir, el acontecer diario en las clases de Historia, como uno de estos campos en el que juegan un papel fundamental la disposición, intereses y expectativas
de alumnos y estudiantes, las características específicas –de horario y espacio– del
contexto escolar, siempre bajo la mediación de las funciones sociales de la institución
2
La innovación en la cátedra se inició en 2004 con la participación del Prof. Jorge Alberto Perea que
además fue coautor de ponencias sobre esta temática hasta el 2011. La primera presentación fue una
sistematización de la experiencia de cátedra. Luego, los contenidos de los diarios y memorias empezaron a convocar nuestras búsquedas.
149
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
escolar. Con el fin de resolver satisfactoriamente esta situación, alumnos y profesores
seleccionan y modelan el conocimiento histórico de manera coherente con sus necesidades y con el papel de la escuela en la sociedad.
En este marco, las clases de Historia en Secundaria constituyen escenarios de
desarrollo curricular, escenarios de la Historia enseñada definida por Cuesta Fernández
(2002, p. 37):
Para dar cuenta de la sutil y compleja trama de pervivencias y transformaciones del
código disciplinar,(…) he recurrido a una prospección analítica que hurga en tres
capas o niveles de la Historia escolar: la Historia regulada (la que la Administración
definió en sus programas y textos como conocimiento valioso), la Historia soñada (la
que los grupos innovadores presentaron frente a la enseñanza tradicional) y la Historia
enseñada (la que realmente se practicaba en las aulas). Pues bien, la primera y la segunda son las historias más proclives al cambio.
De modo que el campo de las prácticas, la fase interactiva de la enseñanza, según
Jackson es un campo de re-contextualización del curriculum, y ámbito en el que se
desarrolla una trama particular, cuyo conocimiento y comprensión resulta necesario.
Las investigaciones a las que accedimos informan que ese tejido sociopolítico y
cultural no acaba de explicarse con las indagaciones sobre los manuales escolares y
su utilización, ni con las investigaciones sobre las reformas curriculares (que analizan
los cambios del discurso oficial acerca de la educación en general y de la historia en
especial), ni con un mayor conocimiento de las ideas de los profesores/as (en tanto profesionales de la enseñanza) acerca de la función formativa de la Historia en secundaria
obligatoria, (aun de aquellos colectivos más cercanos a los grupos de innovación) ni
con las percepciones de los adolescentes y jóvenes sobre al materia escolar, su aprendizaje y utilidad.
Al menos por sí solas, esas investigaciones no resultan suficientes para desentrañar
las razones por las que las novedades y actualizaciones propuestas por las reformas
educativas, en el caso de Argentina,3 no han provocado la ruptura o el giro esperado
en las aulas de las escuelas secundarias.
Creemos con Merchan Iglesias (2002) que hace falta sumar y articular a las investigaciones ya citadas, indagaciones acerca de las lógicas que comandan y explican
las actuaciones de los profesores/as y de los alumnos/as con el conocimiento escolar,
explorando la clase de Historia.
3
En Argentina la de la década de los 90’ Ley Federal de Educación, Contenidos Básicos Comunes, los
cambios del primer decenio de este siglo: Ley de Educación Nacional (2006) y Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios NAP desde el año 2003 para el nivel EGB.
150
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
De memorias de ayudantes de clase de Historia
a fuentes para explorar rasgos de la Historia enseñada
A seis años de llevar adelante esta modalidad de practicum una pluralidad de experiencias personales narradas en distintos tipos de diarios habitan el archivo de la
cátedra. La diversidad obedece a la variedad de realidades “leídas y vividas” por los
autores, a las características del componente “autor” y a la libertad con que fueron elaborados ya que sólo se requiere que sean narraciones amplias y meticulosas.
Oportunamente se aclara a los alumnos qué función tiene el diario en el proceso de
enseñanza de la DH y qué y cómo pueden aportar a su formación.
En cuanto a los tipos de diarios y sus características:
–– Diarios descriptivos, minuciosos en los detalles, que no dejan afuera consideraciones del contexto institucional y/o sociopolítico y conservan una estructura de
relato periodístico: A las 13:50 me presenté en la escuela. Como queda cerca de
casa, muchos niños de mi barrio concurren a ella. Encontré a varios corriendo y
gritando en el salón del Colegio. No habían iniciado la formación. Fue raro que
sintiera un ambiente conocido, el barrio, los chicos, y sin embargo yo tan nerviosa… Me presenté ante la Sra. Directora con la nota que me había entregado
la profe Roxana, también ante el profesor Martín, a quien yo tenía que ayudar.
Fueron muy gentiles y amables conmigo. A las 14:00 sonó el timbre y caminamos
hacia el aula ( mujer 23 años, 2010).
–– Diarios que se centran en el análisis de situaciones que causaron mucho impacto
en el autor (lector de una situación real) Abundan en opiniones, datos, interrogantes: Fue tanta la tensión que yo sentía que sólo me aliviaba saber que no me
miraban… la madre del alumno reclamaba a viva voz en la galería y el resto de
los chicos pugnaban por amontonarse en la puerta para mirar y oír… algunos
tenían una sonrisa y otros una mueca de asombro... en medio, el murmullo…
me preguntaba cómo se había llegado a ese punto… Mientras el resto del relato
transita por lo cotidiano que suele aparecer como naturalizado, o al menos no es
cuestionado: “Durante las dos clases siguientes todo continuó normalmente…
dictado de las actividades y distribución de fotocopias para leer y resolverlas…
algunos alumnos hacían las tareas indicadas solos, con sus compañeros de grupo,
otros me pedían auxilio y yo me sentaba con ellos para ayudarles, explicarles
el tema.. Ah, otros chicos no hacían nada, estaban con sus celulares…”( varón,
35 años, 2010).
–– Diarios en los que prevalece la dimensión del autor-lector de la realidad- y
relatan con abundancia de detalles sus pensamientos, impresiones sensaciones,
151
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ante los acontecimientos del aula, y de la experiencia en sentido más amplio.
Incluyen a veces, propuestas de acción: Llegué al aula con mi compañera de equipo, saludamos y nos ubicamos para escuchar la propuesta de la profe y ver qué
podíamos hacer hoy…o en qué momento seríamos requeridas…siempre tengo
temor de no darme cuenta en el momento oportuno y me preocupa más que
me consulten los chicos y yo no sepa bien el tema o no recuerde algún dato…
Empezó la clase sobre el ACO4, la profesora pidió que sacaran el planisferio que
tenían y envió a una chica a pedir el de biblioteca para el curso. Era un planisferio
político mural…
Yo en su lugar hubiera hecho…el trabajo cartográfico de otra manera porque las alumnas no entendieron aunque copiaron en sus mapas como pudieron… ( mujer, 24 años 2006).
–– Diarios que, al menos en las primeras páginas ofrecen un punteo cronológicamente ordenado de las acciones de los autores o de los hechos de los cuales son
testigos. Este último tipo de documento parece originarse en una pretendida “objetividad” o en la débil disposición para escribir:
Llegué a horario y entramos al curso. El profesor explicó el tema “La media
luna de la Tierras fértiles” y les entregó la guía de trabajo que contenía actividades de lectura comprensiva de fuentes secundarias y un croquis del ACO. Se
organizaron los grupos para hacer la tarea… ( varón 25 años 2010).
Creemos que las características de las experiencias que narran los ayudantes en los
diarios, como la intensidad emotiva, el carácter novedoso o extraño, el papel que en
la realidad que se lee, tuvo el autor, inciden en el texto producido. Asimismo, la práctica de escribir el diario, casi de manera semanal, y de compartir su contenido, de
observar las situaciones, dilemas o planteos que se hacen en la cátedra a la luz de esas
producciones, es decir el uso público que se hace de ellos, colaboran también en las
modificaciones del tipo de información que registran y en la escritura.
Esas modificaciones podrían interpretarse como cambios en función de los destinatarios del diario y por ello operaciones artificiales destinadas más al proceso de elaborar
las memorias que al contenido que registran. Sin embargo, y dado que los diarios son
individuales pero la experiencia es de un equipo de ayudantes, con los profesores y
los docentes de la cátedra, hay suficiente información para triangular y cotejar, como
salvaguarda metodológica.
4
ACO sigla de Antiguo Cercano Oriente, se utiliza habitualmente en clases de Historia.
152
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Dice Zabalza (2008, p. 46) De cara al sentido que he querido dar a los diarios
como recurso para acceder al pensamiento del profesor cabe destacar al menos
cuatro dimensiones que los convierten en recursos de gran potencialidad expresiva:
a) se trata de un recurso que requiere escribir, b) se trata de un recurso que implica
reflexionar, c) se integra en él lo expresivo y lo referencial, d) tiene un carácter netamente histórico y longitudinal de la narración”
Los relatos apuntados por los ayudantes conforman un conjunto valioso de fuentes
para explorar el curriculum real o la Historia enseñada, aun cuando no fueron elaborados con la finalidad de realizar una investigación. No son notas de campo, ni registros
de clase en el sentido de la investigación educativa. Son fuentes indirectas, testimonios con abundantes descripciones de las acciones de enseñanza y de aprendizaje que
suceden en las aulas, además de caracterizaciones de las instituciones escolares y de
los grupos de alumnos, e identificación de factores que inciden, para obstaculizar o
facilitar, los procesos pedagógicos.
Esas condiciones hacen posible explorar algunas lógicas del curriculum real, o de la
historia enseñada en una casuística que al momento de este trabajo, sólo es un primer
relevamiento y no pretende sostener generalizaciones si no, más bien, aproximaciones
a las prácticas que van delineando la Historia enseñada en escuelas secundarias.5
El otro punto interesante es que los diarios contienen interpretaciones del proceso de elaboración del curriculum real, producidas a la luz de las teorías o proto-teorías
que disponen y que se visibilizan en la escritura.
Los referentes considerados no son las ideas de los profesores/as acerca de para qué
enseñar Historia, cómo hacerlo o lo que piensan de sus alumnos. Tampoco contamos
con las opiniones de los alumnos de secundaria sobre la disciplina y su estudio6. Son
las visiones de estudiantes del profesorado en Historia; no de expertos ni docentes
5
Las escuelas que reciben ayudantes de clase pueden ser de jurisdicción nacional, provincial o municipal. De gestión pública estatal o de gestión privada. Su selección no responde a una tipología previamente establecida. Son determinadas en función de los horarios que los ayudantes disponen para hacer
el trabajo de campo, de la localización del establecimiento en el sentido de cercanía con el domicilio
de los ayudantes para que no tengan gastos de traslado, de los profesoras y profesores que aceptan o
requieren la presencia de ayudantes en sus clases, y de que la dirección de la escuela los acepte. Estas
consideraciones generan un listado de establecimientos con sus horarios de clase y los estudiantes de
profesorado eligen la que les conviene. Hay casos en que los alumnos universitarios prefieren trabajar
con cierto tipo de escuelas como por ejemplo periféricas.
6 Referentes valiosos que considera Merchan Iglesias (2001) en su tesis doctoral “La producción del
conocimiento escolar en la clase de Historia: profesores, alumnos y prácticas pedagógicas en la educación secundaria” Universidad de Sevilla 2001 Publicado en http://fondosdigitales.us.es/tesis/tesis/1641/
última entrada febrero 2012.
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noveles, son sujetos expectantes ante las operaciones de concreción del curriculum
en el aula. De allí que sus ideas acerca de las clases de Historia se suponen nacidas en
el proceso de formación que se encuentran transitando en influidas por sus experiencias
de estudiantes. Posiblemente la Historia soñada no es en este caso la promovida
por grupos innovadores si no la que van delineando los futuros profesores desde las
cátedras universitarias de la formación docente.
La mirada de los ayudantes
sobre la historia enseñada en secundaria
Un total de ciento cinco (105) diarios de ayudantes conservados en el archivo de la
cátedra, correspondientes a las experiencias de los años 2005 a 2010, constituyen las
fuentes consultadas en esta investigación.
De ese total, el 22% corresponden a ayudantías en escuelas de jurisdicción nacional,
el 8% en escuelas provinciales de gestión privada, 8% en escuelas de gestión municipal, y el 62% en escuelas de gestión provincial.
Los docentes que recibieron a los estudiantes del profesorado en Historia, en
calidad de ayudantes de clase fueron once. De ellos, seis profesores tienen más de 15
años de antigüedad en la docencia secundaria y cinco tienen entre 3 y 8 años. Dos
profesoras de Historia del grupo se desempeñan en escuelas privadas y en escuelas
municipales simultáneamente. Todos son titulados en Historia, y sólo tres docentes
del grupo no son egresados de la Facultad de Humanidades de la UNCA.
Para aproximar un conocimiento del curriculum real de Historia, en este trabajo examinamos las actividades de aprendizaje más frecuentemente propuestas y realizadas
en el aula.
Partimos de aceptar la complejidad que caracteriza al aula como sistema de comunicación en el que permanentemente se negocian significados con la intencionalidad
didáctica de producir aprendizajes, un escenario que mantiene rutinas y una cuota alta
de incertidumbre. La organización del tiempo en cada clase presenta un momento
Inicial, otro de Desarrollo y otro de Integración/Evaluación o Final.7 Al interior de esos
momentos se pueden distinguir segmentos en los que las interacciones tienden a
distintas finalidades que dan cuenta de la presencia del contexto institucional como
7
Aunque no suele aparecer en los diarios el reconocimiento expreso de diferentes momentos de la
clase, ya sea de las que se desarrollan en 40 minutos (una hora) o en 80 minutos (un módulo de dos
horas) los conectores utilizados en la estructura narrativa de las memorias permiten su identificación.
Esta organización del tiempo en las clases se hizo explícito en el taller de análisis y reflexión sobre la
información de los diarios.
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factor que interviene y hasta se interpone. Por ejemplo, se detectan instancias propias
de lo que llamamos el control administrativo del aula, como tomar asistencia a los alumnos, o llamados de atención a los que ingresan tarde, indicaciones referidas al orden
y/o el silencio, a llamados de atención a los adolescentes por sus comportamientos,
o informarles alguna actividad próxima, extracurricular, que requiere la autorización
de los padres y en consecuencia el dictado de la notificación correspondiente. Este
tipo de instancias se intercalan en cualquiera de los momentos de la clase y siempre
suponen dejar en suspenso, la interrupción de actividades con el conocimiento escolar
de la disciplina Historia. Otras interrupciones, en la que aparecen otros actores, son el
ingreso del preceptor/a, la llegada de tutores a entrevistarse con el docente, y en algunos casos el servicio de la merienda escolar que suele distribuirse en el salón de clases.
Un primer análisis de las fuentes permite reconocer dos conjuntos de “actividades
frecuentes” en la clase de Historia en secundaria básica.8
Un conjunto, el más extendido en el nivel,9 consiste en la explicación del docenteorganización e indicación de las tareas a realizar-la distribución de “guías” y fotocopias
de fuentes secundarias10 con cuestionarios a resolver en grupos pequeños de alumnos
o de manera individual, también presentan indicaciones referidas a la cronología y
cartografía- histórica.
Las particularidades de este conjunto no radican tanto en la estructura, explicaciónguía de actividades/cuestionario, si no en las características identificadas en ella: la
pervivencia del dispositivo asentado en la estructura semántica de la disciplina escolar. La transmisión de un relato único, lineal, del pasado hilvanado por la sucesión
de causas y consecuencias cuyas identificaciones y enumeraciones emergen como los
aprendizajes a lograr. Dentro de la sucesión de acontecimientos se incluyen conceptos
y datos a aprender/memorizar.
Como señalan las fuentes, tres cuestiones aparecen relevantes: una la idea de Historia de los profesores/as y de los aprendizajes valiosos, otra, la repetición de técnicas sin
una secuencia de complejidad creciente y sin que sean enseñadas en sí mismas, (en
8
En Argentina Secundaria básica tiene una duración de 3 años, según la Ley Nacional de Educación de
2006. Es equivalente a EGB 3 en el sistema educativo establecido en los 90 por la Ley Federal de Educación. En Catamarca el nuevo sistema educativo se implementa de forma gradual desde el 2009-2010
9 EGB 3/secundaria básica, 12 a 14 años, aunque en el 80% de las escuelas incluidas en el trabajo hay
sobre- edad que alcanza al 45% de los alumnos y llega a los 3 años sobre la edad teórica ideal para el
nivel. Posiblemente se debe a repitencia o abandono temporario.
10 En general son fotocopias de manuales escolares o de textos de divulgación histórica. Los alumnos no
poseen libros/manuales porque la normativa vigente no permite su exigencia. Habitualmente el Estado
Nacional provee de bibliografía escolar a las bibliotecas de las escuelas, pero la cantidad de textos no
resulta suficiente para la cantidad de alumnos en cada curso.
155
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
la línea de la construcción de un procedimiento), y, finalmente la idea que tienen los
profesores/as acerca de las posibilidades de aprender de sus alumnos/as o de la utilidad
que en sus vidas puede tener el conocimiento histórico.
Por ejemplo, para la primera cuestión:
…parece que la Historia escolar, diferente de la académica, es un conocimiento acabado y establecido (por los manuales, por las prescripciones, y por el uso) consiste en un
discurso destinado a informar, finalmente, que el presente es consecuencia del pasado.
Un pasado de inicio remoto que, a grandes saltos, en una sucesión de fragmentos, llega
creíble y explicado por la causalidad al presente. Las actividades en clase, en consecuencia
están destinadas a incorporar en la memoria de los alumnos una información que no se
pone en duda. Porque además ¿de qué se podría dudar? La Historia es lo que sabemos
del pasado y cómo lo sabemos…” (diario de grupo de taller de DH año 2007). Las memorias de ayudantes, refieren las cuestiones señaladas, a las actuaciones que llevan a cabo
en el escenario y expresan reflexiones o interrogantes.
Citamos algunos ejemplos:
–– El tema era La Grecia de Pericles, en esta ocasión el profesor les pidió que se organizaran en grupos de 2 o 3 compañeros/as para que trabajaran con una fotocopia
que les iba entregando a cada grupo. Al pie de la fotocopia había preguntas que
debían responder luego de la lectura. Nadie quería leer y se resistían a escribir las respuestas. Proponían subrayarlas en la misma fotocopia… y la verdad
era que podían hacerlo porque las preguntas no implicaban elaboración de la
información…Yo hubiera propuesto de entrada que las subrayen y luego hubiese
incluido actividades de elaboración o de indagación como por ejemplo: ¿por qué
creen uds…? ¿La democracia de Pericles era la que había propuesto Clístenes
para Atenas? ¿Por qué? Las reformas de Clístenes ya las vimos aquí, y…ya son
capítulo cerrado. ¿Enseñado y aprendido? ( varón, 23 años, 2008. 7° EGB).
–– El profesor explicó el tema “La media luna de la Tierras fértiles” y les entregó la
guía de trabajo que contenía actividades de lectura comprensiva y un croquis del
ACO. Se organizaron los grupos para hacer la tarea y empezamos a recorrer los
grupos para colaborar. Los textos eran cortos, descriptivos y las preguntas eran de
este tipo: qué dice del clima? Había fuentes de agua dulce? …lamento no tener
una copia para pensar otras preguntas que fueran más adecuadas para la educación histórica. Estuve pensando que hay preguntas que guían la comprensión
de las lecturas, de lo denotativo, sin embargo lo que connotan es más importante
y no se tiene en cuenta (varón, 25 años, 2010 7° EGB).
156
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–– La profe nos dijo que los chicos del grupo de atrás son insoportables y no hacen
nada. No habíamos llegado al aula todavía y yo imaginé un grupo de Chukis
(monstruos) en vez de un enigma empezamos por un estigma… ¿ella “sabe” que
no aprenderán?… (varón, 25 años 2010 7° EGB).
–– Era mi primer día de ayudante y estaba con mi compañera de equipo. La prof
entregaba las pruebas (exámenes escritos) y en voz alta decía las notas, eran bajísimas, 3, 2, 4 y algún que otro 7. Los alumnos se acercaban a recibir sus hojas
y ni las miraban…sonreían, se levantaban de hombros…Me asusta esto de que
a nadie le interesa…Terminó de entregar y siguió con su nueva clase como
si nada…Inmediatamente me propuse cambiar esto y al momento de las actividades me dediqué a ayudar a esos chicos de bajas notas… Terminé acordando
con ellos que a la salida de su clase de gimnasia yo les daría clase de apoyo y
resolveríamos todas las guías, la de hoy y las que estaban sin terminar…” (mujer
24 años 7° EGB 2005). 11
–– Hace ya un mes casi, que estoy en este curso, y siempre hacemos lo mismo,
la profe pregunta algunas cositas de la clase anterior, explica un poco… creo que
cuando se da cuenta que no la atienden decide que es el momento de entregar
las guías y las fotocopias y a trabajar, hoy la profe avisó que completen las carpetas porque tomará la evaluación…eso movilizó al curso. Así que cuando nos
acercamos a trabajar con ellos aprovechaban a pedir ayuda con las tareas no terminadas de clases anteriores…se trata de una rutina que aburre a los chicos. Para
la evaluación saben que tienen que leer las preguntas de las guías y aprender las
respuestas (mujer, 26 años, 2010 8° EGB).
El segundo conjunto de “actividades frecuentes” y cuya extensión en las aulas es lentamente creciente en los últimos años, organiza las interacciones en una estructura
de “problematización-guía de trabajo-conclusiones”. En este conjunto la explicación no
adquiere el tono de la clase magistral, está más dirigida a plantear el problema que el
aula tendrá entre manos, a dar valor a su comprensión y solución, y centralmente a
motivar, a convencer que es importante abocarse a la tarea. Los criterios de cercanía
cultural, y pertinencia disciplinar comandan la direccionalidad de las interacciones.
11 Este caso resultó paradigmático ya que las ayudantes dedicaron tiempo a ayudar y acompañar a los
alumnos hasta lograr su participación, buen comportamiento y éxito escolar. Creemos que el secreto
del éxito tuvo que ver con elevar la autoestima de los adolescentes y dar lugar a “la otra enseñanza” la
enseñanza alternativa a la de la profesora.
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Las actividades que se proponen son próximas a las que realizan los historiadores o
invitan a conocer qué se preguntaron los científicos y cómo produjeron la información
que disponemos. Hay una importante dedicación a los procedimientos, a enseñar
técnicas de investigación y de estudio de la Historia.
Las clases mantienen la estructura de Inicio-Desarrollo-Integración/cierre, y la continuidad es signada por el avance de las tareas o pasos de trabajo.
En este conjunto aparecen algunas clases que podríamos ubicar en el conjunto anterior. Suponemos que son situaciones que dan cuenta de la tensión entre la prescripción
curricular que obliga, y la decisión docente acerca de lo importante a enseñar. En ellas
los profesores/as utilizan la estructura explicación-guía de actividades. La distancia que
se puede señalar con el primer grupo es que las actividades que se proponen, apuntan
a mantener una de las líneas de trabajo priorizadas, por ejemplo la lectocomprensión.
Dice un ayudante: “Me parece que hoy el profesor dio una clase por la obligación de
enseñar ese tema…utilizó la hora de 40 minutos, la guía sirvió para ejercitar técnicas de
lectura que estuvimos trabajando… (varón 30 años 2009 2° Secundaria básica)
En este segundo grupo, los objetivos que se infieren se inclinan a la formación y
desarrollo de habilidades intelectuales que la Historia estimula. La intención es enseñar
a pensar históricamente. A cargo de este tipo de trabajo en clases de Historia se encuentran, en general, los profesores más jóvenes o con menor antigüedad de su titulación,
que recibieron a los ayudantes-autores de las memorias. Cabe destacar que profesoras
de ese grupo suelen preparar a grupos de sus alumnos para participar en las Ferias de
Ciencias con investigaciones históricas.12
Respecto de los casos incluidos en este conjunto dicen las fuentes:
–– estoy como ayudante en 9° EGB, no se si hago falta en este grupo …es mi prueba de fuego… mis compañeros de clase (en la universidad) cuentan que tienen
que sentarse al lado de los chicos y enseñarles, o explicarles uno por uno…Aquí
la profesora venía trabajando con la pregunta “¿Rosas, era unitario o era federal? Y ya tienen bastante información…pequeños textos, opiniones de algunos
historiadores apologistas y detractores de Rosas… en algunos grupos discuten
acaloradamente!!...hay una cosa interesante…la línea de tiempo está hecha, la
copiaron del pizarrón igual que un esquema con los acontecimientos históricos y
12
Las Ferias de Ciencias son exposiciones públicas de investigaciones realizadas por grupos de alumnos
guiados por sus docentes. Tienen instancias escolares, departamentales, provinciales, nacionales e internacionales. En cada una de ellas se eligen los mejores trabajaos, que acceden a la instancia siguiente. El
caso de una de las profesoras de este grupo llegó a participar en la Feria Internacional de Perú (2011)
con sus alumnos.
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sus relaciones… en las actividades los chicos usan la información fáctica y cronológica… (varón 28 años 2009 9o EGB).
–– Llegué sobre la hora… agitada entré al aula justo cuando tomaba asistencia la
prece, estábamos con la Revolución de Mayo (es el Bicentenario) el profesor dice
que seguimos trabajando con los documentales, muy buenos, de la clase anterior y ha dividido la clase en dos grandes grupos, uno tiene que trabajar con el
problema: si Mayo de 1810 fue o no una revolución y el otro con: la revolución
de mayo fue un movimiento popular? O de la elite porteña? Las pistas estaban
en los videos. Mi compañero de equipo se instaló en el segundo grupo, para
guiar y moderar; yo, en el primero…como había mucho material para leer se
me ocurrió dividir mi grupo en dos y asignar a uno el papel de sostener que fue
una revolución y al otro lo contrario… tienen que defender sus posiciones con las
fuentes que poseen…( mujer 26 años 2010 9° EGB).
A modo de breve conclusión
Lo escrito es una síntesis primera y apretada del conocimiento de la Historia enseñada,
al que pudimos acceder por medio de los diarios de los ayudantes de clase. Quedan
afuera aspectos como el análisis de factores obstaculizadores o favorecedores de las
interacciones pedagógicas en el aula, entre otros igualmente importantes.
Con Merchan Iglesias compartimos la convicción acerca de los intereses específicos
que portan los sujetos del aula. En este punto el entusiasmo, el interés del docente es
central y puede ser contagiado pero además hace falta volver a pensar en los saberes
valiosos que la Historia desarrolla o debe desarrollar. No solo son visibles planteos
acerca de “lo que se enseña” y cómo se enseña, si no también se visibilizan ausencias.
Respecto de las experiencias más cercanas a pensar históricamente emergen como
acciones valoradas por los ayudantes de clase.
Finalmente otorgamos un valor especial a las ayudantías de clase porque cumplen
un doble propósito: contribuyen enfáticamente a instalar la reflexión como proceso
de conocimiento comprensivo, generan interesantes informaciones sobre la historia
enseñada desde el desarrollo del curriculum, y son colaboraciones valoradas por las
escuelas.13
13 Los profesores y profesoras suelen solicitar a la cátedra la incorporación de ayudantes de clase para
los cursos numerosos y para aquellos en los que hay problemas de disciplina.
159
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Referencias
Cuesta Fernández, R (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona:
Ed. Pomares-Corredor.
––(2002). El código disciplinar de la historia escolar en España: Algunas ideas para la
explicación de la sociogénesis de una materia de enseñanza. En: Encounters on Education Volume 3 Pp 2- 41 En: http://educ.queensu.ca/publications/encounters/volume3/
cuesta.pdf
Merchan Iglesias (2001). La producción del conocimiento escolar en la clase de Historia:
profesores, alumnos y prácticas pedagógicas en la educación secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla 2001 en http://fondosdigitales.us.es/tesis/tesis/1641/
––(2002). El estudio de la clase de historia como campo de producción del currículo.
En Revista Didáctica de las Ciencias Sociales N°1: 41-54. ISSN: 1579-2617. En http://
www.fedicaria.org/miembros/nebraska/8.pdf última entrada: 07/05/2012
Zabalza, M. A. (2008). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo
profesional. Ed Narcea Madrid 2° edición. San Fernando del Valle de Catamarca,
agosto de 2012.
160
Análisis del libro de Historia de quinto grado y sus
implicaciones en el desarrollo de competencias
Claudia Oralia Hernández Amaya, Perla Judith Chávez García
y Evangelina Cervantes Holguín*
Introducción
El libro de texto gratuito ha sido por muchos años el compañero por excelencia del
docente, este ha fungido como el medio para acercar al alumno a los contenidos de
aprendizaje del currículo. En México se celebraron los primeros cincuenta años de existencia de este recurso generando con ello diversas posiciones ante su permanencia,
uso y relevancia cabe mencionar que algunas de las críticas que se ha hecho sobre el
libro de texto de Historia (LTH) es que ha sido utilizado para inculcar ciertos valores
en los alumnos (Young, 2010, p. 599).
Desde la creación de la Comisión Nacional de Libros de texto gratuito (Conaliteg) en
1959 se han otorgado a la niñez mexicana más de 5 mil millones de estos (Conaliteg,
2011) y para algunos autores representa un logro para el estado mexicano en materia
educativa. El presente trabajo centra el análisis del LTH que desde el año 2009 ha sufrido una serie de transformaciones en el marco de la Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB) entre estas se consideran algunos aspectos en que se refieren a la calidad
del texto, el uso de las imágenes y sobre todo su correspondencia con los propósitos del
programa escolar.
A partir del enfoque por competencias se han evaluado los materiales educativos,
en especial, se han considerado los siguientes rubros: que las actividades sean ajustadas para aplicarse en cualquier contexto, enfoque y concordancia de estos con el
programa, inclusión de temas de relevancia social, homogenización de la estructura
de la autoevaluación, considerar la misma estructura en cada asignatura durante la
educación primaria, integrar secciones que permitan la recuperación de conocimientos
previos, actividades integradoras y secciones que explican cómo conocer y usar el libro
de texto gratuito entre otros. Las evaluaciones estandarizadas que se han aplicado en
México han permitido considerar la pertinencia, los usos en el proceso de enseñanza
por lo que en esta investigación se recuperan los resultados del examen de la Evalua* Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, Unidad Juárez.
161
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ción Nacional del Logro Educativo (ENLACE) en su fase 2010 en que se tomó en cuenta
la asignatura de historia además de español y matemáticas. Los resultados indican que
el 16% de los evaluados a nivel nacional se encuentran en el nivel de insuficiencia,
en especial se analizan estos indicadores en el Estado de Chihuahua y se observa que
disminuye un punto el nivel de insuficiencia que registra la población evaluada pasando del 16% al 15% (Secretaría de Educación Publica, 2010).
Este porcentaje representa más de un millón de alumnos que requieren apoyo para
acceder al nivel elemental de aprendizaje lo que permite considerar las áreas de oportunidad que se logran a través de esta asignatura como son enriquecer otros temas del
currículo y contribuir al desarrollo de habilidades intelectuales, adquirir sensibilidad
social y facilitar la comprensión del presente (SEP, 2011, p. 33).
Referentes Teóricos
“El auténtico ser del hombre, es lo que ha pasado lo que ha hecho… el hombre no tiene
naturaleza sino que tiene historia, para comprender lo humano, individual o colectivo
es menester contar una historia” (Villaseñor, 2007, p. 93).
Considerando que la historia no solo es repetición de datos, hechos o fechas es pertinente que el alumno de Educación básica adquiera las competencias a través del
LTH para analizar y comprender los hechos además de asentirse como un ser social
“la imagen que tenemos de los pueblos, y hasta de nosotros mismos esta asociada
a como se nos conto cuando éramos niños ella deja su huella en nosotros para toda la
vida” (Ferro, 2007, p. 2).
El presente estudio parte de la siguiente pregunta ¿Cómo enseñan historia los docentes a través de los libros de texto y cómo repercute en el desarrollo de competencias
del alumno de quinto grado de Educación Primaria?
A fin de responder a tal cuestionamiento se propone el análisis desde tres perspectivas: didáctica, que permite reconocer si la práctica docente privilegia la construcción
de secuencias didácticas y considera a los alumnos de tal forma que la centralidad del
aprendizaje recae sobre estos y reflexionar si la secuencia es una propuesta flexible
que pueda adaptarse a la realidad de manera que sea posible un cierto grado de estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje y evitar la improvisación constante
y la dispersión, mediante un proceso reflexivo en el que participan los estudiantes,
los profesores, los contenidos de la asignatura y el contexto “es entendida como el
conjunto de estrategias, actividades de aprendizaje y evaluación que se estructuran y
organizan para alcanzar los Propósitos y aprendizaje esperados que se señalan en
los programas de estudio” (SEP, 2011, p. 118).
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En este sentido es pertinente reconocer en el nuevo enfoque por competencias la
oportunidad para que el alumno sea capaz de enfrentar situaciones de la vida cotidiana
con éxito “implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como
la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (SEP, 2011, p. 38).
De esta manera se distinguen cinco competencias a desarrollar en los programas de
Educación Primaria y desde luego a través de los libros de texto gratuitos incluidos
el de Historia; competencias para el aprendizaje permanente en que el alumno deberá aprender a aprender; competencias para el manejo de la información se considera
la forma de apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir esta
con sentido ético; competencias para el manejo de situaciones desde aquí el alumno
afronta los sucesos que se presenten; toma decisiones y asume sus consecuencias así
como desarrolla un proyecto de vida; competencias para la convivencia que permite
que se valore y reconozca el valor de la diversidad social, cultural y lingüística también
competencias para la vida en sociedad para desarrollar la reflexión con juicio critico
así como la forma de enfrentar las normas sociales y culturales.
Por otra parte es conveniente analizar como es que el docente logra una secuencia
didáctica que se encuentre accesible al conocimiento de los alumnos éste requiere
adaptaciones a los contenidos de enseñanza este proceso se ha descrito como: “un
contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a enseñar sufre a partir
de un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para tomar
lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que un objeto de saber a enseñar
hace para transformarlo en un objeto de enseñanza se llama transposición didáctica”
(Chavellard, 1991).
Método y Plan de Trabajo
En esta investigación se examina la intervención del docente para desarrollar competencias en los alumnos de quinto grado de educación primaria en la asignatura de historia
al utilizar el Libro de texto gratuito cabe mencionar que se intentó rescatar la voz de
alumnos sobre como consideran este auxiliar didáctico. La naturaleza de este trabajo
es de carácter interpretativo y se refiere “al proceso no matemático de interpretación,
realizado con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos
y luego organizarlos en un esquema explicativo teórico” (Strauss & Corbin, 2002, p.
289) ya que se pretende reconocer la didáctica que utiliza el docente así como el papel
que juega la transposición didáctica para intentar formar alumnos con competencias
para interpretar y criticar el mundo en el que vive con conciencia histórica.
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Se aborda el proceso enseñanza-aprendizaje a partir de las características de esta
mirada en que se sale al campo para descubrir que sucede en la realidad escolar más
allá de lo estipulado en los programas de estudio en especial el de Historia que es la
asignatura que nos ocupa en la presente investigación.
El trabajo se identifica con el interaccionismo simbólico ya que se atribuye una importancia fundamental a los significados sociales que las personas conceden al mundo
que les rodea consideración que precisa la forma en se relaciona el alumno con el
docente y estos con los contenidos del libro de texto de historia “ya que las personas
actúan respecto de las cosas e incluso respecto de las otras personas sobre la base de
los significados que tienen para ellas” (Flick.U, 2007, p. 32).
Como instrumentos para obtener información se emplearon la observación en su
modalidad de práctica docente video grabada en siete escuelas de educación primaria
que integran una zona escolar pertenecientes al subsistema federalizado en Ciudad Juárez, Chih; considerando que “es una técnica empírica intensa y directa de aprehensión
de las realidades dado que el investigador percibe directamente, sin intermediación tal
como el fenómeno se da en la realidad” (Baez y Pérez de Tudela, 2007, p. 46)
Además se consideró la exploración de los cuadernos de los alumnos a partir de
los cuales se observan algunos aspectos de la práctica docente en relación a las actividades propuestas con el libro de texto de historia que permitió un acercamiento
al proceso de aprendizaje que va desarrollando el alumno a partir de su propia interpretación de instrucciones y significados
“El cuaderno del alumnado constituye una oportunidad para la evaluación de las
innovaciones educativas tales como: La construcción del conocimiento a través del trabajo colectivo y la incorporación de recursos lingüísticos en relación con la metodología
científica” (Souto González, 1996, p. 37).
Asimismo se distinguen en ellos cuáles componentes los integran y cuales contenidos son apoyados a través del LTH así como la finalidad que el docente tiene al
emplearlas en las diversas secuencias didácticas de la asignatura. Además se identifica
la forma de evaluación que se emplea en cada una de las actividades registradas en los
cuadernos como sugiere (Peña & Ruiz, 2002, p. 167).
“El cuaderno de apuntes constituye un registro del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido en el aula. En él, el alumno registra su propia visión y la del docente,
las relaciones con sus compañeros y con el conocimiento… las formas en que su
experiencia cultural interviene en la solución de las tareas escolares y cómo éstas contribuyen a resolver los problemas de la vida cotidiana”.
Como parte central del proceso de enseñanza se profundizo en la visión y quehacer
con el libro de texto de historia de los alumnos de quinto grado de Educación Primaria
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a través de un grupo focal en el que intervienen los estudiantes de la zona escolar videograbada, dado que por medio de el se recupera la voz de estos considerando que
a través del grupo focal se pueden “reconocer las percepciones y opiniones de grupos
de personas con características comunes y lograr, a través de la interacción, el enriquecimiento del discurso sobre un determinado tópico” (Vázquez, 2006, p. 65).
También se consideró la utilización del programa de análisis de datos cualitativos Atlas ti como auxiliar para complementar las observaciones realizadas en los documentos
de trabajo de los demás instrumentos de la investigación.
Resultados
A través de la practica videograbada se analiza que respecto a la didáctica de la historia
la mayoría de los docentes utilizan de forma recurrente algunas actividades como
son: el LTH de forma permanente para realizar la clase de historia incluyendo la lectura
como actividad de apoyo o inicio de tema; cuestionarios para recuperar información
del texto leído ya sea en forma grupal y por equipo; construcción de la línea del tiempo como retroalimentación de los contenidos trabajados en el LTH, cabe mencionar
que al cuestionar a los alumnos en el grupo focal ¿Qué les gustan más de los libros?
manifestaron que las lecturas y las imágenes, al cuestionarlos que cual opinión tenían
sobre el libro de historia en especial manifestaron que no siempre leen todo el texto “a
veces voy siguiendo la lectura”, en cuanto al análisis de los cuadernos se observa que
en pocas ocasiones se realizan actividades para recuperar significado de palabras que
han leído en el LTH, tampoco identifican las ideas principales o analizan el texto de
forma comparativa con la realidad, denotando con ello que la lectura se circunscribe
a la repetición de datos y al mecanismo de descifrar letras sin comprender y analizar el
contenido del texto dado que “para comprender el texto en cuanto expresión de una
particular visión de un fragmento del mundo no basta con aplicar las competencias
lingüísticas respectivas. Para darle sentido cabal se debe reconocer la realidad a la cual
el texto se refiere” (Viramonte de Avila, 2008, p. 18).
En relación al uso de la tecnología en el aula se observa que los docentes que
colaboraron en esta investigación solamente uno realiza la secuencia didáctica con
apoyo en la computadora, es así como algunos docentes confirman “conozco todos los
programas de computadora de nombre no de uso”, en relación a los cuadernos de los
alumnos se observa que son escasas las tareas o actividades que enlazan el uso de la
computadora, predominando los cuestionarios, resumen y tablas en el desarrollo de
las secuencias didácticas “como un libro de texto o cualquier otro objeto cultural, los
recursos tecnológicos para la educación…funcionan en un contexto social, mediados
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
por conversaciones con iguales y los maestros” (Bransford, Brown y Cocking en Fer­
nández, p. 7).
En cuanto al desarrollo de la secuencia de trabajo se demuestra en la clase de historia que el trabajo de grupo se desarrolla mediante la conformación de equipos la
mayoría de las veces por lo que el uso del LTH es sometido a varias consideraciones e
interpretaciones al reunirse por grupos para realizar las actividades sugeridas por el
docente o el mismo libro de texto es así como trabajo colaborativo alude a estudiantes
y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones,
coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo
es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus
prác­ticas (SEP, 2011, p. 28).Esta opinión se rescata del grupo focal “porque las actividades hay muchas que podemos realizar por equipo y podemos trabajar con nuestros
compañeros”.
“A mi, me gusta porque a veces cuando leemos, el profe nos pone preguntas
para contestar en equipo”.
En consideración de los alumnos para que sirve la historia o como se emplea para la
vida diaria, los alumnos asumen que la historia es valiosa ya que:
–Es el medio para preservar la memoria histórica “para abrir un museo que hable de
la historia de México y alguien que no sepa que haya un cuadro o algo así” “para saber
los pasados de las personas de antes, de los políticos y así”.
–Sirve para memorizar datos “si repasamos anteriormente el profesor nos pregunta
y tienes que decirle” “para que cuando necesite un trabajo me pregunten algo” “ahora
que estamos chicos tenemos la cabeza en menos cosas y así podemos absorber mas
la información de historia”.
Se puede asumir que en las secuencias didácticas no se ha logrado reconocer a
la historia como un medio para identificar la causalidad de los hechos así como las
consecuencias de los acontecimientos del presente, el docente identifica actividades
del libro de texto en los que rescata los datos expresados en la información del LTH y
no privilegia la construcción de cuestionamientos del alumno en relación a lo que se
expresa en el texto.
En consideración al uso de la transposición didáctica al usar el LTH o de como el
docente interpreta los datos para poder hacer comprender al alumno de forma más
sencilla, se advierte el error en el sentido expresado por el docente ¿Qué es expropiar
dar o quitar?
–Les quitó el petróleo, según el diccionario: privar a una persona de la titularidad
de un bien o de un derecho, dándole a cambio una indemnización. Se efectúa por mo166
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
tivos de utilidad pública o interés social previstos en las leyes (Diccionario de la lengua
española. vigesima segunda edición, 2009), el docente omite la explicación acerca del
proceso que se prosigue para llevar a cabo la expropiación.
También se observa que algunos docentes consideran la historia como forma de
preservar el nacionalismo en los alumnos al igual que infundir en los alumnos la
idea del respeto a los héroes y caudillos que se mencionan en los temas de historia “
Donde murió Francisco Villa hay una gran estrella y un museo para recordar la vida de
ese gran hombre que dio todo por nosotros” considerando de esta manera que “el uso
predominante de estas narrativas puede dificultar que nuestros estudiantes aprendan
una historia contextualizada, en la que tengan cabida aspectos tan importantes como
los factores sociales, políticos, económicos y el papel de distintos grupos sociales” (SEP,
2011, p. 106).
En relación a que es lo que nos les gusta a los alumnos sobre el libro de historia se
mencionaron opiniones como “me gustan las imágenes, pero los mapas me confunden
son pequeños, mejor que sean más grandes” “deberían tener más dibujos y actividades”
si bien es necesario considerar que en el trabajo con los mapas en educación básica es
importante considerar el grado de complejidad para su lectura, es recomendable que
no esté saturado de datos, también hay que aprovechar los conocimientos geográficos
de los alumnos: el uso de las escalas y de los símbolos cartográficos. (SEP, 2011, p. 125).
También se menciona “el libro contiene demasiadas fechas, me reburuja y me duele la
cabeza” “nos enseña como muchas matanzas, todos mataban a todos para ganar ellos”
“no me gusta porque viene pura matanza” es pertinente reconocer que tradicionalmente se ha considerado la asignatura “la enseñanza de la historia ha sido vista como un
relato...que no tiene mayor importancia o relación con el presente y que son difíciles
de aprender, pues debe memorizarse un interminable listado de fechas, nombres y
lugares esta perspectiva es superficial” (Ayala & autores, 2000, p. 166).
Además es importante considerar el contexto en que se manejan los hechos y considerar la opinión de los alumnos cuando se analizan los hechos referidos por el
LTH en el caso especifico de la zona y la ciudad en que se realizó esta investigación el
alumnado se muestra especialmente sensible al tema de las “matanzas” como lo refieren
en las opiniones vertidas en el grupo focal “al hablar de personajes importantes y no
de la construcción colectiva de la historia, con el énfasis en la historia de las guerras…
ha reforzado las posiciones que señalan “que el hombre es el lobo del hombre” (Ayala
& autores, 2000, p. 166).
167
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Conclusiones
La RIEB ha propuesto un nuevo enfoque, mapa curricular y generación de libros de
texto gratuito, es innegable que se observa una nueva tendencia a evaluar cual es la
pertinencia de estos a través de foros de consulta a nivel internacional, nacional y
estatal para ello, la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC), a través de
la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria (DDCEP), los Equipos
Técnicos Estatales (ETE), que conforman las Coordinaciones Estatales de Asesoría
y Seguimiento (CEAS),consideran a partir del sustento que da la experiencia de la
prueba en aula de la Reforma de la Educación Primaria iniciada en 2009, movilicen
recursos y acciones, a fin de que contribuyan a la articulación de la educación básica,
colocando al currículo en el centro de su quehacer institucional a partir de dos ejes
importantes en el proceso enseñanza aprendizaje la planificación y evaluación como de
alta relevancia en el quehacer que se persigue en la nueva forma de enseñar en México.
Es urgente atender el uso de todos los materiales en la secuencia didáctica deben
corresponder a una sincronía en los programas que sustentan la conformación de los
mismos en especial se observa que el libro de LTH hace referencia al uso del portal
Habilidades digitales para Todos (HDT) y en las escuelas no existe el mobiliario que
sustente estas referencias que se mencionen en los libros como son las computadoras,
cañon e internet.
Por otra parte el contexto en el que se sitúan las escuelas donde las condiciones
socioeconómicas hacen escasa la existencias de estas herramientas en los hogares de
los alumnos, también es innegable la realidad de los docentes que carecen de la
preparación técnica para encontrar en las habilidades digitales oportunidades para
enriquecer la planificación de secuencias didácticas, por ello se hace patente la necesidad de mecanismos de actualización del profesorado a través de diplomados o cursos
que apoyen el cumplimiento de los trayectos formativos para la adquisición de estas
competencias docentes.
Así como apropiarse de forma temprana de la estructura y enfoque de los materiales de enseñanza en especial de los nuevos libros de texto incluyendo el de historia ya
que en la práctica docente se observa la persistencia de formas tradicionales de enfocar
la enseñanza de esta asignatura, divorciándola de otros recursos existentes en el aula
como lo son las bibliotecas del aula y escolar también es pertinente considerar que se
deben incluir mas títulos a estas bibliotecas y con la presencia de un lenguaje adecuado
a la edad de los alumnos, la ausencia de fuentes diferentes al libro de texto permite
la enseñanza de una visión parcial de la historia al presentar esta realidad desde un
recorte que obedece a propósitos específicos, el alumno desarrolla la competencia de
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
buscar y analizar la información desde diferentes alternativas y esto desde luego enriquece el aprendizaje.
Es importante incluir en el desarrollo de las secuencias didácticas dinámicas y modalidades de lectura que diversifiquen la forma de acercarse a la comprensión de los textos, que aproximen al reconocimiento de los hechos que se refieren en estos, alejando
en lo posible la repetición de hechos y datos evitando la monotonía en la asignatura .
El uso del cuestionario en la asignatura de historia debe considerar diversos propósitos no la finalidad de recuperar información textual del LTH, incorporar diversos
tipos de cuestionamientos a partir del presente incluyendo la opinión del alumno en
la secuencia de hechos que se aborda, considerando los temas de transversalidad propuestos en el plan de estudios como la cultura de la paz como valor determinante para
la convivencia en sociedad.
La incorporación en este ciclo escolar del manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula es una oportunidad para que el
docente realice propuestas de intervención ya que si el alumno logra la comprensión
de los diferentes tipos de texto adecuados al grado escolar que cursa, y otro tipo de
lecturas que le gustan o requiere en su vida diaria logra leer con una fluidez y velocidad mínima, la cual debe ser creciente con la edad, el problema de la no comprensión
de lo leído no es privativo de la asignatura de español por lo que es de reconocer que
en todas las asignaturas deben operar las actividades de apoyo a la adquisición de esta
habilidad, considerando que el Plan de Estudios designa un horario para Historia.
El hecho de incluir el contexto y la dinámica familiar en el aprendizaje de la asignatura le otorgará un carácter de relevancia para el alumno, conocer y comprender la
realidad de la escuela al usar el LTH lo ubica en el presente y por tanto es considerado un hecho susceptible a desarrollar competencias para resolver problemas de la
vida cotidiana, más allá de la narrativa que contienen los hechos del LTH es tarea del
docente acercar al alumno a un lenguaje que sea comprensible al alumno pero con
fundamentos científicos y didácticos para evitar por medio de la transposición didáctica
enseñar con errores e imprecisiones.
En la formación inicial del profesorado conviene incluir la forma en que se pueden
realizar adecuaciones curriculares de los libros de texto el de historia no es la excepción
ya que las condiciones de la elaboración de estos obedecen a un plan de estudios que
no contempla cómo podemos atender a estas particularidades sin que se generen
ausencias en la enseñanza del programa.
Por otra parte los diplomados que se ofrecen a los docentes en servicio para actualizarlos en los materiales y enfoque por competencias se han realizado en forma
tardía, para mencionar un ejemplo en el presente ciclo escolar en la zona en que se
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desarrollo esta investigación la primera sesión se llevo a cabo en noviembre cuando ya
se tenían tres meses de trabajo con los materiales, y la segunda sesión se desarrollará
a finales del mes de mayo cuando ya se esta concluyendo con el ciclo escolar cabe
cuestionar ¿realmente será de utilidad al docente este tipo de actualización carente de
coordinación con los tiempos del ciclo escolar? más aún ¿impactó en los alumnos esta
actualización?
Si se desea una reforma a la educación, nuevos resultados en las evaluaciones estandarizadas como ENLACE , es pertinente que los docentes conozcan la didáctica de las
asignaturas, es muy importante reconocer el esfuerzo que se realizó al publicar la serie
“Teoría y práctica Curricular de la Educación Básica” a través de la Dirección Curricular
perteneciente a la Subsecretaria de Educación Básica que incluye Matemáticas, Ciencias, Formación Cívica y Ética, Historia, Geografía, Artes, y Educación Física.
La mayoría de los docentes desconocen estas publicaciones que presenten un panorama actualizado de la enseñanza de estas asignaturas esto hace evidente la necesidad
de incorporar estos publicaciones a la oferta de los centros de actualización docente e
incluirse en el catalogo de formación continua.
Es necesario concientizar a los alumnos de la importancia que tiene la evaluación de
los materiales libros de texto gratuito invitándolos a utilizar la encuesta que el mismo
libro contiene o a través de la consulta que se hace en el portal de la SEP (Secretaria de Educación Pública) ya que representa una oportunidad de reconocer que las
posibilidad de mejorar la calidad y contenido de este auxiliar didáctico.
Así mismo identificar en el cuaderno del alumno un aliado para evaluar el trabajo
docente otorgándole un lugar destacado para elaborar la planificación de las secuencias didácticas de la asignatura de historia al permitir que el alumno participe en la
heteroevaluación de la práctica docente se pondrán en uso alternativas más dinámicas
y significativas para el éste ya que frecuentemente se revisa de forma mecánica con un
garabato a forma de considerar el trabajo realizado por el alumno sin analizar qué tipo
de actividades se repiten de forma monótona en el quehacer diario del aula.
Además se ha observado el interés de algunos medios de comunicación como la
televisión por realizar series históricas que son un excelente aliado al libro de texto
de historia porque aportan la realidad que solo se contempla en narrativa y apoyo de
imágenes como fotografías a través del libro, pero el horario en que son transmitidos
no es adecuado a la edad de los alumnos por lo que es pertinente que se pueda accesar
a ellos por medio de los centros de maestros, recurso que puede contrastarse con la
versión presentada en el libro.
Una propuesta para interesar al alumno en los hecho presentados podría ser incluir
en cada lección la sección en mi estado… como información regional del periodo de
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tiempo que se aborda en cada lección que incluya que hechos pasaban, cual fue la
consecuencia de los acontecimientos que se desarrollaron a nivel nacional etcétera.
Referencias
Libros
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172
El conocimiento histórico escolar
sobre el cardenismo en el Programa 2011
para secundaria
Ana Isabel Lara Calvario*
Introducción
Esta ponencia es el resultado de una investigación que forma parte de una tesis para
obtener el grado de Maestría en Enseñanza de las Humanidades por la UPN Unidad
151 Toluca y tiene como elemento central de análisis el Programa 2011 de Historia
para secundaria ya que este es el vínculo tangible y oficial entre la práctica docente
y las intenciones del poder dominante que pretende legitimarse a través de lo que
actualmente es considerado como conocimiento socialmente valioso.
Buscar las intenciones detrás de los hechos y las acciones es un medio que posibilita
la compresión razonada para conocer el currículum y en consecuencia incidir en él. De
otra manera se limita el horizonte de inteligibilidad y sentido que conduce a reproducir inercial y acríticamente esquemas de pensamiento y actuación establecidos por las
fuerzas de poder dominantes; escenario que complica la concreción de circunstancias
de mayor beneficio social.
Se requiere de una mirada a la relación entre la naturaleza de la disciplina en estudio
respecto de la configuración y ordenamiento pedagógico de los contenidos plasmados en el Programa de Historia que permita señalar las características de los saberes
prescritos para ser enseñados de forma estandarizada; pues, actúan como códigos que
definen la divulgación y producción de dicho conocimiento, el cual determina simultáneamente aquello que no se puede o no se debe enseñar.
La investigación pretende conformar una interpretación de las características que
le dan forma, e intencionalidad al conocimiento histórico escolar sobre el cardenismo
dentro del Programa y con ello transmitir un saber consciente de la enseñanza de la
historia al tiempo de posibilitar el tomar una postura crítica sobre la práctica docente
dictada por el currículum oficial.
* Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 151. Toluca.
173
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
La reforma curricular en México:
la reforma 2011 y sus antecedentes
El currículum escolar es el medio por el que se concreta la visión de mundo, el proyecto
político y la representación de la realidad social y cultural de un país en un momento
histórico determinado; es decir, es el vehículo por el que se difunde la ideología del
poder dominante a la mayoría de la población susceptible de ser educada de forma
escolarizada (Young, 1998; Miranda, 2010; Gimeno, 2010).
El texto curricular, advierte Gimeno Sacristán, no es la realidad de los efectos convertidos en significados aprendidos; si bien se debe moderar la expectativa infundada
de producción de un cambio en la práctica a partir de hacer público el sentido del
texto, es importante en la medida en que difunde los códigos acerca de lo que debe
ser la cultura en las escuelas (2010, p. 34).
Francisco Miranda López refiere que a partir del México independiente, el tema del
currículum ha respondido primero a motivos políticos y después a razones pedagógicas;
así, la reforma educativa de la década de los noventa refleja, de acuerdo, con el mismo
autor, una estrategia de modernización nacional tendiente a la integración global, al
replanteamiento de las alianzas políticas y la definición del nuevo papel del Estado neoliberal; mediante la privatización de sus empresas, la administración pública dejó de intervenir en amplios sectores económicos y sociales; modificó la estructura, organización y
funcionamiento del Estado, ahora, “orientando por patrones de la nueva gerencia pública
para mejorar la eficiencia, productividad y eficacia en sus resultados” (2010, pp. 36-38).
Se puede afirmar que en 1993 se da inicio a los cambios curriculares más recientes, ya que el enfoque y las finalidades sobre el desarrollo de saberes, habilidades
y aptitudes para la productividad, la competitividad internacional y la formación de
una “nueva ciudadanía democrática” a la fecha continúan siendo el hilo conductor que
organiza y dirige las modificaciones a los planes y programas de la educación básica
en México (Miranda, 2010, p. 38)
De 2006 a la fecha, curricularmente se ha planteado como eje vertebral a la
Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), la cual se ha centrado en la articulación
del ciclo básico de educación en México; esto se refleja en la definición de ejes formativos que servirán como organizadores de las asignaturas, contenidos y secuencias
curriculares entre grados y niveles educativos. Sobre ellos se refrenda el enfoque de
competencias y la propuesta de estructuración curricular sobre la definición de bloques
temáticos y aprendizajes esperados (Miranda, 2010, p. 47).
En consecuencia, al interior de esta pretendida articulación y actualización curricular
se podría inferir que permanece vigente no sólo el propósito que le dio origen en
174
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1993; sino, también el paradigma constructivista, ya que elementos comunes a sus
teorías de referencia se observa en frases como “desarrollar la habilidad de aprender
a aprender […] conocer las características, los intereses y las inquietudes de los alumnos
[…] recuperar las ideas previas” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2011a, p. 18).
La enseñanza sobre el cardenismo:
un conocimiento socialmente organizado
Las dimensiones de análisis metodológico que se consideraron para este estudio son
la historiografía y el constructivismo; ambos articulados desde el paradigma del currículum como conocimiento socialmente organizado; es mediante este eje integrador,
desde el que se aborda el Programa 2011 de Historia para secundaria, el cual define
las características estructurantes del conocimiento histórico escolar para su enseñanza.
Gráficamente se representa de la siguiente manera:
Figura 1. Dimensiones de análisis
Paradigma del currículum como
conocimiento socialmente organizado
Historiografía
sobre el cardenismo
Positivismo
General
Misionero
Marxismo
Ideología
y praxis
política
Enfoques
y temáticas sobre
el cardenismo
Programa 2011
para secundaria
Annales
Organización
Vida
cotidiana
Estratificación
Características
de estratificación
de conocimiento
histórico escolar
Constructivismo
La enseñanza de
la historia desde la
psicología cognitiva
Conceptos,
nociones y habilidades
del pensamiento histórico
Características del
conocimiento histórico
escolar
Conocimiento
histórico escolar (CHE)
sobre el cardenismo
175
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Paradigma del currículum
como conocimiento socialmente organizado
El paradigma que mejor se ajusta al objetivo señalado es el currículum como conocimiento socialmente organizado propuesto por Michel Young, quien advierte que se debe
reconocer que lo que se procesa durante la educación formal no es sólo la gente; sino,
también conocimiento; es decir, gente a partir del conocimiento establecido y organizado dentro del currículum, el cual es una invención social, surge persiste y cambia
de acuerdo a intereses sociales y valores involucrados en él (1988, pp. 18-20); así las
escuelas no sólo forman ciudadanos sino también determinan y dan forma a ese conocimiento.
Young señala como principio de estudio del currículum la interrelación de los procesos de organización del contenido bajo el supuesto sociológico de que “la relación
más explicita entre el orden institucional dominante y la organización de conocimiento
estará en dimensión de la estratificación” (1988, p. 28).
El mismo autor define la estratificación como el conjunto de dimensiones del conocimiento desde las que se organizan jerárquicamente los contenidos para su enseñanza
al interior del currículum, dando prioridad y colocando en lo más alto aquellos saberes
que se consideran con mayor valor en un momento histórico especifico (1988, p. 28).
En tanto, las dimensiones de estratificación son las características dominantes del
conocimiento que tiene un estatus elevado y constituyen los principios de organización
y de orden que subyacen en el currículum académico Estas características pueden
verse como definiciones sociales de valor educativo y de esta manera llegar a ser problematizadas en el sentido de que, si persisten, no es debido a que el conocimiento
pueda hacerse disponible de manera significativa de acuerdo con los criterios que
representan por si mismos, sino porque son selecciones culturales consientes o inconscientes que están de acuerdo con valores y creencias de los grupos dominantes de un
determinado momento (Young, 1988, p. 33).
La enseñanza de la historia
desde la psicología cognitiva
La reforma educativa de 1993 trajo consigo cambios importantes en el enfoque educativo, los cuales prevalecen al interior de la última reforma curricular, por lo que se
infiere, mantiene en el centro del currículum, y con ello del proceso de enseñanzaaprendizaje, al constructivismo como el marco teórico y referencial desde el que se
sustentan las modificaciones curriculares para acceder a los códigos de la modernidad.
176
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En el caso de la historia, el enfoque constructivista considera como teoría psicológica de referencia a la psicología cognitiva, desde la cual Mario Carretero señala como
características de la historia que deben considerarse al momento de su enseñanza:
1. La historia es un conocimiento diferente al conocimiento sociológico; que sí bien
incluye conceptos sociales precisa indispensablemente de conceptos cambiantes, cuyo
entendimiento requiere de la comprensión del tiempo histórico; 2. La historia no permite experimentos: no tiene leyes pero tiene regularidades, usa modelos explicativos,
emplea explicaciones causales e intencionales; 3. Los contenidos históricos y sociales
sufren transformaciones a causa de influencias ideológicas y políticas; por tanto no
hay hechos puros, estos se seleccionan según las teorías que sustenta en historiador y;
4.La historia es una habilidad de razonamiento explicada y comprendida como relato
(2002, pp. 15-32).
Perspectivas historiográficas
sobre el cardenismo
Aún cuando los contenidos del programa de Historia de México en secundaria son
muchos y muy diversos, en el presente trabajo se seleccionó el cardenismo como contenido de referencia para el análisis, ya que al comparar su inclusión en los programas de
la RIEB con respecto al programa de 1993, dicho contenido ha sufrido una disminución
importante en función de los aspectos que se estudian sobre el sexenio de Lázaro Cárdenas; a ello, se agrega que al revisar la estructura del bloque IV del programa 2011,
los acontecimientos ocurridos durante el cardenismo resultan elementales no sólo para
explicar las transformaciones del periodo que abarca la unidad didáctica que lo incluye;
pues, además, trastoca temas incluso del bloque siguiente como las reformas a la
propiedad ejidal o el costo de los partidos políticos. A lo anterior se agrega una amplia
publicación historiográfica sobre el cardenismo desde las escuelas positivista, marxista
e historia de la vida cotidiana.
Conocimiento histórico escolar
socialmente valioso en el currículum oficial
Elementos que organizan el currículum
El estudio del modelo educativo de acuerdo con el paradigma de análisis curricular
seleccionado requiere precisar la organización de dicho modelo; por tanto, se comenzó
por analizar la arquitectura de los elementos pedagógicos, didácticos y disciplinares
177
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que integran el currículum escolar 20111; con el propósito de encontrar los elementos
en común que rigen esta organización. Del procedimiento descrito se aprecia que los
elementos pedagógicos, la articulación de la educación básica y los estándares curriculares son las temáticas dominantes, vinculantes y organizadoras del currículum.
Para analizar en el nivel formativo las características del conocimiento histórico escolar sobre el cardenismo se recurrió al estudio de la organización y estratificación del
bloque IV del Programa de estudios 2011 de Historia para secundaria; pues, es en este
espacio donde se relaciona el contenido cardenismo con los aprendizajes esperados
correspondientes.
Estratificación de los contenidos
Las dimensiones o características del conocimiento escolar desde las que se organizan jerárquicamente los contenidos para su enseñanza se determinan a partir de los
aprendizajes esperados, ya que estos son declarados en la página 42 del Plan de
Estudios 2011 como el vínculo que hace operativa la consecución de los estándares curriculares, que a su vez, apunta la Guía para el Maestro, “sintetizan los aprendizajes
esperados que en los programas de educación primaria y secundaria se organizan por
asignatura-grado-bloque [e] imprimen sentido de trascendencia al ejercicio escolar”
(SEP, 2011a, p. 67).
En consecuencia, es en su definición y relación con los contenidos donde se profundiza para determinar las dimensiones que caracterizan al conocimiento histórico escolar
sobre el cardenismo.
Características del conocimiento
histórico escolar sobre el cardenismo
Las dimensiones dominantes del conocimiento que tiene un estatus elevado y que constituyen los principios de organización que subyacen en el currículum son:
1
Para el caso de la enseñanza de la historia al currículum lo integran los siguientes documentos: Plan
de Estudios 2011, Programa de Estudio Guía del Maestro, Enseñanza y Aprendizaje de la Historia en la
Educación Básica que forma parte de la serie: Teoría y práctica curricular en educación básica.
178
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Instrumentalismo2
Desde los aprendizajes esperados, el contenido: cardenismo se limita al desarrollo de
habilidades del pensamiento micrológicas3 ; es decir, habilidades que incluyen conocer,
comprender, analizar, sintetizar, evaluar y que en conjunto facilitan el conocimiento del
objeto en estudio; sin embargo, no llegan a constituirse en habilidades de pensamiento
macrológicas que son las que posibilitan utilizar o crear más conocimientos sobre lo
que se ha aprendido; dichas habilidades son: toma de decisiones, pensamiento crítico;
autónomo; sistemático; epistémico; científico; creativo; propositivo; alternativo u holístico (Frade, 2008, pp. 30-33).
Julia Salazar dice que la historia es un conocimiento que posibilita comprender el
presente mediante la inteligibilidad del pasado; requiere de una “operación cognitiva
hecha desde el presente hacia el pasado. Esa operación se construye en dos momentos
paralelos o simultáneos: uno descriptivo y el otro constructivo - interpretativo” (2006,
p. 72); por el contrario, la historia escolar se reduce al primer aspecto, manifestándose
como una enseñanza tradicional semejante al modelo de “dominio de destrezas”; cuyo supuesto básico es que “toda tarea de aprendizaje puede descomponerse en un conjunto
de destrezas o técnicas discretas que el experto emplea de modo rutinario” (Mateos
y Pérez, 2006, p. 411), convirtiendo el dominio técnico de los procedimientos enseñados en el objetivo y no en el medio para alcanzar la meta especifica de aprendizaje
para la que han sido seleccionados.
Mateos y Pérez advierten que aún cuando las destrezas y técnicas son muy útiles,
difícilmente ayudan a la reflexión sobre los conocimientos adquiridos o el planteamiento de tareas más complejas que requieran entrar en procesos de toma decisiones
(2006, pp. 411-412). Así el desarrollo de la descripción y explicación causal como
habilidad o destreza logra la racionalización4 de la enseñanza de la historia, donde el
conocimiento es claro, simple y ordenado mediante la separación de lo que esta ligado.
En consecuencia, se puede señalar que a partir del exclusivo desarrollo de habilidades microcognitivas la formación y desarrollo del pensamiento histórico no es posible,
2
Se refiere al aprendizaje de habilidades de pensamiento genéricas. “Este carácter instrumental proviene
de dos relaciones distintas con el pasado: la negación de unos orígenes y la identificación de nuevas
procedencias intelectuales” (Pla, 2008, p. 178) limitadas a la resolución de situaciones concretas.
3 Habilidad del pensamiento es “una acción cognitiva que lleva a cabo el sujeto con el conocimiento que
se tiene para desarrollarlo” (Frade, 2008, p. 9). La autora advierte dos tipos de habilidades: micrológicas
y macrológicas; que se refieren a niveles de dominio de un conocimiento (2008, pp. 30-32).
4 La Racionalización entendida como la acción de “querer encerrar la realidad dentro de un sistema coherente. Y todo aquello que contradice, en la realidad, a ese sistema coherente, es descartado, olvidado,
puesto al margen, visto como una ilusión o apariencia” (Morin, 2001, p. 102).
179
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pues, se trata de un saber complejo, que requiere de la actuación simultánea del conocimiento propio en función del entorno y la asimilación de la historicidad del hombre,
esta última, vista como el proceso creador y transformador de lo históricamente
definido (Sánchez, 2006, p. 26), lo cual resulta insostenible dentro de los limitados
estándares curriculares del campo formativo en el que se incluye a la historia.
La fragmentación en la enseñanza de la historia
La enseñanza sobre temas referentes al periodo presidencial del general Lázaro
Cárdenas se abordan de manera fragmentada como consecuencia de la organización
de los contenidos por ámbitos de análisis; a lo que se agrega la no problematización de la historia con la cual lograr; además, de una enseñanza diferente a la tradicional, una relación entre los enfoques temáticos que posibilite la complejidad explicativa
de la historia.
Cuestionar ¿Cómo cambió México a partir de la Revolución Mexicana y las transformaciones mundiales? Limita el horizonte de inteligibilidad al propiciar una univoca
respuesta descriptiva que no cuestiona crítica o reflexivamente al pasado y menos
aún lo relaciona con el presente. Se trata de una comprensión ingenua de los contenidos;
es decir, que no problematiza y se concentra a captar la información oficial (Salazar,
2006, p.169); cuya función es legitimar una sola versión disyuntiva y reduccionista de
historia: la del poder dominante.
De esta manera, el conocimiento histórico escolar sobre el cardenismo en el Programa 2011 es predominantemente positivista, se rige por lo que Edgar Morin denomina
el paradigma de la simplicidad consistente en la restricción de la realidad a un orden
convertido en ley, donde no caben las contradicciones, por lo cual es disyuntivo o reduccionista (2001, p. 89), en donde prevalecen los saberes incompletos; por efecto del
determinismo cultural político y económico representado por los sistemas televisivos, las
ideologías de Estado y los organismos económicos internacionales, donde el mundo es
interpretado desde las imágenes, la legitimación y las estadísticas respectivamente por
encima de las palabras, con significados evidentes y simples que minimizan lo complejo
y desconocido, donde lo pasajero predomina ante lo perdurable, los episodios ganan
terreno a las estructuras, y el teatro se impone a la verdad (Sánchez, 2006, pp. 22-23).
El anonimato de la identidad y la legitimidad
Al presentarse como elemento de un listado de orden cronológico sobre conceptos
históricos acabados y desde un sólo enfoque de la historia, el cardenismo se estudia
180
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como un suceso aislado y no como proceso incluyente de otros enfoques de la historia;
excluyendo no sólo al propio Lázaro Cárdenas, sino también al resto de los actores
o sujetos históricos, con los cuales, tanto los docentes como los alumnos puedan identificarse y en consecuencia dotar de sentido y significado a un pasado común.
Andrea Sánchez Quintanar (2006) dice que los sujetos de la historia son los agentes del proceso histórico, este último entendido como el conjunto dinámico de las
relaciones sociales, fuente de significaciones, que determina la eficacia posible de esas
significaciones; Carlos Pereyra, añade, que la oposición sujeto-objeto es una mala abstracción, pues, da por supuesto que la realidad se halla de un lado y el hombre de
otro, como algo que separado de la realidad, fuera, algo paradójicamente real (1984,
pp. 88-90).
Entonces, resulta contradictorio el estudio de una historia carente de sujetos. Lo
conveniente sería, en todo caso, la desmitificación de los sujetos históricos; es decir, su
ubicación como seres vivos dentro de su sociedad y de su tiempo, sin llegar al extremo de restarles toda significación o convertir a los “buenos” en “malos” o viceversa
(Sánchez, 2006, pp. 39-40).
Sin embargo, lo que se observa en el bloque IV no es una desmitificación; sino la
exclusión de los tradicionales actores políticos e históricos por la inclusión del descontento y la participación social sin nombre, ni apellido, pero evidentemente urbana,
como se aprecia en los temas del ámbito cultural, excluyendo de esta forma a las
minorías y a los grupos marginados, con lo cuales no se identifica el poder vigente.
Poca relación con el conocimiento no escolar
Aún cuando es evidente la presencia dispar de dos corrientes historiográficas al interior
del bloque (positivismo y vida cotidiana), el actual currículum prioriza la descripción
y explicación causal más relacionada, como argumenta Sebastián Plá, con la ciencia
física que con la causalidad histórica (2008, p. 191). Esta característica del conocimiento
histórico escolar esta directamente relacionada con el campo de formación en el que es
encasillada la historia junto con las ciencias naturales; y por tanto, con los estándares
curriculares de las ciencias; dirigidas al uso de conceptos, desarrollo de habilidades y
actitudes que refieren en mayor medida a ciencias exactas y de la naturaleza que a las
ciencias sociales.
Es necesario recordar, como lo hace Julia Salazar, que incluso aun cuando el conocimiento histórico se apega al razonamiento científico en sus inferencias causales:
razonamiento tanto inductivo como deductivo; no lo hace al integrar su explicación,
pues en este punto necesita de la imaginación, entendida como la forma creativa de
181
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relacionar lo “real-pasado”; transitando así, del terreno científico al de la ficción o del
arte (2006, p. 70). En consecuencia, se debe reconocer que la historia no puede existir
o enseñarse libre de la intersubjetividad humana.
En el contexto mundial vigente y con él, las corrientes historiográficas y pedagógicas
actuales ya no pueden considerar exclusivamente a la enseñanza de la historia escolarizada como el medio para legitimar al poder dominante, como ruta de formación
identitaria y/o el desarrollo de habilidades del pensamiento genéricas con las cuales
procesar información de manera acrítica.
Hoy el conocimiento histórico escolar; además, de memoria colectiva debe de aportar modos de pensamiento que ayuden a quien la aprehende a situarse en el tiempo
y el espacio presente, a establecer redes y ejes de relación social para impulsar la compresión de la condición humana y la conciencia ciudadana, permitiéndole recordar y
reclamar valores universales, manteniendo despierta su conciencia siempre orientada
hacia el futuro (Sorbejo y Torres, 2004, p.3).
Los retos del análisis curricular
La investigación no trata únicamente de señalar las limitaciones de conocimiento histórico prescrito en el programa de Historia de México para secundaria; sino de hacer
visible la función de la enseñanza de la historia al interior del principal marco legal y
de referencia que tienen los profesores, con la intención de disminuir la incertidumbre
con respecto a su labor diaria; pero, sobre todo, con el objetivo de exponer la necesidad de asumirse como profesionales de la educación, que saben lo qué enseñan y para
qué lo hacen (dejando de limitar su formación y práctica diaria al instrumentalismo
al que la reduce la exclusiva preocupación por la didáctica); generando así, un mayor
compromiso e injerencia con la investigación educativa, significando y dando sentido
social a su trabajo.
Para ello es necesario dejar de resistimos al abandono del mundo ilusorio de las certezas y lo concreto, que predica el paradigma de simplicidad, en el que muchos fuimos
educados e incluso lo seguimos reproduciendo y enseñando, debemos aceptar que con
dicho paradigma no se puede comprender, ni explicar los procesos de la realidad global
en la que nos encontramos, mucho menos lograr un cambio real que posibilite la enseñanza de la historia en la escuela; ya que, por el contrario, el uso de nuevos lenguajes e
innovaciones metodológicas a través de esquemas caducos resultan sumamente perjudiciales para el proceso educativo (Darlene, 2003, p. 112), pues el resultado es la perdida
de sentido de los conocimientos y de las prácticas escolares.
182
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Una de las principales obligaciones de los que nos dedicamos a enseñar historia es
conocer el marco teórico y epistemológico en el que se fundamenta la historia como
disciplina con dos propósitos elementales: planificar la practica con conciencia profesional, es decir, qué es lo que enseñamos por historia y para qué lo que hacemos y;
generar nuevos esquemas de pensamiento y actuación mediante los cuales incidir en
el currículum.
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184
Investigación en enseñanza de la historia:
acopio de materiales 2000-2010
Paulina Latapí Escalante*
Introducción
El antecedente directo de este trabajo de investigación fue el realizado por el Consejo
Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) que ha elaborado estados del conocimiento para analizar los trabajos de mayor relevancia nacional en torno a las didácticas
de las diferentes disciplinas escolares. En ciencias histórico sociales se han realizado
dos (1983 a 1992 y 1993 a 2002). En el más reciente, coordinado por la Dra. Eva Taboada, se revisaron 189 trabajos: 120 se clasificaron como productos de reflexión, 38
como investigaciones y 31 como propuestas pedagógicas. Ello a lo largo de toda una
década. El estudio concluyó que los trabajos tienen propósitos, temáticas y perspectivas teórico-metodológicas muy diversas y que es necesario impulsar investigaciones
para contar con el conocimiento necesario para la mejora educativa (Taboada, 2003,
p. 40). Para efectuar tal estado del conocimiento se elaboraron criterios que nosotros
consideramos pertinente retomar a fin de que haya continuidad en la investigación en
el campo. Dichos criterios se abordan en el apartado “Categorías para la organización
de los trabajos” y se en el libro “Saberes Científicos, Humanísticos y Tecnológicos: procesos de enseñanza y de aprendizaje”, tomo II, que publicó el COMIE en el año 2003.
Según este mismo documento “se entiende como productos de investigación los trabajos
que aportan conocimiento nuevo sobre un tema o problema. Su abordaje implica rigor
y coherencia teórico-metodológica, además debe incluir un trabajo empírico o de indagación documental y bibliográfica, o bien, su combinación” (Latapí E., 2011, p. 39).
De igual manera, “se considera como productos de reflexión a los trabajos que abordan
un tema o problema por medio de la descripción o la reflexión. Su origen suele ser la
experiencia académica de los autores.” (Latapí E., 2011, pp. 39-40). En cuanto a las
propuestas pedagógicas, se catalogan como tales “trabajos que plantean situaciones
de aprendizaje o prácticas de enseñanza alternativas para trabajar los contenidos del
currículum escolar... Algunos plantean transformaciones al currículum.” (p. 40).
* Universidad Autónoma de Querétaro
185
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Problema
No existe en el país un acervo o colección que concentre la temática de enseñanzaaprendizaje de la historia. Los citados estados del conocimiento del COMIE resultan
ser un referente esencial para el campo disciplinar, sin embargo, no se han conjuntado
físicamente. Existió un intento por realizar este trabajo por parte de la Dra. Gabriela
Soria, como parte de la Asociación Mexicana de Investigadores en Didáctica y Enseñanza de la Historia, sin embargo, por falta de recursos, no se pudo llevar a cabo dicha
instrumentación (Taboada, 2009). Las diferencia sustancial entre el trabajo del COMIE
y de éste es, además de la temporalidad, el hecho de que por primera vez se hace
una delimitación específica sobre investigación en enseñanza de la historia en nuestro
país. De manera adicional, este trabajo, a diferencia del antecedente del COMIE, se
centra en los productos propios de investigación debido a la necesidad que surgió al
abrir la línea Terminal en enseñanza de la historia en la licenciatura de historia de la Universidad Autónoma de Querétaro en la cual laboro. Se consideró necesario dotar a los
estudiantes –quienes comenzarán en enero del 2013– de referentes de investigación
para que les sirvan de base para sus trabajos, sobre todo en vías de su titulación.
Por supuesto que una vez que se conforme la colección se buscará hacerla accesible
a otros interesados en la investigación en enseñanza de la historia.
Objetivos
La ausencia, en el campo de investigación sobre la enseñanza de la ciencias sociales
y en particular de la enseñanza de la historia, de una compilación (o más aún de una
colección especializada) sobre los trabajos que se han ido produciendo en los últimos
años, nos permitió preveer –desde la bibliografía inicial trabajada para plantear esta
investigación documental– tres situaciones causales: aislamiento entre las investigaciones relativas al campo de estudio enunciado (Von Wobeser, 2006, p. 7), ausencia de
continuidad entre éstas (Lamoneda, 1999, p. 19) y falta de articulación entre las instancias que tienen relación con la teoría y praxis de la enseñanza de la historia (Sánchez
Quintanar, A, 2009). La investigación cuyos resultados presento, permitió corroborar
los planteamientos iniciales. Y, más aún, permitió contribuir con un panorama inicial
del estado actual de dicho nuevo campo de investigación, al identificar las instituciones que están favoreciendo dicho tipo de investigación así como la índole de los tra­
bajos que realizaron la pasada década. Los objetivos planteados inicialmente fueron:
1. Difusión de los resultados de esta primera fase de investigación a fin de que
pueda complementarse la relación de materiales.
186
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
2. Contar con el primer acopio de materiales relativos a la investigación en enseñanza de la historia, a nivel nacional, en la década del 2000 al 2010.
3. Realizar gestiones para que esta relación pase de ser de un recuento a ser una
colección especializada, cuyo recinto sería la biblioteca de Filosofía de la Universidad Autónoma de Querétaro. De lo anterior se deriva la necesidad de ir
completando la colección y de ponderar la manera de difundirla a través de
las redes académicas o a través del Internet.
4. Poner a la disposición de los alumnos de las licenciaturas y maestrías en Historia, así como a investigadores o docentes interesados, materiales esenciales para
la elaboración de trabajos relativos a la enseñanza de la historia.
5. Al término de la investigación deducir guías específicas hacia donde enfocar
ulteriores investigaciones.
Metodología y resultados
A fin de clasificar los trabajos se elaboró un cuadro basado en los criterios que manejó
el equipo que realizó el estado del conocimiento citado (fig. 1): productos de investigación, productos de reflexión y propuestas pedagógicas. A partir de ello se seleccionaron los productos de investigación en enseñanza de la Historia quedando seleccionados
36 trabajos. El enfoque que se siguió para construir la relación fue lo estipulado por la
American Psycological Association (2011) de modo que esté acorde a las disposiciones
internacionales. Los resultados se presentan en cinco gráficas y en un cuadro antecedente los criterios de clasificación.
187
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Fig. 1 Criterios de clasificación de los trabajos
Fig. 2 Resultados por categorías
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Fig. 3 Resultados por procedencia
Fig. 4 Resultados por procedencia
189
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Fig. 5 Resultados de tesis (o tesinas) por nivel
Fig. 6 Resultados por temas de investigación
Interpretación y discusión de los resultados
En el proceso de conformar el cuerpo documental encontramos un número elevado de
reflexiones personales y propuestas pedagógicas y mínimas investigaciones. En una
190
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primera etapa consideramos 254 trabajos como propuestas a selección, de la cuales
solo 234 cumplieron con los requisitos necesarios para ser revisados con mayor profundidad. Dichos trabajos corresponden 160 a propuestas pedagógicas, 38 a reflexiones y
36 a investigaciones. De ahí que sólo estos últimos trabajos se hayan seleccionado para
integrar la relación y acopio de investigaciones en enseñanza de la historia 2000- 2010.
Dichos materiales provienen de diferentes instituciones. En orden de número de
contribuciones, la mayor parte de los trabajos son tesis de licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional, le siguen de lejos tesis de la Universidad Nacional Autónoma
de México, la Universidad Iberoamericana, la Universidad de Guadalajara, el DIE/Cinvestav del IPN, ponencias del COMIE (Congreso Nacional de Investigación Educativa) y
ponencias de las reuniones y encuentros de las redes RENALHYCA (Red Nacional de
Licenciaturas en Historia) y de la Red Nacional de Profesionales de la Enseñanza y Difusión de la Historia. Se prevé que, al difundir este esfuerzo, pueda complementarse
el acopio de materiales, para poder objetivarse una colección especializada relativa
a tal campo de investigación.
Los trabajos que no fueron seleccionados se relacionan con temáticas generales de
pedagogía, enseñanza en diferentes niveles de educación, propuestas educativas y reflexiones, sobre diferentes temáticas educativas pero no se incluyen en la colección por
apego a los criterios del estado del conocimiento citado.
Las investigaciones revisadas corresponden a: 68% propuestas pedagógicas enfocadas a la enseñanza de la historia sustentadas en investigaciones documentales o de
campo, 16% versa sobre reflexiones con base en la experiencia en la praxis docente en
el aula que cuentan con un trasfondo teórico y, el otro 16% de las investigaciones, son
estudios relacionados con métodos y formas de enseñanza en general, en los que los ejes
principales son los agentes educativos. De las 36 investigaciones revisadas, 20 correspon­
den a trabajos de tesis para obtener grado de licenciatura o maestría, 2 son tesinas para
la obtención de grado de licenciatura, 8 son ponencias, 4 son libros, 2 son artículos.
De lo anterior se derivan las siguientes conclusiones:
–– Si bien se anticipaba que la investigación en el campo de la enseñanza de la historia es incipiente y desarticulada los resultados arrojaron que es aún muy pobre
desde el punto de vista numérico. Es de destacar el no haber obtenido trabajos
del Instituto Mora donde se tiene la línea terminal en docencia en enseñanza
de la historia en su programa de licenciatura en historia (no hay trabajos que
correspondan a la temática en su catálogo). Tampoco aportó trabajos el ITESM;
la razón aludida es que sus egresados no hacen tesis y los investigadores en educación de dicho Instituto no manejan la línea de historia lo cual sorprende pues sí
191
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
tocan temas de ciencias sociales vinculados a la disciplina como serían memoria,
identidad y pertenencia. Faltan por considerar las tesis del posgrado en Enseñanza
de la Historia de la UMNH (el catálogo de la Facultad de Historia no arrojó resultados). Asimismo prevemos que el trabajo presentado se nutra con otras instancias
a nivel nacional.
–– La comparación entre el estado del conocimiento del COMIE 1993-2002 y el acopio de investigaciones que aquí presentamos para la década del 2000-2010 nos
permite identificar, en primer lugar, el interés variable en los diversos niveles educativos y en las temáticas de investigación. Es importante puntualizar la diferencia
sustancial entre ambos trabajos: el trabajo del COMIE consideró los trabajos sobre
geografía y civismo junto con los de historia y el que aquí presento se enfocó únicamente en historia. Ahora bien, el comparativo sobre el tamaño de los materiales
en su conjunto es esclarecedor ya que en el primer periodo el equipo del COMIE
reunió 189 productos para el conjunto de las llamadas ciencias histórico sociales,
mientras el segundo reunió 234 sólo para el rubro historia, es decir que la producción general en enseñanza de la historia aumentó de manera muy importante.
Respecto al tema puntual de investigación educativa del campo que analizamos,
en el primer estudio se trató del 20% del total de la producción y en el segundo
representó un 15% siendo que se usaron los mismos criterios de selección, es
decir que la producción en investigación no aumentó proporcionalmente sino,
por el contrario, decreció. Consideramos este resultado provisional debido a que
prevemos que nuestro trabajo aumentará con su sociabilización. El comparativo
sobre el interés en los diversos niveles educativos arroja que en la década del
2000 al 2010 decreció el interés en la educación básica, caso contrario sucedió
con la educación media. El caso de las investigaciones sobre posiblemente, por
la existencia de los coloquios y encuentros anuales (como éste) reseñados en el
apartado anterior ya que estos estimulan la investigación.
–– La tarea de realizar este acopio se hizo fundamentalmente gracias a la amable
disposición de colegas, sobre todo de la RENALHYCA y la Red Nacional de Profesionales de la Enseñanza y Difusión de la Historia. Además de mi gratitud, manifiesto a cada uno de sus integrantes mi interés de continuar con el trabajo aquí
planteado con la intención que sea de provecho para todos aquellos interesados
en el campo. Asimismo ofrezco una disculpa por las omisiones involuntarias en
este primer acopio. Los conmino a contribuir a que este trabajo se complete y
que pueda ponerse al servicio de profesores e interesados comprometidos con
la enseñanza de la historia en nuestro país. Ello será esencial para hacer una
interpretación completa de la tipología de los trabajos (de sus metodologías, te192
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máticas, posturas teóricas…) para que los interesados lo consideren en su toma de
decisión para investigaciones ulteriores.
–– El habernos encontrado que la mayor parte de los trabajos de investigación son
tesis complicó el proceso debido a las dificultades para poder tener acceso a
dichos materiales (en razón de su protección legal). Actualmente contamos con
los trabajos seleccionados ya sea en formato pdf protegido o en fotocopias. Para
poder instrumentar la colección con apego a la legalidad (evaluar la posibilidad
de objetivar la colección) se requiere solicitar asesoría sobre la legislación respectiva a los derechos de autor de las tesis y de los otros materiales. Con base en
lo anterior, si fuese factible, se podría elaborar una base de datos que pudiese
subirse a Internet.
Referencias
Lamoneda, M. (1999). La formación didáctica del profesor de historia, en Galván, L y
M. Lamoneda. Un reto: la enseñanza de la historia hoy, colección Horizontes alternativos
para docentes: II. México: ISCEEM.
Latapí, P. (2011). Construyendo sobre las miradas en torno a la enseñanza de
la historia en Pages, J, Latapí, P. Delgado, E. Favela, L, Flores, G. Hurtado; M.
Camargo, Magañanes, M.R. Montes, C. Pérez Siller, J. Plá, S, Rivera, E y Valverde,
A. Documento colectivo sobre enseñanza de la historia: Miradas críticas desde las
universidades y las normales en Somohano L. (coord.) Miradas Diversas II. Estudios Antropológicos, Históricos y Filosóficos. Conservación de la Memoria Histórica:
Enseñanza, Patrimonio y Acervos Antiguos, Universidad Autónoma de Querétaro.
Lerner, V. (1998). La enseñanza de la historia en México en la actualidad. Problemas y
aciertos en el nivel básico, en Gonzalbo, P. (coord.), Historia y nación I. Historia de
la educación y enseñanza de la historia. México: COLMEX.
Sánchez Quintanar, A. (2000). Reencuentro con la historia: teoría y praxis de su enseñanza
en México. Tesis de doctorado, México: Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.
Taboada, E. (2003). Didáctica de las ciencias sociales (coord.) en Saberes científicos,
humanistas y tecnológicos (coord. López y Mota. A). Tomo II: Procesos de enseñanza
y aprendizaje. COMIE Colección Investigación Educativa.
Taboada, E (2009) comunicación personal.
Galván, Luz Elena (2006). Academia Mexicana de la Historia, México.
193
DIVERSIDAD SEXUAL Y EQUIDAD DE GÉNERO.
TEMAS PRESENTES EN EL DISCURSO
HISTÓRICO ESCOLAR EN SECUNDARIA
Alejandra Márquez Ortiz y David Osiris Vargas Murillo
Introducción
Bajo una postura crítica de la teoría de la reproducción cultural estudiada por
Bordieu (2008, p.75) “El mundo intelectual en un sentido muy extenso contribuye a
la dominación suave, refinado en sus medios: sistema escolar, medios, sondeos, ciencias sociales, etc.”. Como afirma el mismo autor (2008, p. 90), se debe “concebir a la
educación no como una condición de acceso a los puestos de trabajo, sino como una
condición de mayor acceso al ejercicio verdadero de los derechos humanos”
La homofobia se caracteriza por prejuicios sin sustento crítico que operan en el medio social y que limitan culturalmente a los alumnos para iniciar un ejercicio autocrítico
de su propia orientación sexual. Así mismo consideramos que hay mucho por
hacerse en el Estado de México con respecto a la equidad de género, pues es
en la entidad donde podemos notar muchas carencias al respecto. Pensamos que es
más fácil actuar por un cambio desde las instituciones públicas como la escuela pues
consideramos que este lugar debe asumir una función crítica y servir como motor de
cambio en la sociedad.
El objetivo de este trabajo fue identificar en el campo docente, opiniones acerca
de los temas de diversidad sexual y equidad de género, así como la inclusión de estos
temas en sus aulas. Consideramos importante poner énfasis en la disposición por parte
de las instituciones para generar reflexiones de carácter crítico respecto al tema.
Nuestro trabajo pretende exhortar a una educación que contenga reflexiones de carácter científico y crítico en la educación básica, con respecto a la diversidad sexual,
pues esta educación sirve para prevenir actos de discriminación dentro de las aulas
e instituciones escolares.
Pensamos que los alumnos, dentro del espacio escolar, tienden a reproducir valores y actitudes que se practican en la sociedad donde se desenvuelven, por lo que al
vivir en una zona de inseguridad y violencia, el ambiente escolar es más hostil. Entre
los problemas presentes en la comunidad el más destacado está en el núcleo familiar.
194
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De acuerdo al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Información, en el país
67 de cada 100 mujeres de 15 años y más, han padecido algún incidente de violencia
de pareja, en la comunidad laboral, familiar o escolar y reporta que las muertes de
mujeres por violencia intrafamiliar son más que las causadas por la delincuencia organizada (Agencia de Noticias Independiente, septiembre 2008).
Consideramos que el tema de la equidad de género1 representa también un problema en la institución escolar y en esta sociedad y nos ayuda a tener una referencia
de los esfuerzos que se hacen los docentes por combatir la discriminación o cualquier
otro tipo de violencia. En Ecatepec se estima que “al menos unas 200 mil mujeres sufren violencia… (Agencia de Noticias Independiente, Septiembre 2008)” Estos datos
corresponden al año del 2008, y se estima que hasta la fecha se mantienen intactos,
destacando el hecho de que Ecatepec es el municipio que ocupa el primer lugar en
violencia familiar en el Estado de México.
La violencia en la sociedad puede trasladarse a las escuelas, y tal y como también lo
afirma el mismo artículo al que nos referimos anteriormente, para Cisneros (2008): “Las
escuelas públicas del tipo básico están vinculadas a la dinámica del entorno, son afectadas por factores de riesgo que deterioran el tejido social, y consecuentemente, la integridad de la comunidad escolar, provocando un clima de incertidumbre y desconfianza”.
El presente trabajo muestra la concepción que tienen respecto a estos temas cuatro
profesores de Historia en Secundaria en una zona conflictiva del Estado de México, el
municipio de Ecatepec de Morelos. Elaboramos una entrevista abierta con el fin de no
restringir las respuestas de nuestros participantes. La entrevista estuvo compuesta por
10 preguntas y una charla informal a la que accedieron dos de los cuatro profesores.
Resultados
Participante A:
Nuestro participante A fue una profesora que trabajaba en la escuela desde hace 20
años. Mostró una gran disposición de participar en el trabajo. Consideró de suma
importancia incluir los temas en sus cursos, de hecho, los incluye desde hace algunos
años, no sólo con los alumnos, también con padres de familia. Pues dijo “nos hace falta
bastante información al respecto”.
1
Por equidad de género se entiende el trato imparcial de mujeres y hombres, según sus necesidades
respectivas, ya sea con un trato equitativo o con uno diferenciado pero que se considera equivalente
por lo que se refiere a los derechos, los beneficios, las obligaciones y las posibilidades. Ver: http://www.
ifad.org/gender/glossary_s.htm
195
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La maestra nos comentó que los alumnos muestran mucho interés en temas de
sexualidad, orientación sexual y de equidad de género; que participan en clase y manifiestan muchas dudas al respecto. La maestra piensa que la principal limitante para
incluir estos temas son los padres de familia, pues son ellos los que preferirían, se evitaran estos temas y que además, los padres de familia están sumamente involucrados
en las actividades escolares, lo que impide el desarrollo integral de los alumnos.
Por último la maestra indicó que algún tiempo trató de formular actividades con
los padres de familia, en los cuales se hablara de temas de diversos temas pero que la
Dirección prohibió las actividades argumentando que “con tantas personas dentro de
la escuela, los alumnos podían correr algún peligro”.
Participante B:
El participante B fue un profesor que llevaba un año laborando en el lugar y aproximadamente 10 años de docente en nivel secundaria. El participante mostró interés en el
proyecto que presentamos y accedió a una charla informal. El profesor consideró que
temas como la diversidad sexual y la equidad de género son vitales para la formación de alumnos y alumnas, que él los incluye en su curso de manera constante pero,
considera que hay muchas limitantes para poder desarrollar los temas.
El profesor nos expresó que al ser “un pueblo”, las familias, e incluso los alumnos
ven estos temas con problemas, sin embargo, los alumnos han manifestado un notable
avance, pues “ahora muestran interés, gusto por los temas y por el curso en general”.
Considera que los factores sociales y culturales del lugar en dónde está la escuela
son determinantes para el desarrollo de los alumnos. El profesor ve en la zona, un lugar
de permanente conflicto, de inseguridad, y a la vez una “colonia- pueblo inmersa en
costumbres conservadoras, una familia patriarcal y un muy marcado machismo”.
El profesor también nos platicó que impartía un curso de equidad de género los
sábados por la mañana, este proyecto era impulsado por la OEI. El programa al que
pertenece el curso se titula “Escuelas por la equidad”. El curso, afirmó el profesor, “no
es el único que se imparte, pero sí al que más asisten los alumnos. Hay cursos con 7 u 8
personas, en mi grupo hay 60 alumnos” y considera que este éxito entre sus alumnos
se debe a la buena relación con ellos y a que “los que van, le informan a otros y estos
asisten”, además de que él había hecho algunas invitaciones particulares a alumnos con
problemas familiares o amorosos.
Participante C:
Maestra de aproximadamente 20 años de laborar en la secundaria. La profesora, no
accedió de manera inmediata a la entrevista, e incluso se portó hostil con nosotros
196
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
argumentando que estaba muy ocupada. Finalmente accedió aunque la entrevista
fue muy breve y solo incluyó la parte formal pues, debido al poco tiempo que tenía,
no pudimos profundizar en una charla con ella.
La maestra dijo que los temas que planteábamos eran muy importantes para la formación de los alumnos “pero no en el curso de Historia”. Considera que estos temas se
pueden ver de mejor manera en el curso de Formación Cívica y Ética.
La profesora comentó que “no es que sea homofóbica, pero esas personas no
eran de su agrado” y por ello prefería no tocar los temas, principalmente porque los
alumnos no se interesan en nada y porque “todo lo que no corresponda al curso les
interesa más que la clase”.
Participante D:
Fue la última entrevista que realizamos y también fue la que más problemas tuvimos
para hacer, debido a un incidente con la profesora. La maestra se negó a contestar la
entrevista, pues “estaba muy ocupada y no tenía tiempo para esas cosas”, argumentó
que el subdirector de la escuela ya le había comentado pero que dijo: “él no me manda
y si no quiero contestarla no la contesto”. Finalmente la maestra accedió.
La maestra dijo que los temas de diversidad sexual, equidad de género, etc., eran
temas muy importantes, que podían abordarse desde la historia, estudiando la evolución que han tenido las familias “desde la prehistoria, hasta el presente”, que ella
en algún momento, había incluido los temas en sus cursos pero que los alumnos no
participan, que difícilmente manifiestan dudas y que nunca le comentan lo que piensan
al respecto.
Conclusiones
De acuerdo a nuestro objetivo que era “indagar si los profesores incluyen los temas”
pudimos observar al final de nuestro estudio etnográfico que la mayoría de los profesores a los que entrevistamos incluyen los temas porque les parecen importantes para
la formación integral de los alumnos.
Los profesores consideran que a través de la materia de Historia se puede fomentar
una reflexión crítica de los temas, sobre todo al hablar de la familia “desde la prehistoria hasta la actualidad” y cuando se habla de la participación de las mujeres en
distintos hechos históricos, aunque principalmente, cuando adquiere derechos políticos
en México.
Dos profesoras consideraron que los alumnos son la limitante para impartir los
temas: por un lado, los alumnos no muestran interés en los temas, simplemente, no
197
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
participan cuando la maestra somete a discusión estos contenidos. Por otro lado, una
de las profesoras concibe a los alumnos como individuos desinteresados en el curso de
Historia y que el interés que podrían mostrar sería sólo con la finalidad de no tomar la
materia.
Una profesora y un profesor consideraron como una limitante las ideas de los
adultos con respecto a los chicos y sus intereses, los profesores dicen que los adultos
están llenos de prejuicios que impiden a los alumnos aprender de diversos temas. Consideran que alumnos y alumnas son participativos en los temas, discuten sobre ellos y
manifiestan sus dudas.
Esta limitante en particular pudimos completarla con la observación que hicimos durante el estudio: los profesores que incluyen los temas y que consideran a los alumnos
participativos solían llevar una cordial relación con ellos, durante el recreo los alumnos
los saludaban e incluso charlaban con ellos unos minutos.
Las maestras que consideran a los alumnos como una limitante para el tema, fueron
hostiles a responder nuestras preguntas. Cuando habíamos ido a buscar a la participante D, ésta regañaba a sus alumnos y se mostraba sumamente enojada con ellos, lo
que da muestra de una difícil relación. La participante C concibe a sus alumnos como
jóvenes sin interés en la escuela.
Respecto a esto, podemos concluir que no basta con hablar de los temas, es importante llevar una relación cordial con los alumnos y elaborar dinámicas incluyentes en
las que todos participen y las opiniones de todos resulten valiosas, de lo contrario, el
ambiente del aula se torna hostil y por más que se pretenda manejar los temas se
obtendrán escasos resultados.
De manera oficial, se observa que la escuela está abierta a mejorar las condiciones
sociales y culturales de los alumnos, pues está adscrita al programa de “Escuelas por
la equidad”, además de que la escuela tiene pegados en los muros de salones y patios,
carteles elaborados por los alumnos con temas como la “No violencia” y valores morales que consideran más importantes como “Amistad”, “Amor”, “Paz”, etc.
Por último podemos destacar que los cuatro maestros consideran a la familia y
sus valores (religiosos o no), como una de las principales limitantes para incluir estos
temas en la escuela y que los alumnos nunca han manifestado expresiones religiosas
con respecto a estos temas. Los profesores consideran que es la familia la principal limitante pues los padres de familia participan mucho en la escuela y son ellos los que se
muestran renuentes a dar estos temas a los alumnos.
198
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Referencias
Libros
Bourdieu, Pierre, (2008) Capital cultural, escuela y espacio social, 2ª ed., trad. Isabel
Jiménez, México: Siglo XXI.
Esteinou, Rosario, (2008) La familia nuclear en México: lecturas de su modernidad, México:
CIESAS.
Macías Silva, Eustaquio, (2009) “Propuestas para incorporar la atención a la diversidad
afectivo-sexual en el centro”, en Mercedes Sánchez Sáinz, Cómo educar en la diversidad afectivo-sexual en los centros escolares, Madrid, Catarata, 2009, pp. 29-61.
Rodríguez, Belén de la Rosa (2009). Homofobia y transfobia. En Mercedez Sánchez
Sáinz, Cómo educar en la diversidad afectivo-sexual en los centros escolares. Madrid:
Catarata, pp. 65-95.
Salinas Hernández, (2008) Héctor Miguel, Políticas de disidencia sexual en México, Mé­
xico: CONAPRED.
Fuentes electrónicas*
Agencia de Noticias Independiente, Recuperado en 12 de mayo del 2012, El gobierno
de Ecatepec creará redes de prevención de la violencia de género en todo el municipio, en
http://ecatepecnoticias.blogspot.mx/2008/09/el-gobierno-municipal-crear-redes-de.html
Cisneros Coss Azucena, “En Ecatepec 200 mil mujeres sufren violencia”, Publicado
en Internet en la página: http://ecatepec.blogia.com/2008/111001-en-ecatepec-200-milmujeres-sufren-violencia.php.
Estadísticas Ecatepec: http://www.radiolevy.com/sitio/noticia.php?id=11160
Fernández Emilio, “En aumento, maltrato contra sector femenino, alerta la Secretaría
de Desarrollo Social”, Publicado en Internet en la página: http://www.eluniversaledomex.mx/ecatepec/nota24945.html.
Programa en “Escuelas para la equidad” en http://escuelasparalaequidad.org
*Ultima revisión de todas las fuentes electrónicas 12 de mayo de 2012.
199
Asia como representación social
en estudiantes de bachillerato
Milton Daniel Núñez Núñez y Felicia Vázquez Bravo*
Los profesores especialmente de las asignaturas relacionadas con el estudio de la cultura mundial (historia, geografía, literatura, etc.) deberían tener una visión amplia sobre
los pueblos de la tierra, que coadyuve a la formación integral de los alumnos dentro de
un marco de respeto y tolerancia con los cada vez más “cercanos” pueblos del planeta. Los aprendizajes escolares de alguna manera deberían servir de base para contrastar
la información que se recibe a través de otros medios, información que lleva a fijar
posiciones en un escenario determinado, y que en cierta forma podría ser una actitud
derivada de sus representaciones. Teniendo en cuenta la relevancia del conocimiento
sobre otras culturas en el mundo actual, la presente investigación tuvo como objetivo
identificar los principales elementos conceptuales a que hacen referencia sobre Asia los
estudiantes de bachillerato de una escuela particular.
Para conceptualizar las ideas expresadas por los estudiantes, se tomó como
base la teoría de las representaciones sociales (RS) que son según Moscovici (1979,
p. 17), “Una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración
de los comportamientos y la comunicación entre los individuos”. Al abundar sobre las
mismas representaciones sociales, Moscovici (1988) señala que las representaciones
son como redes de conceptos interactuantes que evolucionan con el tiempo y espacio,
donde la comunicación es muy importante. La forma como se apropian los estudiantes
las representaciones está relacionado con el proceso que cada individuo desarrolla
durante la internalización de las mismas representaciones, a lo que Castorina y Barreiro
(2010) llaman individuación de la representación social.
Método
Sujetos. Se seleccionaron grupos de los tres grados del bachillerato de una escuela
particular en la ciudad de Querétaro, México. Los grupos son mixtos y oscilan entre 15
y 18 años de edad. Los participantes fueron 192 en total, de los cuales 137 de primer
grado, 32 de segundo y 23 de tercer grado.
* Universidad Marista de Querétaro.
200
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Escenario. La institución donde se realizó la investigación es una escuela privada,
mixta, con una población estudiantil en su mayoría de clase media. Está incorporada a
la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el bachillerato se cursa en tres
años empleando un año lectivo para cada grado. Al primer año de preparatoria se
le conoce como 4° grado, al segundo como 5° grado y al último año como 6° grado.
En 6°grado de preparatoria los estudiantes, de acuerdo a sus intereses, escogen una de
las siguientes cuatro áreas de estudio que ofrece la institución: área 1, físico matemáticas e ingeniería; área 2, ciencias biológicas y de la salud; área 3, ciencias sociales y
área 4, humanidades y artes. Las dos últimas áreas son las que se relacionan de alguna
manera con estudios sobre otras culturas, dentro de las cuales se puede encontrar
Asia de acuerdo a los contenidos de algunas asignaturas.
Según los programas de la UNAM, el periodo del bachillerato cumple una función
propedéutica para que los estudiantes adscritos a esta institución posean una cultura
amplia. De acuerdo al plan de estudios, el bachillerato (DGIRE, UNAM, s. f.), “Tiene
como fines lograr la educación integral del estudiante, capacitarlo para continuar sus
estudios profesionales, descubrir su vocación y dotarlo de una cultura universal”.
Se enmarcó a la población estudiantil estudiada dentro de la denominada clase
media por pertenecer la mayoría de los estudiantes a este estrato social de la población. Se parte del supuesto de que el sector económico de las familias a las que
pertenecen los grupos investigados incide para que los estudiantes tengan acceso a
los medios de información (televisión, revistas, periódicos) y a ciertas prácticas que les
dan la posibilidad de conocer lugares regionales o nacionales (restaurantes de comida
asiática, viajes, museos, etc.), donde quizás hubo presencia de personas y/o motivos
originarios de Asia. Sería interesante contrastar los resultados de este estudio en otros
sectores socioeconómicos.
Técnicas y procedimiento de aplicación. Se aplicaron dos instrumentos: redes
semánticas naturales y cuestionarios. Para las redes semánticas naturales generadas
libremente por los estudiantes según Valdez (1988, p. 60), “Debe haber alguna organización interna de la información contenida en la memoria a largo plazo, en forma de
red, en donde las palabras o eventos forman relaciones, las cuales, en conjunto, dan
el significado de un concepto”. Para la investigación se solicitó a los estudiantes escribieran diez palabras sobre Asia. Posteriormente cada estudiante jerarquizó las palabras
colocándolas en el orden de importancia que se acercaba más a su idea, quedando la
más importante en el número uno y la menos importante en el número diez. Al concentrar la información de cada grupo, se seleccionaron las 15 palabras más importantes
enunciadas por toda la población y se les categorizó.
201
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A todos los grupos se les pidió la definición sobre Asia y a los estudiantes de
los grupos de 5° y 6° grado se les aplicó además el cuestionario de perfil. Las redes
semánticas fueron aplicadas a estudiantes de todos los grados.
Análisis. Para el análisis se agruparon las palabras definidoras enunciadas por los
estudiantes en seis categorías, a partir del aspecto al que hacen referencia: sociocultural, geográfico, político, económico, tecnológico y fenotípico.
Sociocultural: conjunción de elementos que caracterizan, identifican o representan la
manera de ser de los pueblos asiáticos. Por ejemplo: geishas, religión, cultura.
Geográfico: aspectos que identifican un lugar o región por su ubicación, extensión
territorial, elementos orográficos, hidrográficos y naturales. Ejemplo: China, Everest,
desierto.
Político: forma de organización y de interacción de los pueblos en sus estructuras
gubernamentales y administrativas a través de los tiempos. Ejemplo: mandarines, socialismo, violencia.
Económico: actividades de planeación, producción e intercambio de bienes o recursos para la subsistencia de los habitantes y pueblos. Ejemplo: comercio, explotación y
pobreza.
Tecnológico: diseño, producción, intercambio y utilización de herramientas y equipos por parte de los pueblos asiáticos. Ejemplo: invento, Sony, ciencia.
Fenotípico: características físicas de los habitantes. Ejemplo: amarillos, ojos rasgados,
atléticos.
El mapa conceptual como técnica en la investigación se utilizó para facilitar el análisis de datos recogidos en las definiciones (Aguilar, 2006). Su uso permitió sistematizar y
representar las estructuras cognitivas de los estudiantes del bachillerato, que expresaron
por escrito su conocimiento sobre Asia. Los mapas conceptuales muestran las palabras
empleadas por los estudiantes con una mayor frecuencia y en su lectura descendente
empezando por la palabra estímulo, Asia. Los mapas conceptuales permiten apreciar
visualmente la definición compartida globalmente y por grados.
Relación de los estudiantes con personas
originarias de Asia: su actitud hacia ese continente
A través del cuestionario se indagó en un grupo de 5° grado y otro de 6° grado si
los estudiantes conocieron a personas originarias de Asia, sin especificar el lugar donde
los conocieron y el país de origen de los asiáticos. También se indagó sobre el deseo o
gusto de los estudiantes para conocer Asia, y se identificó en las respuestas qué país en
especial fue de la preferencia de los alumnos.
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Todos los estudiantes encuestados dijeron tener acceso a medios de comunicación.
La televisión fue el medio por excelencia para poder recibir información; posiblemente a través de la TV, los alumnos conocieron o reforzaron algún aspecto sobre
la representación de Asia. La mayoría reportó escuchar noticias; en menor proporción
dijeron leer periódicos o revistas, lo cual puede indicar que si bien escucharon mensajes
sobre los acontecimientos, pocos fueron los que se mostraron interesados en profundizar o ampliar información sobre los mismos a través de otras fuentes de información.
Lo que pudieron incidir las noticias sobre las representaciones de Asia cuando los
estudiantes las leyeron y escucharon, se pudo dar de una forma pasiva. Quizás pudo
existir una apropiación de un aspecto de la representación social en un marco de
individuación, donde el proceso de construcción que llevó a cabo el estudiante implicó
una internalización de la parte de representación social. A partir de la teoría de las RS,
se retoma el supuesto que el estudiante pertenece a una cultura, a un grupo que trata
los aspectos cotidianos y especiales en un lenguaje común; está inmerso dentro de
la realidad que construye el grupo, por lo cual se buscó reconstruir la representación
del grupo escolar.
En el grupo de 5° grado el 16% de los estudiantes manifestaron que no les gustaría
conocer Asia. La actitud pudo ser resultado de su representación, pero las representaciones no son eternas y los objetos y sujetos son cambiantes. Como señala Moscovici
(1988), la red interactuante de conceptos e imágenes que conforman la representación,
posee contenidos que evolucionan continuamente. En el segundo grado de bachillerato
aún no escogen el área de estudio y por tanto no tienen el refuerzo para conocer
sobre otros pueblos como es el caso del área de humanidades. La actitud concerniente
a Asia fue más favorable en el último grado del bachillerato; todos los estudiantes de
este grado manifestaron que les gustaría conocer países de ese continente. Posiblemente el pertenecer al área de humanidades y artes derivó en una actitud positiva hacia el acercamiento a otras culturas; lo que indica que la escuela posiblemente refuerza
la inclinación de los estudiantes de ciertas áreas para escrutar sobre otros pueblos.
Los países preferidos para ser visitados por los estudiantes encuestados de los
dos grados de bachillerato fueron China y Japón. Promediando los grupos, China fue
el país preferido con el 42%. Para el caso de Asia se representa más de lo conocido que
de lo desconocido, se representa más de lo notorio que de lo ignorado.
Representaciones sociales a través de redes semánticas
A continuación aparecen los datos proporcionados por alumnos de los tres grados de
bachillerato a través de la aplicación de la técnica de redes semánticas. Si bien se proce-
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saron los datos por frecuencia y peso semántico de cada definidora, en esta ponencia
sólo se presenta el resultado por categorías.
Seguidamente aparece la gráfica que muestra el porcentaje que cada categoría
alcanzó para toda la población escolar estudiada.
Gráfica 1. Porcentaje de definidoras agrupadas en categorías
Se puede apreciar que el aspecto más mencionado fue el sociocultural, seguido muy
de cerca por el geográfico, a partir de lo cual podemos afirmar que los estudiantes de
bachillerato en este estudio adquieren como parte de su representación los aspectos
que tienen que ver con formas de vida, formas de pensamiento y las características
físicas del lugar.
Categorías por grado
En la siguiente gráfica se puede identificar la información que los grupos estudiados
aportaron con la técnica de redes semánticas traducida en porcentajes.
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Gráfica 2. Porcentaje de definidoras. Comparativo por grado
Si hacemos la comparación por grados, encontramos que en la categoría sociocultural
en el 6° y 4° grados de bachillerato obtuvo el porcentaje más alto, 40.9% y 32.7%
respectivamente. En el 5° grado, el porcentaje más alto lo tuvo la categoría geográfico
con el 37%. En el 6° grado se le dio más importancia a la categoría tecnológico con un
porcentaje del 14.8%, mientras los grados 4° y 5° le dieron un porcentaje de 7%
y 8.3% respectivamente. Podríamos suponer que en el 6º grado se tiene información
que posibilita pensar Asia a partir del desarrollo tecnológico, además de lo sociocultural y geográfico.
La categoría fenotípico obtuvo el porcentaje más bajo en los tres grados: 3%,
3.1% y 2.6% para 4°, 5° y 6° grados respectivamente. Es decir, es el aspecto menos
presente en la representación de los jóvenes de bachillerato. El aspecto geográfico, sí
bien es el de mayor presencia en 5º grado, desciende en el 6º grado.
Las categorías económico y político muestran un decrecimiento a medida que se
avanza de grado.
A medida que se avanza de grado, la categoría tecnológico aumenta de porcentaje,
mientras que las categorías económico y político disminuyen.
Representaciones sociales como construcciones conceptuales
Se pidió a los alumnos de los grupos estudiados escribieran una definición sobre Asia.
Los estudiantes expresaron libremente lo que pensaron acerca del continente sin tener
ninguna restricción en la extensión de su composición. Las palabras que los estudiantes anotaron con mayor frecuencia aparecen en el eje central de los mapas conceptuales que se diseñaron para cada grado académico. En los mapas conceptuales se observa
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que a medida que baja la frecuencia de las palabras (las enunciaron cada vez menos los
estudiantes), la línea que las une se hace cada vez más delgada.
La información proporcionada por los estudiantes permitió reconstruir la idea común de cada grado, lo mismo que la definición de Asia para toda la población. La
reconstrucción se hizo con base en la jerarquización de acuerdo a la frecuencia de aparición de términos en la definición elaborada por cada estudiante.
Para el 4° grado se tomaron las definiciones de cuatro grupos con alrededor de 137
estudiantes en total. Del 5° grado se analizaron 32 definiciones de un grupo y en 6°
grado 23 definiciones del grupo de área cuatro.
A continuación se muestra el mapa conceptual que reconstruye la información proporcionada por los alumnos de los grupos de bachillerato seleccionados en su definición sobre Asia. Visualmente permite apreciar las definidoras que tuvieron mayor
frecuencia y que por tanto se ubican en los primeros lugares, de acuerdo a la lectura
iniciada desde la palabra estímulo en forma descendente.
Fig.1 Mapa conceptual. Representación global de Asia
Con base en la información proporcionada por los alumnos se elaboró la siguiente definición: Asia es un continente con cultura y desarrollo, tiene población numerosa y territorio
extenso; sobresale China y es rico en historia.
Se observa en primer lugar del mapa conceptual la palabra continente que denota
un elemento geográfico para referirse a Asia. Tal vez los estudiantes establecen una
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identificación territorial con rasgos de discurso escolar aprendido o memorizados años
atrás como se estila en este tipo de frases.
En segundo lugar aparece la cultura. Elemento importante en la representación que
hacen los alumnos tal vez como parte medular del sentido con el que se aborda el tema
en algunos libros de texto. En tercer lugar señalan el desarrollo como elemento clave en
la identificación de Asia. En este caso está más relacionado con el aspecto económico,
dado el enorme potencial de mercancías, bienes y servicios producidos en esa parte
del orbe. Aspecto que ha sido enfatizado a través de los medios de comunicación en
los últimos tiempos.
En cuarto lugar nombran el aspecto demográfico, señalando la gran cantidad de seres
humanos que habitan el continente en mención. Aunque en sus definiciones pocos son los
que colocan cifras, sus palabras al respecto denotan la noción sobre este aspecto en algunas
veces preocupante por la restricción de tener hijos o por la misma explosión demográfica.
En quinto lugar manifiestan otro elemento geográfico en la gran extensión del territorio asiático. Los alumnos al parecer tienen claro que Asia también ocupa físicamente
un lugar importante en la tierra.
En sexto lugar aparece China. Elemento muy importante en la idea común de los
estudiantes de bachillerato porque guarda estrecha relación con las demás palabras. Todos los grados de preparatoria le dieron un lugar preponderante a este país; manifestó un alumno en su definición sobre Asia que al hablar sobre Asia era casi igual que
hablar sobre China; sin embargo en su composición aclaró que Asia no era sólo China.
En último lugar aparece el aspecto histórico. Los alumnos manifestaron el potencial
que tiene ese continente para ser visto a través del tiempo. Si bien, este aspecto aparece
en la representación grupal, su mención en último lugar, nos hace pensar que los jóvenes parten de una visión estática, en este caso de Asia, dejando en último lugar
el pensarla como “algo” dinámico, cambiante.
Representación de Asia por grado
A continuación se presentan los mapas conceptuales por grado, como una estrategia analítica para “visualizar” su construcción y poder compararla. Para identificar la
cercanía de las palabras que enunciaron más veces los alumnos de 5° y 6° grados se
tienen en cuenta tres aspectos: primero se coloca la palabra con el número de veces
enunciada; segundo, se unen las palabras con líneas de diferente grosor que determinan la frecuencia de las palabras y en tercer lugar, las palabras y números aparecen por
niveles, colocándose en primer nivel las palabras más enunciadas. Para el 4° grado no
se colocó el número de veces que enunciaron las palabras definidoras de Asia.
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Figura 2. Mapa conceptual. Representación de Asia para 4° grado
Para los estudiantes de cuarto grado, Asia es un continente con población numerosa y
desarrollo. Sobresale China y la cultura, tiene un territorio extenso. Identifican a Asia
como un espacio territorial especial por su extensión. Destacaron el gran desarrollo que
ha alcanzado esa región, vinculándolo con China. En menor medida se refirieron a la
cultura que tiene Asia sin especificar los pueblos y señalaron a su territorio como
una región extensa del orbe.
Figura 3. Mapa conceptual. Representación de Asia para 5° grado
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Asia es un continente con cultura, población numerosa, extenso y desarrollado. Destacan la historia del continente, a China y su muralla. Se refieren al pensamiento religioso, la presencia de otros países, el fenotipo, la comida, la pobreza y los desastres. En
menor medida señalan al terrorismo, la discriminación, los inventos, la explosión de la
bomba atómica y la presencia de los hunos. Se observa un incremento de conceptos
relacionados con Asia, en comparación con los de cuarto grado, incluso se mencionan
fenómenos tales como terrorismo, discriminación, que nos indican que tienen mayor
información y que está siendo incorporada a su representación. Sin embargo, estos
conceptos hacen referencia a aspectos de guerra, pobreza y problemas culturales.
Habría que indagar de dónde retoman estos significados.
Figura 4. Mapa conceptual. Representación de Asia para 6° grado
Para los estudiantes de 6º, Asia es un continente donde la cultura y el desarrollo
son sobresalientes; su población es numerosa, destacan su historia, exaltan a China,
así como a la religión y en general hablan de un continente extenso, donde se refieren
en mucha menor medida a otros países. También hacen alusión a la flora y la fauna, la
comida, el fenotipo y los contrastes o extremos de sus pueblos. Finalmente mencionan
recursos, inteligencia, guerras y sus aspectos monótonos. Al igual que en el caso de 5º,
la representación es más amplia, incorporando características culturales y fenotípicas.
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Análisis cualitativo
Se tomaron fragmentos de algunas definiciones sobre Asia escritas por estudiantes
de diferentes grados, donde se destaca lo que pensaron sobre ese continente y sus
habitantes. Las definiciones se agruparon en apreciaciones positivas, negativas y descriptivas. Las apreciaciones positivas se dan a partir de la aceptación o admiración de
características personales de los asiáticos y del potencial que representa su continente.
Dentro de esta categoría encontramos las siguientes expresiones.
–– China país importante.“Cuando pienso en Asia no puedo evitar recordar a China”. Reconoce explícitamene el peso de China en su idea de Asia; “El país más
sobre poblado es China, y es reconocido Asia principalmente por este país”, “Yo
pienso que Asia es un continente muy desarrollado que cuenta con un país muy
importante que es China”. “Muchas veces la gente lo confunde [continente] sólo
con China”. “Siempre seguiremos confundiendo Asia y China”. En las expresiones
de algunos de los estudiantes se encontró que saben que Asia no es China, pero
reconcen este elemento en el peso de su representación. Es decir, esta analogía de
Asia=China, no es necesariamente por falta de conocimiento, sino una estrategia
cognitiva para simplificar la representación de Asia.
–– Son inteligentes, perseverantes, tenaces y observadores. “El progreso se ha
dado en varios países de Asia como China, Japón, Corea: una cultura totalmente
diferente a la nuestra. Perseverantes, tenaces, observan”. Se destaca características
del carácter de los asiáticos, contrastándolos con otras culturas, sobre todo en los
aspectos señalados, desde lo cual quizá se explicaría el énfasis en el desarrollo
tecnológico.
–– Tienen recursos, es una futura potencia mundial. “Bastante inteligentes y
van para ser un continente con las mayores potencias mundiales”. “Tanto que
se ha dicho que varios [países] podrían superar a las más grandes potencias”, “Asia
es un continente muy importante y muy fuerte, pero no sé por qué no le damos
la atención que merece”. Se destaca la inteligencia de los habitantes asiáticos
y por eso los vislumbra en el futuro como potencias mundiales. Interesante destacar la expresión “se ha dicho”; el estudiante la manifiesta como una versión de
sentido común que circula por algún medio donde se desenvuelve.
Las apreciaciones negativas sobre Asia denotan juicios que implican
cierto rechazo hacia el continente o sus habitantes. El posible rechazo se da en
torno a comportamientos grupales, caracterizándolos con violencia, desorden y
rigidez. Dentro de estas apreciaciones se destacan:
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–– Violencia. “Continente con alto grado de violencia debido a que sus países son
muy religiosos y debido a que se involucran tanto en ella toman ideas suicidas,
esto es en el lado occidental”. En la definición se especifica la parte occidental de
Asia, y aunque no señala países, les atribuye un alto grado de violencia por la
religión; inclusive señala al suicidio como indicador de la violencia.
–– Discriminación. “Asia es un continente que tiene países muy desarrollados,
pero que a la vez no tienen pensamientos éticos muy correctos, por ejemplo: la
discriminación. “Es un continente muy rico culturalmente y con muchos lugares impresionantes, aunque con muchos países que no se han desarrollado como
seres humanos ya que tienen mucha discriminación en especial hacia la mujer”. El
aspecto de desarrollo tecnológico y económico es contrastado con cierto “atraso”
en lo cultural. Lo ético y lo correcto tal vez se ve desde una óptica occidental y
como prototipo ideal de un comportamiento humano.
–– Comunistas, gobiernos estrictos. “El continente más habitado y con más gente
en el mundo. Para mí es un continente muy diferente y está muy avanzado. Es
comunista y tecnológicamente van muy avanzados”. Se identifica al continente
asiático como comunista en su forma de gobierno y por ende muy estricto.
Sin embargo, se reconoce en los asiáticos avances tecnológicos importantes.
–– No me gusta Asia, odio a los chinos, no me interesa. “No me gustaría
visitar o vivir en Asia”. “Un continente grande lleno de chinos, NO ME GUSTA”,
“Es muy pirata que copia muchas cosas de otros países… Odio a los chinos”. Estas
definiciones expresan abiertamente el rechazo a los asiáticos, ubicándolos como
chinos.
–– Las apreciaciones sólo descriptivas respecto a los asiáticos denotan un grado de
extrañeza hacia los mismos, pues son otros, se hace referencia a rasgos físicos y
culturales; pero no se identifica en estas descripciones propiamente juicios valorativos. Se encuentran por ejemplo los siguientes enunciados:
–– Extraño, raro, distinto. “Asia me parece un continente extraño ya que aunque tiene grandes avances tecnológicos me parece que su cultura es cerrada a su
forma de pensar”. Se sigue enfatizando el avance tecnológico de los asiáticos,
pero de todas maneras con respecto al entorno del estudiante la cultura de esos
pueblos hace que sean muy cerrados. “Tiene muchas personas con una cultura
muy rara”; “Con países llenos de datos curiosos y costumbres muy distintas a las
nuestras”; “Hay cosas que comen que nosotros nunca probaríamos”. El estudiante
parte de su contexto cultural, concibe a Asia como algo diferente. Su visión del
continente es general ya que no destaca un país en particular.
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–– Físicamente son orientales, de ojos rasgados, chaparros y blancos. “Lugar
de origen de Confucio, del arroz del sushi, donde la gente es pequeña, blanca
y chaparra”; “Donde por lo regular su población se caracteriza por tener ojos
rasgados”. Aparecen dos elementos importantes en la representación sobre Asia:
el fenotipo, que caracteriza a los asiáticos con una estructura corporal especial,
destacándose la forma de los ojos. Segundo, la comida con un ingrediente indispensable, el arroz.
Conclusiones y recomendaciones
La manera como los alumnos se expresaron sobre Asia nos permite identifica en
sus construcciones, algunas representaciones sociales que se tienen sobre Asia, pero
manifestadas de forma individual, lo que Castorina denomina individuación (Castorina
y Barreiro, 2010). Lo que piensan de Asia es una síntesis de lo que escuchan y ven
en los medios de comunicación y en el medio escolar. Sería interesante indagar con
mayor profundidad qué y cómo hacen tal reconstrucción.
Los elementos para la representación social que tuvieron los estudiantes sobre Asia,
denota un conocimiento parcial sobre ese continente. Para referirse a Asia, los alumnos
hicieron alusión principalmente a China y en menor medida a Japón y otros países.
Se confirma que la representación social que tuvieron los estudiantes sobre
Asia, se basó en elementos difundidos y cercanos a su entorno: el papel de China en
la actualidad, hace que su presencia sea relevante en la vida diaria de la comunidad y por ende en los estudiantes de la preparatoria estudiada. Se puede afirmar
que los estudiantes del bachillerato estudiado, tuvieron una representación sobre Asia
constituida primordialmente por aspectos socioculturales y geográficos. Sin embargo,
sorprendió que la categoría sociocultural hubiese ocupado el primer lugar porque de
alguna manera indica cierto interés de los estudiantes por los pueblos enunciados. A
partir del análisis cualitativo se identificaron sentidos positivos, negativos y neutros. Sin
embargo, son indicativos de estereotipos en el sentido de hacer generalizaciones y
atribuir ciertas características a los asiáticos.
La manifestación particular por parte de los alumnos de los aspectos sobre Asia,
demuestra la forma individual en que pueden expresar los diferentes elementos de las
representaciones que circulan en el ambiente social, familiar, escolar e inter-grupal y
que también son parte del elemento ideológico del medio. A medida que se avanza en
el grado académico, se pudo observar que los estudiantes tienen en cuenta elementos
más complejos o abstractos sobre las representaciones de Asia.
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¿Por qué estudiar la representación de los estudiantes sobre Asia? Dichas inquietudes giraron alrededor del problema del conocimiento muy elemental y confuso de los
estudiantes egresados del bachillerato sobre pueblos aparentemente lejanos a los nuestros. Los escolares al adquirir información sobre Asia por diferentes medios, forman
diferentes representaciones. Posiblemente pocas veces juzgan la calidad y veracidad
de la información recibida, misma que es almacenada en su acervo mental. La escuela
sería la encargada de coadyuvar a la formación de un pensamiento crítico.
La investigación permitió detectar el manejo de algunos estereotipos, así como
“errores” de los estudiantes al describir elementos de su representación sobre Asia y
que posiblemente se pongan en acción en sus interacciones sociales cotidianas y en la
formación universitaria o vida profesional. Aunado a lo anterior, el conocimiento fragmentado sobre Asia, al identificarlo o reducirlo al factor China, también da respuesta
al postulado de docentes que afirman que al terminar los estudios de preparatoria los
egresados tienen poca claridad sobre aspectos culturales, sociales, políticos y económicos de los pueblos de Asia. Sin embargo, en el análisis cualitativo, hay indicios
de que este tipo de analogía no es precisamente por falta de conocimiento, sino una
manera de simplificar algo que quizá les sea complejo, ajeno, a un “otro”.
La aportación de este estudio, es que como maestros y estudiosos del tema, nos
permite acercarnos a lo que llamaríamos conocimientos previos de los estudiantes, y
reflexionar sobre para qué, cómo y qué enseñar sobre Asia, en el marco de la construcción de identidades incluyentes. En el caso de que lo referente a Asia sea una parte mínima de los contenidos de un curso determinado, se recomienda insistir en la pluralidad
étnica y cultural de los pueblos que la conforma. Además se recomienda trabajar con
los enfoques que implican un rechazo de los asiáticos basado en estereotipos cuestionables. Los maestros al dar a conocer las diferencias de los pueblos, deben impulsar
en los estudiantes la tolerancia y el respeto para una mejor comprensión de los demás.
Referencias
Libros
Castorina, J.A. & A. Barreiro. (2010). El problema de la individuación de las representaciones sociales. En M. Carretero, La construcción del conocimiento histórico. Buenos
Aires: Paidós.
Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. (N. M. Finetti, Trad.)
Buenos Aires: Huemul S.A.
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Valdez, J.L. (1998). Las Redes Semánticas Naturales, usos y aplicación en Psicología
Social. Toluca: UAEM.
Revistas
Moscovici, S. (1988). Notes towards a descriptions of Social Representation. (L. John.
Wiley & Sons, Ed.) European Journal of Social Psychology. Número. 18, pp. 211-250.
Fuentes electrónicas
Aguilar, M. (2006). Origen y destino del mapa conceptual. Apuntes para una teoría
del mapa conceptual. (J. N. A. J. Cañas, Editor). Recuperado el 20 de enero de 2011
de http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/cmc2006-p15.pdf
DGIRE, UNAM., (s.f.). Programas operativos de Bachilleraro. Recuperado el 10 de septiembre de 2010 de http//www.dgire.unam.mx
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La enseñanza de la Historia de México
en los programas de la ENP
Anabel Olivares Chávez y Teresita de Jesús Arvizu Velázquez*
La Escuela Nacional Preparatoria cuenta con una larga historia (más de 140 años), su
organización, apertura y establecimiento están ligados a un episodio histórico fundamental de la segunda mitad del siglo XIX: el restablecimiento de la república federal.
Esta institución desde entonces, ha tenido un papel relevante en la historia de la Educación en México y, como señala Lemoine, podemos dividir la historia de esta institución
en dos grandes épocas que se sincronizan con otras tantas de la realidad político-social
del país: primera de 1867 a 1910; segunda de 1910 a nuestro tiempo y agrega:
En efecto, la Escuela Nacional Preparatoria nace en 1867, año clave en el discurrir
de México independiente: triunfo definitivo y espectacular de la República, implantación de la reforma educativa, consagración oficial del credo pedagógico positivista.
Y la era concluye en 1910: el año de los fastos del Centenario, el de la Creación de la
Universidad Nacional, el de la agonía del positivismo en México..., el de la Revolución
(Lemoine, 1970, p. 9).
A lo largo de su historia, los planes de estudio de la ENP han reflejado las necesidades y demandas educativas, sociales y/o políticas de su momento y por lo tanto
reflejan en buena medida el contexto histórico donde se desarrollan. Dentro de las
reformas a los planes de estudio, se han modificado también los diversos programas
que los conforman.
Es importante señalar que estamos ante una nueva reforma de la ENP: en 2010,
tomo posesión de la dirección de este subsistema la maestra Silvia Jurado Cuéllar, quien
hizo el anuncio de la reforma a los programas y el plan de estudios, integrado
en su proyecto de desarrollo, lo que parece anunciar el deseo de atender las distintas
modificaciones que exige este nivel de estudios, todo con el fin de acercar más a la
ENP con la realidad que viven los jóvenes.
El Plan de estudios original, organizaba el currículo en cinco años y permaneció
de esta forma por casi 20 años. Su estructura obedecía por completo al positivismo
francés traído por Barreda ya que el impulso más representativo de esta instrumentación ideológica se ve representado en México por la creación de la Escuela Nacional
Preparatoria, en donde se integraban los aspectos esenciales del positivismo como doc* UNAM, Escuela Nacional Preparatoria 6 e Instituto de Investigaciones Filológicas.
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trina filosófica, además de que en el nivel medio se concentraban los hijos de quienes
habrían de forjar la historia del país, tanto en sus dimensiones materiales como espirituales: adolescentes en pleno proceso de formación de la personalidad –se decía- y por
tanto, susceptibles de adoctrinamiento conforme a los intereses de dominio propios del
grupo en el poder (Romo y Gutiérrez, 1983, p. 4).
Al momento de la fundación de la ENP, el impulso a la educación era una condición
necesaria para lograr el orden y la estabilidad en México, sobre todo por el panorama
tan crítico que había vivido prácticamente desde el estallido de la guerra de Independencia hasta ese momento. Sin duda alguna esto nos explica que la Escuela Nacional Preparatoria fuera “la hija predilecta de la república restaurada” (Vázquez, 1970, p.
50) y que se convirtiera en la institución más importante y prestigiada del país.
Es importante señalar que la Historia Nacional no aparecía en estos primeros programas, si acaso formaba parte de la cátedra de Historia General que impartía Ignacio
Manuel Altamirano. Fue hasta la reforma de 1885 que se creó la asignatura de Historia
de México que se impartiría separada de la denominada Historia General. Cabe mencionar que las dos materias estaban contempladas para cursarse hasta el último año
del bachillerato.
La reforma al plan de estudios de 1885 se llevó a cabo principalmente, porque se
consideraba que era insuficiente un curso de Historia y sobre todo, porque los estudiantes llegaban con muy poca preparación. Problemática que, a pesar de más de un
siglo de distancia, parece no haberse superado.
La siguiente reforma se daría de manera muy rápida, en 1886, cuando el presidente
Porfirio Díaz expide una nueva Ley de Instrucción Pública, la cual modificó los planes
y programas de la Escuela Nacional Preparatoria.
Esta nueva reforma se debe al maestro Ezequiel A. Chávez y trajo consigo cambios
importantes como el establecimiento de cursos semestrales, además se redujo a cuatro
años el plan de estudios y se estableció una relación directa entre los estudios preparatorios y los universitarios. Con ello se pretendía lograr un cambio radical conforme
a la doctrina positivista, ya que intentaba incluir el estudio de humanidades, (canto,
psicología y geografía política) sin embargo este plan causó tal controversia que fue
derogado en 1901, cuándo el plan de estudios se alargó a seis años.
Posteriormente en 1907 se regresó al plan original de cinco años y a ciclos anuales.
La mayoría de las modificaciones a los planes de estudio promovidos en esta primer
etapa no fueron realmente trascendentes. No obstante, resulta pertinente destacar que
en este contexto se produce el nacimiento de una primera versión de la historia oficial a
través de la utilización del libro de Guillermo Prieto Lecciones de historia patria utilizado
principalmente como libro de texto en la cátedra de Historia de México. Al parecer
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este libro fue publicado por primera vez en 1886 y reeditado en 1887, 1890 y 1891,
1893. “Dedicado a los alumnos del colegio militar, tiene enorme importancia puesto
que, en gran medida, significó la acuñación de la interpretación “oficial” de la historia
de México, hasta la Reforma.” (ibid., p. 76).
Ante la carencia de textos de calidad y que ofrecieran buenas síntesis de Historia
de México, podemos explicarnos el éxito que tuvo el libro de Guillermo Prieto. Pero
esta carencia estaba hermanada con una más importante, una obra que ofreciera una
historia general, mucho más completa e integradora del pasado nacional, que pudiera
ofrecer –no sólo a los estudiantes–, sino a la sociedad en general, a los mexicanos,
una visión de la historia patria. En este contexto y de manera paralela a las reediciones de Lecciones de historia patria, es cuando se publica la magna obra coordinada por
Vicente Riva palacio, México a través de los siglos (1884-1889).
México a través de los siglos no sólo se consagraría como “una de las obras más
notables de la historiografía mexicana”, según O ´Gorman (Ortiz, 2004, p. 34), sino
que integró y valoró la importancia de cada una de las etapas del pasado. Destaca por
ejemplo la incorporación del pasado prehispánico en la historia nacional y la visión de
Riva Palacio de la etapa colonial, que este autor desarrolló en el tomo II. En la idea
integradora que es eje de esta obra, no se puede ignorar la importancia de la cultura
hispana en la conformación nacional, ni mucho menos olvidar el pasado indígena, la
historia prehispánica, aceptada finalmente como el inicio de la historia de México. Para
muchos historiadores de aquel entonces, como para los actuales, esta situación se deriva de que ofrecía la versión mestiza de nuestra historia, a partir de la interpretación de
los liberales de fines del siglo XIX.
No será sino hasta después de 1890 que empezarán a unificarse los criterios de
una interpretación única y oficial de la historia de México y a fortalecerse los mitos
de los clásicos héroes y antihéroes, pues hasta entonces se convertirá definitivamente
en instrumento de control ideológico –efectivo– del Estado. Las circunstancias que
propiciaron la aparición de la monumental obra México a través de los siglos, con su
contundente visión liberal de la historia de México, las mismas que dieron lugar a una
política educativa nacional y nacionalista mucho más sólida y consciente del papel
de la historia como forjadora de conciencias leales a un sistema, generaría libros de
texto acordes con las nuevas necesidades (Roldán, 2003, p. 498).
Ahora bien, el hecho de hacer arrancar la historia de México a partir del pasado
indígena generaría una visión esencialista de la historia que comúnmente ha sido debatida. Para Riva Palacio, México nace a partir de la mezcla de las dos orgullosas
razas: la indígena y la española, dando lugar a una nueva, completamente mestiza,
que estará determinada históricamente por esta situación, los cambios y rupturas del
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acontecer, no alteran en esencia a México, que se contempla como un ser inalterable,
perenne, eterno. Al decir de Ortiz Monasterio: “el título de la obra vale oro, México
a través de los siglos; una nación como un ser inmutable que no se ve afectada por
las contingencias de los siglos y, en consecuencia, vivirá México eternamente” (Ortiz,
2004, p. 367).
A partir de la publicación de dicha obra, escrita durante la estabilidad que diera a
México el Porfiriato a finales del siglo XIX, podemos hablar sin mayor problema de
esta visión oficial de la historia que se ha mantenido a lo largo de siglo y medio y
que no ha sido molificada sustancialmente. El éxito de esta interpretación deriva, no
exclusivamente de la recepción que tuvo su primera publicación, aceptación de esta
visión integradora que parecía reconciliarse finalmente con su pasado, sino también
por la importancia de las ilustraciones que la acompañaban y la fuerza de la narrativa
histórica de sus autores que eran polígrafos: “es decir dominaban dos o más géneros
literarios y, además, el periodismo” (ibid., p. 225). Éxito que nos permite hoy encontrarla todavía en múltiples hogares mexicanos.
La utilización ideológica de la enseñanza de la Historia tampoco pasó desapercibida
para Justo Sierra, que en 1897 había aumentado el número de clases de la historia patria y ampliado un semestre el programa. También es importante señalar que:
Durante tres décadas no aparecieron más textos de enseñanza de historia patria que el
de Nicolás León (1859-1929), Compendio de historia general de México desde los tiempos
prehistóricos hasta el año de 1900 (1902) y el de Carlos Pereyra (1871-1941), Historia del
pueblo mejicano (1909) (Vázquez, 1992, p. 122).
En septiembre de 1910, de acuerdo con la ley constitutiva de la Universidad Nacional
de México, inició su vida académica nuestra alma mater y quedó constituida por La Escuela Nacional Preparatoria, la Escuela de Jurisprudencia, de Medicina, de Ingenieros,
de Bellas Artes (arquitectura) y de Altos Estudios.
Para este momento es necesario señalar dos eventos importantes: la carrera de
historia que queda integrada desde entonces a la Universidad, ya que con la “inauguración de la Escuela Nacional de Altos Estudios en septiembre de 1910, los estudios
históricos se elevan a nivel superior” (Las humanidades…, 1978, p. 27).
Muy breve tiempo duraría la tranquilidad en la Universidad Nacional y en la Escuela Nacional Preparatoria, ya que debido al inicio de la Revolución Mexicana, en ese
mismo año, la Preparatoria atravesó por uno de los episodios más interesantes y controvertidos de su historia con la militarización de la que fue objeto, a partir de 1913,
cuando se declararon obligatorias materias como educación física e instrucción militar;
218
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incluso a manera de anécdota cabe mencionar que a los profesores se les otorgaban
grados militares y que los alumnos estaban considerados cadetes.
La reforma de 1914 intentó buscar un equilibrio entre la enseñanza de las ciencias
y las humanidades. En el plan de estudios se dio igual importancia a cada una de las
disciplinas que conformaban estas áreas, así como las disciplinas prácticas. Además:
Se estableció que las cátedras de historia general, de geografía e historia patria, que
antiguamente se cursaban en un año, en el nuevo plan se realizarían en dos, con el objeto de que los alumnos pudieran adquirir conocimientos más amplios de esas materias
(Velázquez, 1992, p. 23).
Los conflictos que se daban en el contexto político nacional no pudieron dejar de reflejarse en la Escuela Nacional Preparatoria, que no sólo se manifestó en la profunda
inestabilidad al cambiar continuamente de funcionarios, sino sobre todo por la confrontación entre los estudiantes cuando manifestaban simpatía hacia las diversas facciones
revolucionarias.
En 1920, José Vasconcelos tomó posesión de la rectoría de la Universidad Nacional
y reincorporó la Preparatoria para regresarla nuevamente al plan de cinco años.
Las vicisitudes de la nueva situación hicieron que decayera en algunos aspectos la
enseñanza y uno de los que más sufrió los embates de los revolucionarios fue sin
lugar a dudas la historia. Esta atravesará desde fines de la década de 1910 hasta la de
1950 por una falta de unidad; tendrá una gran flexibilidad, con sus ventajas en cuanto
a la permeabilidad a nuevas corrientes historiográficas, pero también las desventajas
de haber caído en una situación de falta de rigor y en una ideologización extrema,
que era exaltada por algunos de los teóricos de la nueva Universidad, quienes fueron
propulsores de este tipo de cambio (Lerner, 1990, p. 18).
El año de 1922 será muy importante en el desarrollo de la Escuela Nacional Preparatoria, siendo rector de la universidad Antonio Caso y con la asignación de Vicente
Lombardo Toledano como director de la ENP se llevó a cabo la celebración del Primer
Congreso de Escuelas Preparatorias de la República, que separaría definitivamente el
ciclo secundario de los estudios de preparatoria. El plan que se elaboró entonces se
puso en vigor al año siguiente y daría a la ENP un verdadero carácter nacional. Sin embargo un conflicto suscitado entre Vasconcelos y Toledano, culminaría en la destitución
de éste último como director de la ENP y la aplicación de un nuevo plan de estudios
en 1924.
En éste destaca la división de los estudios preparatorianos en dos ciclos; el primero
prepararía al alumno para la vida en general; en un ciclo común de tres años, el segun219
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
do, duraría dos años más y sería de estudios especializados, para obtener grado de
bachiller o ingresar a las facultades universitarias (Romo, 2010, p. 67-68).
A este plan se le denomino el Ciclo Preparatoriano Especializado, y también se le
conoce como el Plan Chávez, debido a que Ezequiel A. Chávez nombrado rector fue
quien incentivó estas modificaciones.
Estas dos primeras décadas posrevolucionarias acuñaron como podernos apreciar
una visión de la historia como respuesta a los grupos populares de la revolución y que
también justificara el triunfo del grupo sonorense en el poder. Se busca una explicación
conciliatoria de nuestro pasado, para evitar los rezagos del anterior anticlericalismo
de la interpretación liberal decimonónica y buscar la unidad a través de sentimiento
nacionalista, que florecerá culturalmente por estos mismos años.
Había, pues, que adecuar una visión de México a esta finalidad conciliatoria que
calmara los ánimos partidistas. Para ello había que limar las diferencias de interpretación en momentos críticos de nuestra constitución nacional como la conquista, la
independencia y la reforma (Vázquez, 1970, p. 214).
Por esta razón encontramos nuevamente el interés por reconocer al mexicano como
un mestizo, entonces habría que limitar el fuerte indigenismo de la visión oficial a partir
de la revolución y sustituir también el hispanismo, para buscar un discurso conciliador.
Los debates en torno a los temas considerados incómodos de nuestra historia, en
particular la conquista, estuvieron nuevamente en boga entre 1947-1949 cuando se
encontraron los restos de Cortés en el Hospital de Jesús y posteriormente se anuncian
los hallazgos de Ichcateopan, sobre los restos humanos que se decían eran del último
gobernante azteca. A pesar de que un grupo de expertos dictaminó en contra de esta
última especulación, no por eso se dejaron nuevamente de sentir los apasionamientos
que la temática despertara entre especialistas y la sociedad en general. Se llegó hasta
demandar que se levantará un monumento a Hernán Cortés.
En cuanto a la visión de la Historia, el texto más usado en esos tiempos en educación
media fue el de Alfonso Toro Compendio de Historia de México (1926), que se mantuvo
en uso por aproximadamente medio siglo, en la educación secundaria y preparatoria.
Toro enfrenta la historia a la manera tradicional liberal, con un anti hispanismo mal
disfrazado de indigenismo y un anticlericalismo obsesivo que iba a estar a tono con
los tiempos. El indigenismo no afecta el que su autor se enfrente al pasado prehispánico con muchos prejuicios hacia el indio… (Vázquez, 1970, p. 180).
Textos más tradicionalistas como Historia Nacional de México de Enrique Santibáñez,
Apuntes de historia de México de Agustín Anfossi y Apuntes de historia genética mejicana,
de Joaquín Márquez Montiel, sobresalen por su marcado carácter hispanista y su de-
220
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
fensa de la Iglesia Católica, por lo que encontramos justificaciones sobre la conquista
y una valoración importante de la etapa virreinal.
Entre los textos que pueden considerarse de tendencia socialista destaca el libro
de Alfonso Teja Zabre Breve historia de México, que siempre fue muy complejo para
poder ser utilizado en la primaria. En él se explica el proceso formativo de la nación
mexicana a través de sus diversas etapas históricas.
Años más tarde, con la construcción de la Ciudad Universitaria, se fundó también la
Dirección General de la Preparatoria, se estableció su Consejo Técnico, y en 1956
se aprobó el bachillerato único, con tres años de tronco común; el cuarto año ofrecía
disciplinas propias de la preparatoria y en el último había un grupo de materias obligatorias, otro de optativas y un seminario.
Es importante mencionar que al crearse la carrera de historia en la Universidad,
saldrían los profesores que enseñarían en la preparatoria, lo que dio un importante
impulso a esta disciplina a partir de la profesionalización de su enseñanza.
Por otro lado, la Escuela Nacional Preparatoria comenzaría a experimentar el no­table
incremento de su matrícula estudiantil, derivada en una fuerte demanda de ingreso.
La nueva década que marcaba la mitad del siglo se inició en México con una inusitada
proyección para la Universidad, las miradas de todo el país se dirigían a ella. El anhelo
de la clase media era sin duda que sus hijos se inscribieran en la Preparatoria para pasar
después a la moderna y bien planificada ciudad universitaria (Romo, 2010, p. 102).
Esta situación de alta demanda, se continuaría expresando a lo largo de los años y es
una de las problemáticas más importantes que tiene actualmente nuestra insti­tución.
Ante este proceso de masificación se dio la necesidad de crear otros planteles de la ENP,
ya que para ese entonces sólo existían tres y en 1953 se crearon los planteles 4 y 5 y
dos años más tarde en 1955 los planteles 6 y 7. Estos últimos inaugurarían sus actuales
instalaciones en 1963. Finalmente en 1965 se inauguraron los planteles 8 y 9. Es
importante señalar que después de casi medio siglo no se ha inaugurado ningún
plantel más y la demanda de ingreso crece año con año.
En este contexto, también se llevó a cabo una interesante polémica entre los indigenistas y los hispanistas que tendría repercusiones en la enseñanza de la historia
en la ENP y básicamente en todo el sistema educativo nacional, con la creación de la
Comisión Nacional de Libros de texto gratuitos. Entonces se institucionalizó de manera
formal y obligatoria lo que denominamos la visión oficial de la historia en los niveles
de educación primaria, y posteriormente secundaria en el país.
Ya para esta etapa de nuestra historia el nacionalismo se muestra menos radical que
en las décadas pasadas, y con un tono conciliador. Aquí podemos señalar los textos de
Luis Chávez Orozco Historia de México y José Bravo Ugarte, Historia de México, princi221
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
palmente y para la educación media los libros de Elvira de Loredo y Jesús Sotelo
Inclán, Historia de México, etapas precortesiana y Colonial; Ángel Miranda Basurto, La
evolución de México, de la independencia a nuestros días; Ciro González Blackaller y Luis
Guevara Ramírez, Síntesis de historia de México, y Carlos Alvear Acevedo, Elementos de
historia de México. Algunos de ellos, como el de Bravo Ugarte, pretendían separarse
un tanto de la línea oficial.
Aun cuando su visión puede clasificarse de tradicionalista y conservadora, a decir
de Josefina Zoraida Vázquez, la mayoría de los textos para la enseñanza media:
No sólo muestran cuidado en evitar los extremismos, sino que incluyen mejor material
didáctico, con trozos de documentos históricos, la parte de historia prehispánica puesta
al día, con esquemas muy claros que permiten una comprensión mejor y dos de ellos
(Alvear y Loredo- Sotelo) incluyen un capítulo dedicado a la historia de España anterior
a la conquista (Vázquez, 1970, p. 241).
Otro momento primordial de reforma al plan de estudios de la ENP se dio durante el
año de 1964, siendo rector de la Universidad Nacional Autónoma de México: Ignacio
Chávez. Durante su gestión, el Consejo Universitario aprobó un nuevo Plan, que quedaba integrado en un ciclo de seis años, de los cuales tres serían para Iniciación Universitaria y tres para el bachillerato, considerando este último año como propedéutico para
estudios universitarios, dividido en diferentes áreas disciplinarias.
Dos años más tarde, un nuevo movimiento estudiantil obtuvo el establecimiento del
pase reglamentado o “automático”, lo que aseguraba a los egresados de la preparatoria
un lugar en alguna de las carreras que ofrecía la Universidad, tema que continuamente
ha sido centro de discusiones y polémica, incluso a nivel nacional.
Con la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades en 1971, el bachillerato
universitario se dividiría en estos dos subsistemas, durante los primeros momentos,
y de manera paradójica, se convertirían en sistemas rivales dentro de la misma institución. El CCH recogería muchos de los anhelos de reforma y actualización académica
que demandaba la comunidad estudiantil y docente del momento, y también de posibilidad de ingreso de miles de jóvenes, para lograr ocupar posteriormente un lugar
en la Universidad.
Será dos décadas más tarde cuando la reforma educativa se emprenda en la ENP.
El programa de Historia de México que es objeto de este apartado, así como todos los
que integran el actual Plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria son producto de un largo proceso de modificaciones y reformas, iniciadas bajo la gestión del Lic.
Ernesto Schettino Maimone, como Director General de esta institución. Entre 1994 y
222
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
1995 se organizaron una serie de talleres, dirigidos a los coordinadores de las diversas
disciplinas para formar “Las Comisiones de Revisión de los Programas”, cuyas labores
culminarían en 1996, con el Plan de estudios y programas vigentes. A partir de éste
podemos hablar de una nueva etapa en la historia de la ENP.
El programa no establece la utilización de un libro de texto en particular y actualmente han surgido en el mercado una gran cantidad de libros, para las diversas asignaturas
de historia, que incluyen los contenidos temáticos de los programas, con interpreta­
ciones bastante diversas. Lo importante de algunos de ellos, es que están elaborados
por colegas de la Escuela Nacional Preparatoria y por lo tanto, conocen bien los contendidos, el manejo del tiempo didáctico, recomiendan diversas técnicas y estrategias así
como material didáctico y presentan una actualización historiográfica en varios temas.
Esta etapa tendrá como eje la necesidad de formación docente de su planta laboral,
a pesar de que hay que señalar que a diferencia de otros sistemas de educación
media superior, inclusive del propio CCH, el perfil del docente que se exige para prácticamente todas las asignaturas que conforman este plan de estudios es ser profesional
en su área, es decir que sólo egresados de la carrera de historia pueden ocupar
una plaza para impartir cualquiera de las asignaturas de esta materia en la Nacional
Preparatoria. La escuela secundaria comparte con la preparatoria la circunstancia de
que la gran mayoría de los profesores de historia son normalistas con especialidad en
el área. Esta situación debe ser reconocida como uno de los grandes aciertos del plan
de estudios de la ENP.
Como una acertada medida, de llevar a cabo una reflexión permanente sobre los
programas y el plan de estudios, se crearon también los “Seminarios de análisis de
la Enseñanza” en cada colegio y turno de los nueve planteles de la Escuela Nacional
Preparatoria. Seminarios que siguen funcionando hasta hoy con el propósito de –como
su nombre lo indica– analizar la problemática de la enseñanza de la Historia a partir
de las diversas asignaturas, los contenidos, las estrategias didácticas, los procesos de
evaluación, acreditación, deserción, etc.
Por otro lado, creo necesario resaltar que la enseñanza de la Historia ha tenido
que enfrentarse a múltiples problemas en la sociedad capitalista contemporánea, que
ha querido desvirtuarla e ignorar su función como formadora de individuos informados y conscientes. En los últimos tiempos, no sólo ha disminuido la importancia
de la Historia, sino de manera significativa de todas las humanidades, disciplinas que
continuamente se ven amenazadas con desaparecer del currículum, en las reformas
de los planes de estudio, en todos los niveles. Sin embargo, esta situación ha llevado
a reflexionar y debatir en torno a la importancia y trascendencia en la educación
humanista y cívica que exige las sociedades que pretenden ser reconocidas como
223
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
democráticas, por lo que eminentemente la Teoría de la historia y el conocimiento
histórico, han resultado en su continuo desarrollo y fortalecimiento.
A 145 años de la fundación de la Escuela Nacional Preparatoria es importante reflexionar sobre el valor y trascendencia de nuestra institución como tantas otras
han tenido en el pasado y el presente educativo del país, así como reconocer lo innegable del compromiso que como docentes tenemos para con la sociedad y por lo tanto
la responsabilidad con el futuro educativo de las generaciones de jóvenes que aspiran
a ocupar un lugar dentro de nuestras aulas.
Si como expresó el rector José Narro Robles:
Un día la ENP representó lo moderno, el cambio, la transformación, el futuro… La escuela, hija de la República, nacida en un momento complejo de México, con el trabajo de
su comunidad, reconfirmará valores, principios, deseos, anhelos y un camino hacia el
futuro… (Citado en Romo, 2010, p. 256).
El futuro puede comenzar a vislumbrarse ya que con el Proyecto de Modificación Curricular para la ENP, de la actual administración, ofrece una oportunidad para que
nosotros docentes decidamos ser partícipes de estos cambios y tener una contribución
importante en este proceso.
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225
MEMORIA COLECTIVA Y PENSAMIENTO HISTÓRICO.
DOS ÁMBITOS DE INVESTIGACIÓN
Margarita Pérez Caballero
Introducción
La diversidad está plasmada en la historia de cada nación, de cada estado, de cada
pueblo; en toda ciudad y en cada uno de sus barrios hay una historia que contar,
una historia reflejada en diversas expresiones, la cual dota a los grupos sociales de
un elemento indispensable para imbuir las nociones fundamentales de una historia y
cultura comunes: la memoria colectiva. Esta memoria está constituida por “un conjunto
de creencias, ideas, valores y mitos [y realidades], que se transmite de generación en
generación, se reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y
mantiene la complejidad psicológica y social” (Morín, 1999).
Derivado del estado del conocimiento sobre el tema, se hace patente el rescate
de la memoria y su empleo en los nuevos métodos de enseñanza de la historia,
destacando la propuesta de una nueva conciliación entre la historia y la memoria,
en el terreno de la educación, a la cual Raimundo Cuesta (2011) denomina “historia
con memoria”, desde donde refiere una visión diferente de la memoria y cambia el
estatus de la historia como disciplina mnemotécnica por un papel protagónico “que
reclama la experiencia y el recuerdo como parte insoslayable del mismo acto de pensar
y entender el mundo”.
Desde esta perspectiva, pensar y entender el mundo está relacionado con pensar la
historia de una manera crítica y personal; entender el mundo sin los prejuicios que obstaculizan su comprensión, apoyados en una historia-problema, abierta a nuevas y múltiples interrogantes que despierten el interés en el alumno, a partir del planteamiento de
juicios reflexivos que vayan más allá de los acontecimientos (Plá, 2005; Salazar, 2006).
Es decir, con el desarrollo del pensamiento histórico.
Así, la memoria colectiva del ámbito extraescolar podría ser recuperada en la escuela para dar paso al desarrollo del pensamiento histórico. En el presente trabajo se
pretende, a partir de acontecimientos del pasado reciente, identificar los usos de la
imagen en el acto de rememorar y comparar el desarrollo de las habilidades del pensamiento histórico entre estudiantes universitarios y sujetos que no tuvieron acceso a
226
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
este nivel educativo, considerando las discordancias, similitudes y convergencias entre
el ámbito escolar y el extraescolar bajo los siguientes
Supuestos
–– De existir una memoria colectiva “escrita” en las imágenes, éstas pueden propiciar el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes. Un pensamiento
que llevaría a reflexiones como la presentada por Sara Ramos (2008, p. 20).
–– No podemos olvidar, porque equivaldría a quedarnos sin memoria, sin historia,
tampoco convertirnos en juez moral del pasado, pero sí debemos contribuir al
conocimiento responsable del mismo que nos permita entender y aceptar lo
ocurrido para remediar y mejorar, para proceder responsablemente convirtiendo la culpa o la venganza en una actitud de responsabilidad.
–– La enseñanza de la historia, fundada en este tipo de reflexiones, llevaría a los estudiantes a posturas críticas que confronten la modernidad con su tiempo histórico
con lo que se lograría, por fin, acercar la historia a su contexto y dar un sentido al
aprendizaje de la materia, desde su propia visión. Es decir, enlazar los contenidos
escolares con el medio social en el cual se desenvuelven los estudiantes para que
puedan ser aplicados en la resolución de problemáticas cotidianas.
–– La relevancia de la investigación radica en tratar de comprender las relaciones
entre imagen y memoria colectiva fuera del aula, y su posible impacto en el
desarrollo del pensamiento histórico, en el espacio escolar, a partir de dos.
Categorías analíticas
El trabajo de investigación se centra en identificar la memoria colectiva extraescolar
y su influencia en el desarrollo del pensamiento histórico del ámbito escolar, para lo
cual se han establecido dos categorías de análisis: memoria colectiva y pensamiento
histórico.
Memoria colectiva
Elizabeth Jelín,1 investigadora de diversos organismos internacionales, de nacionalidad argentina, plantea que en cada integrante de un grupo social hay huellas, marcas
1
Entre sus publicaciones relacionadas con el tema se encuentran “Los trabajos de la memoria” y “Educación
y memoria. La escuela elabora el pasado”.
227
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
acuñadas por experiencias vividas o transmitidas a partir de testimonios, imágenes, signos y símbolos; de tal manera que le dan a cada individuo un sentido de pertenencia
a ese grupo en particular. La memoria hace su trabajo y, mediante “un conjunto de
procesos de significación y resignificación subjetivos” (Jelín, 2002, p. 13), matizados
por la percepción y reconstrucción disímbola de las experiencias, transforma esas huellas en recuerdos y los difunde de generación en generación en ambientes familiares,
comunitarios o institucionales.
En este punto, para los fines educativos sobre los cuales se pretende manejar la
memoria colectiva, es importante hacer la distinción entre recordar y rememorar. El recuerdo está ahí, estático, se trata de un recuerdo archivístico al cual hace alusión Pierre
Nora (citado en Jelín, 2002) que descansa en la materialidad de la huella, la inmediatez
del registro y la visibilidad de la imagen. Rememorar es traer a la memoria, armar los
recuerdos, es decir, configurar el recuerdo en la memoria, darle un sentido, realizar un
trabajo de memoria o deber de memoria, concordante con una pedagogía y función
crítica de la memoria que confronte la modernidad con su tiempo histórico (Ramos,
2008, 20). Rememorar es:
El proceso mediante el cual determinados elementos latentes en la memoria pasan al
ámbito de la conciencia; acordarse es no sólo acoger, recibir una imagen del pasado; es
también buscarla, “hacer” algo, superponer en la operación de la rememoración los
dos enfoques: cognitivo y pragmático… Desde el enfoque cognitivo las cosas recogidas
en la memoria no se limitan a las imágenes de las impresiones sensibles que la memoria
arranca a la dispersión para reunirlas, sino que se extienden a las nociones intelectuales,
que podemos decir aprendidas y, en lo sucesivo, sabidas (Ricoeur, 2010).
Así, la memoria colectiva, al formar parte de las comunidades, alimenta la historia que
dará identidad a cada una de ellas, marcará las pautas para entender e interpretar
el mundo y establecerá los códigos de comportamiento que de ella se desprendan, así
como la capacidad de hacer uso de ellos (Todorov, 2000, p. 22).
Sin dejar de lado el hecho de que la memoria colectiva, en principio, es el resultado
de la interacción social de los individuos fuera del aula, las instituciones escolares son
el escenario donde el hecho social aludido se desarrolla (Jelín, 2004), pues es en la
escuela donde las memorias individuales se nutren y se retroalimentan de recuerdos
compartidos, individuales o colectivos “la clase de escuela es, a este respecto, un lugar
privilegiado de desplazamiento de puntos de vista de la memoria” (Ricoeur, 2010,
158). Es así como la memoria colectiva del ámbito extraescolar comparte con la escuela
una función específica: la de transmitir la historia de los grupos sociales; papel alta228
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
mente significativo como mecanismo cultural para fortalecer el sentido de pertenencia
a determinados grupos o comunidades (Jelín, 2002).
Con respecto a la incursión de la memoria colectiva en el ámbito escolar, los antecedentes llevan a considerar al menos dos aspectos: atraer los recuerdos provenientes
del ámbito extraescolar con un fin específico (rememorar) y conjuntar estos recuerdos
con la producción historiográfica de forma reflexiva (pensar históricamente). En este
sentido, los planteamientos de Carretero y Montanero (2008) podrían dar la pauta
para buscar la relación entre el rememorar de la memoria colectiva y el pensar históricamente del ámbito escolar.
Pensamiento histórico
La revista Cultura y Educación, editó un ejemplar monográfico relacionado con los
aspectos cognitivos y culturales de la enseñanza y aprendizaje de la historia. En esta
publicación intervienen Mario Carretero, Frida Díaz Barriga, Manuel Montanero y Fernanda González entre otros. Algunos temas que se abordan están relacionados con
tiempo histórico, causalidad, narrativa histórica, interpretación de imágenes y memo­
rias recientes. El hilo conductor de todos los trabajos está relacionado con la enseñanza de la historia, el pensar históricamente y la transmisión de la memoria colectiva;
donde, en primera instancia, se esboza una “panorámica de las habilidades y recursos
didác­ticos implicados en aprender a pensar históricamente” y, en segundo término, se
plantea que “la enseñanza formal de la historia continúa íntimamente ligada a la construcción de la identidad y la transmisión de la memoria colectiva”.
El trabajo citado da la pauta para pensar que existe una relación entre el pensamiento histórico y la memoria colectiva con lo cual, y en virtud de que la historia
permite cuestionar y probar críticamente los contenidos de la memoria, el rescate de
la memoria colectiva podría apoyar en la tarea de narrar y transmitir memorias críticamente establecidas y probadas (Jelín, 2002). En este sentido, la memoria colectiva
generada en el ámbito extraescolar podría funcionar como estímulo para el desarrollo
del pensar históricamente de estudiantes universitarios al insertarse como uno de los
componentes del pensamiento histórico.
La investigación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia se
pueden dividir en tres corrientes: a) la psicologisista, b) la academicista y c) la sociocultural (Plá, 2005), las cuales no son excluyentes entre sí; sin embargo, para los fines
prácticos de este trabajo se emplearán los preceptos de la corriente sociocultural, la
cual estudia las significaciones del pasado dentro del aula como resultado de relaciones
intersubjetivas determinadas por el entorno cultural o intercultural en el que se produce
229
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puesto que, siendo la historia un constructo sociocultural, ésta se transmite en espacios
colectivos como la familia, la comunidad y la escuela, pero se interioriza de forma intra e intersubjetiva, para lo cual requiere de diversos procesos mentales que dan como
resultado una forma de conocimiento particular: pensar históricamente.
Aunado a lo anterior, Julia Salazar (2006) enmarca las habilidades y competencias
del pensamiento histórico en la participación activa de razonamientos, para lo cual
propugna por una historia-problema, abierta a nuevas interrogantes y respuestas que
encaucen el interés del alumno, para que vaya más allá de los acontecimientos y logre
hacerse preguntas con la información histórica; por lo que comprender y aprender
historia implica necesariamente poder configurar una interpretación de la realidad, a
partir de esquemas mentales construidos, como ya se mencionó, culturalmente (Salazar,
2006).
Otro aspecto propio del pensamiento histórico es que se trata de una actividad
orientada a pensar la historia de una manera crítica y personal, sin los prejuicios históricos que obstaculizan la comprensión del mundo (Fontana, citado en Moscoso,
2008). Este acto de comprensión exige formular juicios reflexivos (Mink, citado en Plá,
2005) de acontecimientos dispersos, sobre los cuales se ejerce el acto de captarlos en
su conjunto:
Sin negar la propia singularidad del suceso, decido utilizarlo, una vez recuperado,
como una manifestación entre otras de una categoría más general, y me sirvo de él
como de un modelo para comprender situaciones nuevas, con agentes diferentes –y
es entonces cuando nuestra conducta deja de ser privada y entra en la esfera pública-,
abro ese recuerdo a la analogía y a la generalización, construyo un exemplum y extraigo una lección (Todorov, 2000, p. 31).
Por su parte, Joan Pagés (2009) hace referencia a los tres componentes del pensamiento histórico de Martineau: actitud, método y lenguaje; y menciona a Charles
Heimberg y los cinco elementos constitutivos del pensamiento histórico que la
escuela debe construir:
• La comprensión del presente a partir de una toma en consideración y un análisis
del pasado;
• el interés por el carácter específico y original del pasado, por su extrañeza en una
perspectiva de reconocimiento del otro y de descentración;
• la complejidad de tiempos y duraciones que implica también la periodización;
• la cuestión de la memoria colectiva, de prácticas conmemorativas y de lo que las
distingue de la historia propiamente dicha;
• y en fin, la crítica de los usos culturales y mediáticos de la historia (Pagés, 2009).
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Para abordar los componentes del pensamiento histórico, se propone la revisión del
modelo conceptual sobre la formación del pensamiento histórico desarrollado por Antoni Santisteban, Neus González y Joan Pagès (2010), cuyas investigaciones han dado
lugar a la propuesta de un modelo conceptual que apoye el establecimiento de conceptos que puedan ser empleados en trabajos de investigación y, a la vez, den la pauta
para nuevas propuestas de enseñanza. Este modelo está basado en cuatro aspectos
fundamentales: a) la conciencia histórico-temporal; b) la representación de la historia
a través de la narración de la explicación histórica; c) la empatía histórica y las competencias para contextualizar; y d) la interpretación de la historia a partir de las fuentes.
Método
Elementos para acopio de información
Las interrogantes y el problema de investigación surgen al observar la creciente influencia de los medios masivos de comunicación en la conformación de la memoria colectiva,
al grado de convertirse en “órganos de la historización” (Vatimo citado en Cruz, 2002) al
ser los principales transmisores de las imágenes y discursos que propondrán los modelos
identitarios en la memoria colectiva del futuro, desde el ámbito extraescolar pero permeando indiscutiblemente su recuperación, manejo y preservación dentro de la escuela.
Pero ¿Cómo es que se enlazan los testimonios y los textos con las imágenes para dar
paso a la memoria colectiva o al pensar históricamente?
Acontecimiento y objeto de estudio
La memoria colectiva desde su acepción historiográfica está relacionada con el estudio
del pasado reciente generalmente ligado a una catástrofe social2. La presente investigación se ha enfocado desde esta perspectiva historiográfica, con el ánimo de explorar
cuál es el uso que se da a la imagen en el acto de rememorar fuera del ámbito escolar, y
cómo influyen ambos, es decir, la imagen y el ámbito extraescolar, en el desarrollo del
pensamiento histórico dentro del aula. De tal forma, se ha elegido el Movimiento del
Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) de 1994 como ejemplo de un acontecimiento relacionado con diversas características propias del estudio de la memoria
colectiva, como: ser un hecho histórico que impactó a la sociedad mexicana; estar
2
Una catástrofe social implica “el aniquilamiento (o la perversión) de los sistemas imaginarios y simbólicos predispuestos en las instituciones sociales y transgeneracionales… Mientras que, como Freud lo
subrayó, las catástrofes naturales solidarizan el cuerpo social, las catástrofes sociales lo desagregan y
dividen” (Kaës; citado de Jelín, 2002).
231
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
inmerso en el pasado reciente de nuestro país; contar con cierta lejanía en el tiempo
como para poder tomar distancia de él al abordar su estudio; se ha convertido en un
símbolo de la lucha indígena en nuestro país y, su impacto aún es vigente.
Por otra parte, de este movimiento surgieron múltiples imágenes emblemáticas que
se convirtieron poco a poco en símbolos promovidos por diversos medios de comunicación y fueron trasladados de la vida cotidiana a los espacios escolares, quedando
huella de ellos en diversos lugares de memoria como por ejemplo el café zapatista de
la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM; películas como “El corazón del tiempo”
(Cortés, 2008); y un gran número de obras literarias e historiográficas, artículos de opinión, reportajes, entrevistas, crónicas y documentales acompañados en su mayoría por
imágenes fotográficas, sobre los cuales Genoveva Flores publicó en el 2000 un estado
de la cuestión. Esto ha contribuido a no olvidar que el problema indígena continúa
vigente y junto a él los movimientos en pro de su emancipación pues, como establece
Jesús Sánchez (2011), una de las primeras dimensiones de la fotografía es precisamente
su condición de memoria, de testimonio de historia, al actuar como vehículo ideológico
y como elemento de mediación social en la transmisión de la cultura, dando paso a la
conformación de la memoria individual y colectiva. En este caso, Sánchez hace alusión
a la capacidad de la fotografía para inocular memorias y considera que la fotografía no
es un simple recuerdo, sino un medio para construir la memoria que en algún momento
se expondrá a los demás. Esta intención de preservar está relacionada con la forma en
que los miembros de un todo social utilizan signos y símbolos de comunicación polisémicos como plantea Godoy (2002, p. 37):
En este intercambio de señales e interpretación, la memoria es un polo indispensable ya que la evocación colectiva de un pasado de reinserción permanente le proporciona al individuo la clave de decodificación simultánea al acto de identificación
del contenido del significado del mensaje.
De esta manera, una imagen, en el ámbito extraescolar, da al individuo la pauta
de representación de un acontecimiento al cual le impregna un significado particular, formando una memoria individual la cual, al ser socializada, se proyecta en una
memoria colectiva que será preservada, pero también modificada, en otro ámbito de
socialización: la escuela.
Estas funciones de la imagen, tratarán de ser identificadas específicamente en las
fotografías existentes del EZLN. Un hecho que impactó a la sociedad mexicana, quedando registrado en la memoria colectiva de la mayoría de sus integrantes y que,
por pertenecer a la historia reciente del país, ha sido abordado ampliamente por la
historiografía.
232
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Participantes e instrumento de acopio
En virtud de que se pretende comparar el ámbito escolarizado y el no escolarizado,
es necesario observar los cambios de actitud y conducta promovidos por la memoria
colectiva haciendo un comparativo entre estudiantes universitarios y aquellos que no
cursaron la universidad, así como las diferencias establecidas en la memoria colectiva
entre generaciones. Para ello, se han establecido dos universos de estudio: uno integrado por personas que al surgir el EZLN tenían 18 años o más y el otro integrado por
personas que contaran con 15 años o menos al surgir el EZLN, ambos con acceso a
periódicos, revistas e Internet.
La muestra consta de quince participantes y está dividida en cinco grupos:
Grupo
No. de
Criterios de selección
integrantes
A
3
Personas que al surgir el Movimiento Zapatista de Liberación Nacional (1994)
tenían 18 años o más y en la actualidad cuentan con estudios universitarios en
proceso, interrumpidos o concluidos (adultos con estudios universitarios)
B
3
Personas que al surgir el Movimiento Zapatista de Liberación Nacional (1994)
tenían 18 años o más y que a la fecha no han realizado estudios universitarios
(adultos sin estudios universitarios)
C
3
Personas que al surgir el Movimiento Zapatista de Liberación Nacional (1994)
tenían 15 años o menos y que en la actualidad cuentan con estudios universitarios en proceso, interrumpidos o concluidos (jóvenes con estudios universitarios)
D
3
Personas que al surgir el Movimiento Zapatista de Liberación Nacional (1994)
tenían 15 años o menos y que a la fecha no han realizado estudios universitarios (jóvenes sin estudios universitarios)
E
3
Estudiantes de la licenciatura en historia que al surgir el Movimiento Zapatista
de Liberación Nacional (1994) tenían 15 años o menos (jóvenes especialistas)
En cuanto al instrumento, podría decirse que los sujetos son la fuente de la cual se obtendrá información sobre los procesos que se generan en su interior para dar paso al acto de
rememorar, a partir de su interacción con la imagen. En atención a lo anterior, se diseñó
una entrevista semi estructurada dividida en tres momentos: la primera parte es un cuestionario que permite conocer aspectos personales del participante como su edad, género,
lugar de nacimiento y escolaridad que hace las veces de rapport, así como de introducción al tema y a las características de las actividades a desarrollar. También se incluyen
preguntas relacionadas con algunos acontecimientos de la historia reciente de México.
233
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La segunda parte consta de cinco actividades con imágenes. Las actividades están
organizadas de tal forma que se vayan aumentando la relación entre los elementos
visuales y el pensar históricamente. Primero desde el rescate de recuerdos sin imágenes, luego con imágenes y posteriormente relacionando las imágenes entre sí para
estimular la narración oral, a fin de pasar de nivel de dominio de lo concreto a lo abstracto. El objetivo es obtener recuerdos de manera espontánea (sin imágenes y sin
información adicional), y después pasar a actividades con imágenes para tratar de
identificar la rememoración.
En un tercer momento, se plantean siete preguntas abiertas sin imágenes, que rescatan su percepción sobre el movimiento, las imágenes y la propia entrevista, a partir
de la cual se ha elaborado una
Propuesta de análisis
El análisis de resultados se iniciará de forma vertical para conocer las características
individuales de los entrevistados, en un segundo momento se efectuará el análisis horizontal para conocer la relación de las características grupales e inter grupales, a partir
de una cédula diseñada ex profeso.
El primer acercamiento es, precisamente, identificar la memoria colectiva y el pensamiento histórico desde el punto de vista de la rememoración y no del recuerdo, así
como detectar las fuentes con las que interactúa y si provienen éstas del ámbito escolar
o extraescolar, como puede observarse en el siguiente ejemplo:
234
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Tema : EZLN
Imágenes si ( )
Respuesta
Interpretación
“Claro el EZLN… ese fue precisamente con lo de
Luis Donaldo Colosio cuando yo empecé a investigar un buen de cosas porque quise investigar sobre Salinas de Gortari y empecé a ver que Salinas
de Gortari hizo lo del tratado de libre comercio
y ahí fue cuando empezó es que el EZLN, dije
hay que es eso y le di clic y empecé a investigar
y también la historia, en los libros, también en la
escuela nos lo mencionaban el ejército zapatista”
Destaca la búsqueda de información sobre el pasado reciente a partir de elementos relacionados con el pensar históricamente (presente la causalidad)
Fuente
Interpretación
Escolar
Maestros, compañeros
libros de texto
Extraescolar
Hemeroteca
Internet
Familia
no ( x )
Emplea ambos contextos, lo cual daría la pauta para pensar
que desplaza la memoria colectiva al aula, donde reflexiona
para pensar históricamente ¿o podría ser que se queda en la
memoria colectiva dentro del aula?
Otro aspecto de análisis es la identificación de estereotipos y valores de referencia,
tanto de grupo como personales, los cuales estarían relacionados con procesos de significación y resignificación subjetivos, como por ejemplo
Estereotipos
Personales
Interpretación
De grupo
Subcomandante Marcos
Valores de referencia
Presencia de la imagen del líder del movimiento, donde se han condensado diversos
significados. Estos significados han pasado
de símbolos a elementos emblemáticos de
las comunidades indígenas en general y del
Movimiento Zapatista en particular
Interpretación
Actitud propia
(circunstancias que condicionan
al entrevistado, actitudes hacia el
problema y la entrevista)
Sobre los demás (principios
ideológicos, morales y
estéticos)
Empatía
Desigualdad
marginación
Elementos del desarrollo del pensamiento
histórico: imaginación histórica, a través
de la empatía y del establecimiento de
juicio moral en cuanto a la situación de los
indígenas
Durante la entrevista se solicita en al menos tres ocasiones principales, la opinión
personal del participante sobre el EZLN. A partir de estas tres respuestas se tra-
235
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
tará de reconocer un cambio de actitud desde el rememorar sin imágenes hasta el
rememorar con imágenes.
Evolución de ideas propias
1º
2º
3º
“Es una manera de decirle a los
demás que no se queden en ese
conformismo, a pesar de que es
un sector muy marginado lamentablemente, los campesinos los
indígenas, ellos también quieren
hacerse valer o sea si existimos.
Es una manera de decir si nosotros podemos ustedes también
pueden. También lo veo obviamente el nombre que ellos tienen,
pues era un revolucionario Zapata
y también como la historia va
marcando totalmente nuestras
vidas hasta el presente. Porque
bueno esto tiene que ver con Villa
y Zapata que apoyaban el movimiento burgués liberal de Madero
en contra de Porfirio Díaz y una
forma de ya no ser tan oprimidos,
ya salir, decir oye hay que hacer
algo, no es justo que también
nos estén manipulando porque el
gobierno muchas veces también
es lo que hace”
“Yo creo, bueno es una manera de
manipular. Yo creo que el origen
de ellos iba por un lado, iba por la
lucha en contra de la desigualdad,
querían la participación, que ya
no hubiera tanta marginación de
las etnias, yo lo veo en ese sentido
que al principio era ese movimiento, pero ya después yo siento que
se fue ya yendo por otro sentido,
como que ya fue más personal,
como que yo, nosotros queremos
formar parte, casi como que ellos
querían mandar, yo lo veo como
que se fue desvirtuando… Dice,
ya basta tenemos derecho a meter
nuestra cuchara, pero yo siento
que ellos no querían tanto, bueno
al principio si querían una participación pero yo siento que fue
más sobrepasar esa participación
como que querían cambiar toda
una forma de gobierno cuando
también eso es imposible”
“Siento que hay maneras de manifestar
un disgusto o manifestar que existimos
pero siento que las
vías no son las adecuadas, por lo mismo
también el gobierno
ha provocado eso,
pero yo siento que
yo voy por la vía del
diálogo, debe de ser
lo mejor”
Interpretación: Se observa conciencia histórico-temporal al establecer relaciones pasado presente
y una postura crítica y reflexiva que va en aumento conforme avanza la entrevista.
Finalmente, se buscará la relación con los cuatro aspectos del modelo conceptual para
el desarrollo del pensar históricamente de Santisteban et al. a fin de observar si, durante
el proceso, son aplicados aspectos provenientes de la memoria colectiva y convergen
con los procesos cognitivos del pensar históricamente. Concluyendo con una interpretación corolaria del análisis.
236
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Relación con el desarrollo del pensar históricamente
desde los cuatro aspectos del modelo conceptual de Santisteban et. al.
Conciencia histórico Representación histórica
temporal
Empatía histórica
Interpretación de la historia
Interpretación corolaria:
Consideraciones finales
De los planteamientos anteriores, podría inferirse que la memoria colectiva está directamente relacionada con el pasado reciente de las comunidades, y puede reconocerse
a la imagen como el elemento que se ha posicionado de forma significativa para ser
usada en la transmisión y preservación de la memoria colectiva generada en el ámbito
extraescolar, pero ¿Es posible su recuperación y manejo a través de su consiguiente
reformulación en la escuela? Así mismo, se reconoce como factible el vínculo entre
imagen, memoria colectiva, y pensamiento histórico pero ¿Cómo se generan estos
vínculos? ¿Hay una transferencia de significados que va de la imagen hacia la conformación de la memoria colectiva? o ¿la memoria colectiva usa la imagen para referir
significados introyectados previamente? ¿La memoria colectiva y el desarrollo del
pensamiento histórico convergen en algún momento dentro y fuera del ámbito escolar,
a través de la imagen?
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239
Pensar históricamente: reflexiones para la
investigación en enseñanza de la historia
Sebastián Plá*
Las discusiones acerca de qué se entiende por pensar históricamente en la escuela
que se han desarrollado en las últimas dos décadas, parecen distanciarse cada vez más
de las reflexiones teóricas de la historia, la educación y la antropología entre otros. La
causa es doble: por un lado la predominancia de la psicología cognoscitivista y por
otro, la perpetuación de la idea de historia ciencia basada en un método específico
que se conjugan en conceptos como competencias o estándares. Aquí, se discuten las
características del pensar históricamente para los especialistas (con especial énfasis en
las investigaciones anglosajonas) en enseñanza de la historia y se comparan con formas
de pensar el pasado en la vida cotidiana para destacar las fortalezas y las debilidades
teóricas de su posicionamiento. Entre ellas se encuentra la definición de categorías
analíticas claras y observables y su potencialidad didáctica en el aula, pero se señala
el transfondo positivista y carente de pensamiento pedagógico que lo sustenta. Por
último, se concluye que para definir pensar históricamente en la enseñanza de la historia, no se pueden eludir las implicaciones de la socialización y la subjetivación de los
procesos de escolarización.
Introducción
Tras un poco más de cuarenta años de investigación en enseñanza de la historia en
el mundo anglosajón, podemos afirmar que existe un consenso bastante generalizado
sobre lo que es pensar históricamente. Sam Wineburg (2001), Peter Seixas (2004), Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000), herederos de los pioneros trabajos de Dennis Shemilt,
afirman que pensar históricamente es el desarrollo de las habilidades de pensamiento
utilizadas por los historiadores en su quehacer profesional. Existe un pasado susceptible
de ser pensado, pero las formas de hacerlo requieren de una serie de pasos o técnicas
que permitan llegar a él de la manera más objetiva posible. El uso político de la historia en los planes de estudio, las ficciones literarias, lo mitos u otras formas de imaginar
el pasado son narraciones que al no estar validadas por la objetividad procedimental
del quehacer de los historiadores, no son pensar históricamente. En otras palabras,
* Universidad Pedagógica Nacional.
240
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pensar históricamente para el mundo de la investigación en enseñanza de la historia es
sinónimo de método del historiador.
Hasta ahí todo aparentemente está bien, pero cuándo nos preguntamos en qué consiste el método del historiador el piso pierde estabilidad y se torna resbaladizo. ¿Cuáles
son los conceptos particulares del pensamiento histórico? ¿Cuáles son los pasos que
tiene el método del historiador? ¿Cuáles son las herramientas cognitivas utilizadas por
los historiadores? Las respuestas dadas a esta pregunta son muy variadas y dependen
estrictamente del posicionamiento teórico que se defienda, sea para explicar qué se
entiende por historia, qué se entiende por enseñanza y qué por aprendizaje.
En un intento de responder a estas preguntas, discuto en esta ponencia las fortalezas y debilidades teóricas de las definiciones que diversos investigadores del mundo
anglosajón han hechos sobre el pensar históricamente. Para esto describo dos de sus
dimensiones. En la primera, que podríamos denominar “naturaleza” o epistemología
del conocimiento histórico, se definen algunas de sus características consideradas por
estos autores irreductibles (conocimiento en construcción, objetividad procedimental,
dimensión temporal e interpretación crítica) del pensamiento histórico. La segunda,
que denominaré procedimental, trata sobre las diferentes habilidades que promueve
la investigación histórica, sea en el momento del análisis de las fuentes (corroboración,
contextualización y documentación), o sea al momento de estructurar interpretaciones
a través de conceptos de segundo orden o metaconceptos (causalidad, tiempo histórico,
evidencia). Estas dos dimensiones tienen, en los estudios de los investigadores anglosajones, una ordenada coherencia, sin embargo, considero que teóricamente presentan
debilidades sobre los que vale la pena profundizar, para poder delinear una definición
más completa de como puede entenderse pensar históricamente y su impacto en la
investigación en enseñanza de la historia.
“Naturaleza” del conocimiento histórico
Titular el apartado como “naturaleza” del conocimiento histórico puede leerse como
una profunda inconsistencia, pues es sabido que la producción del conocimiento historiográfico, del que parte la definición de pensar históricamente, es una construcción
histórica y cultural y que el propio Sam Wineburg (2001) ha afirmado que es un acto
no natural (unnatural act). Sin embargo, dejo “naturaleza” del conocimiento histórico
para señalar que en el proceso de expansión hegemónica de la forma de pensar la enseñanza de la historia por ciertos autores anglosajones, se está naturalizando, es decir,
se olvida u omite el carácter cultural de la construcción del pensamiento histórico y de
la propia definición de pensar históricamente para la enseñanza de la historia.
241
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En un esfuerzo por hacer un resumen del concepto pensar históricamente y no meterme en honduras teóricas, podemos decir, siguiendo a Marc-André Ethier, Sthépanie
Demers y David Lafrançois (2010) que los elementos trabajados por la mayoría de los
autores son cuatro: el pensamiento histórico como construcción, la objetividad del método del historiador, la perspectiva temporal y la interpretación crítica.
El primero es que el pensamiento histórico es una construcción, es decir, que no está
dado por una verdad o por el desarrollo filogenético. Por tanto depende del pensamiento de los historiadores que lo construyen de manera sistemática, normada y a
partir de necesidades de nuestro presente. Asimismo, al ser una construcción es distinto
del pasado, de lo que estudia o de lo que habla. Es decir, pensar históricamente no es
la historia o el pasado, si no la forma en que lo interpretamos desde el presente y esta
interpretación está inexorablemente cruzada por nuestros valores, nuestras intenciones,
nuestros prejuicios. Por último, como cualquier otra forma de pensar la realidad social
e incluso la física, es incompleta, inacabada, jamás suturada definitivamente, tan solo
agregaría yo, dueña de una ilusión de cierre definitivo. Podría decir, junto con los constructivistas, que pensar históricamente es sólo una forma de representación del pasado,
no el pasado en sí.
El segundo aspecto es que es metódico o en otras palabras, los historiadores han
creado una serie de normas y métodos que permiten definir que es historia científica
y que no lo es. Estos métodos garantizan una objetividad procedimental que evita,
dentro de lo posible, un exceso de subjetividad que reduzca la calidad de la producción
histórica. Por otro lado, el oficio del historiador afirma que todo vestigio del pasado
es susceptible de ser fuente para la historia y que, inevitablemente, la construcción
narrativa de significados históricos tiene dimensiones abstractas e interpretativas. Esto
implica que al depender de la construcción social de normas y conceptos, el pensar
históricamente no es natural, si no histórico y cultural, normado por el quehacer historiográfico profesional.
En tercer lugar, se afirma que no hay pensamiento histórico sin perspectiva temporal. En esto, aseguran muchos historiadores y especialistas en didáctica, radica la
particularidad de este tipo de pensamiento. Todo proceso político, económico, social,
religioso o cualquier otro, debe ser visto en su devenir a través del tiempo, pues si no
pierde su dimensión histórica. Pero esta dimensión también tiene muchas discusiones
internas, pues no necesariamente se habla de un tiempo lineal, sino por ejemplo, de
múltiples velocidades (corta, coyuntural y larga) o de regímenes de historicidad (cada
presente valora socialmente los tiempos). Independientemente de estas diferentes posiciones teóricas, no cabe duda que el objeto de estudio que se investigue, para poseer
una mirada histórica, tiene que jugar con su dimensión temporal.
242
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Por último está la aseveración de que el pensamiento histórico es una interpretación
crítica. Esto implica percatarse de que no existe una verdad última dada, además
de comprender que existen muchas interpretaciones de un acontecimiento histórico y
que éstas se pueden observar en las fuentes y las narraciones históricas. Esta dimensión
implica la creación de categorías analíticas específicas, construcciones argumentativas
y procesos metacognitivos que historizan el propio proceso de pensar históricamente.
“Así pues, el pensamiento histórico está constituido por una dimensión crítica que permite, mediante el despliegue de herramientas críticas, epistémicas, lingüísticas y de
conceptos cognitivos concretos, construir una narración susceptible de responder a una
problemática específica” (Ethier, Demars, Lefrançois, 2010).
Podemos resumir parcialmente estos cuatro puntos de la siguiente manera: el pensamiento histórico no es un pensamiento que surja de manera natural en los seres humanos, si no que es histórico y culturalmente construido. Para conformarlo, desde el siglo
XIX los historiadores han puesto una serie de normas y criterios metodológicos que lo
hacen ser sistemático y crítico. El resultado es una interpretación, comúnmente de
forma narrativa, que implica considerar las dimensiones temporales del proceso que se
estudia. Sin embargo surgen dos problemas más en los que considero necesario profundizar para dar una definición relativamente completa de lo que se entiende por pensar
históricamente entre los especialistas en enseñanza de la historia y las ciencias sociales:
uno es el lenguaje utilizado, es decir, un aspecto interpretativo y el otro, relacionado
con su dimensión metodológica, es el análisis de fuentes.
El carácter procedimental del pensar históricamente
Actualmente hay un movimiento muy importante en Estados Unidos y Canadá que se
ha centrado en estos dos puntos. Esta corriente denominada educación histórica, está
llegando hoy a las escuelas normales en México, lo cual implica una importante renovación de los programas para la formación docente, aunque, no puedo evitar mencionar, presenta desde mi punto de vista algunas omisiones significativas. Pero antes de
plantear mis cuestionamientos, es necesario definir qué implican estos dos aspectos,
lenguaje y análisis de fuentes, para la educación histórica.
Los autores predominantes de esta corriente son, entre otros, Sam Wineburg (2001,
2010), Peter Seixas (1999, 2004) y Rosalyn Ashby y Peter Lee (2000). Estos autores
manejan, siguiendo a Ashby y Lee, la idea de que hay conceptos de primer y segundo orden. Los de primer orden son los contenidos, “de lo que trata la historia” como
datos, fechas, conceptos históricos (revolución, nación, etc.). Los de segundo orden
son aquellos que estructuran las interpretaciones históricas y que en cierta medida son
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metaconceptos que permiten pensar históricamente: causa, consecuencia, evidencia,
tiempo histórico y otras. Podemos decir que unos son sobre lo que pensamos y otros
son lo que utilizamos para pensar. La enseñanza de la historia que recibimos a lo largo
de toda nuestra educación básica y media superior se concentra en los conceptos de
primer orden. Sin embargo, dese la perspectiva procedimental, pensamos la historia
desde los conceptos de segundo orden, y estos, no se desarrollan naturalmente.
Para identificar las habilidades del pensamiento histórico que se requieren para analizar fuentes y que se deben desarrollar al analizar fuentes primarias en la escuela, la
propuesta de Wineburg es muy útil. Este autor norteamericano afirma que para
comprender una fuente es necesario llevar a cabo un proceso heurístico, es decir, un
proceso cognitivo que reduzca la complejidad del problema para hacerlo accesible al
individuo. Esto requiere varios procedimientos: contextualización, corroboración y documentación. El primero hace referencia a la dimensión temporal del proceso histórico.
El segundo compara las fuentes entre una y otra para corroborar la verosimilitud de
lo que se dice en cada una de ellas y comprender las diferentes interpretaciones de un
acontecimiento histórico. El tercero es situar al documento en el tiempo y el espacio
que fue producido, las intenciones del autor al escribirlo y las características del propio
autor. Además es importante leer a profundidad la fuente, más allá de las palabras,
escuchando lo que se dice y lo que no se dice.
El pensamiento histórico en su definición predominante hoy día entre los especialistas en enseñanza y aprendizaje de la historia y en la que se sostiene la educación o
alfabetización histórica podría quedar de la siguiente manera: pensar históricamente
es una construcción histórica y cultural creada por los historiadores desde el siglo XIX
que posee normas particulares en el análisis de fuentes, como la corroboración, la documentación y la contextualización, que da como resultado una interpretación crítica
del pasado representada en conceptos de primer orden y pensada a partir de conceptos
metacognitivos vinculados a las dimensiones temporales de los procesos y acontecimientos acaecidos en el pasado.
Espero haber sido claro hasta aquí. He descrito brevemente dos dimensiones, aunque concatenadas, del pensar históricamente: a) la “naturaleza” o epistemología del
conocimiento histórico y b) las habilidades o procedimientos para la construcción del
conocimiento histórico. Teniendo en cuenta la variedad de interpretaciones, me parece
que el resultado de encadenamiento de conceptos es comprensible. Por tanto, podemos preguntarnos ahora si éstas dos dimensiones del pensamiento histórico expuestas
presentan fortalezas y debilidades teóricas y qué implicaciones tiene para la investigación en enseñanza de la historia.
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Embates teóricos
Las dos dimensiones del pensamiento histórico descritas son muy eficaces, desde
una mirada pragmática, para poder hacer investigaciones didácticas dentro del aula.
Permiten diseñar indicadores claros y realizables. Además tienen cierta coherencia teórica. Hoy en día, después de que la filosofía posmoderna rompiera definitivamente con
la idea de verdades absolutas, es insostenible defender el argumento de que la historia
es una y la verdad es independiente de los procesos de interpretación. Asimismo se
identifican habilidades de corroboración, contextualización y documentación que todo
historiador hace al trabajar con fuentes primarias y secundarias. También, difícilmente
se negará la perspectiva temporal del conocimiento histórico, a pesar de que sea muy
complejo y discutido definir el tiempo histórico. Pero en el momento que hablamos
de objetividad procedimental, interpretación crítica y metaconceptos o conceptos de
segundo orden, la situación deja de ser tan clara, en especial si la analizamos desde
referentes provenientes de la teoría de la historia. Veamos uno por uno.
¿Cuál es el método del historiador? ¿En qué consiste la especificidad del método del
historiador que lo hace diferente a los métodos de las Ciencias Sociales? Por ejemplo,
un antropólogo puede ir a un archivo, contextualizar y corroborar su fuente y escribir
extraordinarios libros de antropología histórica, como es el caso de Marshall Sahlins
(1988) o, desde la sociología pueden verse los trabajos de Norbet Elías (1989). Los
libros de estos extraordinarios científicos sociales me hacen recordar la ironía con que
Hayden White (1982) definía el método del historiador: “consiste en el estudio de
unos cuantos idiomas, en trabajar y viajar por los archivos, y en la ejecución correcta de
unos cuantos ejercicios que lo familiaricen con libros y periodos de su campo. Por lo
demás, una experiencia general de asuntos humanos, lecturas en campos periféricos,
autodisciplina y horas en el escritorio es todo lo que hace falta”.
Si seguimos a White, la enseñanza de la historia en la escuela tendría que enseñar
idiomas, viajar, leer y escribir. Por supuesto, esto es imposible por infinidad de causas,
entre las que se encuentra el sentido político y social que se le otorga a la historia en las
aulas. Por tanto, es necesario buscar la especificidad procedimental en los archivos “y
en unos cuantos ejercicios que lo familiaricen con libros y periodos de su campo”. En
esta grieta o cúmulo de ejercicios se atrinchera la nueva enseñanza de la historia, por
lo que comienza a indagar sobre cuáles son esos ejercicios y cómo llevarlos a los salones de clase. Las respuestas se encuentran en las fuentes y en las habilidades cognitivas
para su análisis. Por lo que comienza un problema de subversión: la historia en cuanto
pasado (irrelevante en la sociedad de la información) deja su lugar a los contenidos
procedimentales (habilidades necesarias en la sociedad de la información). Este nove-
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
doso cambio implica que el valor social de la historia ya no debe estar en las historias
nacionales, en los grandes metarrelatos, si no en las capacidades que desarrolle en los
estudiantes para analizar diversas fuentes.
Sin embargo el valioso paso de la historia nacional a la historia procedimental en los
especialistas en enseñanza de la historia oculta ciertos problemas teóricos que son necesarios señalar. ¿Qué puede ocultar este tránsito? Un tipo de positivismo: la historia está
en la fuente. El pasado se revela en la fuente, en nuestra capacidad de leer la información, sus intenciones e incluso sus interpretaciones, en cuanto tenemos la posibilidad
de analizar la fuente como lo hacen los historiadores. La consecuencia didáctica de esta
forma de mirar el quehacer del historiador implica llevar el archivo a la escuela y realizar una serie de ejercicios que familiaricen a los estudiantes con la fuente para que, a
partir de ahí, desarrollar interpretaciones del pasado, es decir, pensar como historiador
(Wineburg, Martin, Monte-Santo, 2011). Pero, como han demostrado Kathleen Young
y Gaea Leinhardt (1998), la integración de las fuentes en una narración que de sentido
o significado a los acontecimientos históricos es compleja y los estudiantes de educación
secundaria y media superior, a pesar de poder identificar algunos elementos críticos de
la fuente, presentan serias dificultades para hacerlo. Esto se debe, siguiendo a White, a
la falta de “experiencia general de asuntos humanos” o en otras palabras a lecturas de
historiadores, sociólogos, antropólogos y otras tantas disciplinas.
Este posicionamiento, esta idea de la objetividad procedimental, podría seguir discutiéndose, pero todavía hay dos aspectos más que tengo interés en plantear y que
están vinculados al anterior. La propuesta didáctica de la fuente en el aula, del desarrollo del pensar históricamente como estructura mental del historiador, genera una
confusión, pues bajo el argumento de una interpretación crítica se está ocultando un
ejercicio analítico. Es decir, se aprende a desmenuzar la fuente: comprender su contexto
histórico, corroborar la verosimilitud del mismo, documentar los aspectos formales de
la misma. Desde la perspectiva psicológica (Díaz Barriga, 1998) eso es pensamiento
crítico, pero desde el pensamiento político filosófico no necesariamente lo es. En otras
palabras, la objetividad procedimental en la que se sostiene la interpretación crítica en
el aula omite o francamente niega el papel constructivo de la política en la enseñanza
de la historia.
El rechazo de la política en la enseñanza de la historia tiene una fundamentación
histórica. Desde su inclusión en los planes de estudio en educación primaria en el siglo
XIX, la enseñanza de la historia ha estado marcada, o más bien determinada, por dos
objetivos básicos estrechamente entrelazados: la formación de la identidad nacional
y la expansión del nacionalismo. Esto generó metarrelatos nacionales ideologizados al
extremo en todo tipos de regímenes políticos (totalitarios y democráticos) que, por ob246
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vias razones, excluyó la interpretación crítica de la historia en las aulas. La caída del
muro de Berlín y los procesos de homogeneización cultural y política que devinieron
a finales del siglo XX, han permitido que los investigadores indaguemos sobre otras
potencialidades de la enseñanza de la historia. Casi inevitablemente, el pensamiento
científico se refugió en la objetividad procedimental (de la historia, de la psicología
y de las ciencias de la educación) y concibió toda dimensión política en el aula como
obstáculo para el desarrollo de la interpretación crítica del pasado. Ante tanta política
nacionalista, cero política.
La consecuencia de esta lógica fue un error conceptual que se repite una y otra
vez. Se busca la repuesta en la “naturaleza” del conocimiento histórico y no en la “naturaleza” de la enseñanza de la historia. El objetivo es pasar la historia ciencia (sin política)
a la escuela lo más pulcramente posible, de ahí su rechazo al concepto de transposición
didáctica de Yves Chevallard. Sin embargo, si consideramos la “naturaleza” de la enseñanza de la historia, veremos que eso es imposible, en primer lugar por su irreductible
condición política. Digámoslo de otra manera: si se le quita la política a la enseñanza de
la historia, pierde su sentido en los mapas curriculares y en los objetivos educativos. El
temor a lo político lleva a un segundo error teórico: lo que se denomina interpretación
crítica en realidad es analítica, pues desmenuza la fuente pero no plantea las relaciones
de poder entre los saberes, entre los grupos sociales o entre los propias formas de
pensamiento. Al ocultar lo político, se reduce su potencial educativo (identificar las
relaciones de poder en el pasado y en el presente) para convertir a la historia en una
saber meramente descriptivo. De nuevo un positivismo matizado.
Si no hay política en la enseñanza de la historia, sino tan solo ciencia descriptiva
basada en fuentes primarias, se requiere un tercer elemento para cerrar la construcción
de un modelo programático para su enseñanza y su evaluación: aspectos, nociones,
cuasileyes, que expliquen el funcionamiento de la historia por encima de cualquier posicionamiento teórico. Una especie de imparcialidad científica. Entonces se construyen
los conceptos de segundo orden: causalidad, cambio, evidencia, acontecimiento (Lee y
Ashby, 2000). Lo procedimental logra saltar de lo físico (análisis de fuentes) a lo
cognitivo (formas de pensar) sin riesgo de enlodarse con lo político. El resultado es
que el pasado y las interpretaciones que se hacen de él, pierden fuerza en el aula y son
sustituidas por habilidades cognitivas que son parte de la “naturaleza” del conocimiento histórico. Por tanto conceptos como revolución, desigualdad social, derechos
laborales, derechos reproductivos, republicanismo y otros son aspectos sustantivos de
la enseñanza de la historia, por no tan relevantes como el tiempo histórico y la causalidad y los conceptos de segundo orden que permitan al estudiante hacer sus propias
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interpretaciones de los procesos históricos. Esto no implica enfrentar al conocimiento
frente a las habilidades, si no conjuntarlos (Lee y Ashby, 2000).
¿Puede el estudiante realizar sus propias interpretaciones de los procesos históricos?
En parte si, pero en gran medida no. La respuesta está de nuevo en la “naturaleza”
de la enseñanza de la historia, por lo que es necesario buscar la respuesta, no en la
producción historiográfica, si no en las ciencias educativas o más específicamente en la
sociología de la educación. Los conceptos de socialización y subjetivación son reveladores (Dubet y Martucceli, 1998). La educación impone, socializa normas para interpretar
el pasado, sentidos sociales de la historia y, principalmente, experiencias escolares que
objetivizan a la historia en la escuela. Esto, por supuesto, permea toda las interpretaciones históricas.1
También existe un proceso de subjetivación, que es finalmente cómo desde cada
experiencia personal de escolarización el estudiante da un sentido personal a las formas
de aprendizaje en la escuela. Es decir la enseñanza de la historia no está en gran medida
en la ciencia histórica, si no en la historia en la escuela, en lo procesos de escolarización.
Son tres las fragilidades teóricas que presenta la educación histórica. La primera es
la supuesta objetividad procedimental, la segunda la confusión de lo crítico por lo
analítico que está generado por la omisión de lo político en el ámbito educativo
y, finalmente, el olvido de lo escolar en la construcción de una “naturaleza” de la
enseñanza de la historia.
¿Pero qué implicaciones de investigación tiene esta discusión?
Teoría e investigación en enseñanza de la historia
Las diferentes posiciones teóricas en enseñanza de la historia exigen respuestas distintas
en cada diseño de investigación. En particular me interesa presentar tres, que desde
mi punto de vista, son centrales para consolidar a la enseñanza de la investigación
como campo de investigación en México: metodología, intervenciones didácticas, herramientas teóricas. Siempre mirando a la enseñanza de la historia desde una perspectiva integral, es decir, un conocimiento particular del pasado dentro del ámbito escolar,
en el que entran en juego saberes docentes, saberes disciplinares, formas de enseñanza, sentidos sociales de la asignatura, historias estudiantiles y prácticas escolares.
1
Un ejemplo muy tangible de esto se puede ver en Stuart Green (1994). ¿Para quién escribe un estudiante? Para el profesor, por lo que tratará de responder a lo que solicite el maestro, no a su propia
creencia. Otro ejemplo puede verse en Terrie Epstien (2009), sobre los principios de autoridad en las
escuelas norteamericanas.
248
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Metodología: El método de investigación de los historiadores, el mismo que se
propugna por su inclusión a las aulas, no es útil para la investigación en enseñanza de la
historia, a menos que se quiera realizar una historia de la enseñanza de la historia, tema
que no mi interesa plantear aquí. La respuesta metodológica hay que buscarla entonces
en las ciencias sociales y más en particular en las ciencias de la educación. Por supuesto
su uso depende de los objetivos de la investigación y de los recursos disponibles. A
modo de ejemplo, me interesa resaltar algunos. Es necesario realizar estudios sobre las
interacciones del conocimiento dentro del aula, por lo que la observación etnográfica
se convierte en un instrumento muy eficaz, pues permite hacer estancias prolongadas
durante el trabajo de campo, observar como las formas didácticas legitiman o no ciertos contenidos históricos y permite indagar sobre las diferentes historias que se introducen en los salones de clase. Es decir, si comprendemos a la historia como construcción
cultural, tenemos que apoyarnos en la antropología. Hay otros métodos útiles, como la
encuesta, la entrevista a profundidad, la historia oral, entre otros.
Intervenciones didácticas: Cuando desarrollamos intervenciones didácticas para indagar sobre aprendizajes históricos en los estudiantes hay que distinguir por lo menos
entre dos tipos. Todo depende de quién desarrolle la intervención, si el investigador
o el docente. El primero, que tiende a diseñar las secuencias didácticas, tiene unas
intenciones y un bagaje conceptual diferente al profesor, por lo que enfoque y formas
dialógicas en el aula modifican los procesos cotidianos. En cambio, las realizadas por el
profesor pueden mantener, dentro de lo posible (el investigador en cuanto observador
también interfiere en su objeto de estudio), reproducir la cotidianidad de los procesos
de enseñanza aprendizaje. En este caso, es decir, la relación profesor-investigador puede profundizarse con métodos como el de investigación-acción, tristemente vilipendiado en la última década en México.
Finalmente, el problema de las herramientas teóricas. Este es quizá el más complejo,
pues está fuertemente determinado por las profesiones de origen de los investigadores.
Desde mi puntos de vista, de nuevo afirmo que hay que pensar la “naturaleza” de la
enseñanza de la historia y no la “naturaleza” de la historia. Esto implica incluir el carácter
político de la historia en la escuela y en la propia investigación. Es importante reconocer
que los investigadores anglosajones trabajados han realizado esfuerzos notables por
definir categorías que les permitan observar diferentes realidades. Sin embargo, pocos
han diseñado categorías que traten de enmarcar el proceso de enseñanza de la historia,
como lo hizo Raimundo Cuesta (1997) con el concepto de código disciplinar o en
mi caso (Plá, 2008) con las nociones de conocimiento histórico escolar y discurso histórico escolar. A diferencia de Wineburg, Lee, Ashby y Seixas, Cuesta y yo no eludimos
o despreciamos lo político en la enseñanza de la historia. En este sentido, creo que el
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diseño de categorías desde el análisis del discurso, es la mejor manera de explicar
integralmente a la enseñanza de la historia, sobre todo para recuperar un pensamiento
crítico y superar el analítico que se propone.
Quiero terminar con una cita literaria de Vasili Grossman: en medio de la batalla de
Stalingrado, el comandante de un regimiento sitiado por las fuerzas alemanas le dijo
a un joven soldado: “No se puede guiar a los hombres como un rebaño de ovejas, y
esto Lenin, a pesar de ser una persona inteligente, no lo comprendió. El objetivo de
la revolución es liberar a los hombres. Pero Lenin decía: ‘Antes os dirigían de modo
estúpido, yo lo haré de modo inteligente” (Grossman, p. 325). Hoy en día, la nueva
lógica del pensar históricamente, con su predominancia eficientista, metodológica, promete “un liderazgo inteligente”. Resumiendo, el pensar histórico que propongo no es
un dogmatismo a la vieja usanza o un nuevo liderazgo de la mainstreet, si no algo que
deconstruya las formas de dominación de las que somos objeto o las que reproducimos
en la investigación en enseñanza de la historia.
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251
La importancia del estudio de la Historia Reciente
en la enseñanza de la Historia en el Bachillerato
Mariel A. Robles Valadez*
“El pasado –pensaba– está ligado al presente por una cadena
incesante de acontecimientos, que derivan uno de otro.
Y le parecía que recién había visto los dos extremos
de esa cadena: que al tocar un extremo, había vibrado el otro…”
Anton Chéjov
Introducción. La problemática de la enseñanza de la Historia
Es un hecho inminente que desde la aparición de la enseñanza de la Historia a mediados del siglo XIX y aún en nuestros días, ha sido y es considerada como una materia
obligatoria en los cursos de educación básica y media; donde funge legitimadora en la
formación de cualquier tipo de Estado. Recordando que cada nación está preocupada
por formalizar su propio discurso de identidad nacional que le dé sustento al Estado en
cuestión, y una de las formas para lograrlo es a través de la uniformidad en los planes
de estudio de la enseñanza de la disciplina. Lo cual ha sido un problema añejo en el que
los contenidos suelen ser obsoletos, abundantes, atrasados y repetitivos, tanto para los
maestros como para los alumnos (Sánchez Quintanar, 2002, pp. 169-171).
Así, la enseñanza de la Historia encierra dos problemas básicos, la información
versus la formación que se debe de proporcionar al estudiante. Veamos: las dificultades
para reflexionar en cado grado académico sobre la información recibida, la cantidad
de estos contenidos, su adecuación y la forma de organizarlos, se torna complicado.
Esto hace que los contenidos escolares de la materia exhiban mayor dificultad de objetividad que los de otras materias, ya que tienen un alto grado de emotividad que
procede del servicio que rinde a la formación de la identidad nacional aún en tiempos
actuales. De manera que, enseñar Historia es transmitir valores, actitudes e ideologías, además de fechas o eventos; lo que implica didácticamente favorecer y repetir
invariablemente visiones univocistas de los mismos hechos, fomentándose en las aulas.
Actualmente los programas de la historia enseñada, son tratados y reflejan lo que en
un momento determinado se considera legítimo por el gobierno en turno y por tanto,
* Universidad Nacional Autónoma de México. Maestría en Docencia para la Educación Media Superior
(MADEMS-Historia).
252
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muestran una cierta visión al alumno; fomentando valores particulares-nacionalistas
que generalmente responden a la historia de bronce, a la historia oficial, anulando completamente la relación entre educación y sociedad. Lo que se enseña en las aulas, se
sugiere o se obliga a aprender y memorizar, expresa valores y funciones que la escuela
difunde en un contexto social e histórico concreto (Gimeno, 1992, p. 170), que avala
particularmente a ciertos intereses políticos y económicos.
Hay que considerar que la Historia no es una ciencia exacta o positiva, ya que a
diferencia del modelo explicativo de las matemáticas y ciencias naturales, la Historia
debe de tener presente que los mismos acontecimientos históricos pueden ser interpretados de manera muy distinta. La Historia moderna de occidente, “científica” y
académica, señala Michel de Certau, es “la operación histórica que se refiere a la combinación de un lugar social, de una práctica científica y de una escritura” (de Certau,
1985, p. 72). La historia moderna occidental comienza efectivamente con la diferencia
entre el presente y el pasado, pues para de Certau ésta ruptura del presente con el
pasado es una separación, pero a la vez una repetición que se divide en las prácticas
cotidianas del hombre moderno.
Los viejos paradigmas de la enseñanza de la Historia se siguen reproduciendo, continúan en la tesitura de explicar la disciplina bajo un carácter anecdótico y personalista, repleta de fechas, nombres y datos para grabar y repetir; en vez de entender
la situación y circunstancias en que viven los estudiantes, lo cual significa un proceso
más complejo y abstracto (Carretero, 1997, p. 16). Los pupilos deberán de tener presente que los mismos acontecimientos históricos podemos considerarlos de manera
muy diferente por las distintas corrientes o escuelas historiográficas; los hechos sociales
pueden ser interpretados de maneras muy diversas y que el modelo historiográfico que
privilegie cada historiador condiciona enormemente su concepción de la realidad social
(Carretero, 1997, p. 18).
De lo anterior, se desprende que no parece posible plantear una Historia neutra u
objetiva, puesto que, en el mejor de los casos, el historiador siempre hace una selección
previa de los textos, de las evidencias o fuentes a favor o en contra de sus hipótesis, para explicar un determinado acontecimiento histórico. Así, las diversas escuelas
historiográficas generan explicaciones diferentes y se interesan por aspectos también
distintos de los acontecimientos históricos.
La Historia como disciplina escolar constituye un conjunto cultural muy original
y los contenidos de su enseñanza se conciben como entidades sui géneris y no como
meras adaptaciones o imitaciones del conocimiento científico. Mario Carretero señala
que la Historia escolar puede llegar a discrepar de la Historia académica mucho más
de lo que ocurre en otras disciplinas, y ello sucede por la utilización política de los
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contenidos escolares con el fin de favorecer la formación de la identidad nacional, pues
es ésta el fin pedagógico más antiguo en la enseñanza de la Historia, ya que por esta
razón como aparece esta asignatura a finales del siglo XIX. Según expone Cuesta,
primero se instituyó la Historia como materia enseñada, más no la educación histórica, posteriormente surgió el historiador académico profesional, lo que no implica que
no existieran primero la historiografía y los historiadores (Cuesta, 1996, p. 46). Por lo
que actualmente vivimos en un distanciamiento entre la Historia enseñada y la Historia
investigada, pero ése es tema para otra investigación.
La Historia Reciente
En el caso de la enseñanza de la Historia en el bachillerato, el autor español Mario Carretero señala que tratándose de adolescentes, entienden y asimilan la situación de
un hecho histórico desde su contexto presente, desde su situación cotidiana, es decir,
con empatía. “Hay un yo, un nosotros, un ellos, los otros del pasado; ahora sí que es
meterse en los zapatos del otro” (Carretero, 1995, p. 37).
La Historia como disciplina debe tener en cuenta las limitaciones y peculiaridades
del desarrollo cognitivo del alumno. De acuerdo a las investigaciones realizadas para
tratar de entender y explicar el poco o nulo interés histórico en esta edad, la mas
convincente es la “Teoría de los diferentes estadíos” de Jean Piaget, la cual pone de
manifiesto la dificultad de los estudiantes para razonar y comprender sobre contenidos
sociales e históricos, puesto que dicha teoría nos dice que los estudiantes alcanzan
una comprensión mas rápida con las matemáticas y las ciencias, que con los conceptos sociales e históricos; es decir, según Piaget existe un retraso en la adquisición del
razonamiento hipotético-deductivo lo que hace que su conocimiento sea fragmentario
y desconectado de su realidad para entender la historia (Meece, 2001, pp. 105-106).
Piaget nos dice que en el proceso de adquisición de conocimientos, debe existir
siempre una relación dinámica entre el sujeto y el objeto de conocimiento. El sujeto
es activo frente a lo real, e interpreta la información proveniente del entorno, la cual
se da a través de dos categorías de experiencia: la experiencia física y la experiencia
lógica-matemática, esto es, el pensamiento de las operaciones concretas y el de las
operaciones formales. El cambio más importante de esta etapa es que el pensamiento
hace transición de lo real a (concreto) a lo posible (abstracto).
En el caso de nuestra materia, los adolescentes aprenden ideas con las que nunca
han tenido contacto, abstraen la realidad y forman un concepto. Por ejemplo, la idea
de revolución o absolutismo, son pensamientos totalmente ajenos a ellos, lo que nos
dice que en esta etapa ya logran hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros.
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Ya pueden incluso, discutir sobre ideas abstractas como igualdad, justicia, libertad, y
sobre todo, entender nociones nunca escuchadas o leídas por ellos.
En cuanto a los contenidos que se pretende que ellos aprendan, los métodos adecuados para enseñarlos y los objetivos de índole cívica o socio-política, se debe tener
claro lo que socialmente se puede conseguir con la enseñanza de la Historia: a ese
respecto es conveniente no olvidar que toda sociedad procura producir una serie de valores sociales en las nuevas generaciones y que a través de la enseñanza de la Historia
logra desarrollar el espíritu crítico, pero también se suelen perpetuar los mitos de una
cultura dominante (Carretero, 1997, p. 16). En el caso de la enseñanza de la Historia
de México, implica reflexionar sobre la identidad de lo nacional, y por tanto, es más
propicia a la “neutralidad” y “objetividad”. Así, la asignatura por su contenido diáfano,
más cargado de valoraciones y subjetividades, se presenta entre dos escenarios didácticos: los significados nacionalistas y la invitación rigurosa a la historiografía, entre el
corazón y la conciencia (Carretero, 1991, p. 75).
Frente a un mundo social convulsionado y en permanente crisis, es menester resignificar la importancia y el sentido de la enseñanza de la Historia en nuestro país; donde
su verdadero compromiso ya no es el de inculcar y fomentar una identidad nacional,
ahora su papel fundamental es el de desarrollar en los educandos la comprensión de la
realidad contemporánea nacional e internacional, y concientizarlos sobre los acuciantes y urgentes problemas sociales, políticos, económicos y culturales que enfrenta la
humanidad a escala planetaria. Se sabe que no es una tarea fácil y que las soluciones
no se pueden reducir a una serie de pronunciamientos formales o buenas intenciones,
como los discursos ampliamente proferidos y conocidos por todos en diferentes medios
informativos.
Por otro lado, es una realidad que los profesores que imparten la materia de Historia, innumerables veces por tradición, otras por ignorancia o por falta de creatividad,
y muchas más por necesidad, se han dedicado a enseñar la disciplina por medio del
discurso expositivo o cátedras magistrales, donde los estudiantes solamente escuchan
largas disertaciones, en el mejor de los casos, de forma pasiva, de tal manera que su
actividad se limita al ejercicio parcial del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que
el otro hemisferio, el cuerpo y demás habilidades cognoscitivas se hallan inactivas. Olvidando que el conocimiento humano, no se da sino en el encuentro con el otro, nunca
aparece aislado, pues surge del diálogo y del intercambio entre personas, en la que el
estudio de la Historia no puede desvincularse de las demás Ciencias Sociales, pues en la
medida en que se logre relacionarlas e integrarlas, se conseguirán mejores resultados
y se llegarán a los objetivos planteados con el estudiante.
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Dicho lo anterior, el estudio de la Historia debe llevar a los jóvenes hacia la conciencia de nuestras acciones en el tiempo y hacia la sabiduría humana, es decir, problematizar la Historia, lo que significa hacer a un lado la simple idea de narración de sucesos
del pasado. Es, por el contrario, plantearse problemas, hipótesis de trabajo, buscar
nuevas fuentes o por lo menos nuevas preguntas a las viejas fuentes desde el presente.
Hacer de la historia como diría Marc Bloch, una “empresa razonada de análisis”, en la
que los estudiantes deban estar conscientes de que no existen verdades absolutas, que
no hay personajes “buenos” o “malos”; más bien, se debe de conocer la disciplina desde
la personal o individual, hasta la colectiva; ofreciéndole al alumno una forma de pensar
que le permita comprender un poco más el mundo que le rodea.
Por ello, retomo el recurso de la Historia Reciente para entender la materia
como un proceso social, atravesado por diferentes variables que la impactan positiva o
negativamente. Así, el objetivo que persigue éste trabajo es ofrecer una propuesta didáctica de enseñanza para la Historia a nivel Bachillerato a partir de la Historia Reciente,
categoría propuesta y trabajada por los autores españoles Mario Carretero y Marcelo
Borelli, esto es el desarrollo de una estrategia y habilidad mental que nos ayude como
profesores a explicar a los jóvenes la esfera macro social y su relación e impacto en
nuestra vida cotidiana, misma que permite obtener recapitulaciones lúcidas de lo
que ocurre en el mundo, en nuestra realidad y mundo interior.
Asimismo, sustentada la presente investigación en la didáctica crítica y el constructivismo, sugiere una propuesta didáctica dinámica como vía para despertar el
interés y acceder al conocimiento histórico-social. Por esta razón, la enseñanza de la
Historia debe de incorporar los elementos teórico-metodológicos mínimos necesarios,
para que los alumnos comprendan la complejidad y riqueza del saber histórico, por
medio de estrategias didácticas planeadas por el profesor que permitan al alumno
percibir la importancia que revisten las categorías históricas, ubicadas siempre en su
contexto histórico, y en relación con la interpretación que pueda darse en el momento
actual. Todo lo cual significa compromiso y responsabilidad por parte del profesor en
el proceso educativo.
La relación de los procesos históricos entre el pasado y el presente, implícitos en
contextos diferenciados en tiempo y en espacio, implica un conocimiento amplio por
parte del docente. El interés del pasado reside en aclarar el presente, el pasado se alcanza a partir del presente. Este interés se transmite a los estudiantes a nivel bachillerato
por medio de la Historia Reciente, haciendo uso de la perspectiva y la retrospectiva,
así como de la temporalidad de los hechos históricos. Ejemplo de estas relaciones son
los hechos ocurridos a mediados del siglo XX y en el siglo XXI: los movimientos estudiantiles en la década de los años 60, la caída del Muro de Berlín, los movimientos
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sociales de los años 70, las devaluaciones del peso, el cambio de poder político en el
año 2000, la crisis económica del 2008, el fenómeno del Narcotráfico, etcétera, que
contribuyeron a una crítica de la idea de progreso, como lo señala Pereira “son en buena medida los acontecimientos contemporáneos los que permiten profundizar en el
conocimiento del pasado” (Pereira, 1980, p. 25).
Los cambios a los que la humanidad se enfrenta pueden originar el cuestionamiento
de la Historia, desde el espacio del aula, como lo señala Andrea Sánchez Quintanar
con relación a la comprensión del presente en correspondencia con el pasado y con el
futuro, se concibe a la Historia como un conocimiento vital, sin el cual no se puede vivir
ya que la Historia es una guía para la acción (Carlos Marx, citado por Andrea Sánchez
Quintanar), al considerar la evidencia de la relación entre el pasado-presente como
proceso que otorga fundamentos al aprendizaje de la Historia:
… el proceso histórico que se está enseñando no se encuentra relacionado con el presente, no tiene sentido enseñarlo… no existe ningún fenómeno del pasado que no tenga
alguna suerte de relación con la actualidad, del tipo que sea: directa o indirecta; remota;
principal o secundaria… (Marx, citado por Sánchez, 1994, p. 30)
Por las características intelectuales de los alumnos a nivel bachillerato, se cuestionan el ¿por qué? y el ¿para qué? del estudio de la Historia. Es un punto clave y
nodal para el docente que le sirve para sensibilizar a los alumnos y por medio de casos
concretos vincular los acontecimientos del pasado y el cómo ha influido en nuestra vida
presente.
Entrelazar los acontecimientos entre el pasado y el presente es primordial, como lo
considera Danto Arthur para el trabajo docente, el enfatizar la relación de los hechos
entre el pasado y el presente y en la lógica de la multidisciplina, con apoyo de la
sociología y de las ciencias políticas para construir posibles escenarios en el futuro.
Además señala, que la comprensión de la acción no depende del conocimiento de leyes
sino del conocimiento con textual, saber qué elementos intervienen para que se lleve
a cabo la acción.
Con respecto a la relación pasado-presente y su comprensión, tenemos que “…
la Historia no explica el presente, sino el pasado. Y no es sólo el relato del pasado,
sino el análisis de éste. Sirve para explicar el presente porque ofrece una perspectiva
que ayuda a su comprensión” (Prats, 2004, p. 50). También, los alumnos vincularán
los acontecimientos no de manera aislada; el énfasis radica en entrelazar los procesos
tanto de forma total como multicausal, puesto que “…la historia si está en capacidad de
brindar la clave para entender la actualidad…sabemos que cualquier hecho de nuestra
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
vida presente se relaciona evidentemente con varias dimensiones del pasado, tanto
del pasado personal como del pasado de muestro país (Prats, 2004, p. 37). El análisis
comparativo aportará a una mejor perspicacia de estos vínculos para que el alumno
se identifique, partiendo de lo personal, comunitario, local, nacional e internacional.
Del mismo modo, el investigador Carlos Antonio Aguirre Rojas muestra una propuesta del ínclito historiador Fernand Braudel con respecto a la Historia, los vínculos
pasado- presentes con los elementos a considerar para llevar a cabo una Historia crítica:
…la ciencia de la historia es la suma de todas las historias posibles, pasadas, presentes
y futuras, del mismo modo que la historia verdaderamente crítica, implica siempre y en
general, la consideración de todos estos elementos, perspectivas dimensiones, órdenes,
métodos, téncicas y paradigmas que intentan oponer falsamente los malos historiadores,
o arguyendo su carácter excluyente y a veces hasta antiético. (Aguirre, 2004, p. 113).
Dicho lo anterior, una Historia con estas características implica un mayor esfuerzo por
parte del grupo docente, para hacerse llegar de material audiovisual, impreso, técnicas
y la aplicación de dinámicas incluidas en estrategias de aprendizaje. El estudio de la
Historia y la asignatura no son fáciles y esto lo debe de reflexionar el alumno, porque
la Historia es compleja. En la medida que se hacen los vínculos del pasado con el presente, el alumno entenderá su acontecer actual.
Por otra parte, en la Historia Reciente pueden concurrir una amplia pluralidad de
fuentes, pues están al alcance de la mano todos los actores, de manera tal, que más voces pueden ser escuchadas que aquellas que, por la lógica de los acontecimientos, han
sido las únicas que han tenido beneficio de inventario, pues las voces que normalmente
logran pasar a documentos o al relato sobre acontecimientos implican ya un proceso
de selección y de exclusión en relación a lo vivido. Al trabajar la historia reciente es
posible dar voz, transformar en documento, las impresiones de la vida cotidiana de
sectores poco escuchados, recuperando así una gama de experiencias y puntos de vista
más incluyentes de la diversidad de actores y de sus estructuras de sentimientos y experiencias. Se puede escuchar a los vencidos, a los que no lograron transformarse en
noticia, y no sólo a los vencedores, a las autoridades o a los dirigentes. Esto permitiría
caminar, obviamente desde el presente, hacia una noción de historia más incluyente de
la diversidad.
En otro sentido, la Historia Reciente permite contar con fuentes y documentos de
más variada índole, pues puede incorporar entre sus fuentes documentales diferentes
avances de tipo tecnológico: la fotografía, la grabación, la película, el video, formas
electrónicas de comunicación, que contribuyen a dar cuenta de los acontecimientos con
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ricos matices y precisiones sobre las relaciones sociales que la historia podía obtener
de otras épocas, y obtiene también actualmente, a través de la música, el teatro, el
cuento, las narraciones de los ancianos, la novela o los remanentes de determinadas
costumbres. La Historia Reciente puede aproximarse a su objeto de estudio con instrumentos que le permiten precisar más su cometido.
Conclusiones
El caso de la enseñanza de la Historia en el nivel Medio Superior, enfrenta nuevos
retos, esto es, la incorporación de nuevas formas de aprendizaje que faciliten al alumno
comprender la complejidad de los cambios sociales en los cuales está inmerso y no
puede separarse. Por esto, como profesores, necesitamos trabajar con estrategias de
aprendizaje donde las ideas de totalidad y proceso sean entendidas como un conjunto
universalista que acapara todos aquellos aspectos de la realidad, y no solo la visión parcial, absolutista y simplista de una perspectiva dogmática, quedándose escuetamente
en la narración de una serie de acontecimientos inconexos entre sí; facultando a los
estudiantes no sólo a adquirir saberes históricos, sino que a través de éstos conceptos
puedan explicar situaciones concretas y cotidianas de su vida, como la dinámica social y el cambio de estructuras y relaciones sociales, conocimientos que los llevarán a
alcanzar un amplio saber histórico y que a su vez, puedan trasladarlo a su vida diaria.
Contraponiéndose ante la concepción de una Historia de bronce, fragmentada o en
“migajas” que se viene enseñando tradicionalmente en las aulas, donde se le otorga
más peso a la memorización de hechos y personajes históricos.
Desgraciadamente, el historiador y en menor medida los profesores, no suelen
acercarse mucho al presente, por lo menos de manera explícita, en parte porque el
pasado cercano tiene muchas lecturas posibles y múltiples continuidades y rupturas,
que impactan de manera diversa y a veces contradictoria la vida cotidiana. Pero el
historiador tampoco acostumbra trabajar con el pasado cercano, al menos en parte,
porque éste es particularmente agudo para revelar las implicaciones políticas, encargos
o mandatos institucionales, es decir, descubre el lugar que él o el gremio ocupan
frente a problemas sociales y políticos de candente debate nacional. Frente a estos problemas tanto el historiador como las autoridades educativas y los profesores, prefieren
poner distancia entre él y su objeto de investigación. Otro de los problemas de los trabajos de Historia Reciente es que al circular o diseminar sus resultados, éstos producen
efectos analizadores por el hecho mismo de su difusión, afectando al futuro inmediato.
En este escenario que estamos viviendo actualmente, la impartición de nuestra
disciplina, ya no es vista únicamente como un instrumento para promover el desarrollo,
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la socialización y la enculturación de los jóvenes, como un instrumento de construcción
de la identidad nacional. En este escenario, la educación en general y la enseñanza de
la Historia en particular, adquieren una nueva dimensión: se convierten en el motor
fundamental de desarrollo económico y social; pues en los procesos de aproximación
de la Historia Reciente, el concepto de analizador histórico nos permite aproximarnos a
la complejidad de las interacciones, dinámicas, atravesamientos en los que están implicados diferentes actores de los procesos sociales, económicos religiosos, políticos y
culturales, que se dan en un determinado período y que no son develados de manera
inmediata. Un analizador histórico aparece en un contexto determinado por situaciones o movimientos sociales más o menos amplios o generalizados que ponen en juego
múltiples intereses y van develando paulatinamente los más variados conjuntos de compromisos e implicaciones de los actores. Por lo tanto, actualmente la enseñanza de la
Historia tiene la labor de orientar y dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje hacia
un pensamiento más crítico y sobre todo histórico; consiguiéndolo a partir de una
Historia Reciente, acoplándose según las circunstancias sociales y/o políticas que se
están proyectando en una sociedad que ha dejado de ser unificada, demandando
respuestas y preguntas sobre su propio pasado. Consecuentemente, la Historia Reciente
deja a un lado posiciones moralistas y maniqueas, pero tampoco busca justificar el
actuar humano; más bien trata de relacionar tales acciones con su contexto político,
económico y social, para entender de qué manera repercuten en el presente y pueda responder a las interrogantes y preocupaciones de las sociedades contemporáneas.
Me parece muy loable que los historiadores y pedagogos propongan una propuesta más aterrizada, más concreta para la enseñanza de la Historia en el Bachillerato, que
no se queden en el sólo discurso, recapitulando las fallas tan terribles que ha tenido
nuestra disciplina en los salones de clases, que son bastante evidentes y que todos
los que estamos involucrados en ello lo tenemos muy claro. Considero que con la
Historia Reciente se puede fomentar y motivar más a la discusión, al análisis, a la crítica,
pero lo más importante: despertar en los estudiantes la curiosidad de lo que está
sucediendo en su entorno en el que viven, donde tengan claro que todo es un proceso
y que los hechos no son cosas ajenas ni que se dan por generación espontánea, sino
que vienen de un largo o mediano periodo de construcción. Esto, me hace pensar
en qué se preguntarán los alumnos mexicanos el fenómeno del Narcotráfico y cómo
lo abordarán los libros de texto. Es una buena labor que los profesores tenemos que
plantearnos.
Finalmente, la enseñanza de la Historia sigue siendo una asignatura pendiente para
el pleno desarrollo social, económico y cultural del país. Así lo confirma la realidad socioeducativa en diferentes ámbitos. En este sentido, la educación ofrece una infinita
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gama de temas a estudiar desde diferentes ángulos y perspectivas de análisis, así como
una urgente necesidad de plantear diagnósticos, tareas y posibles soluciones para su
mejora. De manera que este trabajo pretende contribuir a la discusión de algunos problemas que enfrenta la enseñanza de nuestra disciplina en el Bachillerato y sugerir una
alternativa para su posible fortalecimiento y avance.
Referencias
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buena historia crítica? Guatemala: Magna Terra, 2004.
Carretero, Mario (1995). Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Madrid:
Visor.
Carretero, et al. (1997). La enseñanza de las ciencias sociales. España: Visor.
Carretero, Mario (1991). La mirada del otro. Historia debate. Cuadernos de Pedagogía.
No. 268, abril.
Cuesta, Reymundo (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona:
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De Certau, Michel (1985). La escritura de la Historia. México: Ibero.
Gimeno Sacristán, José (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
Meece L., Judith (2001). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores. México: McGraw Hill.
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Sánchez Quintanar, Andrea. El conocimiento histórico y la enseñanza de la historia.
Historia Agenda, Año III, No. 13, julio-agosto.
Sánchez Quintanar, Andrea (2002). Reencuentro con la Historia. Teoría y praxis de su
enseñanza en México. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
261
Discurso y sujeto: la Independencia
en el libro de texto gratuito de historia
de cuarto grado
Mauricio Itzu Romero Hernández*
La hipótesis central referida durante esta conferencia, propone las posibilidades de influencia de la construcción discursiva de la Independencia de México en el libro de texto
sobre la conformación de un circuito de búsqueda-espera incorporado en la subjetividad
política de los integrantes de un determinado cuerpo social. Tal circuito, problema central del estudio, se halla en relación con líderes y movimientos que auguran transformaciones sociales o son revolucionarios en sí mismos.
Incluso cuando la anterior hipótesis y el estudio derivado de la misma tengan un
desarrollo independiente, en Krauze (2010) se han hallado postulados que se asemejan a éstos en su ensayo sobre Thomas Carlyle, su entendimiento del devenir histórico
y su posible relación con los totalitarismos del siglo precedente.
La pregunta esencial a la que se pretendió dar respuesta fue si existen elementos
en las estructuras discursivas del curriculum que contribuyan a la generación y perpetuación de este posible vínculo dependiente que parcializa el conocimiento de la
participación concreta y el potencial transformador de los colectivos.
Quizá sea posible afirmar que, antes que la negación del producto de la organización o la política en el presente (Ortega y Gasset, 2000), existe una visión parcial, relativamente deformada, que equipara los procesos de transformación social con
movimientos de carácter violento en los que su centro narrativo es el líder bélico.
Generalmente, entidades colectivas y otros sujetos son eclipsados en la narración
dominante de los acontecimientos históricos.
En la comprensión de esta problemática, tres conceptos son relevantes: el duelo,
según una primera definición en el corpus teórico de Freud, aunque se extrapola inicialmente de Butler (200b); la lógica pastoral (Foucault, 2000) y, de modo esencial, la
idea de espera mesiánico-revolucionaria como una respuesta de la imaginación colectiva (Laplantine, 1977). De manera evidente, el circuito búsqueda-espera se solapa
con el significado de la espera mesiánico-revolucionaria.
* Licenciado en Pedagogía por la UPN, analista curricular en la Dirección General de Educación Superior
Universitaria.
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Se supondrá que esta posible respuesta del cuerpo social no es inmanente, constituye un relato actualizable y es susceptible de superarse. Como muestra Laplantine
(1977), la resistencia mesiánico-revolucionaria no es un sustrato común a todas las
culturas sin excepción. En general, condiciones de crisis, anomia social y contenidos
místicos precisos, posibilitarían la aparición de esta clase de respuesta que invoca
constantemente un pasado reputado como laudable o superior (Laplantine, 1977). Es
probable que la tradición judeo- cristiana, aunada a formas culturales previas a la
castellanización, constituyan contenidos místicos propicios.
Por otra parte, creo que es posible entender una lógica de constitución mutua
entre lo que he definido como circuito de búsqueda-espera o espera mesiánica y el entendimiento político de la pastoral. Los estudios de Foucault han mostrado la oposición
entre la estructura de vínculos ciudadano-gobernante, líder-masa, en su sentido clásico
y la tradición oriental-hebraica de la pastoral. Ésta, heredada al cristianismo e incluso al
Estado Moderno, se organiza respecto a la sujeción colectiva, obediencia permanente
a figuras individuales y un constante ser-llevado, amén de un cuidado singular dedicado
a la salvación terrenal del sujeto, producido con base en patrones relativamente rígidos
(Cubides, 2006).
En Freud, la estructura de duelo implica pérdida, puede referirse a un sujeto concreto o una abstracción; relaciona el objeto depositario del deseo del sujeto y, en este
caso, hace referencia al duelo colectivo en espera de la redención. Se plantea como
un componente básico en la inauguración de la subjetividad política (Derrida, 1987;
Butler, 2001b). El concepto de duelo que se recupera es inicial, aunque de forma relativa, contradictorio con la lógica melancólica de la identificación e incorporación del
objeto. Refiere una pérdida cuya superación consiste en el retiro y desplazamiento libidinal hacia nuevos objetos. La pérdida puede referir la figura arquetípica del mesías,
actualizada. El duelo es un proceso de pérdida relativamente consciente que puede
comportar un grado de ruptura con la realidad.
Desde la interpretación esgrimida aquí, la pérdida o falta no se supera en su desplazamiento libidinal hacia nuevos objetos: la falta es constitutiva y permanente, permitiendo la inauguración de la subjetividad política. Posteriormente, la oposición inicial
se desmonta. La melancolía como identificación forma parte esencial del proceso de
duelo. La oposición en proceso de deconstrucción fusiona ambas categorías y podría
adecuarse a los comentarios de este texto en el sentido de ciclo de duelo incompleto, aunque inverso. Es decir, la melancolía no sería la condición previa del proceso de
duelo o renuncia de objeto, sino, de algún modo, su forma terminal de identificación
con el otro en cada uno de los sujetos.
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Ello abre posibilidades de escudriñar alternativas para instaurar procesos de constitución melancólica en el sujeto, aunque no definitiva y únicamente con respecto a próceres nacionales, y plantear la probabilidad de que en algunos casos y dimensiones
exista una identificación efectiva del sujeto con los mismos.
En relación con el proceso de duelo, se observa que la dinámica del deseo y el objeto desde la perspectiva de Lacan, abre otro espacio en esta reflexión. Žižek (1997) ha
mostrado la posibilidad de que un proceso de búsqueda impulsado por cierto deseo,
sea capaz de producir en él su propia motivación. El líder que redime podría ser
producido según esta posibilidad. De igual manera, puede ubicarse como un objeto
de deseo; el ciclo de imposibilidad del deseo se asemeja al establecido en el caso desarrollado por el duelo. Es algo inalcanzable, siempre esperado, necesitado y elusivo,
que no corresponde a aquello que se es capaz de expresar sobre el deseo mismo,
pues es inefable e imposible. De algún modo, el objeto se preserva en un constante
ritual de veneración, pero su imposibilidad implica una pérdida cercana a lo perpetuo.
Por otro lado, el curriculum es una práctica compleja, una praxis/sistema compuesta
por un conjunto articulado de contextos y subsistemas que conforman su entramado
del que dimana y expresa un texto curricular como el libro de texto. Todos ellos contienen prácticas que influyen en él. Sus interrelaciones le configuran como objeto y
a través de las prácticas del sistema general y de los subsistemas parciales se pueden
apreciar sus funciones y significados. El curriculum determina la práctica pedagógica;
se relaciona, se traduce, se transforma y se concreta en y con actividades imbricadas
(Gimeno, 1991) en contextos múltiples. El curriculum articula, saberes socialmente legitimados, permite cumplir funciones diversificadas atribuidas a lo escolar e implica
modificaciones e introducciones subjetivas (Giroux, 1990). Dota de contenido, sentido
y objetivos al Sistema Escolar (Gimeno, 1991).
De las transformaciones diversas del discurso curricular, se seleccionó el libro de
texto por dos razones principales: a) constituir una de las interpretaciones privilegiadas
en la articulación de las prácticas educativas; b) permitir un abordaje más simple,
quizá más amplio y menos complejo que el estudio etnográfico de un caso singular
en el aula. A pesar de ello, nuestra interpretación puede servir en un enriquecimiento
mutuo con respecto a esta clase de estudios y otras interpretaciones, probablemente
contrapuestas, por parte de los agentes educativos.
La génesis del libro de texto obedece a dos transiciones básicas: el paso de la preeminencia de las actividades basadas en el acto de habla-escucha a la hegemonía de
los medios visuales y escritos (Selander, 1990); el tránsito de poder y funciones desde
la díada hegemónica familia-iglesia a la creación de la institución escolar sometida al
control estatal, aunado a la propia consolidación de la esfera y el poder público mo264
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
dernos (Choppin, 1998). Además, el manual escolar cristaliza un discurso mítico sobre
el control y garantías estatales sobre la educación y discursos relacionados con reformas
curriculares.
El cuarto grado constituye el primer acercamiento formal al estudio de los contenidos específicamente históricos. El discente ya habrá sido expuesto a formas discursivas
diversas, emitidas y recibidas en contextos variados. A pesar de las muy probables
contradicciones entre los mismos, la estructura heroica del discurso, por ejemplo, puede percibirse iterada en vehículos y contenidos distintos. Si bien no puede plantearse
la inexistencia de discursos en resistencia y ésta en el aula, subvirtiendo una lógica
tradicional frecuentemente iterada.
Recuperando la propuesta de Foucault acerca de los discursos de verdad, se
supondrá que ciertas enunciaciones y discursos definidos como verdad, según determinados regímenes y políticas de lo cierto, se distribuyen de manera amplia y casi
monopólica a través del cuerpo social, sirviendo a constelaciones de intenciones y
efectos de aquellos que los generan, operan y ponen en circulación.
Se considera que el discurso es central, aunque no único, en la constitución subjetiva. En el sentido de la subjetivación, el discurso provee al individuo de ideales y
modelos de obediencia. Otorga principios de regulación, identidades y objetivos
que se expresan en diversas prácticas discursivas mediante las que se somete y a
los que se aproximan los sujetos (Butler, 2001a).
Tales modelos y principios de sometimiento creador se expresan en los libros
de texto de Historia, incluso cuando no lo hagan explícitamente, y exhortan a los
sujetos a acercarse y someterse a ellos. De tal modo, se contribuye a un tránsito de
construcción inaudito. Esta modalidad de sujeto político se manifiesta en el estilo y el
contenido del discurso, apoyándose y reafirmándose en otros discursos producidos
y distribuidos en espacios de poder diversos, así como en modalidades de organización, poder y control disciplinarios en el aula que prolongan e incrementan los efectos
potenciales del discurso.
Los discursos se apropian, distribuyen y producen sus efectos en contextos institucionales disciplinarios. El poder que se establece, generalmente ligado a la autoridad
regula, enmarca y se confirma en los discursos emitidos, actos de poder productivo
en sí mismos. Es posible que una dimensión importante que determina la efectividad
del discurso en la configuración de la subjetividad política del alumno, esté dada en el
condicionamiento disciplinario de la estructura escolar, que prolonga y legitima otras
relaciones de poder externas al espacio escolar.
En el desarrollo de la idea de la constitución discursiva de la subjetividad, se considerarán centrales dos conceptos articuladores: el acto perlocutivo y las expresiones
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realizativas o performativas. El acto perlocutivo es un componente del acto de habla.
Hace referencia a un estímulo discursivo y efectos que el discurso posee potencialmente en un interlocutor, en espacios allende el discurso mismo (Ricoeur, 2006).
Estos efectos y estímulos distribuidos atraviesan la expresión escrita del discurso y no
poseen necesariamente una dimensión intencional.
En palabras de Austin, en el caso del performativo: “el acto de expresar la
oración es realizar una acción, o parte de ella, acción que a su vez no sería normalmente descripta como consistente en decir algo” (Austin, 1962, p. 5). El performativo
“produce o transforma una situación, opera”. Sin embargo, la realización plena plantea
requisitos específicos para llevarse a cabo por completo. En primer lugar, debe darse
en circunstancias o condiciones contextuales adecuadas, estrictamente rituales, precisando que se lleven a cabo una cierta serie de acciones que la completan, permiten
su arribo a una realización auténtica. En este caso, las condiciones pueden ser las
estructuras disciplinarias de la institución escolar.
Este tipo de expresiones fracasan al intentar diferenciarse de los enunciados, empleados para registrar o describir el mundo y susceptibles de ser reputados como falsos
o verdaderos (Austin, 1962). En tal fracaso y ambigüedad se asienta esta propuesta.
Las afirmaciones de Žižek (2001) respecto a la imposibilidad de realización completa del proceso de subjetivación mediante mecanismos disciplinarios o de la interpelación simbólica, están relacionadas. Si, de algún modo, el sujeto como producción
discursivo- simbólica nunca se realiza por completo, entonces las expresiones realizativas que comporta el efecto subjetivo pertenecen a una clase actos limitados. Así, ello
no significa una carencia total de efectos o realización subjetiva. De acuerdo con Butler
(2001a), los espacios en el sujeto de los que surgen los obstáculos a esa realización
completa no logran reconfigurar la lógica de las relaciones de poder.
El estudio del bloque temático contempló tres unidades básicas de análisis atendiendo sus interacciones: discurso escrito, imágenes y pies de fotografía. También
se consideraron textos curriculares que enmarcan al libro de texto y materiales en
los que se investigó la congruencia epistémica entre estructuras discursivas. Tales
materiales consistieron en la edición anterior del libro de texto, los recursos digitales
recomendados en la actual, el plan de estudios y el programa analítico. En busca
de una fragmentación menor, se atendieron otras secciones del manual: carátula, la
noción de autoevaluación, presentación y segmentos de la lección anterior.
Se emplearon directrices derivadas de la deconstrucción: un desplazamiento e inversión de sistemas conceptuales y oposiciones, cierto énfasis en la noción de perlocutivo y performativo, metáforas y las dimensiones de ilegibilidad de un texto. En el
estudio amplio se dedicó una sección importante en la clarificación de la posición del
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término deconstrucción en Derrida y sus posibilidades metodológicas. Se atendió a la
estructura del discurso a través, ante todo, de oposiciones que la dotan de contenido
y la sustentan, privilegiando la oposición líder-masa. De forma evidente, las nociones
de perlocutivo y performativo fueron imprescindibles en una lectura de efectos potenciales.
El sentido de estudio mítico en Barthes, se recupera en un intento de articular las
dimensiones. El mito como habla trabaja sobre signos globales autosuficientes. Éstos
son empobrecidos y empleados como forma o significante para imponer otros significados naturalizados, privados de su profundidad política.
Se privilegiarán resultados de carácter sintético, por encima de una atención minuciosa.
Los resultados más relevantes obtenidos de esta interpretación se refieren a los
siguientes atributos hallados en el texto.
El libro de texto principia sometiendo al sujeto a un compromiso que se construye
bajo la lógica de conservación del legado, por encima de las necesidades críticas de
transformación y cuestionamiento del presente que incluyen, de modo ineludible, la
reflexión sobre su configuración desde el pasado, sus continuidades, rupturas y su
repercusión en un proyecto de futuro. El fragmento textual es el siguiente: “Deseamos
que este libro sirva para que seas parte de la construcción de un México que aprecie
y conserve, a través del estudio de la historia, nuestro valioso patrimonio nacional”
(SEP, 2011, p. 7). Autores como Dorra (1998), han observado nociones similares en
ediciones anteriores del libro de texto.
Por otro lado, sin duda alguna, la protección del patrimonio es un imperativo aceptable; instaurar la responsabilidad y el sentido de orgullo respecto del mismo es un acto
perlocutivo éticamente laudable. Otros discursos curriculares lidian de mejor manera
con la supuesta oposición entre preservación y transformación.
Es necesario problematizar esta oposición considerando que toda acción de confección de legado en la cultura escolar es en sí misma una transformación.
La carátula del libro de texto es una recreación del escudo nacional. Posee un
sentido de alegoría fundacional y una cierta profundidad mítica en la simplificación
de un símbolo de la identidad nacional, presentada como relativamente estable, representable, continua e idéntica a sí misma. El libro de texto admite el nacimiento de
la nación posterior al movimiento independentista y plantea la recuperación de este
símbolo ya fundacional del imperio azteca. Los paralelismos fundacionales pueden
suponer, en cierto sentido, la metáfora de una esencia preservada de lo nacional o un
movimiento perpendicular que lleva a imaginar el solaparse de dos fundaciones que
se aúnan, se remiten y se prolonga la una en la otra.
267
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
El funcionamiento textual de los colectivos se conceptúa como un contrapunto
dialéctico que posibilita la existencia del líder como término opuesto de la contradicción central que articula este segmento del discurso. Esta dialéctica se extrapoló desde
el análisis de Butler (2001b). Si bien es posible hablar de exclusión de las motivaciones,
prácticas y producciones intelectuales de los colectivos, el texto no prescinde de éstos
y los incluye en una lógica de disolución e interdependencia con respecto a la otra
categoría de esta oposición básica. En otros términos, no hay posibilidad de líder
sin ejército; carece de sentido en el entramado de esta oposición.
En general, se halla la atribución de un descontento generalizado a la población,
sin especificar demandas singulares excepto en el caso del colectivo criollo y la
esclavitud afro-descendiente. El énfasis, empero, recae en la población criolla. De la
tendencia a la consideración de las entidades colectivas de la unidad precedente,
se opera una reducción heroica de esos sujetos. La Independencia es un paradigma
radical de la narrativa heroica y la comprensión de la revolución e identidad, aunque es insoslayable la importancia que posee con respecto a otros acontecimientos y
procesos, debido a diversos factores.
La reforma curricular actual asienta su legitimidad, en buena parte, en la crítica
de otros modelos curriculares y de enseñanza-aprendizaje, que van en detrimento de
la calidad educativa, el aprendizaje o son inútiles en el futuro desenvolvimiento del
estudiante. El programa de Historia de cuarto grado critica explícitamente ciertas
tendencias tradicionales en enseñanza de la Historia, especialmente las cercanas al
paradigma positivista. Sin embargo, en el supuesto acto de superar tales paradigmas,
la actual reforma preserva elementos negados que fundan su legitimidad en su
aparente oposición con los mismos. Una de estas dimensiones preservadas es la
exclusión de la problematización del presente, en la que la concepción de una escuela
cerrada a este tipo de conflictos, en apariencia externos a la misma, puede clasificarse
como tradicional.
En general, el libro de texto y el programa de historia prescinden de una dotación
mayor de responsabilidad al sujeto en su propio proceso de aprendizaje. Considerando
la imposibilidad de determinación previa de la organización de las experiencias de
aprendizaje y la estructura de poder en el contexto específico del aula, sólo se
critica la evasión de esta atribución de responsabilidad al sujeto. Tal evasión puede
poseer efectos en otras situaciones ajenas a este proceso, en este caso referidas a la
acción política.
En sentido estricto, la autoevaluación es uno de los escasos espacios en los que se
otorga, desde el plano formal, un grado mayor de responsabilidad al discente en el
cuidado de sí como actividad reflexiva.
268
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
En el libro de texto se habla de las rebeliones de forma secundaria, el texto no abunda sobre ello, aunque hay un cierto incremento, si bien insuficiente, en la información
presentada comparada con la edición de 1995.
Observando el siguiente fragmento:
“Sin embargo, en ciertas regiones del norte y sur de Nueva España, varias comunidades
indígenas se resistieron a integrarse al modelo de vida español, lo cual produjo rebeliones que se mantuvieron hasta el siglo XIX” (SEP, 2011, p. 132). Se plantea que
existe una ubicación temporal, espacial y un ingreso textual de la resistencia indígena
ante la castellanización. Sin embargo, las tres líneas anteriores son las únicas que lo
plantean, no se puntualiza ningún otro tipo de relevancia o especificidad respecto a los
pueblos indígenas que las llevaron a cabo. Este punto, dada su insignificancia relativa
en el tratamiento textual, carece de referencias posteriores de ningún tipo. Si bien el
discurso reconoce que estas rebeliones continuaron hasta el S. XIX, no se habla de ellas
en relación, o incluso contradicción, con las directrices e ideales variantes de la revolución de Independencia. En la mención de la rebelión de Yanga (SEP, 2011, p. 148),
por ejemplo, el texto parece neutralizar y reducir el significado de este concepto. Young
(2010) ha hallado también una simplificación de la causalidad en este género literario.
Si bien posee un enfoque más inclusivo que la edición anterior comparada, el libro
de texto reserva, en general, un espacio secundario o incidental a la participación
femenina y de otras minorías.
El libro de texto ha conseguido aunar al líder bélico y el productor intelectual; en
este maridaje se observa que lo que se concibe como verdad de la revolución es poseída y producida de modo específico por un conjunto heroico reducido. El desprecio
que Krauze (2010) observa en el discurso histórico respecto a los intelectuales y el
pensamiento, se supera en nuevos desmontajes de la contradicción entre lo bélico y
la producción intelectual. El legado revolucionario transita de una figura individual
a otra, hasta que existe una fragmentación colectiva y, finalmente, una traición a ese
legado individual en la figura de Iturbide. A pesar de sus múltiples relevos, la figura
del héroe resulta imprescindible; una vez establecido el inicio formal del relato, son
escasos los segmentos en los que la figura heroica se soslaya para referir las diversas
dimensiones del movimiento.
Dada la organización tradicional del discurso al respecto, es posible afirmar que
la transmigración de un estadio del movimiento a otro se conciba como prácticas y
mensajes que se transmiten de dirigente a dirigente, en el que el propio liderazgo se
releva y proporciona. La exclusión, en esta ocasión casi total, podría estar relacionada
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
con dos efectos posibles: a) la suposición de una suerte de continuum invariable e
incorrupto entre los corpus de creencias de los seguidores y sus líderes; b) la intrascendencia o inexistencia de los mismos. Ambos revelarían comprensiones pastorales.
Esta característica se expresa desde la recuperación de la periodización tradicional
del movimiento, referencias expresas en el texto y las actividades de evaluación en
general. El efecto de una verdad iluminada, poseída por un conjunto selecto de individuos, y que conforma la esencia de la revolución, es probable.
El ejército o los otros modos de nombrar al mismo (insurgentes o realistas, etc.) conforman nuevas unidades de identidad que trasladan individuos y entidades colectivas
a éstas. Las mismas están fragmentadas por las diferencias, incluso cuando el libro de
texto intente soslayarlas. Young (2010), plantea la conformación de una gran unidad
nacional en la que las diferencias han dejado de ser relevantes y en las que los
sujetos abandonan intereses individuales, colectivos y de clase en sacrificio del bien
común.1 En este caso, la traslación de identidad articulada se fractura en la diversidad
de extracciones raciales, de género y profesión. La adscripción política en los ejércitos
es supuesta y no es expresada de manera concreta y explícita.
Una situación curiosa fue observada en los casos posteriores a Miguel Hidalgo. La
narrativa dirigida a cada uno de los héroes no comienza sino hasta su gobierno de los
insurgentes; es decir una alusión a los roles, si existían, que cumplimentaban durante
las anteriores campañas: verbigracia, no se explicitan cuáles fueron las estrategias
y labores que realizó Morelos durante la denominada Campaña de Hidalgo. Si bien
existe una breve biografía de la vida previa de los sujetos quienes se convertirán en
los actuales próceres, no se plantean sus desarrollos en o al mando de ejércitos o
batallones anterior a su liderazgo heroico. La posible excepción la constituye Iturbide,
aunque sobre ello no se abunda en el desarrollo textual de tal segmento.
Según la interpretación esgrimida en este discurso, no existe una concepción amplia
del protagonismo en el devenir histórico en la construcción del relato, según dos motivos fundamentales: a) el desarrollo mínimo que se le dedica a aquellos que son también protagonistas de un fenómeno, frente a la extensión reservada a los protagónicos
tradicionales del relato; b) las ocasiones en que otros sujetos son mencionados, se hace
de modo secundario con un breve desarrollo como complemento textual relativo y reafirmante o como un dato incidental carente de todo desarrollo. La concepción amplia
del protagonismo se recupera explícitamente como un aspecto crítico que diferencia
el actual programa respecto a las narrativas tradicionales. No es posible afirmar un
logro de esta proposición.
1
Cfr. Los comentarios de Arendt recuperados por Elfriede Jelinek en su análisis de Ionesco.
270
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
La anécdota del rechazo del título de Alteza Serenísima protagonizada por Morelos
aparece en la edición anterior del libro de texto. Es repetida en la actual, aunque no
esté incluida en las actividades de reflexión que acompañan el subtema, como ocurre en el otro libro de texto revisado. Al hablar de un Siervo de la Nación, el texto
integra a su discurso la que será una de las escasas metáforas explícitas que lo compondrán. Considero que el sentido del nombre rebasa las limitantes del pseudónimo
o una suerte de epíteto para convertirse en un tropo, una metáfora que relaciona un
sujeto, definido por su condición de servidumbre, al servicio de una entelequia.
La servidumbre que se refleja en la metáfora sirve para glorificar al héroe y mostrar cuáles son las virtudes que encarna en su caracterización (Dorra, 1998), aunque
podría contribuir para comprender a un líder bélico, un jefe de Estado o un servidor
público como un sujeto que, en relación con las poblaciones, su investidura y el régimen socio-político en el que se enmarca, está obligado a servirle, en la lógica clásica
del entramado o entretejido comunitario, a esa nación compuesta, en gran parte, por
los colectivos que la habitan.
Los recursos digitales representan en general una reducción radicalizada de las
tendencias tradicionales heroicas observadas en el libro de texto. Esta tendencia
presenta un quiebre relativo en algunos de los momentos históricos revisados en la
Máquina del tiempo.
No existe un desarrollo excesivamente exaltado con respecto a los héroes. El libro
de texto es más flexible y abierto; incluye producciones artísticas de carácter popular, así como ciertos cuestionamientos a narrativas aceptadas como verdaderas. El
mantenimiento de la oposición entre líder y masa es evidente, pero la edición actual
comienza a realizar una revisión de los hechos históricos asentados que no se produjo en la edición anterior del libro de texto y que en la actual ocurre durante diversos
instantes textuales. Las ediciones difieren en el tratamiento por una característica
central: el sentido de obligatoriedad y de retribución económica que se halla en las
bases de la conformación de este primer ejército insurgente.
Ello supone un nuevo modo de entender la adscripción de las masas y sus relaciones de gobierno y obediencia con respecto al líder transformado discursivamente
en héroe.
Una interpretación ambivalente se estableció en el establecimiento de la violencia
popular en el texto llevada a cabo por la primera conformación del ejército insurgente.
El descontrol se expone planteando la incapacidad de los líderes para contenerlo. Por
un lado, se revela la resistencia y rebeldía del contingente, por otro, se muestra una
inocente incompetencia por parte del líder. Young (2010) ha observado continuamente el proceso de exculpar al líder. En este caso, sin importar si fue la intención, no se
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
logra del todo al demostrar la imposibilidad del gobierno total, aunque solapado con
una violencia inmanente del ejército.
Es notorio un énfasis en la determinación de objetivos y diversificación de la
evaluación con respecto a éstos. El paradigma técnico es identificable en éstas y
otras características. También es posible plantear que la abducción de conceptos y
prácticas ligadas al espacio productivo no es una tendencia completamente actual: se
halla en la fundación de la reflexión curricular y puede rastrearse hasta las abducciones
y préstamos entre instituciones disciplinarias.
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273
El conocimiento de la historia de México
en estudiantes de 6º. Grado de primaria en Saltillo
Gilberto S. Sánchez Luna*
Contenido: Problema
Los estudiantes de 6º de primaria desconocen los aspectos fundamentales de la
Historia de México.
Preguntas de investigación
1. ¿Cuáles son las razones específicas por las que los estudiantes de 6º de primaria
desconocen los aspectos fundamentales de la historia de México?
2. ¿Existen algunos aspectos de la enseñanza de la Historia de México que determinen ese desconocimiento?
Objetivos de la investigación
General
Realizar una investigación cuantitativa y cualitativa por medio de la aplicación de
encuestas en dos primarias de Saltillo, con el propósito de medir el conocimiento de
historia de México e identificar las razones por las cuales se propicia ese desconocimiento, además de valorar la enseñanza de la historia de México como probable línea de
investigación en la Escuela de Ciencias Sociales.
Particulares
1. Identificar cuáles son los aspectos fundamentales de la Historia de México que
deben conocer los estudiantes de 6º de primaria.
2. Comparar las características del proceso de enseñanza de la Historia de México a
nivel primaria en dos diferentes escuelas para identificar una relación causal con los
conocimientos de historia que deben tener los estudiantes al finalizar la primaria.
* Escuela de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Coahuila.
274
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Hipótesis
Las características de la enseñanza de la Historia de México favorecen el desconocimiento de los aspectos fundamentales contenidos en los planes de estudio.
Antecedentes
Con motivo de la celebración del bicentenario del inicio de la guerra de Independencia
y centenario de la Revolución Mexicana durante el año de 2010 y cuyos festejos el gobierno de la República propone continuar durante los próximos años, una reflexión en
torno al conocimiento que el pueblo de México tiene acerca de la historia de éstas dos
etapas ha surgido en los ámbitos académicos e intelectuales y ponen en duda la forma
cómo se enseña la historia en los diferentes niveles escolares del sistema educativo de
nuestro país. La forma en que se enseña la historia ha sido cuestionada en años recientes
por numerosos educadores e historiadores entre los que figura Enrique Florescano cuyas
opiniones son punto de partida en esta línea de investigación (2000, pp. 105-149).
En México y con el propósito de hacer realidad el derecho constitucional que establece una educación gratuita y obligatoria y garantizar el acceso a la educación a
todos los niños en edad escolar, se funda la Comisión Nacional de los Libros de Texto
Gratuitos en 1959, por iniciativa del entonces secretario de Educación Pública, Jaime
Torres Bodet. El Estado Mexicano había asumido la responsabilidad de editar libros que
respondieran a las exigencias de la educación primaria y que estuvieran al alcance
de todos por su condición de gratuidad. Desde su origen, los libros de texto gratuitos
han estado en medio del debate en el que se enfrentan ideologías y posturas políticas, manifestaciones y ataques al gobierno y la crítica que ha llevado a afirmar que se
pretende imponer líneas de pensamiento ajenas a la historia mexicana. (Barriga, 2011)
Muchos son los cambios que han experimentado los libros de texto gratuitos en los
aspectos ideológicos, pedagógicos e historiográficos a lo largo de más de cincuenta
años y cuatro reformas educativas hasta la actual Reforma Integral de la Educación
Básica, Josefina Mac Gregor (Barriga, 2011, p. 455) menciona que lamentablemente en
México casi no se realiza investigación sobre la enseñanza de la historia y nuestras
observaciones en ese sentido son muy endebles.
Uno de los recientes trabajos de investigación relacionada con el conocimiento de
la historia de México, en particular la Independencia y la Revolución, es el realizado
por Consulta Mitofsky, (Campos, 2010) cuyos resultados, se caracterizan por el desconocimiento de fechas, personajes y hechos cívicos importantes de la historia de México
entre la población encuestada.
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Marco teórico
Al cuestionar los resultados de la encuesta de Mitofsky; surge la interrogante de si este
relativo desconocimiento de la historia se presenta en nuestra ciudad y cómo se comporta este fenómeno entre los estudiantes de primaria que recién estudiaron el curso
de historia de México y cómo se enseña la historia en este nivel educativo.
Con el propósito de dar respuesta a estas interrogantes, se conformó un grupo
de trabajo que se dio a la tarea de identificar en primer lugar, los contenidos de historia
que se enseñan a los alumnos durante la educación básica, para ello, se analizó el
contenido del libro de historia que se proporciona a los estudiantes de quinto grado
(Historia Quinto grado, 2011). Hasta este momento, teníamos identificado los aspectos
fundamentales de la Historia de México que deben conocer a partir de este grado, los
estudiantes de nuestro país; pero aún no teníamos información de cómo se enseña la
historia en las primarias de nuestra ciudad y sus resultados. Para lograr lo anterior, se
diseñó una encuesta constituida en dos partes; la primera parte de tipo cuantitativo,
está estructurada de 20 preguntas, incluye tres que son distractores de control (preguntas 1, 9 y 18); 17 son preguntas seleccionadas en su mayoría de las secciones de
evaluación y autoevaluación del libro de historia de quinto año. Los distractores de
control son preguntas no relacionadas con los contenidos estudiados y se decidió
incorporarlos para disminuir en los estudiantes, la sensación de que estaban siendo
evaluados.
La segunda parte de tipo cualitativo, consta de cinco preguntas de escala evaluativa, para que el alumno expresara su opinión sobre las actividades y recursos empleados en la enseñanza de historia de México.
Es preciso reconocer que la aplicación de la encuesta y algunos aspectos metodológicos como la selección de la población sujeta a estudio, la forma de selección de la
muestra y otros, podrían originar que los resultados fueran considerados como poco
útiles; situación, que no desconocemos y que sin embargo, resulta útil su aplicación
para los propósitos que perseguimos, ya que pueden brindar información general sobre el problema en estudio.
Para aplicar la encuesta, se escogieron dos escuelas primarias de nuestra ciudad,
una institución de carácter privado que en adelante denominaremos “Escuela Privada”
y una institución de carácter público federal que en adelante denominaremos “Escuela
Pública”. La existencia de contactos personales con las autoridades de ambas instituciones constituyó el criterio de selección. A ambas escuelas se dirigió oficio de presentación firmado por el director de la Escuela de Ciencias Sociales y se sostuvo entrevista
con los directivos, a quienes se entregó un ejemplar de la encuesta, lo anterior con
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
fines de aceptación. La encuesta se aplicó a un total de 62 alumnos de 6º grado
en la Escuela Privada y a 52 alumnos del mismo grado en la Escuela Pública.
Resultados: Pregunta 1 (pregunta de control)
Pregunta 2. Nombre del primer presidente de México
Se confunde al primer presidente con el primer emperador, ¿existe confusión de las
formas de gobierno?
Pregunta 3. De acuerdo al Plan de Iguala,
la forma de gobierno de México, sería
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
La respuesta identificada en mayor proporción es la república federal, mientras que la
monarquía constitucional que es la respuesta correcta es desconocida por la gran mayoría.
Pregunta 4. Problemas de México, al inicio de su vida independiente, 1821-1851
Solo poco más de la mitad de los niños de la Escuela Privada identifica la respuesta correcta; en la Pública, solo lo logra la tercera parte. Existe confusión de épocas y problemas.
Pregunta 5. Después del Gobierno de Iturbide, ¿ cuál fue
una de las propuestas de los federalistas para implantar un nuevo gobierno ?
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La mitad de los niños de ambas escuelas identificaron la respuesta correcta, la otra
mitad no solo la desconoce, sino que la respuesta sugiere la confusión de las formas
de gobierno.
Pregunta 6. Grupo político partidario de que México
fuera gobernado por un monarca europeo
Menos de la mitad de los niños en ambas escuelas identifica la respuesta correcta,
lo que sugiere probable confusión de conceptos de las posturas políticas.
Pregunta 7. Un acontecimiento que causó la guerra
entre México y los Estados Unidos fue:
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Pregunta 8. Documento elaborado en 1854 que desconocía
el gobierno de Santa Anna
La mayoría de los estudiantes en ambas escuelas, identifica la respuesta correcta.
Pregunta 9. Pregunta de control.
Pregunta 10. “Las armas nacionales se han cubierto de gloria”,
fue una expresión de victoria de:
Menos de la mitad de los estudiantes en ambas escuelas conoce la respuesta correcta.
Pregunta de particular importancia que demuestra el desconocimiento de una parte de
la vida del héroe a quien debe Coahuila su nombre.
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Pregunta 11. La estabilidad social, el crecimiento económico y el apoyo
de políticos, militares e inversionistas, fueron caracteristicas del gobierno de:
La mayoría desconoce las condiciones socioeconómicas del gobierno de Díaz; destaca la similitud de valores obtenidos por Juárez, quien despierta simpatías entre los
estudiantes.
Pregunta 12. País que tuvo la mayor influencia cultural
en México, durante el Porfiriato
Menos de la mitad de los estudiantes identifica a Francia. Nuevamente se aprecia confusión de épocas con la actual, en donde los Estados Unidos son el país más influyente
no solo en el aspecto cultural.
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Pregunta 13. Las transformaciones tecnológicas que cambiaron
la vida cotidiana de la sociedad durante el Porfiriato, fueron:
Solo en las preguntas 7, 8 y 13, los resultados fueron los esperados en ambas escuelas.
Pregunta 14. Máximos representantes de los intereses
campesinos durante la Revolución Mexicana
Solo el 61% de los estudiantes de la Escuela Privada 46% de la Pública, identifican a Emiliano Zapata y Francisco Villa. Sin embargo llama la atención el bajo nivel
de certeza.
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Pregunta 15. El Plan de Ayala que demandaba el reparto
de tierras a indígenas y campesinos, fue propuesto por:
A pesar de la respuesta a la pregunta anterior, Venustiano Carranza fue la respuesta
predominante, mientras Emiliano Zapata solo fue identificado por la minoría de los estudiantes. ¿Se magnifica la figura de Venustiano Carranza en una ciudad en donde avenidas y parques llevan su nombre? ¿Se maximiza a Carranza y se minimiza a Zapata?
Los estudiantes, no fueron capaces de correlacionar esta pregunta con la anterior.
Pregunta 16. Héroe de la Revolución Mexicana
que murió acribillado en Tlaxcalaltongo, Puebla
En el libro de texto, solo se menciona que murió asesinado (pág. 123), sin embargo se decidió incluir esta pregunta, por considerar que siendo Venustiano Carranza
una figura reconocida en Coahuila, su estudio hubiera despertado interés entre los
estudiantes. La mayoría de los estudiantes desconoce la respuesta que obtiene valores
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inferiores a Morelos personaje de la Independencia. ¿Se confunden los hechos históricos de nuestro país?
Pregunta 17. Una de las causas de la rebelión cristera
Al preguntar sobre la rebelión cristera, solo el 25 % de los estudiantes de ambas escuelas, identificó que la causa fue la disposición de cierre de templos y conventos por
el Presidente Calles. Las otras opciones obtuvieron valores superiores o semejantes. Se
confunden las causas y las consecuencias.
Pregunta 18. (Pregunta de control)
Pregunta 19. Consecuencias de la participación
de México en la Segunda Guerra Mundial
La mayoría desconoce la respuesta correcta y se confunden causas con consecuencias.
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Pregunta 20. Derecho de los mexicanos reprimido
por el gobierno en el movimiento estudiantil de 1968
Menos de la mitad identificaron que la libertad de expresión es un derecho que fue
reprimido en el 68. Destaca la opinión mayoritaria relacionada con la libertad de
elección que puede estar influenciada por el actual proceso electoral que vive el país.
La segunda parte de la encuesta y las respuestas de los estudiantes se muestran a
continuación.
Pregunta 21. En ambas escuelas, además del libro de historia de la SEP, los maestros
utilizan frecuentemente otros libros en la clase de historia.
Pregunta 22. En ambas escuelas, la memorización de fechas o hechos históricos es una
solicitud que los maestros realizan frecuentemente.
Pregunta 23. En cuanto a la frecuencia de realización de juegos y debates en la clase de historia, Nunca y ocasionalmente fueron las opiniones mayoritarias en ambas
escuelas.
Pregunta 24. En relación, a la solicitud de analizar películas u otros materiales audiovisuales para complementar la clase de historia, la opinión mayoritaria en la Escuela
Privada fue Ocasional, mientras que en la Escuela Pública fue frecuentemente.
Pregunta 25. Cuando se pregunta la frecuencia con que el maestro realiza visitas a
museos, la respuesta en ambas escuelas fue mayoritariamente ocasional.
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No se encontraron diferencias importantes en las respuestas relacionadas con los
aspectos cualitativos de metodología explorados, salvo la respuesta a la pregunta 24.
Discusión de los resultados y conclusiones.
Al realizar una evaluación global de la encuesta y sin pretender comparar los resultados de una escuela con los obtenidos por la otra y al analizar los resultados obtenidas
por los estudiantes en ambas escuelas, encontramos que solo en las preguntas números 7, 8 y 13, más de la mitad de los estudiantes acertaron la respuesta correcta.
En las demás preguntas, los resultados demuestran que los estudiantes desconocían al
momento de aplicar la encuesta, los conocimientos y habilidades estudiados en el ciclo
educativo anterior.
De los resultados encontrados, podemos inferir que existe confusión en cuanto a
las formas de gobierno, confusión del entorno de la época histórica con la actual y de
conceptos, así como desconocimiento de los personajes que hicieron posible la Independencia y la Revolución de nuestro país,
De acuerdo a nuestra hipótesis de trabajo, pensamos que la explicación de lo encontrado podría estar en la metodología que se emplea para enseñar la historia en ambas
instituciones.
Actualmente la enseñanza de la historia en la educación básica, reúne las siguientes
características:
1. La historia de México se estudia en cuarto y quinto grados; en cuarto, del México prehispánico a la consumación de la Independencia; en quinto, desde la
independencia hasta nuestros días.
2. El contenido se encuentra distribuido en cinco bloques de información que son
los siguientes: Los primeros años de la vida independiente; De la Reforma a la
República restaurada; Del Porfiriato a la Revolución Mexicana; De los caudillos a
las instituciones (1920-1970) y México al final del siglo XX y los albores del XXI.
3. El contenido de cada bloque se encuentra estructurado en secciones denominadas: Panorama del periodo; Temas para comprender el periodo y Temas para
reflexionar. Cada bloque incluye los propósitos que pretende lograr en el educando y diferentes apartados identificados como “lo que conozco”; Una línea
de tiempo que presenta los eventos ocurridos en México y en el resto del
mundo en el periodo de estudio; se solicita la consulta en portales de
internet (HDT), Biblioteca Digital del Bicentenario y libros de apoyo. Cada
bloque finaliza con una sección de evaluación del conocimiento de cinco reac-
286
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
tivos de tres opciones y una de Autoevaluación que pretende que los alumnos
identifiquen el nivel alcanzado en el desarrollo de habilidades y la adquisición
de las actitudes promovidas en cada bloque.
4. Desde el punto de vista historiográfico, solo mencionaré algunas observaciones
que me parecen relevantes: El tiempo histórico es la noción central de la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la educación primaria. No obstante, han
desaparecido las biografías de los héroes; ahora, se les pide a los alumnos que
las consulten utilizando las tecnologías de información y comunicación. Menciona hechos históricos, pero no sus causas; en Sonora y Yucatán se presentaron
rebeliones indígenas…. (p. 17) Presenta información histórica de una manera
muy simplista, como si la historia fuera resultado de las acciones de los personajes que se disputan el poder, otras acciones de su gobierno (de Guerrero) fue
hacer efectiva la abolición de la esclavitud y expulsar a miles de españoles…
Esta acción agravó la división entre los dirigentes políticos. Anastasio Bustamante, aprovecho la situación para derrocar a Guerrero y ocupar la presidencia.
Guerrero fue capturado y fusilado en Oaxaca en 1831. No menciona los motivos
de las decisiones de Guerrero, ni las condiciones de su captura. Se considera
como un dato interesante la gesta heroica de los Niños Héroes de Chapultepec quienes prácticamente han desaparecido de la historia oficial. Sin embargo,
menciona de manera repetida y contradictoria la existencia de los Léperos, jóvenes que participaron en combates contra el ejército norteamericano (p. 34),
no obstante, más adelante (p. 37) menciona que los léperos, eran personas
llegadas a la ciudad que si no encontraban trabajo vagaban por las calles, ¿Cuál
definición es la correcta?. La vida de Benito Juárez por el cual, los estudiantes de
primaria demuestran simpatía, se presenta de una manera por demás resumida
e insuficiente para comprender su gestión por impulsar las reformas liberales y
la restauración de la República. En el bloque III (p. 102) se menciona: Al ocupar
Carranza la presidencia los revolucionarios se enfrentaron, pues muchos, entre
ellos Zapata y Villa, no estuvieron de acuerdo, porque pensaban que no se
identificaba con los intereses del campesinado, ¿solo se trataba de ponerlos
de acuerdo?, en el bloque IV, (p. 123), menciona que Carranza combatió a
opositores de su gobierno, entre ellos a ex revolucionarios como Emiliano Zapata. ¿Por qué se califica a Zapata de ex revolucionario, si a diferencia de Villa,
Zapata nunca depuso las armas?
5. Desde el punto de vista ideológico, el libro Historia. Quinto grado, reescribe la
“historia oficial”, matizada por la consolidación de las políticas neoliberales;
presenta un contenido en donde la lucha por el poder entre gobernantes y cau287
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
dillos son los sujetos de la historia en los tres primeros bloques; se sobreestima
el papel de éstos, con contenidos limitados en donde han desaparecido eventos
y personajes, ¿Qué pasó el primero de mayo? ¿Los hermanos Flores Magón
son solo editores de un periódico de oposición cuyo nombre que aparece en
un recuadro, es ilegible? En los dos últimos bloques el presidencialismo y la
lucha de partidos políticos son los protagonistas de una línea del tiempo que
destaca la sucesión presidencial.
6. Desde el punto de vista pedagógico, la metodología didáctica empleada en
la redacción del libro de texto, es una metodología neoconductista que está
orientada a la repetición de la información, (Pérez, 1981) que se presenta por
cuadros, a la página siguiente el alumno encuentra una sección que se denomina
“Comprendo y aplico”, que solicita la identificación de la información proporcionada en la página anterior y que deberá ser escrita en el cuaderno del
alumno. La realización de este tipo de actividades solo requiere de identificación, memorización y repetición de ideas y no de procesos de crítica, reflexión
y de valoración de la información.
El libro de texto es una selección de contenidos que sintetizan la historia
nacional. Sus evaluaciones están elaboradas con la intención de memorizar respuestas por lo que se propicia el olvido si no se acompaña la información de
otras experiencias de aprendizaje, como por ejemplo la pregunta 4 de la evaluación del bloque III que solicita identificar el número de tres artículos que contienen las “principales” garantías establecidas en la Constitución, ¿principales para
quién?, ¿las demás garantías no son fundamentales?, Existen preguntas como la
3 del bloque V en donde la opción correcta es sugerida por la extrema longitud
de la opción C, que comprende 3 renglones a diferencia de las otras opciones.
Este es solo un ejemplo.
7. Desde el punto de vista del trabajo editorial; menciono por relevante la repetición de la Autoevaluación del bloque II en los ítems correspondientes a las
habilidades, que son los mismos del bloque I. En el Índice se aprecian errores
de tipo de letra y numeración de los bloques que considero intrascendentes para
los propósitos del libro.
Las conclusiones anteriores fueron obtenidas del análisis del libro de texto
de historia y de los resultados de la encuesta, reconocemos las limitaciones de
la misma, sin embargo, no por ello son menos ciertas. A las alternativas que
Enrique Florescano, plantea consistentes en la utilización de otros recursos y estrategias didácticas como juegos, debates, diálogos, análisis de películas, visitas
a museos, lectura de libros de consulta, se debe hacer un uso racional de las
288
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
tecnologías de información y comunicación que ahora están disponibles en las
escuelas de educación básica.
Referencias
Florescano, E. (2000). Para qué estudiar y enseñar historia. México, Instituto de Estudios
Educativos y Sindicales de América.
Barriga, R. (2011). Entre paradojas: A 50 años de los libros de texto gratuito. México, El
Colegio de México.
Mac Gregor, J. (2011). La reforma de 2008-2010, en Barriga, R. Entre paradojas: A 50
años de los libros de texto gratuitos. México, El Colegio de México.
Campos, R. (2011). Alrededor del Bicentenario. Conocimiento de la historia de México,
[en línea], México, disponible en: http://www.consulta.com.mx [Accesado el día 19
de septiembre de 2011]
Secretaría de Educación Pública (2011) Historia, quinto grado, 2a.ed. México: DGME.
Páez, R. (1981). El conductismo en educación, en Perfiles Educativos. núm. 13, JulioSeptiembre, pp.5-20.
289
Efectividad de los proyectos tecnológicos oficiales
para mejorar la enseñanza de la Historia
en el nivel Básico. Explora Secundaria
María Elena Valadez Aguilar
“Tu no puedes volver atrás porque la vida ya te empuja como un aullido interminable”.
Introducción
La tarea de enseñar es difícil, y lo es aun más si pensamos que el aprendizaje de
los alumnos en los últimos tiempos representa un reto para el docente. Los recursos y
materiales educativos se diversifican de manera constante; ya no es factible para favorecer la compresión de lo enseñado la utilización únicamente del cuaderno de apuntes
o el libro de texto. Es por ello que el uso y manejo de las TIC1 en las aulas representa
uno de los desafíos mas importantes a los que se enfrenta el sistema educativo en
general y el profesorado en particular, aun cuando las condiciones materiales, administrativas, estructurales y académicas nos son del todo accesibles.
Nos referimos a que los equipos e instalaciones sean adecuados, es decir, contar con
una buena infraestructura material y física en la mayoría de los planteles 2, implementar la enseñanza tecnológica a los alumnos como una asignatura más del currículo
escolar, así como la formación informática del profesorado (no hay una didáctica de
la tecnología) lo que redunda en un manejo superficial de los beneficios tecnológicos
y el diseño de actividades encaminadas al uso y manejo de los recursos tecnológicos.
Lo anterior lo saben las autoridades y de manera recurrente proponen diferentes
estrategias para apoyar la labor del profesor en activo, diseñando programas que en el
papel están perfectamente organizados y encausados para desarrollar un acercamiento
a reforzar los contenidos y programas de estudio vistos en clase y lograr con esto, que
los materiales y recursos informáticos como portales educativos se conviertan en un
medio más, utilizados con la misma cotidianidad que el plumón, el pintarrón o el video.
1
Tecnologías de Información y Comunicación
Autores como Monereo nos hablan de “Brechas Digitales” (marginación que sufren los países pobres
respecto a los países ricos) creándose “info-ricos” e “info-pobres” dentro de la Sociedad de la Información, es decir, los países con mayor acceso a este tipo de tecnología. Yo agregaría que incluso dentro de
los países existen estas mismas “brechas”.
2
290
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Desafortunadamente el incremento en el manejo de las TIC se ha reducido generalmente al uso del lenguaje textual, es decir, especialmente a la sustitución del libro de
papel convencional por textos electrónicos, no obstante es conveniente precisar que la
lectura de textos por pantalla suele ser mas difícil que la lectura en un libro tradicional.
Por otro lado estas tecnologías permiten ahorrar recursos en fotocopias de documentos, además de poder insertar fotografías, gráficas y esquemas tanto en color como en
blanco y negro, escanear mapas históricos, obras de arte o reforzar un tema con presentaciones de power point. Muy pocas veces hay una participación verdaderamente
activa de los alumnos en el aprendizaje de la materia, desaprovechando su capacidad
casi natural para el uso de la tecnología, pues no olvidemos que según el concepto de
Mark Prensky, nuestros alumnos son “nativos digitales”, mientras que nosotros solamente somos unos “inmigrantes digitales”.
Contenido
El diseño y uso de la tecnología en los Planes y programas de enseñanza en la Educación Básica ha sido una constante en los proyectos, estrategias y reformas de los
últimos años. Las llamadas Tecnologías de la Información y Comunicación “son fundamentales para el desarrollo económico, político y social de los países, y cobran sentido
ante la existencia de la economía del conocimiento” (Plan de Estudios, 2011, p. 6)
conformándose en uno de los elementos emblemáticos de la política educativa de las
autoridades correspondientes para favorecer los aprendizajes esperados.
Su origen lo encontramos con los avances tecnológicos en la década de los 70 con
la llamada Era Digital, (Tecnologías de la Información, concepto que aparece a
finales de ésta década; se afianza en los 80 y para los 90 ya abarca los tres ámbitos
de la tecnología: electrónica, informática y las telecomunicaciones) convirtiéndose de
esta manera en un sector estratégico en la organización y administración empresarial,
adaptándose éstas a las innovaciones tecnológicas para su propio beneficio.
Esta aplicación de la tecnología en la educación empieza a tener mayor presencia
en el ámbito educativo en los últimos años encontrándose supeditada a las empresas,
quienes ahora “necesitan no mano de obra, sino cerebro de obra, lo cual no resulta desacertado si se considera que la actividad económica en los servicios simbólicoanalíticos, están relacionados fundamentalmente con la generación, procesamiento y
la difusión de datos” (Moreno, 1995, pp. 72-76), siendo su importancia tal, que en los
291
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
últimos años es fundamental para conseguir un empleo. Actualmente inicia su enseñanza – capacitación desde la Educación Básica.3
Lo anterior no es algo particular del Sistema Educativo Nacional, forma parte de los
acuerdos establecidos por la UNESCO durante la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de
la Información en diciembre del 2003 en Ginebra, Suiza, donde se formularon políticas
educativas enfocadas hacia los siguientes puntos:
––
––
––
––
Acceso universal a la información,
Libertad de expresión
Diversidad cultural y lingüística y
Educación para todos (Plan de Estudios, 2011, p. 68).
Origen
Atendiendo a las propuestas elaboradas por la UNESCO, nuestro país debía seguir estos
preceptos ya que ninguna reforma educativa4 puede y debe evadir los Estándares de
Habilidades Digitales (consiste en el uso del aula telemática y la plataforma Explora Secundaria) que se ven reflejados cuando los alumnos utilizan las TIC de manera adecuada.
Dichos estándares están constituidos por la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación5 (ISTE, por sus siglas en inglés) perteneciente a la UNESCO, donde se
llevan a cabo diferentes proyectos encaminados para los docentes, siendo uno de los
más importantes la “Elaboración de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las
Tecnologías de la información y la Comunicación (2008)”, diseñado por el Comité de
Gestión de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de Aprendizaje.
Importancia del uso de las TIC en la educación
Es así como entender y valorar el impacto que ha tenido el uso de las TIC en la educación es tarea complicada, ya que se debe de hacer de manera mucho más amplia y
3
El Sistema Educativo Nacional resulta fundamental para estos requerimientos de personal. El desarrollo
de la calificación en el personal de una empresa es resultado no de compañías individuales y aisladas,
sino de la acción concertada a nivel nacional del plano educativo con el productivo. Lo anterior se
observa claramente en el sistema de Educación Superior, en el arranque de departamentos industriales
para la iniciativa privada y de servicios en el sector público.
4 En el 2006 se implementó en Educación Secundaria la Reforma Educativa para Secundaria.
5 Asociación de profesores y líderes educativos cuyo objetivo es la mejora de la enseñanza y aprendizaje
por medio de la tecnología.
292
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
analítica. Debemos pensar en ellas no solo como un fenómeno educativo, su espectro
impacta en el plano social, político y cultural de toda sociedad, ya que estamos ante
un “nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la información asociado a profundas transformaciones sociales, económicas y culturales” (Coll
y Monereo, 2008, p. 20) extendiendo los procesos educativos más allá de las paredes
del centro escolar.
Por otro lado, la creciente demanda de incorporación de las TIC a los espacios
escolares no es nueva en nuestro país6 y obedece en gran medida a tendencias educativas internacionales como los “Estándares de competencia en TIC para docentes (2008)
propuesto por la UNESCO, que sostienen que los estudiantes pueden desarrollar ciertas
habilidades y competencias cuando las tecnologías se incorporan a los procesos de
enseñanza y aprendizaje”7 por ejemplo: que sean estudiantes autónomos a lo largo
de la vida, es decir, que tengan la capacidad de aprender aun cuando hayan terminado
sus formación escolar, además de que puedan relacionarse con otros, en ambientes
colaborativos. Sin embargo, no debemos dejarnos llevar por la idea de que el uso
de las TIC, son el remedio capaz de acabar con todos los males que aquejan a la educación en la actualidad, ellas solo ayudan a los alumnos a basar el aprendizaje en la
indagación y la creatividad.
Bien utilizadas como herramienta de aprendizaje las TIC, pueden ayudar a cambiar
cualitativamente la didáctica de la Historia, “para lograrlo, el profesor debe ser un
buen conocedor de los materiales multimedia para que elabore su propio material
basado en su contexto y necesidades, de lo contrario, esta destinado a utilizar lo que
hicieron otros”.8
Programa Explora Secundaria
En el caso de nuestro país, para integrar las acciones del uso de las TIC, se elaboró la
estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Durante el año 2007 se realizó una prueba
de Concepto del Proyecto Aula Telemática en 17 escuelas secundarias. En una segunda
etapa, y al concluirse de manera anticipada los contratos de Enciclomedia en secundaria,
6
De hecho el punto de arranque de las políticas dirigidas a impulsar y promover el uso delas TIC en
Europa (que es donde se inicia) es en mayo del 1994 con el informe: Europa y la sociedad global de la
información: recomendaciones al Consejo Europeo. (Coll, p. 19).
7 www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemalD0017
8 José Luis de la Torre Díaz. La enseñanza de la Historia y las nuevas tecnologías. www.educahistoria.com/
index.php.
293
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
las autoridades correspondientes “acordaron impulsar un modelo integral de uso de las
tecnologías que incluyera objetos de aprendizaje multimedia, equipamiento, conectividad, acompañamiento y redes de aprendizaje” (De la Torre Díaz, internet).
Como parte de los proyectos propuestos por las instancias mencionadas tenemos
las Plataformas tecnológicas y software educativo llamados Explora Primaria y Explora
Secundaria.9 Los cuales están integrados por “bancos de materiales digitales, ofreciendo herramientas para construir contenidos y que propicien el trabajo colaborativo
dentro y fuera del aula, utilizando redes de aprendizaje y generando la integración de
comunidades de aprendizaje” (Plan de Estudios, 2011, p. 34). En el presente trabajo
solamente haremos referencia al segundo portal.
Para explicar en que consiste el programa antes mencionado debemos hablar de
las habilidades digitales que deben manejar no solo los alumnos, sino todos los que
integran el proceso enseñanza-aprendizaje:
• Conocer y utilizar las TIC de manera creativa y eficaz.
• Buscar, analizar y evaluar la información que se obtiene a partir de diversas
fuentes.
• Solucionar problemas y aprender a tomar decisiones correctas.
• Aprovechar las herramientas de internet para publicar y producir sus propios
contenidos.
• Comunicar y trabajar en equipo con otros (Materiales Educativos, 2010, p. 2).
Explora Secundaria cuenta con tres niveles de portales educativos: un portal federal, un
portal estatal y un portal local. Su propósito es conformar comunidades de aprendizaje
donde directivos, maestros, alumnos y padres de familia participen activamente en la
construcción de su propio conocimiento. “Está integrada por el equipo (hardware), los
sistemas (software, bancos de materiales educativos digitales y herramientas de comunicación y colaboración) y la conectividad”.10 Y sirve como puerta de acceso a una serie de
recursos y servicios relacionados con la estrategia HDT, donde encontramos:
El banco de materiales educativos digitales, herramientas de colaboración y comunicación
como blogs, wikis y foros, materiales de consulta y apoyo como manuales, trípticos, libros,
9
El proyecto Explora Secundaria es una copia del Programa de Capacitación Multimedia “Explora las
ciencias en el mundo Contemporáneo“ de Argentina, el cual se lanza en el 2009 como propuesta del
Ministerio de Educación. www.portal.educacion.gov.ar/mindocentes/gral/explora-ciencias-sociales-y- naturales-para-escuela-secundaria.
10 www.hdt.gob.mx/hdt/portales-hdt.
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informes de investigación, contactos y recursos de la mesa d ayuda técnica y pedagógica
(Materiales Educativos, 2010, p. 5).
“Este portal brinda a sus usuarios un acervo de materiales digitales para apoyar los
temas vistos en clase. Como los recursos están en línea pueden ser consultados fuera
de la escuela. Así los maestros pueden revisarlos para planear la sesión del día siguiente;
los alumnos, navegarlos para realizar tareas en casa, y los padres, usarlos para ayudar a
sus hijos a repasar algún tema en específico”.11
Lo que se busca con esta herramienta es que directivos, maestros, alumnos y padres
de familia participen de manera activa en blogs, foros y wikis de diversa índole, generando escenarios de aprendizaje caracterizados por la interacción, el desarrollo de habilidades digitales y el trabajo colaborativo, “la utilización combinada de las tecnologías
multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario
(la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los lugares de ocio, etc.)” (Coll,
2008, p. 76).
Ventajas de Explora Secundaria:
• Administra el acervo de materiales educativos disponibles en la escuela (objetos
de aprendizaje creado para HDT, así como recursos recuperados de Enciclomedia,
Telesecundaria, Red Escolar y Sepiensa).
• Apoya a maestros en la generación administración de nuevos contenidos (planeaciones de clase, documentos, tareas).
• Brinda a los docentes una herramienta para generar cuestionarios y utilizar el
banco de reactivos disponibles.
• Cuenta con herramientas de comunicación como Blogs, Foros, Wikis y cuentas de correo electrónico con dominio @hdt.edu.mx., en aquellas escuelas que
cuentan con conectividad.
La plataforma cuenta con los siguientes componentes:
Herramientas para el maestro:
Aquí se encuentra el Asistente para clases. Es un apartado para alojar documentos y
uno para generar tareas en clase. Es una especie de archivo para el maestro que le
auxilia para no perderse en los objetivos de la clase.
11
www.hdt.gob.mx/hdt/portales-hdt
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Materiales educativos:
Es un acervo de recursos educativos mucho mas específico, organizado por grado,
asignatura, bloque y aprendizaje esperado, o bien, por tipo de recurso o palabra clave.
Constituye el material elaborado por el profesor y con el cual el alumno interactuará de
manera cotidiana.
Evaluación:
La evaluación ofrece a los maestros herramientas para generar cuestionarios y reactivos
de evaluación sobre los temas vistos. Estos se pueden imprimir, mostrar en pantalla o
enviar electrónicamente para que los alumnos lo resuelvan desde su laptop, ya sea en
equipo o individualmente.
Herramientas de comunicación:
Como habíamos comentado, cuando la escuela cuenta con la conectividad necesaria,
Explora le permite al profesor conformar comunidades de aprendizaje dentro de la
escuela, pero también con planteles de otros estados o regiones que tengan la plataforma HDT. Estos medios de enseñanza se basan en los Objetos de Aprendizaje (ODA)
los cuales tienen el propósito de apoyar el desarrollo de las clases, sesiones o secuencias de aprendizaje total o parcialmente, “son pequeñas piezas de software interactivo
que plantean actividades de aprendizaje mediante recursos gráficos, de audio, animaciones, videos y textos” (Materiales Educativos, 2010, p. 5); ofreciendo un tratamiento
didáctico que busca intervenir de manera eficiente en el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Estas herramientas digitales son muy importantes para el profesor, ya que
si bien pueden parecer similares, ofrecen distintas maneras de acercamiento educativo
y medio de aprendizaje.
A continuación definiremos brevemente las características y beneficios que ofrecen
cada una de estas herramientas:
En el caso del blog o bitácora, éste recopila cronológicamente textos o artículos de
uno o varios autores; el orden de los textos va del más reciente al más antiguo. “En
los blogs se tratan distintos temas y el autor tiene la libertad de dejar publicado lo que
considera pertinente. Tales artículos permiten que los visitantes al blog añadan comentarios, fomentando la interacción entre el autor y el lector” (Materiales Educativos,
2010, p. 7).
El profesor publica información relacionada con algún tema del programa de estudios o de interés para la clase y los alumnos la consultan como una fuente de informa-
296
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
ción, siendo utilizado el blog como un portafolio digital para almacenar los trabajos
elaborados por los alumnos, individual o en grupo, y así tener evidencias del desarrollo
de su aprendizaje, de este modo, tanto el profesor como los alumnos utilizan este espacio para publicar e intercambiar tareas, textos, imágenes y documentos de diversa
naturaleza.
La wiki “es un espacio en el que participa una comunidad de autores que generan
contenidos alrededor de uno o varios temas de interés” (Materiales Educativos, 2010,
p. 8). La referencia mas conocida es Wikipedia, una enciclopedia digital construida y
regulada por la comunidad global. En el portal hdt, los wikis son espacios donde los
profesores pueden comenzar a construir contenidos relacionados con temas académicos o de interés para los alumnos.
Se utiliza de la siguiente manera: el profesor señala un tema a desarrollar y junto
con los alumnos comienza a construir, corregir y aceptar la información publicada.
Los alumnos, de forma independiente, publican la investigación relacionada con un
tema que puede ser de interés para el grupo. De forma colegiada, los profesores
elaboran y publican información dirigida a los alumnos, que les sirva para repasar,
profundizar y conocer distintos puntos de vista sobre los temas trabajados en clase.
Bien utilizada, la wiki es una herramienta muy eficaz para el profesor, ya que con ella
se puede evaluar varios aspectos como disposición a la investigación, capacidad de
análisis, selección de datos, redacción, ortografía, etcétera.
En cuanto al foro, es un espacio abierto a la discusión de temas diversos; permite el
intercambio de opiniones entre los usuarios sin que estén conectados al mismo tiempo. Se puede aprovechar como un recurso didáctico donde los alumnos lo usen en la
escuela para compartir sus puntos de vista sobre temas de interés personal, y que no
necesariamente estén ligados al desarrollo de los contenidos. Los profesores solo permitirán o limitaran el acceso a la herramienta dependiendo de las bases establecidas
en la clase, siendo los mediadores o moderadores del proceso de comunicación entre
ellos. La aportación es elaborar con el apoyo de algunos alumnos las conclusiones del
foro y enviarlas a todos los participantes. Cuando se ha realizado de manera recurrente,
incluso se invitan a alumnos de otros grupos o escuelas.
De esta manera los alumnos pueden consultar el acervo de materiales educativos,
participar en blogs y wikis creados por sus maestros sobre algún tema en particular e
interactuar con ellos y otros compañeros de su clase en foros abiertos.
El programa Explora cuenta con un apartado de ayuda a los maestros y alumnos con
manuales de uso, tutoriales, materiales de difusión como carteles y folletos, preguntas
frecuentes, datos de contacto y procedimientos para levantar reportes sobre fallas
técnicas y aclaración de dudas sobre su uso. Además, contiene un Asistente de Clase, la
297
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
cual “es una herramienta que le permite al docente planear y sistematizar las sesiones
en el aula, elaborando presentaciones a las que puede incorporar videos, diagramas
de flujo, mapas conceptuales, interactivos de audios”.12
Como habíamos mencionado el fundamento didáctico de Explora Secundaria son los
Objetos de Aprendizaje, contando el programa con un banco de estos, Planeaciones
de Clase (PDC) y reactivos para evaluar lo aprendido en el salón de clase. Como se
puede observar, el programa Explora Secundaria esta totalmente, pensado, diseñado,
articulado perfectamente bien para convertirse en un instrumento didáctico que ayude
al docente en su trabajo diario, apoyado en objetivos estratégicamente delineados en
los Planes y programas de estudio, además de ser incluyente, ya que las autoridades
como los padres de familia pueden participar de manera directa en la educación de
los alumnos.
Hasta aquí desarrollamos la parte teórica para conocer en qué consiste y lo que
ofrece el programa de Explora Secundaria a los profesores de Educación Básica. Después
de la investigación realizada estos son los datos que se encontraron de manera real en
el portal oficial:
En el citado programa se observan materiales de las asignaturas que conforman
el mapa curricular de educación secundaria, a excepción de artes. Para la asignatura
que nos interesa que es la Historia 1 y 2 se revisó cada quince días a partir del 1º de
abril del año en curso el portal de Materiales Digitales, el cual sólo tenía material no
terminado del primero y segundo bloque del programa, tanto de Historia 1 como
de Historia 2 (habrá que decir que la materia consta de cinco bloques cada programa).
A continuación se transcribe de manera literal el material digital en la Plataforma
Habilidades Digitales para Todos:
De los caballeros andantes a los conquistadores. Aprendizaje esperado.
• Reconocer las causas que favorecieron los viajes de exploración y la hegemonía europea en
el mundo.
Sugerencias de uso.
No hay sugerencias de uso para este recurso.
Además de tener la leyenda en un recuadro de “Vista previa aún no disponible”.
A partir del tercer bloque, tanto en segundo como en tercer grado, nuevamente la
leyenda No hay material disponible.
12
www.hdt.gob.mx/hdt/explora/explora-secundaria/
298
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Conclusiones
Se puede decir que los propósitos de las autoridades correspondientes en nuestro país
para mejorar el nivel en la Educación Básica es buena, ya que constantemente se están
creando y diseñando una serie de programas, estudios y proyectos que tienen como
objetivo incrementar el bajo nivel académico nacional. Sin embargo, son pocos los
proyecto que tienen buen fin, lo anterior, entre otras cosas, se debe a que la política
educativa se rige bajo un sistema presidencialista donde el Ejecutivo aplica la visión que
tiene sobre educación, cambiando constantemente los requerimientos establecidos en
cada administración, impactando esto en diferentes programas como Enciclomedia, Aula
digital, y en éste caso, Explora Secundaria, por mencionar los que tienen que ver con el
uso de la tecnología en la educación.
Sólo nos resta decir, que a los mandos educativos nacionales les ha faltado información, visión, sensibilidad y conocimiento de la verdadera situación en la que se
encuentra la Educación Básica. Se ha visto a la educación más como un asunto político,
que como una cuestión social, lo que nos lleva a concluir que el gobierno se ha ocupado más en hacer política que de plantear una política educativa como tal, quedando
entonces sus propósitos sólo como buenas intensiones.
Referencias
Castells, M. (1997). La era de la Información, Madrid: Editorial Alianza, 332 p.
Coll, César y Carles Monereo (2008). Psicología de la educación virtual, España: Ediciones
Morata, 406 p.
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299
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www.hdt.gob.mx/hdt/explora/explora-secundaria/
www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID0017
300
CLÍONAUTAS EN TRAVESÍA: UNA APROXIMACIÓN
A LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN SOBRE
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EL ESTADO DE MÉXICO
Raúl Vargas Segura*
Presentación
E.T.-C.: Yo recuerdo que el propio sistema creó los institutos pedagógicos que formaban profesores de historia, mientras que, por otra parte, existía la Escuela de Historia
que formaba, supuestamente, a los investigadores, con lo cual se engendró un verdadero absurdo. Es decir, algo que podía haber sido integral quedó totalmente desvinculado: Si se estudiaba en el pedagógico y se quería investigar sencillamente se le decía
que no, porque no estudiaba para eso: pero si el que se graduaba en la Escuela de
Historia quería dar clases le daba el no. Entonces resultó un fenómeno interesante, porque hizo falta profesores, y muchos de quienes había estudiado para ‘investigadores’
terminaron siendo profesores; tampoco fueron pocos los graduados de profesores que,
posteriormente, se desarrollaron como investigadores.
(Conversación entre historiadores: Eduardo Torres-Cuevas y Julio Le Riverend. Diálogos necesidad de la Historia. (1995) En Revista: Debates Americanos. Revista Semestral de Estudios Históricos y Socioculturales. No. 1. Enero- junio. La Habana: Facultad
de Filosofía e Historia. Universidad de La Habana).
En esta ponencia la intención es exponer a partir de testimonios empíricos, algunos rasgos de cual es la tendencia en relación a la investigación que se desarrolla sobre
la enseñanza de la historia. Con base a ello, reflexionar acerca de cómo la investigación y la enseñanza de la historia responden o son expresiones de la formación que
se recibe en las Instituciones de Educación Superior (IES) Públicas y Privadas Convencionales y en las Normales Superiores y Básicas. Un fenómeno teórico-metodológico
que se evidencia aún más cuando se implantan nuevos Planes de Estudio en Educación
Básica. Situación que se profundiza ante la falta de una conocimiento profundo de las
diversas perspectivas historiográficas y pedagógicas, que se han desplegado en el
ámbito del pensamiento histórico y su enseñanza-aprendizaje.
* Red de Investigador@s Educativ@s en el Estado de México (REDIEEM).
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Propósitos
• Exponer los hallazgos de análisis de investigaciones relacionadas con la enseñanza de la historia.
• Recuperar los planteamientos de Fernand Braudel y Gilles Ferry, para analizar y
recrear los hallazgos de investigaciones sobre la enseñanza de la historia.
• Sustentar la importancia de un cambio en la intencionalidad de la formación de
historiadores.
Perspectiva Teórica
En relación a la perspectiva teórica en la que se sustenta esta investigación se recuperan sobre todo los planteamientos historiográficos de Fernand Braudel y así mismo,
en el campo de la formación de docentes es de considerarse los planteamientos de
Gilles Ferry, para realizar una reflexión sobre la situación que se identifica tanto en
lo relacio­nado con la investigación educativa sobre la enseñanza de Clío, como en la
preparación de los docentes en éste campo del conocimiento. No se descartan otras
y otros autores, pero la mirada reflexiva que se despliega en esta investigación se
orienta fundamentalmente tanto por Braudel como por Ferry. En relación a Braudel se recupera su propuesta teórico-metodológica de las temporalidades históricosociales que Aguirre Rojas precisa cuando expresa Braudel ha sido llevado a construir
una tipología estructurada de los diferentes tiempos histórico-sociales, de las diversas
duraciones registrables y clasificables de los hechos, fenómenos y procesos históricos, que constituye precisamente su propuesta metodológica de las temporalidades
diferenciales en general y la larga duración en particular (Aguirre, 1996, p. 37). mismo tiempo la vigencia y también en parte la relevancia de estas mismas realidades
(Ibidem, p. 37).
Esta perspectiva del tiempo histórico se utilizará en el momento de efectuar el
análisis del proceso de implementación de los Planes de Estudio relacionados con el
Aprendizaje y Enseñanza de la Historia y también en la reflexión sobre los datos empíricos. Sobre todo cuando Rojas precisa que Braudel distingue:
En primer lugar, los acontecimientos o sucesos de corta duración, que definen su temporalidad precisamente ‘évenementielle’ a la medida y al ritmo del acontecer cotidiano
(Ibid, p. 37).
En segundo término, el tiempo de la mediana duración, que constituye a las distintas
‘coyunturas’ económicas, políticas, sociales, culturales, etc., en referencia a las realidades
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reiteradas durante años, lustros e incluso décadas. […] El tiempo de vida entre el nacimiento y el reemplazo de una generación literaria, política o cultural (Opus, cit. 38) o de
investigación.
Estos planteamientos son entramados con los de Ferry en relación a la formación
como la reflexión de si mismo, el proponer que la formación es a partir del análisis
de lo realizado y en una relación dialógica con los otros, que lleve a las personas a
tomar conciencia de estar o no respondiendo a las exigencias que se presentan para
lograr nuevos aprendizajes y prácticas en relación a la responsabilidad o compromisos
profesionales que como educadores se tiene. Ferry sostiene que:
Es por eso que es falso pensar en formarse haciendo solamente. La experiencia de un
trabajo profesional no puede ser formadora para aquel que la lleva a cabo, salvo si
encuentran los medios de volver, de rever lo que ha hecho, de hacer un balance reflexivo.
Reflexionarse él mismo al tiempo de reflejar y tratar de comprender, y en ese momento
sí hay formación (1997, p. 56).
Referencia Contextual
En relación con la situación de investigación se está considerando a Servicios Educativos
Integrados al Estado de México (SEIEM) que a través del Departamento de Posgrado
e Investigación de la Dirección de Educación Superior ha organizado y desarrollado
desde el año de 2006 hasta el 2011 dos Congresos y cuatro Coloquios y en respuesta
a las convocatorias se han identificado 17 ponencias relacionadas con la enseñanza de
la historia (Ver Anexo 1).
Las y los participantes en dichos eventos son docentes de educación primaria,
secundaria y de Instituciones Formadoras de Docentes que a partir de su experiencia y
utilizando elementos teórico-metodológicos de investigación educativa han presentado
sus aportaciones. Lo que ha generado la inquietud de plantearse el siguiente problema:
¿Cuáles son los objetos de estudio, la metodología, los referentes teóricos y resultados de las investigaciones sobre la enseñanza de la historia y su relación con la Reforma
Educativa en este campo del conocimiento?
Análisis Metodológico
Para la realización del análisis de las investigaciones se realizaron los siguientes pasos:
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• Identificar en las Memorias de los Congresos y Coloquios las ponencias relacionadas con la enseñanza de la historia.
• Establecer los Indicadores para analizar las ponencias, planteándose:
• Nombre de autor o autores, titulo de la ponencia, nivel educativo, objetos de
estudio, propósitos u objetivos, la metodología, los referentes teóricos, análisis o
reflexión, y resultados.
• Lectura y análisis de cada una de las ponencias para recuperar información relacionada con los Indicadores
• Elaborar un Banco de Datos con los Indicadores mencionados
A partir de esta información se procedió a utilizar Cuadros de Análisis con base a lo
propuesta por Knobel, quien señala acerca de la sistematización de la información:
Todos los componentes del diseño de investigación (preguntas, propósitos, objetivos, marco teórico, marco conceptual, recolección de datos, análisis, interpretación, conclusiones y
resultados) (…) tienen relación unos con otros (…) con la intención de entender y usar
un cuadro que guíe nuestra investigación es útil pensar en términos de una variedad de
preguntas clave que podemos poner en cada columna. (…) vamos contestando las preguntas, e implementamos las tareas y seguimos las pistas que nos han dado nuestras
respuestas (Knobel, 2001, p. 25).
Expresiones de la Travesía Investigativa
En este apartado se expondrán los hallazgos recuperados de la lectura y análisis de las
investigaciones presentadas en dos Congresos y cuatro Coloquios (Ver Anexo 1) organizados por SEIEM entre los años de 2006 al 2011, se mencionará lo relacionado con
los siguientes aspectos:
• Nivel Educativo de las y los Participantes; Problemas de Investigación; Sujetos –
Objetos de Investigación; Propósitos – Objetivos; Referentes Teóricos; Sustentos
Historiográficos; Sustentos Pedagógicos; Autores mas Consultados; Tendencias
Metodológicas; Conclusiones; Propuestas.
• De las 17 Ponencias analizadas fueron 7 del Educación Primaria, 6 de Educación
Secundaria y 4 de Educación Superior (UPN, CAM); Acerca de los Problemas de
Investigación destacan lo relacionados con: La Comprensión de los Textos Escolares de Historia; Aprendizajes Significativos; Enseñanza por Competencias; Estrategias y Expresiones Culturales; Tecnologías de la Información y la Comunicación
304
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•
•
•
•
(TIC’s) y el Aprendizaje de la Historia; Interés por el Aprendizaje de la Historia
por parte de los Alumnos; Bajo Aprovechamiento; Enseñanza y Reactivos de la
Prueba Excale; Conciencia Histórica y Materiales o Actividades Didácticas.
Entre los propósitos a investigar se señalan los siguientes: Conceptualización
del Tiempo Histórico; Impacto de Estrategias; Diagnostico de Aprendizaje; Propuesta de Intervención; Enseñar a Pensar Históricamente; Estrategias y Recursos Culturales; Usar las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’s);
Trascendencia favorable para la Adquisición de Competencias; Libros de Texto;
Perfiles de Docentes; Habilidades con las que debe contar el Docente; Enseñanza
de acuerdo a Enfoque y Objetivos e Impartición de un Curso-Taller.
También se identifico que la lógica empírico analítica desplegada con la metodología hipotética- deductivo es la más recurrente con el uso de encuestas y sistematización con base a análisis de tendencias, series temporales y correlacional no
experimental. En este mismo aspecto metodológico, se orientaron con menor
uso algunas investigación por la lógica interpretativa con la implementación
de la metodología de la investigación- acción, etnografía y análisis de textos.
Sólo una menciono que era una investigación histórica.
Entre los referentes teóricos se utilizan en las ponencias analizadas en términos
historiográficos a March Bloch, Fernand Braudel, Chesnaux y Koselleck y en
relación a la cuestión pedagógica y didáctica se recuperan los planteamientos de
Vigotsky, Piaget, Ausubel, y Dewey; Carretero, Pluckrose y Sánchez Quintanar.
Se menciona la corriente de los Annales, así como, el constructivismo, competencias cognoscitivas, como perspectivas teóricas más destacadas.
En el análisis y reflexiones que se expresan en las ponencias, destacan aspectos
como: la importancia de la planeación; condiciones para el desarrollo de competencias; los contenidos curriculares; distanciamiento entre quienes elaboran los
planes de estudio y los docentes; la influencia de la evaluación en la orientación
historiográfica; la formación de docentes de historia; la actitud de los estudiantes
ante las clases de este campo del conocimiento; la importancia de la historia en
la conformación de una visión de vida; la historia como un tema academicista; la
cultura como una cuestión esencial en la enseñanza de la historia y también,
la historia y su sentido crítico y formativo para una conciencia ciudadana.
Análisis Historiográfico
A partir de recuperar lo señalado por Braudel acerca de la coyuntura en donde propone
ubicar un acontecimiento histórico en el decurso de una duración de varias décadas en
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este caso la enseñanza de la historia en los diversos planes de estudio, si bien, no se
trata de profundizar en la composición de dichos Planes, sino más bien plantearse una
reflexión a partir de que los propósitos iniciales de la historia como objeto de aprendizaje tenía la intención de fortalecer la identidad nacional, el amor a la patria desde
su programa inicial en 1861, Eva Taboada menciona para promover la enseñanza de
la historia en la escuela primaria (1861) y las derivadas de los Congresos Nacionales de
Instrucción, el de 1889 (diciembre 1889 a marzo de 1890) y el del 1º. de diciembre de
1890 a febrero de 1891 (Taboada en Hernández, 1995, p. 13).
Y en cuanto a la Historia en la Educación Secundaria, Victoria Lerner nos refiere lo
siguiente:
De 1926 hasta la reforma educativa de 1975 se enseño por asignaturas, después por 18
años imperó la enseñanza por áreas. En 1992 se volvió a la enseñanza por asignaturas,
porque se considero que los maestros no tenían una formación adecuada para enseñar
por áreas y que el alumno debía de tener un conocimiento más profundo de cada una
de estas materias (Lerner en Hernández, 1995, p. 151).
Sin embargo, se identificaron serias contradicciones en el Programa de la Historia publicado en 1993, donde se señala que las contradicciones de carácter antagónico empiezan
cuando en la continuidad del análisis del Programa se revisan los contenidos temáticos,
ya que éstos, de forma implícita están orientados por una visión de la historia y una
concepción de la enseñanza-aprendizaje, que no son compatibles con la propuesta hecha inicialmente en los propósitos y el enfoque de la materia, ya que los títulos de las
unidades vuelven a ser expresión de una concepción historicista (Vargas, 1998, p. 8).
Cuestión que continua hasta el 2006, en que supuestamente se modifica el Plan
de Estudios para mejorar, sin embargo resulta contraproducente, se elimina la historia
como asignatura en el Primer Grado de la Secundaria, y se suprimen épocas históricas,
sobre todo las relacionadas con los orígenes prehispánicos.
En el último siglo y medio se han efectuado cambios en los Planes de Estudio y
Programas en la Educación Pública en General que han incluido modificaciones en la
forma y contenido curricular en el campo del conocimiento y enseñanza de la Historia.
En concreto, se puede inferir en una perspectiva de mediana duración como diría Braudel, que desde 1974, prevalece en todo este itinerario de la historia en los Planes de
Estudio, y es una intencionalidad por un lado de suprimir la historia como objeto
de conocimiento y, planteando una situación de horarios muy parcelados, así como,
definiendo una orientación historiográfica que lleve a concebir la historia como el
conocer el pasado, de tal forma que los temas del presente y los acontecimientos de
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actualidad, se minimicen como objeto de estudio o se supriman por falta de tiempo
en el calendario escolar. Que conlleva a una disminución de la trascendencia formativa
de este campo del conocimiento, que no sólo ha sido de organización curricular al
pasar de asignatura a la forma de área y posteriormente volver a ser asignatura en
la Educación Básica.
Se observa que dichas “reformas” han llevado a dificultar tanto la enseñanza como
el aprendizaje y por ende su nivel de aprovechamiento y uso para la formación de una
conciencia histórico-social, teniendo como efecto el incidir lo menos en la conformación de la identidad nacional de las nuevas generaciones de ciudadanos. Situación que
permite inferir de que existe una intencionalidad en términos de política educativa
de aminorar y hasta donde sea posible desaparecer a la historia como un conocimiento
fundamental de la curricula escolar, no como un planteamiento aislado sino como un
continuum en las Reformas de los Planes de Estudio.
En esta coyuntura las ponencias analizadas son resultados de procesos de investigación educativa muy significativas y dan cuenta de las diversas problemáticas que
se viven en la vida escolar, con el uso de diversas metodologías y referentes teóricos.
Se descubren elementos concretos de la contradicción esencial entre los enfoques y la
permanencia de una visión historiográfica decimonónica historicista, que se ha llevado
a querer resolver con mejoras didácticas y uso de nuevos recursos tecnológicos.
Ante ello, si es necesario un cambio en los Programas de Historia como objeto de
conocimiento, pero no sólo en cuanto a dosificación o forma, sino sobre todo a partir
de una visión historiográfica que corresponda a los retos formativos actuales, Carlos
Aguirre, nuevamente nos orienta y se recupera su propuesta:
Porque en contra de una visión tradicional y reductora de la historia, que había sobrevivido hasta 1968, y que afirmaba que la historia era sólo la ‘ciencia del pasado’, los
últimos treinta años van a presenciar en cambio la afirmación de una postura que, cada
vez más difundida y aceptada, afirma que la historia es la ciencia ‘de los hombres en el
tiempo’, y por lo tanto, ciencia del más absoluto y candente presente, lo mismo que de
los muchos y muy diversos pasados ya acontecidos (Aguirre, 2000, p. 35).
Conclusiones
La travesía desarrollada en ésta aproximación a la investigación sobre la enseñanza
y el aprendizaje de la historia, nos lleva a reconocer en primera instancia, que es una
situación no sólo didáctico operativa sino además y sobre todo una cuestión teóricometodológica historiográfica, para comprender las modificaciones de enfoque y susten-
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tar la reorientación didáctica en la práctica cotidiana de los docentes-historiadores. Para
sustentar esta conclusión se recupera la expresión de Cristina Arrondo:
Hay que insistir en que multitud de decisiones de un profesor de historia sobre la forma
de organizar y entender los contenidos y sobre la forma de enseñarlos dependen de la
concepción que tenga de la historia, implícita o explícita. Es decir de la forma en que
entienda aspectos tan básicos como la interpretación, explicación o comprensión de la
historia, el papel de las fuentes y su relación con el historiador, el tiempo histórico y
la idea de evolución, la idea de causas y efectos, de cambio y continuidad, el papel de
los acontecimientos o de las estructuras, de la función del individuo y de las sociedades,
de la objetividad o de la cientifícidad de la historia... (2001, p. 78).
Las ponencias analizadas dan muestra de que se esta incrementando la preocupación
por comprender y sustentar propuestas para elevar la calidad de la enseñanza y sobre todo de incrementar entre las y los estudiantes de Educación Básica el nivel de
aprendizaje de este campo del conocimiento a partir de los propios protagonistas: las
y los docentes en servicio.
Si bien, existe en estas ponencias una diversidad de elementos teóricos y metodológicos para su realización, es de reconocerse el esfuerzo que se efectúa en sustentar la
desnaturalización de la problemática que se vive en la baja del aprovechamiento escolar
y los efectos de las estrategias de evaluación tipo EXCALE, ENLACE o Universal (Plá,
2010).
Las reformas o “cambios” en los Planes de Estudio y Programas analizados desde la
temporalidad histórico educativa de mediana duración, permite de manera comparativa identificar la continuidad de una intencionalidad de política educativa desde 1974,
que es disminuir la trascendencia y utilidad para promover una conciencia histórico
social entre las y los estudiantes, y para ello se han mantenido las contradicciones
entre los enfoques y la persistente orientación historiográfica historicista, que ya esta
más que demostrada su inviabilidad en la vida escolar. Se hace necesario en términos
historiográficos una visión de la historia que parte del estudio del presente, de la problematización en la enseñanza y de la potenciación de habilidades del pensamiento e
investigativas.
Lo que lleva a plantearse retos investigativos y construcción de alternativas de larga
duración sobre los contenidos curriculares de las IES Públicas y Privadas con los que se
están formando tanto los historiadores como los docentes a lo largo y ancho del país.
Que hoy cuenta con decenas de propuestas de licenciaturas, maestrías y doctorados en
las Universidades, Normales Superiores y Normales Básicas.
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Knobel, Michele y Lankshear Colin,(2001) Maneras de ver el análisis de datos en investigación cualitativa. Morelia, Michoacán, México: IMCED.
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educativo. México: Ediciones Pomares.
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Textos.
Vargas Segura, Raúl (1998) Reflexiones en torno al programa de historia en educación secundaria. En Revista Enseñar Historia. Año 1. Vol.1. No. 1. Septiembre – diciembre.
México: Asociación Nacional de Profesores de Historia y Ciencias Sociales, A.C.
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Anexo 1
1er. Congreso de Formación,
desarrollo profesional e investigación
educativa.
Toluca, México. Noviembre de 2006
Propuesta para la calidad de la enseñanza aprendizaje
de la asignatura de Historia Universal en el alumno de
segundo grado de la Esc. Federalizada ‘Ignacio Ramírez’.
Olga Ojeda Mendoza
Reflexión sobre el libro de texto de Historia de México
en la educación secundaria.
Luis Hernández Romero
Cómo enseñamos Historia en la educación primaria y secundaria, una reflexión docente desde la especialización
en la E-A de la historia en educación básica.
Rosalía Pérez Valencia Sheila Yamili Méndez Morales.
1er. Coloquio: Los Procesos de
Planeación como Estrategia para
elevar la Calidad de la Educación
Básica y Superior en los distintos
Espacios Educativos.
Tlalnepantla, México. Noviembre
de 2007
Curriculum de tercer grado en historia, geografía
y civismo.
Blanca Alejandra López Vázquez
2º. Coloquio: Los Resultados de
Evaluación en Educación Básica.
Desarrollo Curricular de Educación
Básica y Programas de Formación
Docente.
Toluca, México. Octubre de 2008
La validez externa de la prueba EXCALE de la asignatura
de Historia para 3° grado de primaria.
María Guadalupe Mendoza Ramírez
3er Coloquio: Estrategias de
Innovación en la Formación
y Práctica Docente en el Contexto
Actual.
Tlalnepantla, México. Noviembre
de 2009.
La construcción de la conciencia histórica
en la educación básica.
Luis Saracho
Estrategias constructivistas en el aprendizaje
de la historia.
Diego Sergio Jardón Ledezma
4º. Coloquio: 200 Años de Educación
en México.
Toluca, México. Noviembre 2010.
La historia intelectual. Una función alternativa.
Iván Bahena Mendoza
El perfil profesional del docente en la enseñanza
de la Historia, en sexto grado de primaria.
Abel Valencia Omaña
La importancia del diseño de ambientes de aprendizaje
para la enseñanza de la historia.
Hugo Ángeles Moreno
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Congreso Internacional de
Educación: Innovación y Desarrollo
para la Escuela del Futuro.
Tlalnepantla, México. Noviembre
de 2011
Comprensión del tiempo y el espacio histórico.
Alejandro Mejía Plata
La labor docente, elemento decisivo en el proceso
educativo. El caso del profesor de historia.
Alicia E. Ramírez Vázquez
La enseñanza de la historia en la escuela primaria
Patricia Perales Nava
El abordaje de aprendizajes en la asignatura de historia
en 5° de la escuela primaria.
Marco Antonio Zamora Solís
Estrategias para la enseñanza de la historia en 5° grado
de primaria.
José Raúl Vázquez Ramos.
El uso de las tecnologías de la información
y comunicación (TICs), como herramientas de apoyo
para la comprensión de la Historia en el sexto grado
grupo “A”, de la escuela primaria “Amado Nervo”.
Francisco Olvera Chávez.
El maestro de historia como promotor en la cultura
Beatriz Eugenia García Rodríguez.
311
Enseñar Historia a través del proyecto
didáctico: reto pedagógico e institucional
Felicia Vázquez Bravo*
La historia como contenido escolar ha sido parte de la educación básica en México
a partir del siglo XIX, pero es hasta el siglo XX que conforma como un contenido
medular de la política educativa oficial, en la medida en que se ubica como una vía
para conformar una identidad nacional. A lo largo de la segunda mitad del siglo XX,
la enseñanza de la historia se ha ido redefiniendo, tratando de superar, por lo menos
a nivel de las propuestas curriculares, los enfoques centrados en la transmisión de
información. En México, es hasta finales de los años ochenta que encontramos en la
literatura cuestionamientos al respecto. En términos generales, podemos englobar estos
cuestionamientos en tres: ¿para qué enseñar historia?, ¿qué historia enseñar? y, ¿cómo
enseñarla?
En la reforma curricular de 1993, se afirmaba que la enseñanza de la historia tendría
un sentido formativo, privilegiando la construcción de la noción temporal como un
esquema de ordenamiento cronológico, la diversificación de objetos de conocimiento
histórico y la articulación con la geografía y la formación cívica (SEP, 2003). En 1997
se modifica el plan de estudios de la licenciatura en educación primaria de la Escuela
Normal, instancia responsable de la formación de maestros de nivel básico, incorporándose la asignatura “Historia y su enseñanza”. En ésta se abordaban las dimensiones
psicológicas de la construcción del tiempo histórico y nociones sociales, se proponían
recursos didácticos para el manejo de nociones temporales y espaciales, específicamente la línea de tiempo y el uso de mapas; se planteaban actividades basadas en “hacer
como si…”, es decir, simular los hechos históricos. Si bien las estrategias que se proponían presentaban el contenido al educando de manera atractiva y podrían favorecer
la empatía e imaginación histórica, no retomaban las características de este contenido
desde el punto de vista disciplinario.
En el año de 2006, en el marco de la reforma a la educación secundaria se revisó
y modificó el enfoque y estrategias de enseñanza en ese nivel. En el 2009, se inició la
“Reforma Integral de la Educación Básica” (RIEB). En particular en Historia, se señala en los nuevos programas la intención de reforzar el enfoque formativo y desarrollar
* Universidad Nacional Autónoma de México /Universidad Marista de Querétaro.
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tres competencias: comprensión del tiempo y del espacio, manejo de información y
formación de una conciencia histórica para la convivencia. Se afirma que el conocimiento histórico está en permanente reconstrucción y que se requiere enseñar una historia
explicativa, privilegiando la reflexión crítica y las interrelaciones entre los acontecimientos. Como parte de la competencia referente al manejo de información documental, se hace énfasis en la lectura e interpretación de fuentes históricas y actividades
procedimentales para aplicar el conocimiento histórico (SEP, 2009). Esta reforma
por lo menos en el nivel de los documentos normativos, intenta incorporar principios
teóricos de las corrientes historiográficas actuales, así como propuestas didácticas ya
probadas en otros países, de manera particular el énfasis en la enseñanza de una
historia explicativa, el trabajo con fuentes históricas y el pensamiento histórico como
eje formativo, recuperando con ello la complejidad y método de investigación propio
de la disciplina (Arce, 2009).
La reforma de 1993 y la de 2009 se caracterizan por la incorporación, tanto
en el discurso educativo como en la práctica educativa, de visiones alternativas a la
enseñanza de la historia tradicional, pero para poder implementarse, se requiere la
actualización de los maestros en servicio y cambiar el enfoque en la formación de los
estudiantes de las normales, jóvenes estudiantes producto de prácticas educativas centradas en la repetición y memorización de datos históricos o quizá, en aproximaciones
constructivistas.
A partir de investigaciones cualitativas de la práctica docente y algunos estudios
de carácter evaluativo de los maestros de educación básica en servicio1 se puede
señalar varios debilidades en la práctica y formación docente. Arce (2009) señala entre
estas debilidades: aplicar del enfoque; identificar ideas centrales en un texto; relacionar
acontecimientos históricos en la corta y larga duración; identificar los problemas más
comunes que tienen los alumnos para aprender historia; diversificar los recursos y estrategias para la enseñanza de la historia; graduar los contenidos de acuerdo a la edad
de los estudiantes; reconocer los principios teóricos y metodológicos que sustentan la
construcción del conocimiento histórico.
En la reciente reforma para el caso de la enseñanza de la historia, la competencia de
manejo de información de fuentes requiere que los maestros tengan cierto conocimiento y habilidades sobre el manejo de éstas, las cuales adquieren sentido en relación con
una visión epistemológica específica, que les permita a los estudiantes en formación
para ser maestros, introducirse en la(s) lógica(s) de construcción de este conocimiento.
1
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, 2006, Examen Nacional para maestros en servicio “Aprender y enseñar historia en la educación básica” México: SEP.
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Si bien, los programas de la Escuela Normal, hasta el año de 2010 eran acordes en lo
general con este enfoque, no contemplaban espacios para el análisis y comprensión de
la historia desde sus características epistemológicas y mucho menos metodológicas,
que diera al estudiante un contexto formativo suficiente para implementar las nuevas
orientaciones de los planes de estudio de primaria.
Hasta el momento las experiencias reportadas de trabajo didáctico a partir de fuentes
históricas, ha encontrado cierto impacto en las concepciones de la Historia de los sujetos
aunque no su transformación radical ni un impacto significativo en el ámbito escolar
(Barton, 2010). Esto puede ser explicado, además de las dificultades cognitivas específicas y otros factores, a partir de la artificialidad de las situaciones escolares en relación a
tratar de simular espacios de construcción de conocimientos, a la dinámica y condiciones
institucionales (demandas del currículum formal, tiempos, recursos, prioridades).
Entendemos a la didáctica como una disciplina descriptiva, analítica que estudia y
norma la enseñanza, entendida ésta como una acción intencional dirigida a producir
aprendizajes deseables en un contexto institucional, el cual constituye una dimensión
de la práctica social, con características singulares (Camilloni, 2007).
En la didáctica de la historia actualmente encontramos cuatro enfoques posibles:
la transmisión de información factual, el trabajo con el método del historiador, la
comprensión de conceptos clave del discurso histórico y la comprensión del discurso
histórico a través de prácticas de lectura y escritura en el contexto del aula. Estos enfoques pueden resultar complementarios entre sí, o bien constituir alguno de ellos el eje
de la propuesta de enseñanza. Sin embargo, su implementación requiere de un marco
teórico-epistemológico, que articule el uso de técnicas específicas con una intencionalidad pedagógica acorde con las características de la disciplina.
La situación problema y el proyecto didáctico. La experiencia didáctica que
aquí se presenta, retoma el método basado en problemas y el trabajo por proyectos,
los cuales son propuestas pensadas desde planteamientos de la corriente constructivista, bajo el enfoque de la enseñanza situada.
El método basado en problemas en el caso de la Historia ha sido desarrollado
por autores como Allain Dalongeville y Michel Hubert. Dalongeville (2003) hace una
propuesta concreta para trabajar en Historia con el enfoque de la situación-problema.
Plantea que este tipo de enfoque ayudará a transformar las representaciones de los
estudiantes en relación a la historia. Define como situación-problema en el terreno de la
didáctica de la Historia aquella situación propuesta en el ámbito de la enseñanza formal
que demanda comprensión y análisis de un hecho, la cual, en un inicio le resulta dificultosa al estudiante dado que sus representaciones no le son suficientes para resolver
esta demanda. La situación problema se caracteriza por trabajar con un objeto histórico
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estudiado por historiadores, del que ya han formulado hipótesis e interpretaciones, sobre el mismo y que permite encontrar o construir puntos de vista, opiniones, e intereses
contradictorios. Se promueve la comparación entre el cómo fue vivida dicha situación y
cómo es ahora recuperada (pasado-presente), a través de la interpretación de los que
ahora estudian esa realidad. En particular, para este autor, es relevante promover la
confrontación de la comprensión lograda con el “otro-presente, es decir entre los mismos alumnos y el profesor en diferentes momentos de trabajo con la situación. Lo cual
detonará el conflicto sociocognitivo, fundamental desde la perspectiva de Dalongeville,
para producir cambios en las representaciones.
El proyecto didáctico es un conjunto de experiencias que se definen de manera
anticipada y organizada con un propósito bien definido. Díaz-Barriga, puntualiza que el
método de proyectos: Puede tener como propósito el resolver un problema, desentreñar
un acertijo, superar alguna dificultad, o también hacer o efectuar algo que materialice una aspiración o idea (Díaz-Barriga, 2006, p. 34). El trabajo didáctico basado en
proyectos tiene una serie de características teóricas y metodológicas, pero como plantea Perrenoud (2000), éste debe adecuarse en los contextos particulares de implemen­
tación. Se busca movilizar saberes y recursos cognitivos a partir de enfrentar desafíos
que importan al alumno: aprender o comprender algo y alcanzar una meta, obteniendo
la satisfacción del trabajo cumplido. Implica enfrentarse a obstáculos reales propios de
la del trabajar con otros.
Planteamiento del problema
El trabajo por proyectos, ha sido parte de la propuesta metodológica-didáctica de las
modificaciones curriculares de la presente década. Su implementación inició en el nivel
de preescolar y posteriormente en el de secundaria, recientemente se incorpora al nivel
de primaria. En los programas de las escuelas normales, hasta el año del 2011, ha sido
parte de los contenidos de la licenciatura en educación preescolar, pero no de la licenciatura en educación primaria. Se les pedía a los estudiantes que planearan por proyectos, pero en la misma institución formadora, no era una modalidad didáctica con la
que se trabajara. En el contexto de la práctica docente de quien presenta esta experiencia, se fue haciendo cada vez más fuerte el reclamo de los estudiantes normalistas:
“nos piden que trabajemos por proyectos con los niños, pero aquí no lo hacemos,
¿cómo lo vamos a aprender?” Este reclamo, a la par de la investigación documental
que se estaba realizando, me llevó a la decisión de implementar esta modalidad didáctica con los grupos a mi cargo. Este proceso fue paulatino, año con año, se fueron
probando actividades aisladas con los grupos como parte del trabajo docente, pero fue
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hasta el ciclo escolar 2010-2011, que se decidió implementar esta modalidad en el marco de un proceso de investigación más amplio como parte de estudios de doctorado,
en que se aborda su análisis con un enfoque cognitivo. Enfocando la experiencia desde
una mirada de práctica docente desde la investigación-acción, la pregunta central de
la experiencia es: ¿Cuáles son sus los alcances y limitaciones al implementar una innovación
didáctica en el ámbito de formación docente, que implica movilizar no sólo saberes, sino
prácticas institucionalizadas?
Esta pregunta resulta relevante en el marco actual de reformas curriculares que pretenden movilizar formas de enseñanza. Al diseñar y proponer el proyecto a los actores
institucionales (estudiantes, maestros, directivos) se esperaba aportar la posibilidad de
experimentar con una innovación didáctica institucional. Se sabía que el trabajo sería
arduo y que implicaría un fuerte compromiso como docente-investigador, pero, dado
el ambiente de trabajo con el que se había trabajado años atrás, se pensó que la propuesta sería apoyada y bien recibida.
Método
Lo participantes fueron estudiantes de la licenciatura en educación primaria y preescolar. La experiencia se focalizó en dos subgrupos: uno de la licenciatura de educación
primaria conformado por 9 estudiantes y 6 de preescolar. Todos cursaban el 5º semestre (de los 8 semestres del programa). En total participaron 15 estudiantes, (14 eran
mujeres y 1 varón). Su edad era entre 21 y 38 años de edad, siendo la media 23 años.
El análisis de la experiencia didáctica, que aquí se comparte, pone el foco en el
diseño y aplicación de la propuesta didáctica en un contexto natural, recuperando los
aprendizajes obtenido de la experiencia misma.
Contexto institucional
La experiencia se llevo a cabo en una escuela normal particular, ubicada en el Estado de
Querétaro, en la que se ofrece varias licenciaturas en educación, entre ellas educación
primaria y preescolar. Esta escuela, sigue el programa oficial de la Secretaría de
Educación Pública. Los profesores son en su mayoría egresados de escuelas normales.
La mayoría, al momento de la experiencia, tenían mínimo 8 años de laborar en la
institución, pero hay varios que tenían aproximadamente 20 años en dicha institución.
Además de las materias señaladas en el plan de estudios oficial, el trabajo académico en esta escuela se ha caracterizado por buscar el fortalecimiento de la formación
práctica de los estudiantes a través de acciones institucionales en los que participan de
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manera conjunta todos los profesores y estudiantes, tales como el “Circuito infantil”.
Éste consiste en que, se diseñan e implementan en cada materia o área, actividades
breves, denominadas talleres. Asisten a estos talleres niños que cursan el nivel de
preescolar y primaria. Este proyecto institucional se ha conservado año tras año, bajo
la convicción del equipo docente de su impacto positivo en la formación de los estudiantes, pero al mismo tiempo, representa cargas de trabajo extra para todos los involucrados, habiendo momentos de elevado estrés y agotamiento físico y psicológico.
La diseño e implementación del proyecto didáctico de Historia se realizó entre
octubre del 2010 y enero del 2011. En este periodo la docente-investigadora impartía
la materia Historia y su enseñanza ll, en la licenciatura de educación primaria. Esta
situación, por un lado, garantizaba contar con un grupo de estudiantes, pero a la vez,
se conjuntó con una serie, no previstas, de subjetividades por parte de los demás
docentes y del mismo investigador. En el inicio formal del trabajo de campo hubo
cambio del personal directivo y modificaciones desfavorables en las condiciones laborales de los docentes, provocándose tensión y rupturas en las relaciones interpersonales
entre los docentes. Si bien hasta el momento se había llevado una relación de trabajo
colectivo y de cordialidad entre la mayoría de los maestros, al momento de conocer el
trabajo que se estaba realizando con el grupo por parte de la docente- investigadora y
al saber que se sería parte de un estudio para obtener un grado académico, algunos
maestros realizaron acciones de sobre presión al grupo, lo que dificultó la disposición
de tiempo y atención de los sujetos a las tareas encomendadas, desarrollándose en un
clima institucional poco favorable.
Técnicas. Se recuperaron producciones escritas de los sujetos y reflexiones orales,
así como cuestionarios, y se llevó un registro a manera de diario de trabajo. Para
esta ponencia sólo se retomaron sentidos construidos a partir de los comentarios de los
participantes y lo observado durante el trabajo.
Estrategia didáctica
Diseño y preparación
El objetivo del proyecto didáctico fue que los sujetos-estudiantes tuvieran un acercamiento a la historia desde un método específico, basado en la formulación de interrogantes, formulación de hipótesis, la búsqueda de información (fuentes históricas), que
a la vez les sirviera de base para comprender formas innovadoras de enseñar la historia
acorde con los enfoques didácticos reportados en la literatura sobre el tema.
El tema central fue: El agua en Querétaro, tomando como eje los cambios en la extracción, distribución y abasto del agua (siglo XV al siglo XX). Se retomó este aspecto
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de la historia de la región, por considerar que sería potencialmente significativo para
los sujetos- estudiantes.
Cabe resaltar que si bien no todos los sujetos son originarios de Querétaro, la ubicación geográfica de la institución así como su historia está vinculada con el tema del
agua, dado que el edificio es la instalación de una antiguo molino y fábrica textil localizada al borde de un cauce denominado “Río Querétaro”. El tema del agua, además
de ser un asunto de interés y preocupación global, se vincula con los objetivos de enseñanza del sistema educativo referente a fomentar la conciencia ecológica. En la región
se viven actualmente problemas de abasto de agua potable. La situación problema eje
del proyecto fue: ¿De dónde viene el agua que consumimos diariamente?, ¿por qué
dicen que se está acabando?, ¿antes de dónde venía?
Este tema también se eligió con base en las recomendaciones de Dalongeville, quien
señala que el tema-problema para ser abordado didácticamente en los niveles pre
universitarios, deberá ser un tema ya estudiado por expertos y de los que existan
fuentes primarias y secundarias accesibles a los estudiantes. Como parte de diseño de
la presente investigación, la investigadora-docente, localizó y analizó previamente la
fuentes primaria y secundarias en relación al tema.
El producto final esperado eran narraciones explicativas de algunas situaciones económicas, políticas y sociales que llevaron a modificar el sistema de distribución del agua
a través del tiempo. Estas narraciones tendrían que apoyarse en material didáctico.
EL proyecto didáctico se pensó inicialmente como el eje de trabajo del programa de
Historia y su enseñanza II, pero considerando que el tema central del Circuito Infantil
sería el medio ambiente, el proyecto fue propuesto a la directora de las licenciaturas
mencionadas, como taller de Historia y Geografía, siendo aceptada la propuesta. Se
pensó que de esa manera los estudiantes podrían darle mayor sentido al producto
esperado, dado que se presentaría con niños.
El equipo para el taller estuvo conformado por 3 estudiantes de primaria, 6 de preescolar y tres profesoras, incluyendo al investigador-docente. Una contaba con estudios
de maestría en historia e impartía las materias de historia de la educación; la otra, formación de maestría con especialidad de español. El propósito era diseñar una situación
didáctica con una duración máxima de 20 minutos. Se trató de que las estudiantes de la
licenciatura de preescolar se integraran la trabajo con todo el proyecto, pero ellas se rehusaron, argumentando la carga de trabajo que tenían en otras materias y sólo participaron en algunas actividades. A continuación se detallan las actividades realizadas con
el grupo de la licenciatura en educación primaria, en el marco del proyecto didáctico.
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Implementación
Fase 1. Problematización y consulta de fuentes. El propósito era brindar elementos que movieran a los sujetos-estudiantes a la reflexión en relación al agua
como problema social, lo cual les motivara y orientara en la consulta de fuentes de
diversos tipos. A la vez, se buscó identificar sus ideas previas en relación al tema y en
relación a la Historia.
Se tuvieron pláticas con expertos en el tema: Un biólogo especialista en el manejo de cuencas; un geólogo, trabajador jubilado de la Comisión Estatal de Agua (CEA),
encargado de la perforación de pozos en los años sesenta y trabajadores actuales de
la CEA responsables de perforar pozos, potabilizar el agua y fomentar la cultura del
cuidado del agua. Posterior a la conferencia del biólogo, se realizó con el grupo de
primaria una sesión de análisis y discusión del tema. Al final se les pidió a los sujetosestudiantes redactaran preguntas sobre el agua que pudieran ser respondidas a través
del conocimiento histórico.
Se les proporcionó el programa de trabajo por escrito y la lista de materiales disponibles en la biblioteca exclusivos para este proyecto. Se les pidió integraran en una
carpeta de evidencias todo el material que se fuera produciendo, así como sus reflexiones. Posteriormente se les pidió a los estudiantes contestaran un cuestionario de ideas
previas.
Como parte de la introducción al material gráfico y bibliográfico, se les mostraron mapas históricos de la región (pinturas) como ejemplos de fuentes primarias.
En otra sesión, se realizó un recorrido físico por puntos de la ciudad y sus alrededores
considerados clave para entender la historia de la distribución del agua. Al final del
recorrido se les pidió que leyeran el texto: Landa Fonseca, C. (2004) Agua y Conflictos
Sociales en Querétaro 1838-1876. México: Universidad Autónoma de Querétaro-Municipio de Querétaro. Este material les fue proporcionado en versión digital y copias
fotostáticas. El texto fue elegido por la claridad con la que se aborda el tema y sus
antecedentes. De manera individual se fue entrevistando a cada sujeto, para conocer
cómo abordaban e interpretaban el texto. Al final de la entrevista, se les daba algunas
recomendaciones para continuar con la lectura y se le pidió hicieran una síntesis por
escrito y un análisis crítico, para el cual se les dieron preguntas específicas. Los estudiantes de la licenciatura en educación primaria participaron en todas estas actividades.
Fase 2. Elaboración del material. Al taller de Historia y Geografía fueron asignadas
6 estudiantes de preescolar y tres de primaria, conformado el equipo de monitores. Se
repartieron las etapas del contenido histórico y se elaboraron maquetas como material
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didáctico, diálogos y secuencia de la narración y de las actividades. Los estudiantes del
grupo de primaria que no estuvieron en el taller, participaron con propuestas de
diálogos para los niños y apoyo indirecto a sus compañeras.
En el taller con niños estas narraciones fueron expresadas de manera oral por los
monitores del taller, quienes personificaron actores sociales de la época, apoyadas con
representaciones gráficas (maquetas y fotos) de la ciudad de Querétaro correspondiente a cada una de las etapas históricas analizadas.
En la fase 3. Cierre y evaluación. Al final de la fase 2, se le pidió a todos los
integrantes tanto del grupo de primaria contestaran, a manera de cierre y evaluación,
un cuestionario. Una parte era en equipos, con el fin de recuperar los aprendizajes conceptuales y didácticos del trabajo por proyectos. Otra parte fue individual, en la que
expresaron sus ideas en relación a la historia y su enseñanza, así como la evaluación
del trabajo realizado. Este grupo, además entregó al final la carpeta de evidencias, con
base en lo cual se analizan sus reflexiones a lo largo del proceso. Todo este material
fue analizado como parte del estudio doctoral, el cual se presentará a través de algún
otra publicación.
Experiencias relevantes
La participación de los 9 estudiantes del grupo de primaria fue constante, pero con
diferente nivel de compromiso. Hacían todas las actividades solicitadas, por momentos
se mostraban con mucho entusiasmo y en otros, con cierta pasividad y ausencia. Por
lo menos cinco mantuvieron la motivación durante todo el proceso. Al final, todos
quedaron muy satisfecho con el trabajo realizado y los aprendizajes obtenidos. Las 3
estudiantes que participaron directamente en la fase 2, sí se involucraron incluso más
allá de los tiempos de la actividad, buscaban material y se apoyaban entre sí. Aceptaban la ayuda que les brindaba el docente-investigador para ir construyendo un relato
explicativo y reflexivo, incorporaban la información que habían estado obteniendo a
través de las fuentes históricas. Iban haciendo adecuaciones a su discurso, formulando
cuestionamientos hacia los niños, analogías y utilizando material de apoyo complementario tales como fotografías antiguas y actuales. Se puede afirmar asumieron el
compromiso cognitivo que representaba el proyecto. Había un contrato didáctico. En el
análisis de sus producciones se observó un impacto en sus ideas sobre la Historia y en
sus ideas sobre la enseñanza.
Con las estudiantes de preescolar se vivieron situaciones de mucha tensión sobre
todo con la docente-investigador. Si bien al principio se mostraron entusiasmadas con
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el proyecto, al mostrárseles todo el programa, expresaron que era demasiado trabajo.
Se les invitó a participar en las actividades y se buscó tiempos para trabajar con ellas
directamente y medios para mantener la comunicación (vía correo electrónico). Participaron en las pláticas con expertos y a la demás actividades no asistieron, ni contestaron
a los mensajes vía electrónica. Durante la preparación del material, por momentos
expresaban iniciativas personales, pero en general, fue difícil que realizaran el trabajo
con calidad o que dedicarán más tiempo del establecido en el horario escolar. Por lo
general, sus narraciones eran de tipo descriptivo y anecdótico. No pedían ni aceptaban
intervenciones de la docente-investigadora en el contenido de sus narraciones. Su actuación con los niños en general era adecuada, en cuestión de tono de voz, gesticulación; en el caso de los de preescolar, utilizaron un muñeco de peluche como narrador.
Lograban captar la atención de los niños.
En relación a las maestras participantes también hubieron diferencias en su nivel de
involucramiento y de participación. La maestra de español, apoyó en todo momento
a la docente-investigadora y a las monitoras, con el fin de que el trabajo resultara lo
mejor posible. La maestra en Historia, en un principio mantuvo distancia con el trabajo,
incluso en sus participaciones iniciales expresaba escepticismo con la propuesta. En la
medida que se fue avanzando y se fueron concretando las producciones, su actitud
fue cambiando, tratando de apoyar más directamente o buscando quien nos ayudara.
En general, mantenía una buena relación con las estudiantes de preescolar, evitando
confrontación.
En general, se percibió tensión al interior del equipo de trabajo y al exterior. Los
alumnos reportaban que hubieron maestros que les pedían realizar actividades no planeadas, siendo interpretado esto por parte de los mismos estudiantes como una manera de obstaculizar su participación en la actividades del proyecto. Esta situación implicó
para los estudiantes de primaria, además de enfrentar el reto del mismo proyecto,
responder a la demanda de los otros profesores. Se vivieron situaciones que me llevaron a identificar que los profesores pensaban que la investigación doctoral se basaba
en el trabajo con el taller, lo cual les provocó incomodidad. Los estudiantes reportaron
comentarios tales como: “los están utilizando y sobreexplotando”. Faltó comunicación
y negociación por mi parte hacia los demás maestros de la institución, dado que en
un principio no la creí necesaria. Supuse que les parecería interesante la propuesta.
En la realización del proyecto se enfrentaron varias dificultades: Las inherentes al
proyecto:
a) Relacionadas con habilidades y conocimientos para la lectura, análisis y comprensión de los documentos escritos, lo cuales a su vez fue parte del reto cognitivo.
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b) El ser percibido por los participantes como algo muy complejo, ambicioso y
demandante de tiempo y esfuerzo.
c) La diversidad de enfoques, incluso entre las profesoras responsables, en relación
a la narrativa histórica dirigida hacia niños: ¿se debe contar los sucesos como
cuentos y descripciones o como explicaciones de procesos más complejos?
Las relacionadas con la organización institucional:
a) Limitantes de tiempo dentro del horario escolar para realizar todas las actividades que se requerían (consulta de fuentes, discusión, elaboración de material…).
b) Ante esta limitante, la organización del currículum por materias, coadyuva a
conflictos por ganar bienes: “tiempo y el interés de los propios estudiantes”
c) Falta de espacios y de actitudes para el trabajo colegiado. En esta institución se
paga por hora-frente a grupo, pero a al vez el trabajo exige que se hagan muchas actividades fuera del horario remunerado, provocando tensiones y desgaste
físico y emocional.
Las relacionadas con la cultura institucional:
a) La investigación si bien se dice que es necesaria, es vista como una actividad
ajena e incluso contraria a la docencia: “No es aceptado experimentar con los
estudiantes”.
b) Estigma hacia la superación profesional. El maestro que trata de hacer algo diferente al resto y destaca ante los estudiantes por el manejo o la búsqueda de
miradas teóricas alternativas es visto como un amaneza, ¿a qué?
c) Subestimar la capacidad tanto de los jóvenes normalistas como de los niños
para abordar la complejidad conceptual y poderlo traducir a situaciones de enseñanza pertinentes al contexto de innovaciones que impliquen a varios actores
institucionales. La creación de alternativas de trabajo innovador en las escuelas
requiere de una formación permanente y de alto nivel con los maestros en
formación y en servicio. Pero también implica retos tanto a nuestra manera de
ver el conocimiento como a la manera de pensar y convivir con los otros en los
espacios educativos. Requiere una transformación a fondo de la cultura institucional, en particular de las escuelas formadores de maestros.
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Referencias
Libros y tesis
Arce, M.C. (2009). La enseñanza de la Historia. Una Historia. Tesis de Maestría en Historia
de México. México: UNAM
Camilloni de, A.R.W. (Ed.) (2007). El saber didáctico. Argentina: Paidós
Díaz–Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México:
McGrawHill.
Periódicos y revistas
Barton, K. (2010). Investigación sobre las ideas de los estudiante acerca de la historia.
Enseñanza de la Ciencias Sociales, Trad,. De Sara Silvestre, 9, 97-114.
Fuentes electrónicas
Las Ciencias Sociales, 2, 3-12. Recuperado el 10 de noviembre 2009 de http://www.situationsproblemes.com/espagnol/page1esp.htm
Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?
Trad. M.E Nordenflycht. Suiza, Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación
Universidad de Ginebra. Recuperado el 30 de abril del 2012 de http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/ciencia_tecnologia/ciencias2/documentos/proyectos.pdf
Otras fuentes
Secretaría de Educación Pública. (2003). Plan y programa de estudio 1993. México: SEP.
Secretaria de Educación Pública. (2009). Planes y programas de estudio, Reforma integral de la educación básica. México: Subsecretaria de Educación Básica.
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El uso de las TIC por los estudiantes
de la Licenciatura en Historia
Flérida Moreno Alcaraz,*
María Elda Rivera Calvo**
y Mabel Valencia Sánchez***
La incorporación de las tic en la licenciatura en historia
La incorporación de las TIC en los procesos formativos de los estudiantes en la Licenciatura en Historia se ha realizado de manera gradual, según el discurso plasmado en los
diferentes planes de estudio que se han implementado. En el primer Plan de Estudio
(1988), se hace una crítica a la enseñanza de la historia basada en la cátedra magistral, sin embargo no plantean desaparecerla pero si adecuarla a los nuevos retos de
la educación superior. En este mismo tenor sugieren complementar esta estrategia
con la implementación de seminarios paralelos a la clase magistral (Plan de Estudio,
1988, p. 24). Respecto a los recursos para la enseñanza, sugieren la utilización de videograbadoras y cine para algunos temas específicos (Plan de Estudio, 1988, p. 62).
Los recursos con que contaba la escuela de historia en los primeros años fueron
producto de donaciones, préstamos y compras de materiales nuevos y a veces de segunda mano. En las aulas se utilizaban rotafolio, proyectores de filminas, proyector
de acetatos, televisión, video, retroproyector de cuerpos opacos (Moreno y Rivera,
2009, p. 2).
En 1992 se integraron las primeras computadoras en la escuela de historia,1 al siguiente año aumentaron los equipos de cómputo, esto permitió que se diversificara su
uso por docentes y alumnos. Los primeros capturaban los productos de investigación,
mientras que los alumnos, se atrevían a utilizarlas para sus trabajos de tesis. De alguna
* Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Sinaloa.
**Facultad de Historia, Universidad Autónoma de Sinaloa.
***Facultad de Historia, Universidad Autónoma de Sinaloa.
1 Estas fueron proporcionadas por los maestros Dr. Guillermo Ibarra Escobar y el Dr. Arturo Carrillo
Rojas, unas de las computadoras se compró con los recursos aportados por el proyecto Grupos Empresariales en Sinaloa 1900-1940 financiado por CONACYT y encabezado primeramente por el Dr. Carlos
Maciel Sánchez y posteriormente el Dr. Arturo Carrillo Rojas.
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forma, podemos decir que esto fue el principio del establecimiento del centro de cómputo (Moreno y Rivera, 2009, pp. 2-3).
En la segunda restructuración curricular, se alude brevemente respecto a las estrategias y recursos de enseñanza, se asume que la estrategia de seminario es la más
socorrida en las clases (Plan de Estudio, 1995, p. 22). Respecto a los recursos solo se
establece un listado de los mismos, pero no se expresa algún comentario o reflexión
sobre la importancia de su incorporación a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En el plan de estudios 3, sólo se menciona que se utilizaran las telecomunicaciones,
la informática y el acervo bibliográfico para dotar a la docencia y a la investigación
de niveles de eficiencia con estándares aceptables (Plan de Estudio, 2001, p. 11).
Sin embargo, hay que destacar que en el 2001 se estableció de manera formal,
un centro de cómputo, equipado con 32 computadoras y 4 impresoras 2. Aunado a
esto y considerando la importancia de la informática en la formación del historiador, se
decidió incorporar en el 2001 en el plan de estudios la enseñanza de la informática,
como una asignatura obligatoria en la licenciatura en historia. Actualmente esta materia
se sigue impartiendo y está enfocada a que el alumno aprenda competencias básicas
en el área de computación que le permitan obtener herramientas para su proceso de
formación (Moreno y Rivera, 2009, p. 3).
En la propuesta curricular vigente a partir de 2006, el discurso sobre la importancia de las TIC, aparece más dibujado y sustentado. Se establece en la fundamentación
pedagógica una serie de cuestionamientos sobre el paradigma tradicional de enseñanza y se asume como una nueva opción pertinente, el modelo educativo centrado en
el aprendizaje. Para ello proponen “renovar los espacios tradicionales de enseñanza
a partir del uso de aulas interactivas y virtuales”(…)”estos planteamientos deberán
apoyarse en el uso de los recursos tecnológicos, que en un primer momento ayudan a
interesar y a motivar al alumno en alguna temática y pueden contribuir a que el alumno construya su conocimiento a través de la concretización y la ampliación del marco
de referencia (Plan de Estudio, 2006, p. 25).
En el discurso se hace hincapié en la necesidad de que las aulas universitarias, incorporen de manera crítica los medios e instrumentos tecnológicos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. No obstante consideran que hay que tener precaución al
utilizar estos recursos, ya que se puede caer en prácticas pedagógicas tradicionalista al
concebir a la tecnología como un fin en sí mismo (Plan de Estudio, 2006, pp. 25-26).
2
Obtenidos por medio de los recursos aportados por el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI 1.0). Facultad de Historia de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 2001.
325
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Otro aspecto importante que consideramos en esta investigación, se refiere a las
condiciones de uso de las TIC e impacto en los aprendizajes, asociado a las características del centro educativo como entorno de uso de las TIC. En concreto se refiere a las
condiciones escolares en las que se aplica: el acceso, es decir número de computadoras por alumnos y la calidad del acceso; que los profesores en su práctica cotidiana
utilicen las TIC y que existan condiciones institucionales que las incentiven (Claro, M.,
2010, pp. 15-17).
En este sentido, en 2008 se realizó una investigación sobre las problemáticas que
enfrentaban los profesores de la licenciatura en Historia en la implementación de
las TIC en el aula, para ello se diseñó un instrumento el cual se aplicó a 13 profesores
y a 34 estudiantes de los diversos grados del programa educativo. A los profesores se
les preguntó sobre la frecuencia que utilizaban clases 22 recursos didácticos, sobre
el uso del correo electrónico y en otra parte se les preguntó específicamente sobre la
utilización sobre recursos didácticos del internet aplicados en el aula. Por otra parte
a los estudiantes se les inquirió sobre el uso de los recursos utilizados en el aula. De
acuerdo a la percepción del alumno, el profesor utiliza menos los recursos didácticos en
el aula (Moreno y Rivera, 2009).
No obstante lo dicho, en otra parte de los resultados obtenidos de los alumnos,
detectamos que en algunas materias, la frecuencia del uso de los recursos didácticos
en el aula es más equilibrada, lo que nos lleva a concluir que si hay maestros que se
preocupan por el manejo de los recursos para facilitar los procesos de enseñanzaaprendizaje en el aula.
Del apartado tres del cuestionario aplicado a los profesores, referente al uso de los
recursos de internet, se desprenden los siguientes resultados: los recursos más utilizados son los sitios web, seguido el correo electrónico y por último la consulta de
base de datos. El resto de los recursos como el wiki, foros electrónicos, chat, webquest,
weblogs y plataformas tecnológicas, presentan un escaso grado de utilización. Por lo
tanto, no se están aprovechando las posibilidades de interacción, que sería una de
las aportaciones didácticas de las TIC Y que demandan la transformación del rol del
profesor y la integración de los nuevos recursos al currículum formativo de los alumnos.
La utilización de los recursos no se ha integrado de manera cotidiana, por diversas
razones que van desde problemas administrativos, por ejemplo, la irregularidad en el
acceso al internet en los salones, falta de mantenimiento en las computadoras y escasa
difusión de los recursos con que se cuenta. Por otra parte, la resistencia de los maestros a utilizar la tecnología; desconocimiento de las potencialidades de los recursos para
el logro de aprendizajes significativos.
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Las autoridades educativas siempre han mostrado un gran interés por proveer al
centro de los recursos tecnológicos como un requisito para fortalecer las actividades
académicas de los profesores e incidir en la formación de los estudiantes.3 Sin embargo, una vez obtenida la tecnología, no se implementan acciones continuas encaminadas
a la capacitación relacionados con la mejora de la enseñanza a través de los recursos.
El uso de las tic por los estudiantes de la Licenciatura en Historia
La utilización adecuada y pertinente de las TIC puede convertirse en un aliado para
el desarrollo de las diversas tareas académicas de los estudiantes, ya que a través de
éstas, los estudiantes pueden acceder a diferentes recursos: información, recursos de
búsqueda, bases documentales, programas educativos, recursos interactivos síncronos
y asíncronos, instancias de asociación grupal o “redes sociales”, recursos de instrucción
o “plataformas educativas”, y otros más.
En este sentido nos preguntamos si los estudiantes de la licenciatura han logrado
utilizar de manera satisfactoria las TIC en sus tareas de formación o si presentan dificultades que les impiden aprovechar las ventajas que pueden ofrecer estos recursos.
Para responder a estas interrogantes aplicamos sesenta y cuatro encuestas sobre el
uso de las TIC por los estudiantes de la Facultad de Historia de la Universidad Autónoma de Sinaloa, de un total de ciento treinta y cuatro alumnos que cursan actualmente
la licenciatura de los cuatro grados y los dos turnos, matutino y vespertino.
Empezamos a aplicar la encuesta grupo por grupo escogiendo al azar el grado
que cursan, indistintamente el sexo y edad, en cuanto a la muestra a encuestar seleccionamos a la mitad de alumnos de cada grupo, esto fue debido principalmente, a que
al momento de aplicar la encuesta, los alumnos tenían diversas actividades académicas
que los hacía ausentarse del aula, como el asistir al encuentro de estudiantes en historia, búsqueda de información en los archivos locales, el caso de alumnos de tercero y
cuarto cumplir con su servicio social y la víspera de las vacaciones de semana santa, que
en cierta medida afectaron, porque contamos con un número importante de alumnos
de los diferentes municipios de Sinaloa y de la República Mexicana, que solo van a sus
3
“Se dice que el factor humano es lo esencial, que los aparatos no hacen la comunicación ni son los
que posibilitan el acto educativo sin embargo, es en aparatos e interconexiones en lo que se aplican
las mayores partidas presupuestales y a lo que se le ha concedido el primer tiempo en la cronología
de las acciones encaminadas a la innovación educativa en la mayoría de las instituciones de educación
superior” en María Elena Chan Núñez, “Dime con que medios… Y te diré como educas? , p. 126-127,
En Rocío Amador Bautista, Educación y formación a distancia, prácticas, propuestas y reflexiones, UDG,
México, 2001.
327
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lugares de origen en vacaciones y que se encuentran emocionados por salir de clase
para realizar la partida.
La encuesta la dividimos en tres partes, la primera la dedicamos a la comprensión
de las tecnologías de información y comunicación, la segunda a los logros con el
uso de las TIC en clase para mejorar el aprendizaje y la tercera, sobre las dificultades en
el uso de las TIC para mejorar el aprendizaje. Cada parte contaba con preguntas abiertas y de opción múltiple, ya sea para medir frecuencia, dificultad y calificar resultados
en el uso de las TIC en la facultad, cyber y en casa, así como para realizar trabajos
en clase, tareas, exposiciones etcétera.
Para sistematizar la información obtenida nos basamos en el programa NVIVO y en
el programa Dyane la primera para obtener resultados de las 10 preguntas abiertas
y la segunda para ver resultados de las preguntas de opción múltiple, que fueron
ocho en total.
En la primera parte del instrumento se indagó sobre el lugar donde preferían acceder a internet y la frecuencia, se encontró que más del cincuenta por ciento de los
encuestados prefieren utilizar las TIC en su casa, mientras que el 24% lo hace con mayor
frecuencia en la facultad y el acceso en el cyber apenas alcanza el 7.5%. Estos datos
reflejan que la mayoría de los estudiantes cuentan con acceso a las TIC en su casa, lo
que les imprime una ventaja, pues no dependen de las vicisitudes que se presentan en
la mayoría de los centros de cómputo de las instituciones educativas, cuyos servicios se
ven limitados por causas humanas o técnicas, como lo expresan los estudiantes en las
encuestas: el que algunas veces esté cerrado, problemas de virus, mala calidad en la
señal de internet, entre otros.
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Uso de las TIC en clase para mejorar el aprendizaje
Me apoyo en las TIC para:
Dificultad
Cómo califico los resultados
Con qué frecuencia
Los trabajos finales de las materias
Nada
Poca
Mucha
Regular
Nunca
12
22
31
8
34
19
3
29
36
Las tareas de las materias
14
29
5
9
29
9
2
28
19
Las actividades en clase
18
31
8
12
31
13
3
36
21
Las estrategias de aprendizaje
11
15
15
2
27
9
2
24
15
Bueno
Excelente
Algunas veces
Siempre
Fuente: Elaboración propia de los datos obtenidos del instrumento aplicado a los estudiantes de la Facultad de
Historia.
329
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Respecto a la utilización de las TIC en las diferentes actividades académicas, los resultados de este cuadro nos indican que más de la mitad de los estudiantes presentan poca
dificultad utilizando los recursos tecnológicos como apoyo en: las tareas, las actividades
en clase y la estrategia de aprendizaje. Asimismo estos alumnos califican de obtener
buenos resultados para mejorar en el aprendizaje. Además con una mayor frecuencia
entre algunas veces y siempre en el uso de las TIC en la educación.
Los alumnos de licenciatura manifiestan tener mucha dificultad en apoyarse en las
TIC para realizar trabajos finales de las materias, consideramos que este problema se lo
atribuimos a los siguientes factores: la falta de mantenimiento en los equipos electró­
nicos, la poca gestión de recursos económicos para que se tenga conexión en la red, el
escaso personal que tiene con el perfil profesional informático, cuentan software que
no son comprados y la faltan programas que estén ad hoc para los diversos trabajos
de los alumnos.
El siguiente grupo de dificultades que fueron las que en menor media se expresaron
en las pregunta abiertas, se relacionan con las propias capacidades de los estudiantes
para trabajar con las TIC, destacan las relacionadas con el manejo de la información
y en particular con su discriminación de la información, algunos consideran la falta
de información para los trabajos y a otros se les dificulta determinar la pertinencia, la
confiabilidad y veracidad de las fuentes consultadas.
Respecto a la problemática planteada en torno al manejo de la información, consideramos que la ingente cantidad de información y las diversas formas para disponer
de la misma, trae aparejado problemas en su manejo y comprensión. No es suficiente
buscar y encontrar la información, se requiere analizarla y valorarla, para incorporarla
como nueva información o conocimiento. “El dominio de las formas de acceso a la
información, así como su procesamiento son cualidades de la mayor importancia, en las
que se integran diversos factores de la formación profesional, tales como: autonomía,
cooperación, pensamiento crítico y destreza en el dominio tecnológico. Sin esto el estudiante no podría realizar las innumerables tareas que exige el aprovechamiento de
la información disponible, además de: “acelerar el raciocinio del estudiante proporcionándole condiciones para la depuración de su propio pensamiento” (Sevillano, 2003,
p. 80, en Álvarez y Moreno, 2010).
En las tareas de las materias y en las actividades en clase los estudiantes coinciden
en ambas funciones tener poca dificultad en apoyarse con los recursos tecnológicos.
Además califican sus resultados en un nivel bueno de sus trabajos, asimismo con una
frecuencia mayor en algunas veces en la utilización de las TIC.
En las estrategias de aprendizaje los resultados obtenidos fueron iguales en la dificultad poca y mucha en la utilización de los recursos informáticos por los estudiantes.
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Asumiendo calificar de buenos resultados en dichas estrategias y con mayor frecuencia
en algunas veces al apoyarse en las TIC.
A pesar que tiene dificultades los alumnos en la utilización de los recursos tecnológicos, asumen que los trabajos, tareas y estrategias les han resultado de manera buena
en las materias, aunque la frecuencia con la que trabajan con las TIC sea entre algunas
veces y siempre en las actividades académicas.
Las políticas y programas orientadas a la implementación de las TIC en el ámbito
educativo en América Latina y en el mundo, se han sustentado en tres promesas: contribuir a la alfabetización digital de los estudiantes; disminuir la brecha digital al entregar acceso universal a equipos de cómputo e internet a los estudiantes en los centros
educativos y por último la mejora en el rendimiento escolar, con la incorporación de
los recursos tecnológicos a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Respecto a las dos
primeras promesas, se han realizado estudios que demuestran que se han registrado
avances, pero donde es menos evidente, es en la tercera promesa, pues resulta complejo poder determinar los efectos positivos de las TIC en los procesos de aprendizaje
de los estudiantes. (Claro, M., 2010, p. 3).
Por ello es importante que se realicen investigaciones sobre la relación entre las TIC
y los procesos formativos de los estudiantes, pues sabemos que éstas se han convertido
en un elemento esencial en el desarrollo profesional de los estudiantes. Por tal mo­
tivo, es apremiante que detectemos que ventajas y limitaciones están experimentando
los estudiantes en su utilización. Es necesario incorporar en los diseños curriculares y
en las prácticas educativas un conocimiento y una actitud distinta en torno a las TIC en
los estudiantes, para que estos sean capaces de desarrollar un pensamiento crítico
y creativo. Estos elementos constituirían pilares importantes del proceso autónomo de
formación profesional. Sin estos requisitos el estudiante no logrará alcanzar los niveles
del pensamiento profesional para las exigencias sociales y laborales actuales.
Las TIC demandan una constante readaptación, ajuste y actualización que obliga
a profesores y estudiantes a “realizar un enorme esfuerzo formativo destinado a adquirir las competencias instrumentales, cognitivas y actitudinales para su satisfactoria
utilización. No hacerlo, significará correr el riesgo de entrar en la nómina de los nuevos
analfabetos tecnológicos. La alfabetización tecnológica es una condición necesaria,
en la actualidad, para que se pueda acceder y conducirse inteligentemente a través
de la cultura y tecnología digital (saber de buscar la información, seleccionarla, elaborarla y difundirla desde cualquier medio)”.(Area, M. 2009, p. 9).
331
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Referencias
Álvarez, A. y F. Moreno (2010). La investigación en línea como ejercicios de formación para
los estudiantes de ciencias de la educación de la UAS, Memoria digital del 6° Congreso
de Investigación Educativa “Procesos de formación para la investigación en educación”, septiembre.
Amador, R. (2001). Educación y formación a distancia, prácticas, propuestas y reflexiones.
México: UDG.
Area, M. (2009). Introducción a la Tecnología Educativa. España: Universidad de La Laguna.
Claro, M. (2010). Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes. Estado del arte.
Santiago de Chile: CEPAL. (Archivo digital).
Universidad Autónoma de Sinaloa (1988). Plan de Estudio de la Licenciatura en Historia.
Universidad Autónoma de Sinaloa (1995). Plan de Estudio de la Licenciatura en Historia.
Universidad Autónoma de Sinaloa (2001). Plan de Estudio de la Licenciatura en Historia.
Universidad Autónoma de Sinaloa (2006). Plan de Estudio de la Licenciatura en Historia.
Rivera M. y F. Moreno (2009). El uso de los recursos didácticos en la licenciatura en
historia. Memoria digital del IV Coloquio sobre docencia de la Historia.
332
EL VÍNCULO PEDAGÓGICO: MAESTRO-ALUMNO
¿Realidad o posibilidad?
Hugo Torres Salazar*
El punto de partida de cualquier discusión sobre el papel del profesor en la formación
de estudiantes, debe partir del análisis de los propios recursos que el maestro aporta
como sujeto –su historia personal–, de las historias de los sujetos que interactúan con
él –los alumnos–; de la historia que construyen en el aula y de las condiciones sociohistóricas en que se desarrolla la aventura del proceso educativo.
Hoy se reconoce el derecho del profesor a ocupar un puesto activo, no centralizador en el hecho educativo, de manera que no se concibe la educación sin el binomio,
educador-educando, porque ella es, en todos los casos, una relación, una actividad
fundamentalmente social y creadora de vínculos.
El vínculo que se produce en esta relación se ve influida por las características del
entorno social e institucional donde se produce dicho vínculo, por los intereses, actitudes y características de los estudiantes y de los profesores, y además de las propias
características y complejidades del conocimiento que se está construyendo; en suma
podríamos decir que la docencia se ve afectada por el momento histórico en que se
desarrolla.
El origen de la profesión docente como su ejercicio en la sociedad, ha sido concebida tradicionalmente por muchas generaciones y en muchos países como la práctica
de un apostolado. Concebir así la docencia no permite ver con claridad el papel del
docente e ir a una reflexión profunda y amplia sobre la misma. Para nosotros trascendiendo el tiempo en que recibimos educación, ambas actividades son indisolubles
donde el maestro ejerce un trabajo profesional y donde en ese ejercicio se construye,
se construye cotidianamente a través de las interacciones que se suceden en el aula,
en la escuela y en la sociedad. Bajo esta premisa podemos afirmar que el maestro no
nace, ni se hace, sino se construye, se construye en la cotidianidad de su trabajo social,
en la cotidianidad del trabajo áulico; el profesor y el estudiante construyen el proyecto
educativo a través de la relación vincular…”la educación no crea al hombre, lo ayuda a
crearse a sí mismo” (Debesse).
* Universidad de Guadalajara.
333
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Es en el aula donde el maestro recibe un gran intercambio de acciones físicas y afectivas de sus alumnos que le resultan continuas, ineludibles e irrepetibles pero que se
incorporan a su experiencia y lo convierten en un ente activo de la conducción – enseñanza– para dejar ser al estudiante, el ente activo de la realización –aprendizaje–.
El aula es el ámbito natural donde el maestro se realiza o se enajena, aunque con
frecuencia las representaciones que tiene la sociedad del trabajo del maestro no corresponden a lo que constituye el trabajo real en el aula, y de esto viene toda una serie
de falsas expectativas y valoraciones irreales hacia el trabajo del profesor, que llegan a
materializarse en un mediano reconocimiento social, pero muy lejano reconocimiento
económico.
Para cualquier docente que ejerza su quehacer profesionalmente, el trabajo en el
aula no se circunscribe a una actividad ya dada y determinada por un territorio de
cuatro paredes, su acción trasciende en la formación de profesionales que transformados en el aula, transformen a la sociedad en que se desarrollan y que la capacitación a través de las competencias que reciben como seres humanos, no le sea sólo
para ver la vida, sino para el ejercicio profesional en la vida, para la difusión y práctica
de la teoría escolar y como testimonio integral de la sociedad a la cual pertenecen.
Para esto, el maestro no puede estar ajeno a las situaciones históricas específicas de su
país y de su entorno donde impacta a su práctica docente; me refiero al contexto social e histórico de su momento; proceso políticos, inflación, desempleo, inseguridad,
marginación, etcétera, en suma debe estar informado y ser un hombre de su tiempo
y de sus circunstancias.
La adaptación mecánica en el proceso educativo del alumno y del maestro significa
el reduccionismo del complejo y rico proceso de enseñar y aprender y la ausencia y
amnesia de la realidad social en el quehacer docente.
Es aquí donde el maestro debe practicar la reflexión personal y la responsabilidad
en el respeto y la verdad; “los hábitos de libre examen al mismo tiempo el espíritu
de tolerancia” (Gregorio Torres Quintero). No olvidemos que la pedagogía idealista
y de la escuela tradicional, privilegió demasiado la instrucción sobre la educación y el
elemento fundamental de su argumento fue el considerar al alumno como un mero
mecanismo receptor.
Reconocer que el proceso educativo es construido por sujetos concretos, poseedores de una historia e influenciados por su época, así como por el momento en el cual
viven, lleva a romper el esquema ordinario que considera al ejercicio magisterial como
una actividad homogénea y nos conduce a un nuevo planteamiento donde se reconoce
que es en la docencia donde el maestro se construye y recibe las particularidades del
contexto social y educativo donde se desempeña.
334
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
En cada escuela el trabajo de los maestros adquiere un contenido específico, “éste se
construye en la cotidianidad escolar {y} se define mediante un proceso de construcción
continuo donde intervienen de manera central las condiciones materiales específicas de
cada escuela y las relaciones al interior de ella”. (vid. Torres, 2001, p. 98). De esta manera cada escuela produce a sus maestros y a sus alumnos, o más bien diríamos; cada
escuela tiene los maestros y alumnos que se merece.
Es en la escuela donde se forja la identidad escolar y donde se produce la construcción-realización de la pareja educativa, con sus particularidades a través del vínculo
pedagógico, maestro-alumno.
La teoría del vínculo que tomo de la psicología “considera al individuo como una
resultante dinámico-mecanicista no de la acción de los instintos y de los objetos internalizados sino del interjuego establecido entre el sujeto y los objetos internos y externos,
en una predominante relación de interacción dialéctica –[el sujeto modifica al objeto
pero a su vez el sujeto es modificado por el objeto al que se vincula]– la cual se expresa
a través de determinadas conductas”. (Pichón-Riviére, 1985, p.10). En todo momento el
vínculo lo establece la totalidad de la persona en constante proceso de evolución, por
lo cual, el alumno en su formación educativa, nunca expresará un tipo único de vínculo,
sino el empleo en forma simultánea de diferentes estructuras vinculares; resumiendo se
puede afirmar, que existen muchas maneras de relacionarse, es decir; existen muchos
tipos de vínculo…“nunca existe un tipo único de vínculo sino que las relaciones que el
sujeto establece con el mundo son mixtas, en la medida en que siempre emplea en
forma simultánea diferentes estructuras vinculares”. (Pichón-Riviére, 1985, p. 11).
El tipo de relación o vínculo establecido entre el alumno y el profesor, será el que
defina el tipo de estructura de la conducta que se manifestará en la clase, sólo que no
siempre es fácil determinar ese objeto de la conducta, ya que puede ser concreto y visible, o interno, virtual y por lo tanto invisible para el observador externo, para el maestro. Más aún, la relación con el objeto puede ser doble: externamente el alumno puede
estarse relacionando con el maestro, mientras que internamente la relación establecida
sea con otro objeto, que entonces sería virtual. En este caso es un sujeto disociado, una
parte está en la clase la otra, no lo está.
Pongamos algunos ejemplos:
El profesor expone su clase. Uno de sus alumnos, en especial parece seguir atentamente su exposición, sin embargo cuando es requerido para que responda la pregunta
que el profesor ha hecho, la respuesta es totalmente equivocada. ¿Qué ha pasado? El
alumno en cuanto la parte externa de su conducta, o sea, su postura física, la atención
al profesor, tomar apuntes,…demuestra que está relacionado con el objeto externo, el
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E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
profesor, pero internamente; su conducta tiene como objeto la chica que conoció el fin
de semana, que en este caso constituye un objeto virtual, ya que ella no está presente
físicamente en el salón de clase, sino sólo en el pensamiento del alumno. Decimos que
el alumno está disociado, ya que físicamente y con su actitud corporal está presente
en el aula y en la exposición de la clase, pero realmente está en otro lado. “A través
del vínculo se comunica toda la personalidad del sujeto, pero si una personalidad está
disociada tiene dos vínculos, dos pautas de conducta”. (Pichón-Riviére, 1985, p. 71).
Otra situación pudiera ser la siguiente:
El profesor hace preguntas a sus alumnos, e inicia con ellos una discusión sobre el tema
de la clase. De pronto, ante una intervención del profesor, uno de sus estudiantes reacciona agresivamente, con un marcado enojo que se manifiesta en el tono y en lo elevado de la voz. El profesor se molesta, cae en la provocación, responde igual de agresivo,
y saca de clase al alumno. No se explica qué fue lo que tanto molestó al alumno. Lo
que el profesor no sabe es que uno de sus gestos, unido a una determinada palabra,
hizo que el alumno lo identificara con alguna figura parental, o superyoica; el padre, la
madre, tío, abuelo, etcétera; con quien ha mantenido relaciones de reto y competencia;
y que se reavivaron ese día por un encuentro familiar. Así que la reacción de enojo del
alumno, más que contra el profesor a quien tenía enfrente y que era el objeto concreto de su conducta, iba dirigida contra ese objeto primario, quien, aunque no estaba
presente físicamente en ese momento, era el objeto virtual al que estaba ligada la conducta agresiva del alumno. Con esto no quiero decir que siempre el profesor deberá
pagar los platos que no rompió, sino explico las causas motivacionales de la conducta
de los alumnos. Esta misma reacción puede proyectarse a diferentes personas. A través
del proceso de la transferencia, el estudiante transfiere en la figura del maestro las características de una figura anterior, de su vida infantil, y revive el vínculo primitivo que
él tuvo con sus objetos primarios, de su primera época de la vida, la madre o el padre;
constituidos como el primer “objeto de amor” y el primer “objeto de odio”.
Ya Freud señalaba en la dinámica de la transferencia que “si la necesidad de amor
de alguien no está satisfecha de manera exhaustiva por la realidad –[y como de hecho
nadie la tiene]–, se verá precisado a volcarse con unas representaciones-expectativa
libidinosas hacia cada nueva persona que aparezca, y es muy probable que las dos
porciones de su libido, la susceptible de conciencia y la inconsciente, participen de tal
acomodamiento”…”esa investidura se atendrá a modelos, se anudará a uno de los clisés
preexistentes en la persona en cuestión”, (Freud, 1912, p. 98) y por lo tanto responderá
con vínculos reales ante el profesor.
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No es necesario que exista un total conocimiento de la persona o que se haya establecido una relación permanente, son suficientes analogías tan distantes o detalles
insignificantes para que se establezca la transferencia, “tales como: el color del cabello,
rasgos faciales, un gesto {del profesor}, el modo como sostiene el cigarrillo o la lapicera, la similaridad o la igualdad de sonido del nombre [del maestro] con el de la persona
que ha sido importante para el [alumno] aún analogías tan distantes como éstas, son
suficientes para establecer la transferencia”. (Ferenczi, 1929, pp. 39 y 40).
A través de estos ejemplos hemos confirmado que toda conducta está siempre ligada a un objeto y que la relación con ese objeto puede ser real o virtual, también vimos
que la conducta que el sujeto emite corresponderá a una situación concreta determi­
nada por su historia familiar, así como a la disposición psicológica en la que se encuentre el alumno. Esto determina que las características del mundo interno de una persona
sean completamente diferentes de las del mundo interno de otras personas frente a la
misma experiencia de la realidad externa.1
En general podemos afirmar que los dos tipos básicos de vínculo con el objeto externo son dos, el de atracción y el de rechazo.
De acuerdo con lo anterior, podemos describir las diferentes maneras como el ser
humano capta y vive los objetos de sus conductas. Los puede captar como amenazantes, en tanto que pueden poner en peligro sus equilibrio interno (recuérdese que
todo organismo intenta mantener constancia, o recuperar si las ha perdido, para que
no sobrevenga la angustia, las condiciones internas de equilibrio), y en esa medida los
rechazará y procurará alejarse de ellos. También los puede captar como atractivos, si
le pueden ayudar a conservar ese equilibrio interno, a través de la satisfacción de una
necesidad, y en esa medida procurará acercarse y apropiarse de dichos objetos, o bien,
por último, los verá con indiferencia si no le ayudan ni ponen en peligro ese equilibrio
interno, y en esa medida dejará de involucrarse con ellos.
No debemos perder de vista que “el odio y no el amor, sería el vínculo primario de
sentimiento entre los seres humanos” (Freud, 1913, p. 345) ; o sea que lo más primitivo
en el desarrollo del ser humano es el odio como precursor del amor y que su necesidad
de comunicación lo lleva a establecer vínculos con otros de manera que vivirá, tanto en
el acercamiento como en el aislamiento.
Hasta aquí hemos explicado estos dos tipos básicos de vínculos, pero en la realidad
pueden darse otros vínculos, por ejemplo el de dependencia, de cooperación, de competencia; y otros. Puede darse el caso de que un alumno se relacione con el maestro en
1
Freud señalaba que la conducta estaba determinada por las series complementarias, una era la disposición del medio ambiente y la otra, la historia familiar.
337
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una mezcla de atracción y de rechazo al mismo tiempo, ya que determinado maestro
reúne características que le gusten y le atraigan y otras que le disgusten y le irriten.
Lo mismo puede decirse de nuestro trabajo, de nuestra escuela; nos gusta por algo,
pero nos disgusta por otras cosas. Esto puede presentarse también respecto de alguna
materia, en la realización de alguna actividad, etcétera.
Cuando un alumno experimenta al mismo tiempo atracción y rechazo por algún
objeto, persona o situación, decimos que está en conflicto, en un conflicto de ambivalencia. Si rechaza al objeto podría perderlo, y con ello perder todas las ventajas y
gratificaciones que le reportaría; pero si se acerca a él, podría poner en peligro su
equilibrio interno. De este estado de conflicto surgen los mecanismos de defensa –negación, disociación, proyección…– que le permitirán en primera instancia separar los
aspectos malos y establecer la relación sólo con la parte buena o mala del objeto; y de
esta manera conserva el objeto; (mi madre me regaña –odio– pero me prepara el desayuno –amor–; en la escuela me exigen que estudie –odio– pero veo a los cuates y a la
novia – gratificación-amor); aquí es necesario decir que si el alumno puede relacionarse
parcialmente con el objeto y esto le permite resolver el conflicto, llega a esa relación
bastante debilitado y con poca capacidad para su realización. (Ya Anna Freud, había
señalado el debilitamiento del yo al utilizar los mecanismos de defensa).
Un grado determinado de “ambivalencia” –término acuñado por Bleuler– es normal,
sin embargo un grado mas alto y constante de ella, es una marca particular de las personas neuróticas, es aquí donde la capacidad de transferir se ha vuelto negativa, y por
consecuencia cesa la posibilidad de establecer vínculos de calidad y afectividad.
A través de estos planteamientos podemos afirmar que el estudiante no sólo recibe
aprendizaje cognoscitivo en la escuela, sino avanza en un proceso de formación a través del aprendizaje de formas específicas de establecer vínculos, de relacionarse con
los profesores, personal directivo, administradores, y con los propios compañeros. La
mayor parte de la información estudiada y aprendida en las aulas de la escuela será
olvidada, en la medida que no es utilizada en la vida diaria, pero estos aprendizajes de
socialización permanecerán allí, sedimentados en el alumno, para resignificarlos en su
vida social. Se constituirán como patrones de conducta que formarán y estructurarán
su personalidad.
El profesor a través de cómo realice su función docente, va a propiciar en sus estudiantes el aprendizaje de determinados vínculos. Por esto, la manera de ser del profesor, la manera de impartir la clase, cobra una importancia especial, no sólo en función
de los aprendizajes académicos que registre en los programas de estudio, sino también
el aprendizaje de socialización que registrará el alumno a través de las relaciones vin-
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culares que practique en el aula y en la escuela. La acción docente debe trascender el
ámbito de las relaciones de clase y proyectarse en las relaciones hacia la sociedad.
Si en la enseñanza se practica cada vez más un “natural” vínculo de dependencia, y el
profesor transmite que “saber es poder”, se nulifica la capacidad del alumno y se acerca de una manera peligrosa más al adiestramiento que a la educación. He ahí el reto
para el profesor que debe romper ese círculo, donde no se angustie ni pierda su seguridad al permitir que se generen relaciones con vínculos significativos y horizontales
más que verticales de autoridad, donde el maestro abandone las gratificaciones narcisistas que recibe de alumnos dóciles y domesticados. “El miedo del maestro se mezcla
con una comprensible necesidad de ser admirado y de sentirse superior (…) Idealmente
un maestro deberá minimizar la distancia entre él y sus alumnos. Debería alentarlos a
no necesitar de él con el tiempo, o aún inmediatamente (…) {Pero} hasta un maestro
más o menos consciente puede verse tironeado entre la necesidad de dar y la necesidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiante y el deseo de esclavizarlos a sí”.
(Boholasvky, 1986, p. 67). Si parafraseamos a Winnicott, la función docente sería vivir
con nuestros alumnos el proceso de la ilusión-desilusión, para de allí llevar al alumno a
la capacidad de “estar sólo”.
Esto resulta difícil porque también es la sociedad y la escuela como institución, que
se convierten en protectoras del “statuo quo”, que instala en el quehacer del maestro
normas y verdades que la sociedad legitima. Estas acciones siempre serán certificadas
por los padres y la sociedad, creando una escuela que más que educar, domestique y
lleve a los alumnos a practicar formas opuestas de conducta, una aceptación y docilidad
que se manifestará en el entorno escolar y otra de rechazo y hostilidad por debajo de la
primera la cual surgirá cuando el alumno se libre de la opresión del maestro, o al egreso de la escuela; para producir después el juicio severo y fulminante del alumno hacia
la institución y a toda la estructura escolar. Mediante esta práctica docente podríamos
decir, que se dio instrucción más que educación, y que el objetivo fue para conservar la
cultura y todas las reglas de la sociedad, más que para crear o transformarlas.
Otro elemento que establece una continuidad entre una generación y otra y constituye uno de los canales mediante el cual se realiza la transmisión cultural, son los ritos
de la educación que se convierten en clichés, formas estereotipadas, mecánicas, desvitalizadas y empobrecedoras. Me refiero; el ritual de la clase, el ritual de la evaluación,
el ritual formalizado de un programa, el ritual de los exámenes, la entrega de trabajos;
etcétera; y no es que se esté en contra de la planeación y administración escolar, lo
que aquí se señala son las acciones que por su repetición resultan formas vacías de relación entre alumnos y maestros. Importa aquí destacar nuevamente que lo valioso del
proceso docente, es todo lo que enseña y la forma en cómo se enseña; el ritual puede
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resultar enriquecedor en la medida en que cada acto sea una sorpresa para el alumno
e introduzca características novedosas.
En ocasiones el alumno se ocupa más de qué manera sortear todas estas vicisitudes,
como lo que no sabe y los interrogatorios inquisitoriales del maestro que en ocuparse
de plantearse nuevas interrogantes o problemas o formas inteligentes de resolver problemas. Para el maestro esta relación lo lleva a trabajar sobre lo conocido y seguro y
desatender lo nuevo, innovador y creativo.
¿Cuántos profesores se preocupan realmente por que sus alumnos aprendan a formular preguntas? La mayor parte está más empeñada en que ellos den respuestas; y
no cualquiera, sino aquellas que coincidan con la que el profesor ha formulado para
un problema que ha seleccionado, por lo que no resulta imposible entender por qué
la estructura académica constituye muchas veces un lastre para la investigación, para la
creación y para el pensamiento crítico, o por lo menos un obstáculo para el desarrollo
de actitudes de desconfianza ante lo obvio, antidogmatismo, radical, honestidad intelectual y compromiso social.
Otro punto que merece la última reflexión es reconocer que el profesor enseña tanto
con lo que enseña como con aquello que no enseña, me refiero al curriculum oculto.
Muchas veces lo que no se enseña y no representa un objetivo explícito, lo que no registran los programas escolares, es lo vital, lo que perdura en la formación de los alumnos.
No es necesario subrayar más si reconocemos que educar es una relación social
donde se generan diferentes vínculos entre la pareja educativa. A continuación presento dos viñetas para que se identifiquen, se reconozcan y se evalúen los vínculos que se
establecieron entre el profesor que enseña historia y el alumno. Les puedo asegurar
que serán válidas todas sus conclusiones.
Viñeta Uno:
Mi maestro de historia más notable.2
El maestro de historia que más recuerdo, no porque aprendí mucho en su clase sino
por todo lo contrario, fue un maestro que me dio clase de Historia de México en 5º
semestre de preparatoria.
Este profesor tenía que dar esa clase a los alumnos de 5º semestre, turno vespertino
de la preparatoria…pero este individuo también era diputado en …por el partido…
siendo esta la causa de que sólo lo vimos en clase aproximadamente cinco veces en
todo el semestre, ya que todo el tiempo se encontraba en su otro trabajo
2
Texto elaborado por el alumno BFF.
340
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Digo lo vimos ya que nunca nos dio clase sólo nos dejó hacer resúmenes y contestar
cuestionarios y un supuesto examen que nunca se efectuó.
En algunas, también contadas ocasiones enviaba a su hijo y éste seguía el mismo
método y sólo nombraba lista, se sentaba en el escritorio y recogía los resúmenes al
terminar la clase.
Como era de esperarse, todo el grupo que tuvo asistencia aprobó el curso con altas
calificaciones, pero nadie aprendió casi nada por la mala forma de llevar el curso. También debo mencionar la actitud de los alumnos que no reportaron esta situación, pues
había un gran desinterés por el curso, ya que comentaban que la mayoría de los cursos
que habían tomado previamente de esta materia habían sido similares.
Viñeta dos:
A estudiar historia en buena condición física.3
En el año de 1992, un fuerte rumor corría entre los alumnos que cursaríamos el
segundo grado de secundaria; la maestra LP, quien hasta un año antes había sido la
encargada de impartir el curso de Ciencias Sociales de segundo grado, se había retirado
al finalizar el curso anterior.
Mucho se había escuchado ya, que ella era una buena docente de la historia en
ese nivel escolar, pero ahora la incertidumbre era lo más preocupante, las preguntas
giraban en alrededor de el nuevo profesor. ¿Quién sería el nuevo profesor?, ¿dejará
mucha tarea?,
¿Será regañón, castigador, enojón?
De ese tiempo al día de hoy, me es difícil recordar fechas, lugares, incluso personas,
pero creo que no podré olvidar la mañana de ese martes cuando, ante nuestra incertidumbre y asombro cruzó, en punto de las 8:35 de la mañana un rostro conocido por
todos, un hombre bajito y robusto vestido de pants, con mirada burlona, cabello largo
y ojos rojizos; se trataba nada más y nada menos que nuestro profesor de ¡educación
física de primer grado!
Su presentación fue corta, sólo le recuerdo haber dicho:
–Muchachos buenos días. Yo seré su nuevo maestro de Ciencias Sociales.
–Voy a necesitar, que para la próxima clase ya todos traigan su libro, porque es
con el que vamos a trabajar todo el año y pues el que no lo tenga se va ir atrasando y
seguramente aquí lo veré en extraordinarios.
Ninguno de nosotros podía dar crédito a semejante burla, el maestro M como se le
conocía, había resultado ser un mediocre y autoritario maestro de educación física, así
3
Texto elaborado por el alumno DAR.
341
E j e T e m á t i c o : I n v e s t i g a c i ó n e n E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
que ¿qué podíamos esperar de él como profesor de historia?. La duda se disipó rápidamente cuando explicó su forma de evaluación.
– Cada clase me van a estar trayendo un resumen de los temas y subtemas del
libro.
– Cada uno de ustedes hará una exposición de un tema que les asignaré del libro.
– Habrá tres exámenes de preguntas abiertas conforme a las evaluaciones que ya
propone el libro.
Así, el segundo año de secundaria estaría guiado por un insipiente libro de Ciencias
Sociales –que elogiaba héroes y abordaba temas como la ilustración y la independencia
de México con un lenguaje rimbombante e incomprensible para nosotros– y un maestro de educación física que leía cada clase los apuntes que dicho libro le ofrecía para
no quedar en ridículo ante sus alumnos, quienes poco a poco optamos por dejar de
preguntar, para no obligarle a recurrir durante largos y penosos minutos al libro sólo
para recibir como respuesta lo que ya habíamos entendido de la lectura.
Reflexiones finales
Me parece que hoy los maestros antes de preocuparnos por el aprendizaje y la información de los alumnos, nos deberíamos preguntar primero si se han establecido los
vínculos necesarios y suficientes que permitan construir el conocimiento y generar los
aprendizajes; o sea, si ya están dados los vínculos de crecimiento y aceptación; ya “lo
demás vendrá por añadidura”.
La relación docente que se sustenta en la relación de vínculos entre el maestro y los
alumnos, escribe una historia nueva y construye la historia social del aprendizaje.
El profesor en el vínculo pedagógico no sólo debe considerarse como portador de
conocimientos sino como generador de actitudes y promotor de intereses sociales.
En una búsqueda de establecer vínculos saludables de crecimiento entre el maestro
y el alumno, el proceso del aprendizaje debe verse como un fenómeno social y de
intercambio, donde la tarea común sea la construcción del conocimiento así como la
realización de los dos agentes educativos; no olvidemos la sentencia de Freire; en un
acto educativo “todos aprendemos de todos”.
Se debe romper el rol docente de agente de autoritarismo que el sistema social ha
articulado al maestro y que muchas veces pasa inadvertido en la práctica docente.
El docente debe convertir la situación de aprendizaje en una situación autoconsciente a través de una sistemática crítica de los contenidos de su materia y autocrítica de los
métodos con que esos conocimientos son transmitidos.
342
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Debe eliminar de la práctica educativa, el desconocimiento, sometimiento e incapacidad, para practicar la libertad, la creatividad y el ejercicio de un liderazgo auténtico,
donde el maestro renuncie el impulso a dominar a los otros, como un baluarte y proyección de su propio sometimiento. “Cumplir con la promesa de todo Maestro: la generosidad demostrada constantemente en el esfuerzo por enseñar a su discípulos el difícil arte
de aprender a pensar por sí mismos, y capacitarlos en el redescubrimiento del orden y la
armonía existentes en el universo”. (Fernando Taragano en Pichón- Riviere; 1985, p. 8).
Debe enfrentarse al adoctrinamiento para la servidumbre con el adoctrinamiento
para la libertad. Debe generar en sí mismo y tratar de generar en los otros, la necesidad
de una vida sin miedos, sin brutalidad y sin estupidez, donde ya no se reconozca al
hombre como el lobo del mismo hombre.
Debe estar dispuesto a ser auténtico educador; abarcando la mente y el cuerpo de
sus alumnos, su pensamiento y su imaginación, sus necesidades intelectuales como
afectivas, desterrando dogmatismos y adoctrinamientos. Convertir a sus alumnos en
auténticos sujetos y posicionarlos como personas de su labor pedagógica.
El verdadero propósito sería considerar como fin último de la educación la construcción de un hombre nuevo, con la visión de un mundo transformado por sus acciones.
Como un hombre único e irrepetible en la sociedad que le tocó vivir.
A mis oídos y a los de ustedes, esto puede parecernos utópico y difícil de realizar, pero
me pregunto; si no lo intentamos, ¿cómo podremos darnos cuenta que no es posible?
Referencias
Bohoslavsky, R. (1986). Psicopatología del vínculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante. (Antología). México: El Caballito.
Ferenczi, S. (1959). Sexo y psicoanálisis. Argentina: Ediciones Hormé.
Freud, S. (1912). Sobre la dinámica de la transferencia.
–– (1913). La predisposición a la neurosis obsesiva. Contribución al problema de la
elección de neurosis. Obras completas. Tomo XII. Argentina: Amorrortu editores.
Pichón-Riviére, E. (1985). Teoría del vínculo. Argentina: Nueva Visión.
Torres, H. (2001). El vínculo pedagógico, maestro-alumno. La tarea. México: Editorial del
magisterio. SNTE.
Zarzar, C. (1982). Conducta y Aprendizaje. Una aproximación teórica. Perfiles Educativos,
Num. 17, julio-agosto-septiembre. México: CISE-UNAM.
343
Eje Temático:
InNOVACIONES DIDÁCTICAS
PARA LA Enseñanza
de la Historia
344
Conocimientos y habilidades
en historia de los aspirantes
a las licenciaturas escolarizadas
en la UPN
María del Carmen Acevedo Arcos*
Los jóvenes que desean estudiar una de las 4 licenciaturas escolarizadas en la Unidad
Ajusco de UPN: Administración educativa, Sociología de la educación, Psico­logía educativa y Pedagogía; acuden a la convocatoria anual para presentar el examen de admisión, que es único para estas carreras, para presentar el examen se requiere haber
terminado los estudios de educación media superior con un promedio mínimo de 7.
El examen se compone de tres secciones: socio-historia, matemáticas y español, y
consta de 100 preguntas con cuatro respuestas de opción múltiple con una única respuesta correcta. Desde hace algunos años se aplica una segunda vuelta del examen,
es decir otra posibilidad de acreditar para aquellos aspirantes que no aprobaron en el
primer examen, ell@s deben hacer un nuevo examen aunque similar al primero que
presentaron.
Las licenciaturas escolarizadas de la UPN se inscriben en las ciencias de la educación, por ello la idea fundamental que priva en el examen de admisión es explorar
algunas competencias y habilidades básicas para iniciar estudios profesionales en este
campo, esto lleva a proponer que el componente principal del examen sea la comprensión lectora, a la cual están asociadas habilidades para procesar, analizar y comprender
información como: inferir, sintetizar, deducir ideas principales, identificar argumentos contrapuestos, explicar conceptos, identificar antecedentes y consecuentes, uso de
razonamiento lógico, entre otras. En el examen también se incluyen preguntas que
indagan conocimientos adquiridos en el bachillerato, particularmente referidos a las
secciones de socio historia y español, así como la resolución de problemas de aritmética básica y razonamiento matemático. Para este análisis se tomó como referencia
el examen de admisión de la UPN aplicado en la primera vuelta a 3822 aspirantes
en el proceso 2011.
* Universidad Pedagógica Nacional.
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¿Qué conocimientos y habilidades en historia deben
poseer los aspirantes a cursar una licenciatura en el campo
de la educación que ofrece la UPN?
Si concebimos a la historia como asignatura escolar que contribuye a desarrollar en los
estudiantes habilidades del pensamiento con las cuales puedan analizar y entender la
realidad del pasado y del presente, a fin de explicarse el mundo donde viven y actuar
en él1, resulta en realidad una materia muy compleja para los escolares, pues a lo
largo de su trayecto educativo deben comprender textos históricos, construir conceptos y categorías sociales e históricas, adquirir metodologías o lógicas de investigación
propias del historiador, construir y manejar la noción del tiempo histórico, establecer
nociones de causalidad, desarrollar empatía frente a los sujetos históricos, así como el
razonamiento relativista, en fin, adquirir la capacidad de pensar críticamente. Al menos
estos son los objetivos de aprendizaje que se plantean en programas escolares de historia o que declaran profesores que imparten la asignatura en distintos niveles educativos
y desde una óptica constructivista (Díaz Barriga, 2001).
Con la idea de que el aprendizaje de historia en la escuela debe servir para desarrollar en los alumnos capacidades y habilidades del pensamiento que les permita
hacer análisis de la realidad pasada y presente, a fin de explicarse el mundo en el que
viven y actuar en él; un examen que indague conocimientos y capacidades en historia
debe trascender las preguntas sobre datos, fechas y nombres sin contexto ni signifi­
cado, es decir memorísticos, y preocuparse por averiguar cómo procesan los aspirantes
los textos históricos y las habilidades que ponen en juego para la comprensión de
dichos textos, así como las destrezas para elegir una opción correcta encontrando los
indicios o “tips” que presentan las preguntas y las respuestas. Un examen con preguntas cerradas y de opción múltiple tiene sus limitaciones para develar las verdaderas
habilidades de quienes lo presentan, no podemos saber cómo se expresan, cuáles son
sus argumentos y cómo los defienden, sin embargo los exámenes de admisión como el
que se aplica en la UPN algo revelan.
Pensando que los candidatos muestren los conocimientos mínimos necesarios para
entender y aprovechar los cursos de historia que tomarán, la sección de socio historia
del examen incluye un fragmento de una lectura referida a la historia de la educación
o de la cultura en México similar a la que leen los estudiantes que cursan el primer
semestre. De esta lectura se desprenden aproximadamente 10 preguntas en las que se
1
Diversos autores destacan la función educativa de la historia en la escuela y aunque algunos reconocen su función ideológico-política, apuestan al desarrollo de competencias y habilidades para elaborar
análisis sociales por parte de los estudiantes (Pagés, 2012. Prats, 2007).
346
E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
busca conocer habilidades para la comprensión lectora como: identificar la idea principal, el propósito del autor, comprensión de conceptos, interpretaciones diversas de un
mismo hecho histórico, ubicación del tiempo y el espacio, etc. Para el 2011 se eligió
un fragmento de 3 páginas de “El espejo enterrado” de Carlos Fuentes. A continuación
analizaremos tres reactivos, copiando los párrafos del texto del cual se desprenden,
para después describir las respuestas que dieron los sustentantes.
1. Carlos Fuentes plantea en este texto que la tradición cultural es el mayor bien con el que
cuentan los latinoamericanos; una característica fundamental de esta tradición es que
A) contiene más elementos de la sabiduría y cosmovisión indígena.
B) la hemos construido a partir de las raíces europeas, negras e indias.
C) se cristalizó en la literatura contemporánea de García Márquez y Borges.
D) la herencia Ibérica ha resultado más imponente en las costumbres.
Esta pregunta se desprende de este fragmento del texto:
“Yo creo, sin embargo, que a pesar de todos nuestros males económicos y políticos, sí tenemos
algo que celebrar. La actual crisis que recorre a Latinoamérica ha demostrado la fragilidad de
nuestros sistemas políticos y económicos. La mayor parte ha caído estrepitosamente. Pero
la crisis también reveló algo que permaneció en pie, algo de lo que no habíamos estado totalmente conscientes durante las décadas precedentes del auge económico y el fervor político.
Algo que en medio de todas nuestras desgracias permaneció en pie: nuestra herencia cultural.
Lo que hemos creado con la mayor alegría, la mayor gravedad y el riego mayor. La cultura
que hemos sido capaces de crear durante los pasados quinientos años, como descendientes
de indios, negros y europeos, en el Nuevo Mundo.
Recordemos que el universo de aspirantes fue de 3822, de los cuales respondieron
como sigue (la opción correcta está en negritas).2
2
La presentación estadística de los resultados del examen fue elaborado por un equipo técnico-académico de la UPN y presentado a los responsables de las distintas licenciaturas para elaborar propuestas
tendientes a remediar el insuficiente nivel académico de los estudiantes aceptados.
347
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Opción elegida
Porcentaje de población
A
28%
B
49%
C
14%
D
7%
Aparentemente el reactivo se puede calificar de fácil porque la respuesta correcta está
en el párrafo que trascribimos, sin embargo las opciones A, C y D contienen elementos presentes en otros párrafos del texto y funcionan como distractores, en este caso
se debió poner atención en la característica fundamental de la tradición cultural, para
decidir que dicha característica la constituyen las raíces negras, europeas e indias.
Encontramos que casi la mitad de los aspirantes optó por la correcta, aunque el texto
refiere que la tradición se extiende por Chichén Itzá y Machu Pichu, insiste también
sobre la múltiple presencia europea en el hemisferio, por ello creemos que el 28 %
que optaron por A y 7% de la D, parten de un pre-juicio (una idea previa) y no de
la lectura cuidadosa del texto y de la pregunta. En cuanto al 14 % que optaron por
la C, el texto menciona que la tradición se extiende en el tiempo desde las piedras de
Chichén, el barroco colonial hasta la literatura de Jorge Luis Borges y García Márquez,
es decir, hace referencia a la temporalidad de la cultura más que a sus características
fundamentales, por ello no es opción correcta. Este reactivo solicita del aspirante identificar argumentos y discriminar los principales de los secundarios.
Otro reactivo que se desprende de la lectura del texto de Carlos Fuentes
2. Con el párrafo siguiente: “un espejo que mira de las Américas al Mediterráneo, y del
Mediterráneo a las Américas. Éste es el sentido y el ritmo de este libro”, el autor nos
quiere decir que
A) se debe establecer una relación entre España y México.
B) para entender a América hay que ver a Europa y viceversa.
C) hay que seguir la ruta que trazó Colón en sus viajes al nuevo mundo.
D) las culturas indígenas resaltan frente a las culturas europeas.
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El comportamiento en este reactivo fue el siguiente
Opción elegida
Porcentaje de población
A
12%
B
55%
C
3%
D
29%
En este caso la respuesta correcta (B), fue respondida por un poco más de la mitad
de los sustentantes; la opción A fue respondida por el 50% con menor desempeño,3
el otro 50% que optó por esta respuesta se ubica en el alto desempeño. Con respecto
a la opción D que “jaló” al 29% de los sustentantes consideramos que parten de un
pre-juicio, pues aunque se requiere del contexto que plantea la lectura para llegar a la
respuesta correcta y no solo del párrafo que reproduce la pregunta, Fuentes nunca
pondera a la cultura indígena sobre las otras, precisamente su objetivo es establecer
la diversidad de culturas que componen nuestras raíces. En este reactivo, el párrafo
li­teral que se reproduce en la pregunta funciona como síntesis de la idea principal
del texto y exige del sustentante la habilidad de identificar esta idea. La opción C
no discrimina y la respondió menos del 10% de los aspirantes con menor desempeño
en el examen, ya que si bien el autor habla de los viajes de Colón nunca sugiere que
se deba hacer nuevamente la ruta que siguió.
Una tercera pregunta que se ofrece como ejemplo de la lectura es ésta:
3. El concepto que mejor engloba y define las circunstancias de los países latinoamericanos
de fines del siglo XX expuestas en el texto, es el siguiente:
A) identidad
B) incultura
C) subdesarrollo
D) dictadura
3 De los resultados del examen un equipo académico elaboró gráficas de la población sustentante con
respecto a cada reactivo y de acuerdo a su nivel de desempeño en todo el examen, se considera menor o
bajo desempeño a los que obtuvieron entre 10 y 60 aciertos en todo el examen, los que obtuvieron más
de 70 aciertos son considerados como de alto desempeño.
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Con este reactivo se persigue que el aspirante construya un concepto a partir de identificar las características que el autor describe sobre los países latinoamericanos. Se
trata de ubicar las partes del texto referidas a Latinoamérica en el siglo XX, analizar
sus características y pensar cuál de los conceptos define mejor dichas características. El
comportamiento obtenido es el siguiente:
Opción elegida
Porcentaje de población
A
33%
B
16%
C
42%
D
09%
C es la opción correcta y la respondieron el 42 % de los sustentantes, pero la opción
A jaló al 33% seguramente porque uno de los temas importantes en el texto es el de
la identidad cultural de los latinoamericanos, sin embargo la lectura y comprensión
de la pregunta nos llevaría a descartar la identidad porque se pide sobre las circunstancias de la región que el autor analiza en el siglo XX, específicamente él anota “…
el quinto centenario del descubrimiento de América nos sorprendió en un estado de
profunda crisis. Inflación, desempleo, la carga excesiva de la deuda externa. Pobreza
e ignorancia crecientes; abrupto descenso del poder adquisitivo y de los niveles de
vida…” Este análisis se relaciona más con subdesarrollo que con las otras opciones,
pero también hay que pensar sobre el desconocimiento del concepto subdesarrollo,
entonces estamos hablando del escaso bagaje cultural estrechamente asociado a la
comprensión de textos, posiblemente es la explicación que cabe para el 16% que optó
por la respuesta B.
Como mencionamos anteriormente, el examen de admisión en la sección sociohistoria se divide en dos partes, la primera con 10 reactivos que se desprenden de la
comprensión de un texto de corte histórico, como el de los ejemplos que analizamos
arriba. La otra parte del examen contiene reactivos de conocimientos generales sobre
la historia universal, historia de México siglo XIX y contemporánea, así como preguntas de carácter socio-cultural. Con estas preguntas se busca que los sustentantes
pongan en juego el manejo de nociones espaciales y temporales, la identificación
de conceptos, el conocimiento de información social, histórica y cultural del mundo
contemporáneo.
350
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Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles, donde se contextualiza o parafrasean las opciones y el aspirante identifica la correcta entre varias, es
una manera de averiguar el manejo de conceptos importantes en ciencias sociales. Un
ejemplo lo tenemos con el siguiente reactivo
1. Si definimos a la soberanía nacional como el derecho exclusivo de una nación para
ejercer, mediante sus representantes, la completa autoridad sobre su territorio y en bien
de las personas que lo habitan, un acontecimiento histórico de México que ejemplifica este
concepto es
A) el Plan de San Luis
B) la Rebelión de Agua Prieta
C) el Tratado de Libre Comercio
D) la expropiación del petróleo
Opciones elegidas
Porcentaje de población
A
43%
B
12%
C
21%
D
25%
En este caso se trata de relacionar el concepto con un acontecimiento histórico, la pregunta incluye una definición del concepto. Llama la tención que el 49 % optó como
respuesta correcta el Plan de San Luis, hecho relacionado con Francisco I Madero y su
lucha por la democracia electoral, y que solo el 25 % anotara la expropiación petrolera como ejemplo de soberanía nacional. El 21%, un porcentaje alto, considera que
el Tratado de Libre Comercio es un ejemplo de soberanía nacional, el 12% restante
anotó la Rebelión de Agua Prieta. Es obvio el desconocimiento de los acontecimientos
históricos aquí referidos para la mayoría de los aspirantes, esto nos lleva a pensar que
el aprendizaje de conceptos y de acontecimientos históricos carece de significado pues
en la enseñanza no se les dota de sentido. La expropiación petrolera ha sido a lo largo
del recorrido escolar, objeto de rememoraciones y efemérides y uno de los pilares del
nacionalismo mexicano, y sin embargo pocos alumnos saben de qué trató y que implicaciones tiene hoy para nuestro país.
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Un ejemplo de reactivo con el que pretendemos saber qué tan informados se encuentran los aspirantes sobre los acontecimientos del mundo contemporáneo, y si pueden relacionar la información con el espacio geográfico, es el siguiente
2. Dilma Rousseff, Cristina Fernández y Michelle Bachelet son mujeres que gobiernan o
han gobernado a sus países, estos son:
A) Uruguay, Panamá y Nicaragua
B) El Salvador, Perú y Costa Rica
C) Colombia, Ecuador y Bolivia
D) Brasil, Argentina y Chile
Opciones elegidas
Porcentaje de población
A
21%
B
16%
C
19%
D
43%
Podríamos deducir que el 43% de los aspirantes está informado de los acontecimientos
históricos contemporáneos y puede relacionar personajes con espacios geográficos,
los demás sustentantes distribuyeron su respuesta incorrecta más o menos de manera
similar en las otras opciones. Fueron los participantes de alto desempeño en el examen
(arriba de 60 aciertos en el total de examen) quienes se concentraron en el 43% de
respuesta correcta.
3. El movimiento estudiantil de 1968 en México se desarrolló en consonancia con otros
movimientos juveniles en el mundo; exigían un cambio en los modos de gobernar y tratar a
la juventud. En nuestro país el movimiento demandó principalmente
A) acabar con la ideología comunista.
B) que no se hicieran las olimpiadas aquí.
C) Democracia y alto a la represión.
D) La renuncia del rector de la UNAM.
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El movimiento estudiantil de 1968 es un tema que se incorporó en los programas de
estudio de los distintos niveles educativos que abordan la historia de México del siglo
XX, también ha sido noticia de manera intermitente en los medios de comunicación,
por ello, y por estar cercano a los intereses juveniles y ser un acontecimiento muy
influyente en las luchas democráticas de la actualidad, creímos que se debía tener más
información sobre él. El comportamiento con respecto a este reactivo es el siguiente.
Opciones elegidas
Porcentaje de población
A
21%
B
06%
C
44%
D
14%
El 44% optó por la respuesta correcta, igual que en el reactivo anterior, en este segmento se concentran los aspirantes que tuvieron mejor desempeño en el examen. Llama la atención el 21% que responde que los estudiantes demandaban acabar con la
ideología comunista. Percibimos en esta muestra que existen una serie de valores o
preconceptos que impiden a los jóvenes que los poseen pensar en otras posibilidades
de respuesta. Otro ejemplo lo constituyen las respuestas que los aspirantes le dieron a
la siguiente pregunta.
4. Participó activamente en la lucha de Independencia, sirvió de correo y dispuso su
fortuna para sostener la causa al lado de su esposo Andrés Quintana Roo:
A) Josefa Ortiz
B) Carmen Serdán
C) Gertrudis Bocanegra
D) Leona Vicario
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Opciones elegidas
Porcentaje de población
A
46%
B
12%
C
08%
D
33%
¿Qué no Josefa Ortiz es conocida también como la Corregidora precisamente por
ser la esposa del Corregidor Miguel Domínguez quien, según nos cuenta la historia,
la encerró cuando los realistas descubrieron la conspiración de Hidalgo y sus compañeros contra el gobierno virreinal? Estos acontecimientos históricos ¿no los hemos
repetido una y otra vez, a través de los textos escolares, representaciones teatrales,
efemérides, periódicos murales, y recientemente en programas de T.V. y telenovelas
a propósito del Bicentenario de la Independencia? Entonces, ¿por qué el 46 % dice
que la heroína de la independencia, esposa de Andrés Quintana Roo es Josefa Ortiz?
¿Ésta respuesta no es una muestra de que la tradicional enseñanza de la historia carece
de sentido y solo desarrolla la memoria de corto plazo? El 33% responde a la opción
correcta, el 12 % ubica a Carmen Serdán en la época independiente y el 8% se va con
la heroína de la Independencia menos conocida, Gertrudis Bocanegra.
El ordenamiento cronológico es una habilidad inserta en el manejo de las nociones
temporales. El tiempo y el espacio históricos son dos conceptos y herramientas fundamentales para hacer y comprender la historia. Un reactivo que pone en juego conocimientos históricos y/o habilidades de relación y ubicación de hechos históricos se
indaga de la siguiente manera:
5. Ordena de manera cronológica los siguientes acontecimientos de la Historia Universal:
1) La invasión de Irak por Estados Unidos
2) La Revolución Rusa
3) La guerra de Viet-Nam
4) Fin de la Guerra Fría
5) El Crack de los Estados Unidos
6) La Revolución Cubana
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A)
B)
C)
D)
5, 4, 2, 3, 1, 6.
3, 4, 2, 6, 1, 5.
2, 6, 3, 5, 1, 4.
2, 5, 6, 3, 4, 1.
Para responder este tipo de reactivos se requiere de atención para ubicar en el tiempo
los acontecimientos que se solicitan, es decir, sí no se recuerdan todas las fechas, hay
que hacer un ejercicio de relación entre el acontecimiento y otros hechos que nos
ayuden a ubicarlos en alguna temporalidad. Tal vez recordar cuándo se vieron esos
temas en la escuela, cuál fue primero y cuál después. Qué decía aquél programa que
hablaba de cómo los norteamericanos perdieron la guerra de Viet-Nam, la película del
Padrino muestra cuando los revolucionarios cubanos toman el poder y Batista huye en
la fiesta de fin de año, etc. La habilidad de relacionar y ubicar acontecimientos históricos ayuda a contextualizarlos y nos aproxima a su comprensión, nos habla también
del desarrollo del pensamiento lógico.
El comportamiento para este reactivo fue el siguiente:
Opciones elegidas
Porcentaje de población
A
11%
B
24%
C
18%
D
48%
En esta pregunta el 48% resolvió la opción correcta D, el 24% ubica primero la Guerra
de Viet Nam, y el fin de la Guerra Fría antes que la Revolución Rusa, tal vez contestaron
de “tin marín”, los que respondieron por la opción A y C, por lo menos ubican como
más lejanos en el tiempo la crisis del 29 y la Revolución Rusa.
Comentarios finales
Menos de la mitad de los aspirantes tuvieron la respuesta correcta en la sección de
socio- historia, si consideramos que los 3822 aspirantes presentan un comportamiento
similar en todo el examen al ejemplificado en los reactivos aquí descritos. Los resul­
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tados del examen de admisión develan escasas habilidades para la comprensión lectora, deficiente manejo de los periodos históricos y de la ubicación espacio temporal.
No existe relación entre acontecimientos, procesos históricos y sujetos de la historia, se
evidencia la falta de significado de los acontecimientos y procesos, ideas previas equivocadas sobre hechos y procesos, la falta de relación entre acontecimientos y hechos
de la historia, el poco acercamiento a la información de la realidad contemporánea.
Como sugiere Díaz Barriga, el avance de los estudiantes y grado de desarrollo de habilidades del pensamiento histórico está seguramente condicionado por el tipo de enseñanza recibida y por el perfil y habilidades de estudio poseídas por éstos. En el caso
de la educación media superior la situación se complejiza por la diversidad de planes
y programas curriculares que existen en este sistema, y aunque la Reforma Integral de
Educación Media Superior (RIEMS, 2009) se plantea integrar un marco curricular común en el que se compartan elementos académicos entre las instituciones y un enfoque
educativo basado en competencias, la realidad muestra que son muchos los obstácu­
los a vencer para lograr cambios sustanciales en la manera de enseñar y aprender.4
Este trabajo se ubica en la necesidad de profundizar en el estudio sobre las
capacidades, conocimientos y habilidades que los escolares deben desarrollar para
construir el pensamiento histórico, así como ampliar los marcos interpretativos que
posibiliten explicar por qué los alumnos que han pasado por un intenso trayecto esco­
lar estudiando historia, presentan respuestas equivocadas y pobres en habilidades del
pensamiento, como en los ejemplos que hemos expuesto. Es necesario vincular en
este análisis el tipo de bachillerato que cursaron los aspirantes, y de éstos, revisar los
programas de historia que imparten así como el enfoque de la asignatura. Relacionar
los resultados con los niveles socioeconómicos y el acceso a bienes culturales, tal vez
esta investigación nos lleve a comprender los problemas de enseñanza y aprendizaje y
proponer alternativas.
En el caso del examen de admisión de socio historia para el ingreso a las licenciaturas esco­larizadas de la UPN, se considera que esta asignatura sirve para desarrollar
habilidades del pensamiento que permitan construir el conocimiento histórico, y por
4
Escalante y Fonseca (2011), dan cuenta de la opinión de los maestros acerca de la RIEMS: la actualización y capacitación en “cascada”, llevada a cabo por los propios compañeros de los cuales hasta los
chistes que van a decir se saben; la desinformación sobre la Reforma, la reedición de viejos vicios en
nuevos contextos, la escasa participación de estos actores fundamentales en la mencionada reforma,
entre otros. información (clasificándola, organizándola, haciendo deducciones e inferencias, sintetizando,
relacionando y concluyendo, interpretando, etc.). De muy poco nos serviría examinar a los aspirantes en
conocimientos generales de corte memorístico.
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ello se pone énfasis en examinar las habilidades para comprender textos, construir
conceptos, manejar.
Compartimos la idea de que los resultados del examen de admisión constituyen
un diagnóstico para que la Institución asuma el reto proponiendo programas de reeducación (propedéuticos, remediales, etc.) para los estudiantes que no cuentan con las
habilidades suficientes para desarrollar estudios en el nivel superior. Volver a la práctica
docente que contemple como prioritaria la escritura, la lectura, la construcción y exposición de argumentos, ejercicios de síntesis, mapas conceptuales, en fin, todo lo que
se requiera para desarrollar las habilidades del pensamiento sin las cuales los alumnos
encontrarán la repetición y el fracaso.
Referencias
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nas cuestiones pendientes de investigación, en Cuadernos de Pedagogía (221), pp.
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Pagés, J. (2012) Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseñanza de la historia. En S. Plá, X, Rodríguez, V. Gómez (coord.) Miradas diversas a la enseñanza de la
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Prats, J. (2007). La historia es cada vez más necesaria para formar personas con
criterio. Histodidáctica. Enseñanza de la Historia y Didáctica de las Ciencias Sociales.
Recuperado de http://www.histodidactica.es/
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Universidad Pedagógica Nacional (2011). Cuadernillo de Estadígrafos por reactivo. Sección
de Socio-Historia. Mimeógrafo.
358
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA ORAL:
una propuesta para la enseñanza-aprendizaje
de la historia en secundaria
Luis Fernando Brito Rivera*
y Rosalba Castillo García**
Introducción
Este trabajo es una propuesta de innovación para la didáctica de la historia en educación básica orientada particularmente al nivel de secundaria. Cabe señalar que se
trata de una primera aproximación al tema ya que el proyecto se mantiene en desarrollo por lo que de ningún modo puede considerarse una propuesta definitiva. El
argumento central se basa en el uso de la Historia Oral como estrategia didáctica para
la enseñanza-aprendizaje de la historia local y regional de los contextos inmediatos a la
escuela. El objetivo es activar la memoria histórica de los alumnos con miras a producir
una conciencia sobre su mundo y realidad inmediata a través del entrecruzamiento de
los saberes que han de producirse en la asignatura de historia y aquellos que pertenecen al orden de la vida cotidiana del alumno.
Como es bien sabido, los requerimientos y transformaciones sociales implican la formación de niños y jóvenes que, con una maduración y desarrollo integral, se inserten
y transformen positivamente las dinámicas de su sociedad para una vida más plena.
Por lo que aprender historia es un elemento generador de sentidos sobre las acciones,
emociones y pensamientos que todo ser humano ha de desarrollar para comprender a
cabalidad el aquí y el ahora que le toca vivir.
Se trata entonces de reivindicar que la enseñanza-aprendizaje de la historia juega
diversos papeles en la vida de los sujetos. Por un lado, un papel crítico sobre el presente; por otro, el sentido prospectivo sobre el futuro que deseamos vivir. Reivindicación
que va más allá de la retórica política que pretende insertar a los más jóvenes a una
mal definida sociedad del conocimiento. Consideramos que no se puede pensar lo global, en menoscabo de lo regional y local, cuando son excluidos los conocimientos e
historias de diversos agentes sociales como el migrante, la madre soltera, el obrero, el
* Escuela Normal de Texcoco. Unidad Académica Chimalhuacán de la UAEM.
** Facultad de Ciencias Políticas, UNAM.
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ama de casa o los mismos jóvenes que en sus prácticas culturales buscan la definición
de su identidad. Actores que de una u otra manera han sido producidos por las condiciones y dinámicas desiguales de una sociedad en constante transformación, evolución
y cambio.
La propuesta se orienta a rescatar y producir sentidos históricos sobre los actores
sociales que no formamos parte de la historia oficial de los libros de texto así como
de los planes y programas de estudio. Es decir, de aquellos que en el grueso del tejido
social, hemos sido excluidos a razón del discurso homogeneizador de la tan mentada
sociedad del conocimiento y la información, nuevo eslogan de la razón instrumental del capitalismo internacional que nos exige “insertarnos” ciegamente en dinámicas
tecno-educativas en pro de la renovación de la producción de capitales. Nosotros, los
otros tenemos una historia que contar ya que la historia de nuestras vidas también es
conocimiento.
Sin lugar a dudas se trata de una tarea ambiciosa. Por lo que amplios han
de ser los esfuerzos por orientar la práctica educativa hacia el desarrollo de una
reflexión profunda que obligue al docente de historia en secundaria, y de todos los
niveles educativos, a ir más allá de la reproducción de contenidos y se convierta en
un agente innovador de sentidos históricos. En este sentido hemos considerado que el
desarrollo de una didáctica de la Historia Oral es una posibilidad de cambio sobre las
prácticas educativas tradicionales.
El proyecto contempla elementos que van desde el orden teórico-metodológico al
didáctico-procedimental. Es así como el primer tema abordado es la definición de la
Historia Oral como herramienta generadora de conocimiento histórico. En este apartado se exponen los elementos teóricos de historiadores y educadores, especialistas
en el área, con el objetivo de delinear lo que se entiende por Historia Oral así
como su vínculo con el ámbito educativo. Encontramos que son pocos los trabajos
que proponen su uso con fines didácticos aun siendo amplias sus posibilidades de desarrollo educativo. Nos encontramos pues, ante una veta poco explorada y de grandes
posibilidades.
Lo anterior sirve como marco para la consideración y consolidación de la Historia
Oral como herramienta didáctica. Ya que genera y relaciona conocimientos, como procedimiento metodológico cualitativo de las ciencias sociales, y aprendizajes situados,
como actividad didáctica. De tal forma que se van delineando diversos elementos de
convergencia epistemológica que justifican que sí es posible hablar de una didáctica de
la Historia Oral.
Esta situación es importante ya que no se trata de un capricho procedimental sino
más bien de un serio objetivo que busca relacionar rigurosamente conocimientos y
360
E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
aprendizajes mediante la relación sujeto-sujeto en el proceso de construcción y aprendizaje del conocimiento histórico. Por lo que queda resguardada la coherencia epistémica
de esta propuesta.
Por lo anterior queda allanado el terreno donde se asienta el sentido más procedimental del trabajo, ya que no sólo se trata de teorizar sino de proponer una estrategia
innovadora que pueda ser adoptada por otros docentes con la seguridad de estar
frente a una auténtica herramienta didáctica. Es así como en el segundo apartado del
trabajo se expone un primer acercamiento sobre cómo desarrollar la didáctica de la
Historia Oral. Razón por la cual se exponen una serie de elementos que van desde:
la selección del tema; la elección de los participantes clave; la planeación, desarrollo
y ejecución del guión y entrevista; la transcripción y análisis de resultados; registro y
preservación de la entrevista; elaboración del archivo histórico escolar.
Sumado a lo anterior es destacable el hecho de que el proyecto ha sido desarrollado
bajo los rigores de la clase directa y en una comunidad con características particulares.
Se trata de San Jerónimo Amanalco en el municipio de Texcoco, Estado de México. Dicha comunidad presenta una serie de características singulares que van desde su origen
indígena hasta su amplia tradición musical sobre un contexto de tradiciones arraigadas
que se debate con los rigores de las transformaciones sociales del presente.
Para cerrar el trabajo se expone la experiencia de los alumnos que pusieron en marcha la didáctica de la Historia Oral expresando en sus propias palabras, o mejor dicho
en su propia historia, los resultados de aprendizaje producidos. De esta manera queda
la evidencia de un aprendizaje crítico del pasado con la asimilación consciente del presente producida mediante la didáctica comunicativa de la Historia Oral.
Esperamos que este trabajo pueda ser analizado, criticado y reflexionado y que
sean los propios docentes de historia los que determinen su pertinencia y valor. Estamos convencidos de que esfuerzos como éste son los que se requieren si el objetivo, de la práctica educativa de la enseñanza de la historia, es alcanzar mejores sentidos
y experiencias de vida entre aquellos que se proyectan como el futuro de nuestro país.
Qué es la Historia Oral y cuál es su vínculo
con la enseñanza-aprendizaje de la historia en secundaria
La Historia Oral es una metodología específica de las ciencias sociales utilizada para
conservar el conocimiento de momentos históricos tal y como fueron vividos por las
personas que los vivieron. Es decir, es una herramienta metodológica constructora
de fuentes para la investigación histórica con base en testimonios orales que sirven
para el análisis de acontecimientos vividos por sujetos protagónicos que son o fueron
361
E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
afectados por procesos históricos de su tiempo. La Historia Oral se define como una
metodología que busca conocer las experiencias de vida de individuos particulares
que almacenadas en la memoria se recuperan para hacer un análisis de significado
(Garay, 1999).
Dentro de la revaloración de los métodos cualitativos, la Historia Oral no sólo ha
sido retomada sino también enriquecida con aportes de nuevos enfoques y perspectivas de análisis desde la Antropología, la Psicología, la Sociología, la Lingüística y los
estudios literarios; por lo que no se trata de un quehacer alejado de la praxis, sino más
bien un quehacer investigativo construido mediante ella (Aceves, 2001).
Por su naturaleza, la Historia Oral puede ser definida como una metodología creadora o productora de fuentes para el estudio de cómo los individuos (actores, sujetos,
protagonistas, observadores) perciben y/o son afectados por los diferentes procesos
históricos de su tiempo. Como herramienta productora de conocimiento se parte del
principio de que:
“se puede tener acceso a lo universal a partir de lo particular […] hay que partir de la concepción de que la práctica individual es una síntesis compleja de la social por medio de
la dialéctica hombre/sociedad. El análisis biográfico fortalece el conocimiento de la social
por medio de la práctica individual. A través del discurso biográfico, su autor estructura,
desestructura y reestructura la realidad que percibe. Estas visiones o versiones particulares
que manifiestan la totalidad no se transmiten directamente, sino a través de mediaciones nacidas de su contexto social inmediato” (Collado, 1994, p. 31).
Pero, cuál es la relación entre la Historia Oral y la enseñanza-aprendizaje de la historia
en la educación básica. En principio habría que discutir que la historia no goza de una
buena fama como asignatura escolar al ser considerada poco importante, carente de interés o medianamente atractiva para algunos estudiantes. Este problema se origina por
la concepción errónea de entender y hacer de la historia un proceso de memorización
más que de comprensión.
Lo anterior puede explicarse dada la carencia de un nexo entre el conocimiento
histórico con la vida presente de los individuos. Lo que impide comprender, en su
totalidad, los problemas sociales de carácter local, regional y mundial. Por tanto, es
indispensable que la historia se comprenda como un conocimiento que conduzca al
estudiante desde el pasado al presente para entenderse y responsabilizarse como parte
de una comunidad y de un entorno cultural (Sánchez, 1991).
Por lo que es indispensable analizar las posibilidades con las que la didáctica y los
contenidos conceptuales de la asignatura de historia pueden ser relacionados bajo
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una lógica interdisciplinaria que empate las técnicas y estrategias particulares de la
construcción del conocimiento social científico con el desarrollo de capacidades intelectuales que relacionen dichos procesos para la interpretación de fenómenos sociales
próximos (Pozo y Postigo, 2000).
Es así como entendemos que el aprendizaje sobre el manejo de los procedimientos
en ciencias sociales, en este caso el de la Historia Oral, desarrolla en el alumno la capacidad para construir su propio significado de la realidad. Todo esto sobre una base
epistemológica que le dote de una impresión más o menos verdadera de la misma. La
sociedad como objeto de conocimiento tiene su propia construcción social; por tal, el
joven alumno tiene que saber cuál es el origen de dicha construcción. El supuesto
es observar en la didáctica escolar la posibilidad de producir conocimiento de la misma forma en que se hace en las disciplinas científicas (Brito, 2011).
Consideramos también que en el desarrollo del aprendizaje de la historia el alumno
requiere ir de un nivel de menor a mayor complejidad. Por lo que ha de transcurrir desde la narración a la descripción, de la comprensión a la interpretación para
llegar finalmente al análisis de hechos y lugares. Todo lo anterior sobre la base de los
conocimientos históricos que va generando. Por lo que se requiere no sólo de
marcos conceptuales, modelos y teorías, sino también de procedimientos, estrategias
y destrezas (Pozo y Postigo, 2000). Es en el conocimiento mismo de la producción
científica y en los modos de hacer la historia como el alumno encontrará un marco
epistemológico integrador en el que relacione aquello que ya sabe otorgándole una
funcionalidad inmediata (Ballenilla, 1995).
Dicho lo anterior concluimos que la Historia Oral, ya entendida como estrategia
didáctica, revitaliza al proceso enseñanza-aprendizaje de la historia al generar nuevas
posibilidades de comprensión. Entre estas tenemos que:
–– Construye una concepción amplia del pasado inmediato entendiéndolo como un
proceso de carácter sociocultural.
–– Preserva la memoria colectiva y el sentido de identidad.
–– Rescata la voz de los marginados, del otro, de los sin historia, de aquellos que
difícilmente dejarían el testimonio escrito de su vida.
–– Crea aprendizajes desde la memoria del otro, permitiendo recrear el pasadopresente- pasado.
–– Aclara algunos conceptos propios de las ciencias sociales como: el cambio en el
tiempo y la influencia del medio sociocultural sobre los individuos al identificar
cambios y permanencias.
363
E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
–– Crea significados enriquecidos de la realidad ya que remite al sujeto al conocimiento de su cotidianidad revelando la complejidad de ésta.
–– Rescata a la historia, tal y como es percibida por la gente, devolviéndole su
dimensión humana.
Aprendizaje crítico y didáctica comunicativa en la Historia Oral
La Historia Oral reivindica que el conocimiento humano se da por medio de actos comunicativos. En este sentido la oralidad se comprende como la expresión inmediata de
la acción comunicativa y como fuente de conocimiento válido. En la actualidad se
ha dado mayor peso a otros medios comunicativos soslayando que el lenguaje, como
proceso psicológico, no sólo es el primero en producirse en el desarrollo humano, sino
también el que presenta mayor frecuencia de uso. Por lo que es preciso que en el
ámbito educativo se le considere como algo más que una condición antecesora para el
aprendizaje de la lectura, la escritura y de conceptos formales (Reyzábal, 2002).
Además, la oralidad nos revela la alteridad en el discurso del otro coadyuvando a
producir un aprendizaje critico del mundo que nos rodea. Por ello, la Historia Oral al
recuperar el conocimiento oral lo hace también de los significados de vida de la gente
con la que compartimos y construimos nuestro espacio vital. Reivindicando a todos
aquellos excluidos de la historia formal que sin el rescate de sus experiencias quedarían en el olvido, es decir en la no-historia.
Utilizar de manera didáctica la metodología de la Historia Oral compromete al docente a incentivar a sus alumnos proponiéndoles un modo diferente de comprender su
presente por medio del análisis de las realidades sociales que ellos mismos viven. De tal
forma que los dirige a un mayor nivel de complejidad interpretativa del que se podría alcanzar con métodos de enseñanza tradicionales. De esta manera se desarrolla
una conciencia histórica y por ende la formación de ciudadanos conscientes, críticos y
participativos con un sentido protagónico sin responsabilidad del pasado pero si del
futuro (Benadiba, 2007).
El maestro, al conducir el proceso educativo a través del enfoque didáctico de la
Historia Oral desarrollará una práctica docente reflexionada (por una carga teórica,
epistemológica y didáctica) que entiende la acción educativa como un acto comunicativo donde tiene más interés preguntarse quién es el que conoce y aprende. Así el
docente ha de observar la generación de conocimiento, en sus alumnos, más como
el resultado de la comunicación humana que como resultado de un método didáctico
todo poderoso (Brito, 2011).
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Cabe añadir que desde la perspectiva de la teoría crítica comunicativa de la educación manejar la Historia Oral con fines didácticos incorpora procesos de renovación e
innovación al mundo de la vida local por medio del uso de las estructuras simbólicas
de los individuos con el fin de interpretar y dar sentido a la vida misma a través de
la comprensión de la cultura y la organización social (Ferrada, 2001). Por lo que, no
sólo se pretende seguir reproduciendo el modo en el que se mantiene la cultura y la
sociedad local, sino además se quiere producir una comprensión y reinterpretación de
la misma y en la que los alumnos participen construyendo el testimonió del otro para
recrear sus propios significados de aprendizaje.
En conclusión la relevancia de la Historia Oral radica en la importancia del desarrollo de una práctica docente sistemática de creación, innovación, rescate y manejo,
no sólo de las fuentes orales, sino también de un aprendizaje crítico basado en la acción
de una didáctica comunicativa. Además de que nos acerca a los procedimientos manejados en las ciencias sociales, integrando los saberes de la asignatura de historia con los
saberes de la cotidianidad del alumno.
Y aunque es conocida la recomendación de que las fuentes orales se utilicen con
fines didácticos y a pesar de que en los planes y programas de educación básica se
indica su uso, no hay líneas claras de desarrollo al respecto que expliquen cómo,
cuándo, dónde y con quiénes utilizar dichas fuentes. En la mayoría de los casos su
utilización se hace empíricamente y sin orientación; lo que resulta poco productivo,
mal direccionado y sin efectividad.
Se abre así el momento para presentar la segunda parte del trabajo en lo que a
nuestro entender es el desarrollo procedimental de la propuesta. Por lo que a con­
tinuación se detalla la planeación, conducción e integración práctica de lo que venimos
hablando:
Propuesta didáctica de la Historia Oral:
comprendiendo el pasado para el desarrollo
de sentidos históricos en el presente y para el futuro
La propuesta se desarrolla en la E.S.T.I Nº 0040 “Lic. Adolfo López Mateos” de la comunidad de San Jerónimo Amanalco. Los resultados obtenidos al momento corresponden al periodo comprendido del 19 de marzo al 27 de abril de presente año. El grupo
con el que se trabaja es el 3ºC con un total de 35 alumnos. El tema fue Indigenismo y
la música como modo de expresión de los pueblos indígenas. La razón de esta selección
responde a que la comunidad mantiene una fuerte tradición musical que se hereda de
generación en generación.
365
E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
1. Elección de los participantes
Objetivo: Establecer las condiciones para que el proyecto concrete la correspondencia entre el tema, el contenido del plan de estudios y el saber cotidiano de alumnos y
participantes de las entrevistas.
La selección de los participantes al proyecto ha de responder a la identificación que
los mimos alumnos tengan de algunos personajes significativos de la comunidad. Se
espera que sean personas próximas a su contexto (familiares o vecinos). Se tiene que
asegurar que la historia del personaje se relacione con el tema y contenidos del plan
de estudios. Los criterios de selección han de ser flexibles ya que lo que se pretende
es establecer la unión del saber conceptual de la asignatura con el saber cotidiano
contado por el informante clave.
Precisar con los alumnos cuál es fin del proyecto
y realizar un contrato didáctico
Objetivo: Motivar a los alumnos hacia el conocimiento de los procesos históricos
como una actividad de complejidad interpretativa y procedimental. Se espera que lo
anterior posicione a los estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje así
como de las acciones a realizar para el desarrollo de la entrevista.
Una vez seleccionado a los participantes clave así como al equipo de alumnos que
desarrollarán la entrevista se ha de explicar cuál es el fin del proyecto. Esta acción se
establece como herramienta de motivación para concientizar y comprometer la participación de los alumnos ya que son ellos los protagonistas del procedimiento. Al finalizar
este momento se realiza un contrato didáctico o carta compromiso en el que se establecen
las condiciones y responsabilidades de ambas partes (alumnos-docente) sin olvidar que
el profesor es sólo el orientador del proceso.
Elección del tema e investigación previa
Objetivo: Orientar a los alumnos hacia información que les permita asociar el tema con
su contexto inmediato así como con la intencionalidad por incorporar contenidos culturales ausentes en el currículum escolar.
Este momento bien podría ser el primero, pues recuérdese que el profesor debe asegurarse de que el tema se relacione con el plan de estudios, sin embargo el docente ya
lo tiene en mente desde que pone en marcha el proyecto. La elección del tema ha de
dar paso a la investigación orientando a que el alumnado conozca su contexto histórico
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E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
inmediato. Esto permitirá una mejor elaboración del guion de entrevista así como de la
elección de los entrevistados.
Entrega de material escrito que orienta el procedimiento
Objetivo: Capacitar a los alumnos para cubrir los requerimientos conceptuales y metodológicos básicos que desemboquen en el desarrollo exitoso de la entrevista.
Una vez que se ha puesto en marcha la investigación se ha de entregar a los alumnos
material que los oriente sobre cómo realizar una entrevista de Historia Oral. Para lo cual
se han de especificar las características de la entrevista, de los entrevistadores y del
modo de realizar las preguntas.
Explicación e intercambio de ideas sobre el tema elegido
Objetivo: Producir en los alumnos el análisis de la información previamente investigada
y en la que se identifique la razón por la que su comunidad tiene los rasgos indicados
según el tema de estudio a tratar. En este caso se destacaron las características socioculturales del mundo indígena vinculándolas específicamente hacia la tradición musical
que presenta la comunidad de San Jerónimo Amanalco.
A partir de este momento se establece un intercambio de ideas sobre lo que se ha
investigado con el fin de guiar el conocimiento adquirido por los alumnos hacia la comprensión de su contexto sociocultural. De modo que, integrando información adicional
a la que viene en el libro de texto se enfatice sobre las particularidades culturales de
su comunidad. En este caso se puntualizó sobre las características conceptuales de la
acepción indio y su correspondencia con la cultura local.
Esta actividad ha de realizarse en más de una sesión de clase con el objetivo de
abordar el tema a profundidad. Por ello es necesario planificar concienzudamente el
qué y cómo abordar el contenido previamente investigado. La profundización del tema
se realizó en cuatro sesiones de clase comprendidas del 16 al 20 de abril. Se comenzó
con la conceptualización de indigenismo finalizando con la concientización sobre la
presencia de los pueblos autóctonos como rasgo fundamental de la identidad nacional.
De tal forma que se entrelazó la música como un modo de expresión artística de
los pueblos indígenas que con el paso de los años se va innovando paralelamente a
los rigores de la modernidad y la globalización. Para esto fue necesario auxiliarse de
videos e información escrita del libro “México profundo. Una civilización negada” de
Guillermo Bonfil Batalla (1990).
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E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Durante las sesiones de clase fue necesario evaluar la comprensión de los alumnos acerca del sentido de la investigación. Por tal razón se realizaron cuestionarios que
los alumnos entregaron por escrito. A continuación se muestran algunos ejemplos de las
respuestas dadas, aclarando que el concepto indio no se usó en un sentido despectivo
sino como el modo de asociar los elementos culturales propios del origen autóctono tal
y como lo refiere Bonfil Batalla.
Con tus propias palabras escribe qué significa ser indígena.
R=Se refiere a la persona que pertenece a un pueblo que se caracteriza por su vestimenta,
lenguaje y costumbres diferentes a la de otros pueblos.
Virginia Osorio Rojas. Estudiante de 3ºC de la E.S.T.I Nº0040 Lic. Adolfo López Mateos.
Para ti ¿qué es lo indio?
R=Se refiere casi igual a indígena, por su vestimenta, lenguaje y las costumbres que
todavía están en la actualidad, son las la tradición de nuestro pueblo.
Ana Cristina Pérez Romero de 3ºC de la E.S.T.I Nº0040 Lic. Adolfo López Mateos.
¿Cuáles elementos de tu comunidad tienen origen indígena?
R=La música, tradiciones, vestimenta, dialecto, hogares, etc.
Martha Nicsi Romero Cruz de 3ºC de la E.S.T.I Nº0040 Lic. Adolfo López Mateos.
¿Te consideras indio/a?
R= En algunas partes porque he llegado a usar vestimenta de antes y porque es nuestro
origen.
Pablo Uriel Durán Pacheco de 3ºC de la E.S.T.I Nº0040 Lic. Adolfo López Mateos.
¿De qué manera las características indígenas de tu comunidad se manifiestan en el arte?
R=En la música y las artesanías que hace la gente más grande.
Juan José Chávez Martínez de 3ºC de la E.S.T.I Nº0040 Lic. Adolfo López Mateos.
Explica la razón por la que en tu comunidad existe un fuerte gusto por la música.
R=Por las influencias de carácter indígena que es una forma de expresarse muy fuertemente.
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E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Elaboración del guión de entrevista
Objetivo: Planeación del guión de entrevista.
Durante las sesiones de clase deben irse haciendo y seleccionado las preguntas que
guiarán la entrevista y que tienen relación directa con el tema abordado en clase. En
este caso los alumnos delimitaron las características de las preguntas y se seleccionaron
las más adecuadas en relación al tema tratado. El resultado fueron 15 preguntas
ordenadoras con diversas líneas de análisis adyacente.
Guión de entrevista
Tema : L a experiencia de un músico
Preguntas ordenadoras
Preguntas adyacentes
Datos personales
– ¿Cómo se llama? ¿Cuántos años tiene?
– ¿Nació aquí o llego de algún otro lugar?
Cuéntenos cómo ha sido su vida en…
(la comunidad)
– ¿Cómo ha cambiado la comunidad?
– ¿Qué recuerdos tiene del Amanalco de su infancia?
– ¿Cómo estaba compuesta su familia?
– ¿A qué se dedicaban sus padres?
– ¿Podría contarnos algo sobre sus estudios antes
de que se iniciara en la música?
– Antes de ser músico ¿cuáles eran sus pasatiempos?
¿Qué edad tenía cuando se inició en la
música?
¿Inició por cuenta propia?
¿Podría decirnos los motivos por los
que inicio el gusto por la música?
– ¿Usted tomo la decisión de ser músico? ¿Cuándo
y por qué?
– ¿Qué instrumento toca? ¿Por qué decidió tocar este
instrumento?
– ¿Qué otro instrumento le gustaría tocar?
– ¿Piensa que el gusto por la música tiene que ver
con la historia del pueblo¿ ¿Por qué?
¿Qué puede contarnos de la forma en
la que inicio a ser músico?
– ¿Qué lo inspiro para ser músico? ¿Quién lo motivo
para ser músico?
– Si no hubiera sido músico ¿qué le gustaría haber sido?
¿Por qué eligió se músico?
– ¿Tenía otras alternativas para elegir otra profesión?
– ¿Qué sabía sobre a música? ¿Cómo se enteró?
– ¿Qué es lo que más le gusta de la música y de ser
músico?
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Guión de entrevista
Tema : L a experiencia de un músico
Preguntas ordenadoras
Preguntas adyacentes
¿Qué es lo que recuerda sobre su
primera tocada frente a personas desconocidas?
– ¿Cuál fue su primera impresión?
– ¿Cuál de todas las tocadas que ha dado le ha gustado
más?
– ¿Alguien de su familia lo acompañó? ¿Recibió alguna
ayuda para ir a su primera tocada? ¿Dónde fue su primera tocadas?
Háblenos de su familia
– ¿Ser músico es por tradición que se pasa de generación
en generación?
– ¿Otros integrantes de su familia tocan en la misma
banda que usted?
– ¿Las mujeres y los niños también participan?
– ¿Cómo son las relaciones entre todos los integrantes de
la banda?
¿Cómo se llevan?
– ¿Qué es lo que más le gusta de ser músico?
¿Cuánto tiempo dedica a los ensayos?
¿Cuánto gana por participar en algún
evento cuando contratan a la banda de
la que es integrante?
¿A qué lugares ha ido a tocar?
– ¿Cuántas horas ensaya?
– ¿Ensaya solo o con todos los integrantes de la banda?
– ¿Cuánto gana?
– Cuéntenos sobre algunos lugares donde ha ido a tocar?
– ¿Ser músico es cansado?
Háblenos sobre la banda de música en
la que toca y sobre las demás que hay
en Amanalco
– ¿Quién inicio a formar la banda?
– ¿Cuántos integrantes son?
– Los demás integrantes de la banda ¿por qué se integraron o como llegan a ser parte de la banda?
– ¿Cuántos años tiene de formada la banda?
– ¿Cuántas bandas de música hay aproximadamente en
Amanalco?
Díganos ¿Le gustaría que la tradición
– ¿Quisiera que sus hijos también fueran músicos?
por la música siguiera transmitiéndose? ¿por qué?
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Asesoría y preparación para la entrevista
Objetivo: Habilitar a los alumnos que realizarán la entrevista sobre una base conceptual,
actitudinal y procedimental para el desarrollo de una entrevista provechosa y respetuosa.
Una vez establecido el guión de entrevista se organiza a los alumnos sobre el
modo en cómo han de efectuarla. Se indica entre otras cosas cómo han de presentarse,
cómo grabar, cómo dirigirla, en qué secuencia se harán las preguntas y cómo se hace
una transcripción de fuentes orales. Lo anterior con el fin de no errar sobre los resultados que se espera tener.
Selección de entrevistados
Objetivo: Contactar con los posibles entrevistados y motivar a los alumnos sobre su
protagonismo procedimental y de aprendizaje.
Con ayuda de los alumnos se ubica a los posibles participantes teniendo en cuenta
el tipo de características que deben tener (que posean información sobre el tema investigado, que esté dispuesto y en condiciones de concedernos la entrevista). En este
caso fue un músico de la comunidad. Una vez contactado se acuerdo la cita y el lugar
donde se realizará la entrevista informándole que su participación será grabada en
video y audio.
Ejecución de la entrevista
Objetivo: Desarrollar la acción comunicativa entre alumnos y entrevistado con el fin
de establecer un punto de confluencia entre el tema de la asignatura y el conocimiento
de vida cotidiana.
Antes de comenzar con la entrevista y por motivos de formalidad se solicita al entrevistado que firme de conformidad los derechos sobre la filmación, puntualizando que
se utilizará con fines académicos y educativos. Seguido de esto los alumnos se presentan con el entrevistado mencionando la fecha y lugar donde se realizará la entrevista.
En este caso el lugar idóneo sería el aula de clases pero cabria esperar que por motivos
diversos esto no sea así. De tal manera que los alumnos han de estar sensibilizados en
aplicar la entrevista según las necesidades y prioridades del entrevistado. Posterior a
tal acuerdo se procede al desarrollo de la entrevista (preguntas y grabación en audio
y/o video). Al término de la entrevista los alumnos se han de despedir y agradecer por
la contribución de su participante.
Este momento es muy importante dado que durante la entrevista se ha de concretar una acción comunicativa donde el alumno recree sus propios significados de
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aprendizaje a partir de la experiencia del participante clave. Queda expuesto aquí el
encuentro dialógico entre miembros de una comunidad por medio de la convivencia
intergeneracional que favorezca la comprensión de la vida local; lo que permite la
recreación y resignificación de significados culturales comprendiéndolos pero también
repensándolos. Este momento permitirá encontrar un punto de unión entre el saber
conceptual de la asignatura y el saber de la vida cotidiana.
Transcripción de la entrevista
Objetivo: Cerrar con la creación de fuentes orales y reafirmar la recreación de los significados de aprendizaje de los alumnos.
El modo de hacer la transcripción de la entrevista ha de aclararse desde la inducción
a los alumnos sobre el procedimiento de la Historia Oral. De tal manera que comprendan que ésta se transcribe con las palabras tal y como fueron mencionadas por
el entrevistado con el fin de respetar y mantener intactos sus pensamientos y sentires.
La transcripción de la entrevista se hace con el fin de registrar de manera escrita los
testimonios obtenidos y para su consulta posterior. En este momento se puede considerar que se tiene consolidada la fuente oral. Lo que coadyuvará a la recreación de los
significados de aprendizaje pues al escuchar nuevamente la entrevista se reafirma el
punto de unión de los saberes de la asignatura y los saberes cotidianos.
Nota final
Este apartado corresponde a lo que debiera ser la exposición de los resultados de
aprendizaje obtenidos por los alumnos de 3c en la E.S.T.I Nº 0040 “Lic. Adolfo López
Mateos” dada la puesta en marcha del proyecto aquí consignado. Específicamente correspondería el desarrollo del apartado denominado: La experiencia de aprendizaje
en voz de los que aprenden; resultados de aprendizaje en alumnos de secundaria. Sin embargo y a razón de incompatibilidades entre los tiempos de entrega de la
ponencia y el desarrollo del proyecto “Didáctica de la historia oral” nos limitaremos
a dejar el trabajo hasta aquí amen de completarlo antes de su exposición durante el
Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusión y Enseñanza de la Historia. Agradecemos de antemano su comprensión toda vez que no es extraño que las labores de
investigación educativa así como las condiciones del trabajo docente no se acoplen a
un calendario o cronograma rigurosamente establecido. Vivimos y desarrollamos nuestra profesión bajo circunstancias complejas y demandantes.
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Además, hemos considerado que al respetar los tiempos establecidos para la terminación del trabajo de campo y el tratamiento de los resultados lo hacemos también
sobre los alumnos y participantes clave que han aceptado con agrado y motivación
esta actividad. Consideramos que nos debemos a ellos por lo que preferimos dejar
relativamente incompleta la propuesta que a faltar a la confianza de los que participan
con nosotros.
Referencias
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México: Instituto Mora.
Ballenilla, Fernando. (1995). Enseñar investigando: ¿Cómo formar profesores desde la
práctica? Sevilla: Diada Editorial.
Benadiba, L. (2007). Historia oral, relatos y memorias. Argentina: Maipue.
Brito, L., (2011). Interdisciplinariedad, Historia Oral y didáctica de la historia: una propuesta para la formación de docentes en educación secundaria de la Normal de
Texcoco, en Rivera Gómez E.; Flores García, G.; Bribiesca Sumano, M. y P. Montaño.
2do encuentro de la red nacional de profesionales de la docencia y difusión de la historia
[CD-Room]. México: Universidad Autónoma del Estado de México/ Universidad Autónoma de Puebla/ Universidad Autónoma de Tlaxcala.
Collado, M. (1994). ¿Qué es la historia oral? en La historia con micrófono, textos introductorios a la historia oral. México: Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora.
Ferrada, D. (2001). Currículum Crítico Comunicativo. Barcelona: El Roure Editorial.
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Pozo, I. y Postigo, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares: Uso estratégico de la información. Barcelona: Edebé.
Reyzábal, M. (2002). La comunicación oral y su didáctica. México: SEP/La Muralla.
Sánchez, A. (1991). ¿Para qué enseñar y estudiar historia?, en Cero en conducta. Año IV,
número 28, Educación y Cambio. Abril 2000, pp. 10-18.
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Acercamiento analítico al aspecto
actitudinal en la construcción de la causalidad
histórica: un estudio de caso en la carrera
de Psicología Educativa
Mónica García Hernández*
El problema
El análisis de los problemas educativos como procesos históricos contextualizados está
desatendido en la formación del psicólogo educativo, no obstante el creciente influjo
de las teorías sociales en las propuestas de trabajo psicológico (Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006). Planteamos la necesidad de una incorporación
integral de este análisis que considere una formación causal en los estudiantes universitarios en el currículo de Psicología Educativa para comprender y explicar tales procesos.
La formación causal de los problemas educativos como procesos históricos contextualizados, implica aprendizajes de distinto tipo relacionados no sólo con el ámbito de
la construcción racional de conocimientos y habilidades, sino también involucra el aspecto cultural y emocional, que nos demanda una toma de postura ética respecto a
las explicaciones que elaboramos y la responsabilidad social que asumimos en torno
a los problemas que vive nuestra sociedad.
En este afán, el propósito del presente escrito es la exploración de las actitudes
derivadas de las explicaciones históricas que se elaboran para dar cuenta de un hecho
histórico. Primero abordamos la concepción de causalidad histórica y los contenidos
actitudinales como parte de su aprendizaje, además de exponer la visión sobre lo femenino como objeto de análisis sociohistórico. Segundo, la descripción de la intervención seguida para apoyar la construcción causal. Tercero, la presentación de algunos
ejemplos del proceso de construcción desarrollado sobre el papel de las mujeres en
el movimiento estudiantil de 1968. Finalmente exponemos las conclusiones, destacando el papel del docente para el desarrollo del aspecto actitudinal en las explicaciones
históricas.
** Universidad Pedagógica Nacional, Área Enseñanza y aprendizaje en Ciencias, Humanidades y Artes.
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Desde dónde entendemos el problema
La causalidad histórica en su dimensión didáctico-curricular requiere considerar la problemática filosófico-epistemológica de la disciplina y la problemática cognitiva sobre el
aprendizaje del estudiante.
En este triple marco de aspectos, entendemos la causalidad histórica como:
–– la acción social contextualizada del individuo y grupos humanos para la gestación
y desarrollo del hecho y proceso históricos
–– la habilidad de dominio de orden superior, compleja y vertebrante del razonamiento histórico “que organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo;
este orden superior es un metanivel, en función del cual la disciplina cobra forma
epistemológica” (Lee, Dickinson y Ashby, 2004, p. 218)
–– un contenido procedimental (Trepat,1999) que estructura el conocimiento
histórico, articulado a la dimensión conceptual y ética de dicho conocimiento,
donde el educador juega un papel experto-mediador del proceso de aprendizaje
del estudiante
Retomamos la propuesta de Merril (Doménech, 1999, p. 68) sobre los tipos de contenido escolar para considerar el abordaje de la causalidad histórica en sus aspectos:
–– declarativo, referente a la calidad documentada y analítica de las ideas y datos de
un hecho y proceso históricos para la construcción de su significado
–– procedimental, trata de las estrategias de elaboración por las que construye la
comprensión y explicación de hechos y procesos históricos
–– actitudinal, que considera las valoraciones construidas en torno a las explicaciones
Cada uno de estos aspectos guarda una interrelación dinámica. El aspecto actitudinal
de una explicación histórica tiene una base declarativa sobre la que el estudiante emite
sus juicios y usa determinados procedimientos en su construcción.
Para el análisis del papel de la mujer y de acuerdo a Lamas (1996) Scott (1990)
y Henríquez (1996) partimos de las siguientes consideraciones:
–– El concepto de lo femenino es una construcción cultural de las diferencias sexuales de la mujer, es histórico y está definido socialmente. Muchos de los atributos
pensados como naturales no tienen que ver con biología, sino con su asignación
social.
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–– Gran parte de las nociones dominantes en torno al género femenino responden a
estereotipos, definidos como el conjunto de creencias, prescripciones y valoraciones sociales sobre lo que se considera apropiado para una mujer.
–– La dimensión psíquica - subjetiva de las identidades de las mujeres tiene un origen y se construyen de manera compleja en todos los ámbitos de la vida social
(política, economía, familia, historia, educación, arte, ciencia). Como dijera Simone De Bouvoir “la mujer no nace, se hace”.
–– La dimensión histórico-cultural de estas identidades se ven reproducidas por estructuras institucionales, en que la escuela y el discurso histórico juegan un papel
importante.
¿Qué hicimos?
Como preguntas de investigación nos planteamos: ¿cuáles fueron las concepciones que
sobre el papel de las mujeres se apropiaron las participantes en las explicaciones que
dieron sobre el movimiento estudiantil de 1968? y ¿qué valoración pasado-presente
hicieron al respecto?
El tipo de investigación que llevamos a cabo fue un estudio cualitativo de casos instrumental, porque el interés es que cada caso aporte, revele o apoye evidencia de manera
intensiva para la comprensión del proceso o problema de estudio desde el punto de
vista y el contexto de los que participan en él.
El programa de intervención constó de: (1) un programa de formación conceptual
y metodológica sobre la causalidad histórica por medio de un taller, consistente en el
análisis de un material instruccional de cinco lecciones acompañadas de la resolución
graduada de ejercicios; y (2) del estudio intercalado del papel de las mujeres en el
movimiento estudiantil del 68 por tratarse en su mayoría de una población femenina
de estudiantes y por ser el 68 un hecho de largo alcance en la historia del México del
siglo XX.
Los participantes y contexto de investigación fue una muestra intencional de 16 estudiantes repetidores en la materia de Crisis y Educación en el México Actual, entre 18
y 20 años, del quinto semestre de Psicología Educativa de la Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad Ajusco. En este escrito nos referimos en femenino cuando hablemos
del grupo de participantes, puesto que sólo hubo un hombre en él.
Las actividades y productos de aprendizaje se organizaron de la siguiente manera:
primero, pedimos la elaboración de organizadores gráficos individuales de cada una
de las lecturas planeadas sobre el tema, con la finalidad de organizar y representar los
contenidos en categorías integradoras; segundo, estos gráficos eran analizados en
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grupos y presentados en plenaria; finalmente cada estudiante elaboraba textos como
trabajos de evaluación del curso.
Entre esos textos, solicitamos una carta personal y la resolución colectiva de una situación problema con el propósito de que el estudiante integrara los momentos de contextualización, desarrollo y consecuencias de la construcción causal del hecho estudiado.
La tarea de la carta trataba de que el estudiante tomara postura sobre un personaje
histórico que participó en el movimiento, cuya función radicaba en la explicación de
los orígenes, desarrollo y relaciones pasado-presente del 68.
La situación problema planteó que el estudiante, ya como profesional de la Psicología educativa, elaborase una propuesta de solución ante un conflicto entre padres que
vivieron el 68 y sus hijos sobre temas de sexualidad, género y política.
Instrumentos y categorías de análisis: Diseñamos una rúbrica que se validó con la opinión de expertos (dos docentes de historia y dos psicólogos educativos) y su piloteo
con un grupo de 20 estudiantes de la carrera. La rúbrica comprendió los criterios
orientación (la explicación se orienta o considera causas intencionales, estructurales y
su conexión entre ambos tipo de causas), organización (la explicación se organiza por
tipo de relaciones cronológicas, de continuidad, de paralelismo, de cambio) y contenido
de las relaciones causales (cualidades de los argumentos, conceptos e información fáctica
de la explicación). Para el análisis que aquí presentamos sobre el papel de las mujeres
en la explicación y comprensión del movimiento estudiantil de 1968, nos centramos
solamente en las categorías contextualización del hecho histórico, caracterización de la
psicología y actos de los sujetos históricos del primer criterio, así como de la categoría
presencia, desarrollo e importancia de las relaciones pasado-presente del segundo criterio.
Concepciones y valoraciones en la explicación histórica
Contextualización
El movimiento de mujeres de los sesenta y de la actualidad por sí mismos son hechos
y proceso históricos, cuya comprensión necesitan de su contextualización. Por esto, la
necesidad de realizarla para el análisis de las concepciones que las participantes construyeron acerca del papel de las mujeres en la explicación del movimiento estudiantil
de 1968.
En los escritos de las participantes, las mujeres son entendidas como parte de la
comprensión y explicación del hecho histórico en dos sentidos:
–
– Cómo causa intencional. Las mujeres fueron ubicadas por las participantes como uno
de los sujetos históricos involucrados en los orígenes, desarrollo y consecuencias
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del movimiento estudiantil del 68. Los siguientes extractos visualizan el papel de
las mujeres como sujetos históricos destacados de su época.
–– Las mujeres tuvieron un papel activo, ellas con su participación rompieron el orden establecido en México, ya que aquí aún están muy marcados los roles que deben seguir
las personas según su sexo (folio B, ca,5).
–– No fue fácil integrarnos al movimiento porque nos enfrentamos a una sociedad “machista” (…), luchamos por ser escuchadas, por lo que posteriormente tuvimos una gran
participación en el movimiento y alteramos drásticamente nuestro rol social y político
(folio G, ca,9).
Como se ilustra en los fragmentos de abajo, las participantes asignaron a las mujeres
sólo características positivas, dando consistencia a la visión de sujetos históricos protagónicos y activos.
–– En las brigadas la participación de las mujeres desafió sutilmente los valores tradicionales
que decían que la mujer tenía que quedarse en casa y no opinar, pero nosotras no teníamos miedo de salir y manifestarnos al igual que los hombres (folio J, ca,5).
–– Se ve la participación de las mujeres, quienes a pesar de lo que sus propias familias
piensen y les dejen o no hacer, ellas están ahí, son parte del movimiento, son esencia de
lucha, así como también juegan un papel importante en cuanto a la alimentación tanto
del cuerpo como de espíritu de sus compañeros (folio LL, ca,7).
Entre las motivaciones de las mujeres para participar en el movimiento del 68, las participantes destacaron las de lucha por la igualdad y libertad de decisión en distintos
ámbitos como a continuación se ejemplifica.
–– Ya no aspirábamos sólo a casarnos y tener hijos, al contrario aspirábamos a tener una
igualdad de género en todos los sentidos, que se nos tomaran en cuenta para las decisiones del país y los hogares. Aspirábamos a un mejor nivel de vida y de derechos
humanos (folio, E, ca,4).
–– Mis amigas y yo apoyábamos la idea de no someternos al machismo que prevalecía
en nuestro país, queríamos poder salir y tener relaciones sexuales con quien decidiéramos, sintiéndonos dueñas de nuestro cuerpo, apoyando el uso de la píldora anticonceptiva y probando los efectos de varias drogas (folio N, ca,5).
Los anteriores extractos describen las acciones de las mujeres sin precisar contexto alguno en que se llevaron a cabo. Tales extractos fueron tomados de la exposición sobre
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el desarrollo del movimiento del 68 en México. En este sentido, el aspecto intencional
de dichas acciones queda claramente expuesto a nivel local al ser explicadas más como
decisiones personales, que como resultado directo de las circunstancias.
–– Como parte del contexto. Las participantes hicieron referencia a las causas estructurales de la época para abordar las motivaciones de las mujeres, consideraron
causas internas y externas, así como usaron ideas y datos documentados.
–– La entrada de la mujer al campo laboral y estudiantil como consecuencias de la Segunda
Guerra. Al encontrarse los hombres en la guerra, al estar muriendo allá, la mujer tiene
la necesidad de trabajar y de estudiar para poder mantener su casa, para lograr el sustento económico. Su incorporación masiva al mundo del trabajo, pone en cuestión los
tradicionales roles asignados a la mujer como madre de familia y esposa, al tiempo que
comienza a cultivar su autonomía e independencia; a reivindicar la capacidad de decidir
sobre su propio cuerpo y sexualidad, trayendo consigo el control de la maternidad, recordando que en 1960 se inició en los Estados Unidos la comercialización de la píldora
anticonceptiva (folio D, ca,8).
–– Exigíamos equidad, si igualdad de género, para que nosotras las mujeres nos sintiéramos con derechos, para lograr que no nos apartaran de la sociedad, la cual queríamos
tener opinión como los hombres, plasmar nuestras ideas. No solo en nuestro país si no
a nivel mundial como Europa, Estados unidos, Francia existían protestas por este punto
importante que resalta mucho, lo comenzábamos a lograr manifestándonos nosotras las
mujeres en las diferentes reuniones del movimiento (N, ca,9).
Como lo muestran los dos extractos anteriores, el tema de las mujeres se entremezcla
como parte del contexto para explicar los orígenes del movimiento estudiantil del 68.
Los fragmentos de abajo dan cuenta de cómo las participantes también situaron a las mujeres como un movimiento cultural y un proceso de cambio social, que
constituyó causa estructural del 68.
–– Hubo una revolución cultural, cambió la moda, la música, la forma de participación política
de la mujer, profundas modificaciones en la estructura de la familia, los medios de comunicación masiva y de la escuela, al vivir un intenso proceso revolucionario (folio G, ct,4).
–– Como también cambio nuestra forma de ver nuestra vida sexual, un acontecimiento
mundial, la liberación sexual. La cual promovió el uso de anticonceptivos. Lo que nos
permitió a las mujeres el poder controlar cuándo y con quién queríamos tener o no
hijos, también lo que nos permitió vivir de una manera más libre nuestra sexualidad.
En este aspecto hubo protestas que reunieron como a 3 mil estudiantes en países como
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Italia, en el cual se pedía equidad de género; en Yugoslavia se pedía por los derechos
civiles, y la libertad sexual (folio G, ca,7).
Destaca el planteamiento acerca del cambio de papel de las mujeres como causa y
como consecuencia del contexto, al ser explicado como un resultado de los cambios
culturales de la época (primer párrafo) y un origen de las protestas juveniles en los
sesenta (segundo párrafo). El aspecto estructural de las acciones de las mujeres queda
más evidentemente manifiesto en la exposición de consecuencias externas del 68 debido a que los cambios de su papel en la sociedad son entendidos como fruto de las
circunstancias y sólo como decisiones personales.
Tabla.1 Extractos sobre las mujeres
del criterio Orientación de las relaciones
C aso o Situación problema
Aspecto intencional
Aspecto estructural
–Que los jóvenes durante la década de los sesentas, entre ellos la mamá y el papá de Margarita,
eran jóvenes que luchaban por una mayor libertad en el ejercicio de su sexualidad, y las mujeres
luchaban por la igualdad de géneros, por una
mayor libertad para expresarse, para estudiar,
para incursionar en la política, en la vida laboral
del país y en el derecho de ejercer su sexualidad según sus propias creencias y decisiones
(folio,Cin, sp,2).
–Con la comercialización de la píldora anticonceptiva, por primera vez, las mujeres pudieron evitar
quedar embarazadas sin el “consentimiento” del
hombre; tenía la decisión de con quién tener relaciones sexuales si así lo deseaba, por esa época,
querría quedarse embarazada sin estar casada; ya
que se vivía una sociedad llena de prejuicios y los
niños aún eran llamados ilegítimos y sus madres
eran señaladas (folio B, sp,3).
–Un factor que influyó de gran manera en la liberación sexual y femenina que se dio en la época de
los papás de Margarita fue el contexto, ejemplo fue
en Estados Unidos donde comenzaron a circular más
las revistas juveniles que hablaban de sexualidad,
también en los países primermundistas como Francia
fue donde se comenzó a utilizar la píldora y donde se
legalizó el aborto y también en Francia fue donde las
mujeres comenzaron a incursionar en la política (folio
Ch, sp,1).
–Estas influencias sobre su liberación sexual, provenían de ideas de países de primer mundo, como lo
eran algunos países Europeos y Estados Unidos donde
se estaba dando el auge del movimiento “hippie” y
jipitecas en México. Las mujeres mexicanas tomaron
influencias de la moda que los caracterizaba como la
minifalda, los pantalones acampanados y las plataformas (folio H, sp,2).
De acuerdo a los extractos de la tabla 1, confirmamos las motivaciones que las participantes adjudicaron a las mujeres como sujetos históricos protagónicos de su época,
ahora ampliadas en el marco de la caracterización de los jóvenes.
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Observemos que se contextualizan las acciones de los papás de Margarita (fragmentos de la izquierda), pero se enfatiza su aspecto intencional en la comprensión y explicación del hecho histórico. Las participantes valoran y toma postura sobre acontecimientos
importantes respecto a la visión y cambios de la sexualidad de los sesenta en expresiones como “sociedad llena de prejuicios” y niños ilegítimos” y “mujeres señaladas”.
Por lo que toca a los elementos estructurales (parte derecha del cuadro) se explicita
la relación entre las circunstancias y los sujetos históricos, descrita con datos e ideas
concretas sobre los temas de la liberación femenina y la sexualidad una vez más. En el
primer párrafo esta descripción es más extensa en el contexto mundial que el nacional
que en el segundo, que trata acerca de México y dónde se establece un paralelismo
entre aspectos estructurales. Podemos ver como se ha aplicado de manera integrada el
contenido documentado del movimiento estudiantil del 68 a este caso específico de
Margarita y el conflicto con su madre por los anticonceptivos en su mochila.
Resaltamos la capacidad de los participantes para la reposición contextual de las
acciones de las mujeres y la ausencia de su lectura moral (Carretero y Borelli, 2008)
tanto en la carta como en la situación problema.
Caracterización de las mujeres
Las participantes otorgaron cualidades a las mujeres en el contexto de los sesentas,
destacando la idea de ruptura de sus características, acciones, motivaciones y papel
con la sociedad de su época. Dicha idea es congruente y respalda la idea de conflicto
intergeneracional desde la cual plantamos las situaciones problema.
Presentamos dos fragmentos sobre el cuestionamiento y toma de postura de las
participantes sobre la concepción de la iglesia acerca de la sexualidad de la mujer,
como uno de los aspectos de esta idea de ruptura y conflicto.
–– Nosotras las mujeres queríamos tener derecho y libertad una sexualidad libre que se encontraban deterioradas, por ejemplo en donde la mujer cuando se casa tiene que ser
pura y casta no haber tenido otros hombres, ni mucho menos que haya tenido relaciones sexuales, que para la iglesia era un terrible pecado muy grande (folio M, ca,3).
–– Antes era impensable poder tener relaciones sexuales antes del matrimonio y no por
la pureza que se debería de guardar, porque nuestra sociedad siempre ha sido una sociedad de doble moral (…) Y ahora con las pastillas anticonceptivas nosotras podemos
planear cuando queremos tener hijos como en mi caso, después de estudiar y al verme
en una plano económica favorable te pueda dar una mejor vida, esto no le gusta para
nada a la iglesia, pero creo que todos nos merecemos una vida digna (folio C, ca, 2).
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Actitudes de género sobre la sexualidad
El análisis de la situación problema de Margarita mostró aspectos sobre la identidad de
género de las participantes. Una parte de estos aspectos se expresaron en la revisión
conceptual que construyeron para la contextualización de esta situación problema.
Otra parte en la reflexión y soluciones que dieron. Hubo el caso de un equipo que
planteó la contextualización histórica sobre las mujeres bajo la metáfora de las amazonas, otro equipo lo hizo desde los derechos de las mujeres en concordancia con el
dogma religioso, y otro más, sólo consideró los logros del feminismo cómo parte de
la solución sin atender el problema de la discriminación femenina en el ámbito de las
prácticas sexuales.
También se expresó la postura de las participantes en torno al tema de la sexualidad
como derecho de las mujeres con la valoración del placer, el sexo seguro y 46 un proyecto de vida sin maternidad (ver del tabla 2). Sin embargo hubo planteamientos un
tanto contradictorios con esta visión progresista de la sexualidad como lo ejemplifica el
último párrafo de esta tabla. Es como si a un nivel de discurso público hubiera acuerdo sobre los derechos sexuales de las mujeres en términos de igualdad y libertad
responsables, pero a un nivel discurso privado no pareciera tal claro para la mujer tal
igualdad y libertad.
Relaciones-pasado-presente
Las participantes expusieron el cambio en el papel de las mujeres como una de las consecuencias mundiales y nacionales del movimiento del 68. Veamos algunos ejemplos.
–– El papel de las mujeres en el movimiento, tuvo como consecuencia la desintegración
de los límites de la esfera privada y pública, cambio en las relaciones entre mujeres y
hombres, modificación de los valores en la sociedad (folio I, ca, 4).
–– El papel de las mujeres en el movimiento, tuvo como consecuencia la desintegración
de los límites de la esfera privada y pública, cambio en las relaciones entre mujeres y
hombres, modificación de los valores en la sociedad (folio I, ca, 4).
–– Una de las consecuencias más claras en nuestro país y mundialmente es la visión del
papel de la mujer dentro de la sociedad, (…). Esas ideas de igualdad de género sembraron un verdadero cambio a nuestras vidas. El padre no es más el único jefe de familia,
padre y madre tienen la misma dignidad y comparten la responsabilidad en partes iguales. Simplemente mirando el plano legal, podemos encontrarnos con leyes que abalan
nuestra autonomía y nuestros derechos, se rompieron los esquemas en cuanto a que las
mujeres solo éramos para casarnos y cocinar y tener hijos (folio H, ca, 11).
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Las participantes caracterizaron sólo la radicalidad del cambio positivo. No hay una
posición crítica respecto a este cambio y lo actualmente pasa en los hechos. Sólo el
participante masculino cuestiona esta radicalidad del cambio sobre el papel de las mujeres (ver tabla 3 hilera izquierda).
Este participante masculino plantea la lucha de las mujeres desde la óptima de la discriminación de una sociedad de hombres. Pone en duda la existencia de los cambios
en el papel de la mujer y que dicho cambio sea una consecuencia del movimiento
estudiantil del 68 (ver último párrafo del tabla 3).
Hay una congruencia entre la caracterización de las participantes sobre las mujeres y su visión positiva del cambio de su papel en la sociedad a raíz del 68. A diferencia
de la presentada por el participante masculino, que pareciera verse influida por su
perspectiva de género, que le permite un acercamiento analítico y crítico.
Tabla 2. Extractos sobre la sexualidad en las mujeres
Situación problema
–Nos parece injusto el que su mamá marque de tal manera la diferencia entre Margarita y su hermano,
ya que tanto hombres como mujeres tenemos el mismo derecho de ejercer nuestra sexualidad (…)
derecho a tener acceso a información acerca de métodos anticonceptivos y principalmente a utilizarlos
para la anticoncepción. Ya que el ejercicio de la sexualidad se ha convertido en más que un mero acto
de concepción ahora también es un acto de placer (folio J, sp, 3).
–Por su parte Margarita comenta que sabe que es lo que está haciendo, que si utiliza las píldoras anticonceptivas, es por tener la seguridad de que no va a suceder un embarazo que en estos momentos
no desea. Al preguntarle sobre las enfermedades sexualmente transmisibles, contesto que al llevar más
de un año en una relación estable, confía totalmente en la fidelidad de su novio, y que por eso hace
tiempo que dejo de usar el condón. Además nos comentó que realiza sus visitas continuas al ginecólogo. Y que estas acciones concuerdan con la educación responsable que obtuvo de sus padres (folio,
D, sp, 4).
Las participantes manejaron ideas y datos de la literatura consultada y los que investigaron para el caso de Margarita. Sin embargo en el momento de tomar una postura
acerca del ejercicio de la sexualidad tenemos visiones tanto tradicionales como modernas. Pensamos que tales valoraciones expresan la dificultad para tomar partido sobre la
explicación de un hecho histórico sin antes analizar críticamente las evidencias, y para
asumirlas implicaciones morales de dicha explicación (Trepat, 1999).
383
E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
Tabla 3. Extractos sobre la percepción de las mujeres y su papel
El participante
L as participantes
–Este movimiento también ha traído consecuencias importantes en la forma de vida de la
sociedad mexicana. El grupo que más está fortaleciendo su participación social, es el de las mujeres, el cual desde siempre ha sido considerada
para realizar trabajos menos importantes al que
realizan los hombres (folio D, ca,7).
–Los hechos coyunturales como la revolución
femenina, (…) la práctica de la sexualidad, la
libertad de expresión, han alcanzado actualmente lugares importantes. Por lo menos en el
papel... En realidad creo que se gano poco (…)
los cambios han sido consecuencia de factores no
estrictamente relacionados con los conflictos de
1968. Por lo menos en México ha sido así (folio
D, ca,10).
–Las mujeres por otra parte, en todo el mundo
han ganado mayor libertad y respeto por parte de
los hombres (folio F, ca,4)
–La imagen divina en el ser humano se verifica en
la dualidad del varón y la mujer. “La dignidad de
la mujer” hace notar que las discriminaciones de
que ha sido objeto a lo largo de la historia, que
perduran en muchos lugares del mundo en varias
culturas, tienen su origen en el pecado. (…) Por
tal motivo podemos afirmar que existe un camino
originalmente cristiano de dignificación de la mujer
y puede asumirse para recordar esa igualdad con
el hombre (folio, E, ca,7).
A manera de cierre
La triple dimensión de la causalidad se expresó en los escritos de las participantes, ya
que las mujeres fueron concebidas como sujetos con una acción social contextualizada
para la gestación y desarrollo del hecho; hicieron uso de habilidades del razonamiento
histórico vinculadas a la disciplina como es la identificación y relación entre causas para
dar cuenta de esta acción contextualizada de las mujeres; articularon la dimensión conceptual que retomó del conocimiento declarativo en las fuentes de consulta del tema
para darles su propio significado y tomar una postura o visión ética con la emisión de
juicios, todo lo cual supuso de diversos procedimientos apoyados por la docente en el
desarrollo de la intervención planteada.
Entre las preocupaciones con las que iniciamos la presente investigación fue el escaso sentido que para los estudiantes tienen las asignaturas con contenido histórico de la
carrera de Psicología Educativa, reflejado en los altos índices de reprobación. Podemos
afirmar que el tema del papel histórico de las mujeres en el 68 fue aprendido con
empatía y contribuyó a la construcción de un sentido y significado del conocimiento
histórico para el estudiante. Su discurso fue relacionado, consistente, apoyado en
ciertos datos y congruente con las ideas de la literatura trabajada, que enfatizan
un cambio educativo, social, cultural y político del papel de las mujeres a partir de
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E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
los sesenta. Sin embargo, las consecuencias de este cambio son valoradas de manera
positiva y acrítica.
Hay algunos argumentos (como el religioso) que retoman de la literatura documentada sobre el movimiento estudiantil del 68, pero son contradictorios con lo que
está investigado sobre la liberación femenina de los sesenta. Esta contradicción es más
palpable en el tema de la sexualidad, que es parte de la construcción femenina en su
dimensión psíquica- subjetiva como histórica-cultural (Henríquez, 1996). Lo femenino
en relación con la sexualidad es polémico para las participantes, en la medida que toca
sus concepciones y valoraciones acerca de los estereotipos de lo que se considera socialmente apropiado en una mujer (Lamas, 1996), mismas concepciones que se vieron
cuestionadas con distinta intensidad y ritmo durante el desarrollo de la intervención
didáctica.
Así, en el aspecto actitudinal, corroboramos la heterogeneidad y complejidad de
la construcción causal, pues mientras las participantes avanzaron en la apropiación
de ideas con algunos datos para el análisis del papel de las mujeres durante el 68,
pocas veces ampliaron la valoración que emitieron sobre dicho hecho y explicitaron críticamente su toma de postura con el presente. Lo que viene a constatar que las
explicaciones de las mujeres como sujetos históricos son una construcción no sólo
racional, sino cultural y social que toca fuertemente la identidad de las participantes.
En este sentido, es esperanzador lo que puede aportar la historia y la educación
desde discursos y prácticas orientadas al cuestionamiento de tal tipo de construcciones.
Esta experiencia didáctica aporta evidencia empírica sobre la complejidad de la
causalidad histórica (que es acción contextualizada, habilidad de dominio vertebrante
y contenido procedimental), cobrando una mayor relevancia la función de andamiaje
del docente, especialmente en lo referente a la influencia de los valores, prejuicios y
perspectiva cultural del aprendizaje y enseñanza significativos de la historia.
Referencias
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pensar. históricamente. En Carretero, M. y Castorina, J. A. La construcción del conocimiento histórico. Enseñanza, narración e identidades. Buenos Aires: Paidós, pp. 101-130.
Díaz, B., Hernández, G., Rigo, M., Saad, E. y Delgado, G. (2006). Retos actuales en la
formación y práctica profesional del psicólogo educativo, Revista de la Educación Superior, 25 (1), 137, pp. 11-24.
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Doménech, B.F. (1999). El proceso de enseñanza/aprendizaje universitario: aspectos teóricos
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Henríquez, N. (1996). Encrucijadas del saber. Los estudios de género en las ciencias sociales.
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Lamas, M. (enero-marzo, 1996). La perspectiva de género. La tarea, 8 Recuperado de
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Trepat, C.A. (1999). Procedimientos en la Historia: un punto de vista didáctico. Barcelona,
España: Graó.
386
La escritura empática como una propuesta
didáctica para la comprensión y explicación
histórica en estudiantes de Psicología Educativa
Mónica García Hernández*
Introducción
Las propuestas discursivas de renovación pedagógica y didáctica sobre la historia están
todavía lejos de ser del dominio común en las prácticas educativas desarrolladas por
docentes. Todavía la historia escolar es vivida como la historia de los muertos, conocimiento denso por sus conceptos y datos, alejado y extraño a los intereses y necesidades
de estudiantes.
El docente pide escribir acerca del hecho histórico al estudiante por medio de actividades que enfatizan la memorización y enciclopedismo de conocimientos descontextualizados que muy probablemente sólo sirvan para pasar la materia. Así tenemos
que desde la primaria y comenzada la universidad, los grandes temas históricos en el
ámbito mundial y nacional se repiten en los programas de estudio, sin una comprensión
y explicación profunda de los mismos y sin una articulación con el presente, menos aún,
con la proyección de un futuro.
Necesitamos el desarrollo de estrategias didácticas concretas para el logro de conocimiento significativo sobre la historia en el estudiante, que engloben la complejidad
abstracta y multideterminada de la comprensión y explicación de los hechos y procesos
históricos.
Con el interés de contribuir al desarrollo de estrategias didácticas significativas, este
escrito trata del planteamiento didáctico sobre el manejo de la empatía histórica en la
construcción escrita de estudiantes para la comprensión y explicación de la historia.
Primero exponemos las características y función de la escritura en el conocimiento
histórico. Segundo describimos el concepto de empatía histórica como categoría estructurante y objeto didáctico. Tercero presentamos las fases de andamiaje y tipo de
actividades usadas para la construcción empática de textos elaborados por los estudiantes a partir de situaciones problemáticas. Terminamos con unas reflexiones generales
** Universidad Pedagógica Nacional, Área Enseñanza y aprendizaje en Ciencias, Humanidades y Artes.
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acerca de los logros, limitaciones y sugerencias de este planteamiento didáctico para el
conocimiento histórico escolar significativo.
Escritura y conocimiento histórico
–– El papel del texto escrito. El lenguaje escrito para los historiadores es una herramienta para pensar, imaginar, especular y organizar ideas sobre el hecho que se
pretende explicar. La escritura profesional sobre la historia es compleja, ya que
sintetiza los requerimientos intelectuales que entraña la propia construcción del
conocimiento histórico en su problemática filosófico-epistemológica y de aprendizaje. Concordamos con Woodcock (2005, p. 6) cuando señala que la escritura sobre la historia “permite caminos analíticos de pensamiento (…) Hay una relación
recíproca entre historia y alfabetización crítica, la dificultad de la escritura histórica
es la dificultad de la misma historia”.
–– La complejidad de la construcción causal en el texto. Cuando elaboramos un texto
con contenido histórico ponemos en juego: (a) el aspecto declarativo o conceptual sobre la comprensión y explicación del hecho, que entraña nuestra visión del
mismo como de la historia; (b) el aspecto procedimental o de habilidades, dado
que tenemos que pensar de manera contextualizada con el conjunto de formas
de razonar que ello supone; y (c) el aspecto actitudinal o de valoración, debido a
que emitimos juicios que nos lleva a una toma de postura, que va desde lo emocional hasta la conciencia ética sobre el hecho histórico en nuestra exposición. La
escritura de textos con contenido histórico como señalan Evans y Pate (2007, p.
25) expresa la reacción individual que el autor tiene sobre el pasado y presente,
“es continuación y desarrollo del pensar, (…) es parte del proceso de razonar y
pensar históricamente”
De acuerdo a las características disciplinares del conocimiento histórico, hay varias
vías para organizar un “texto causal”. Entre sus características estructurales y procedimentales, Clark (2001) apunta la necesidad de describir comprensivamente el contexto
de los factores del hecho o proceso históricos para construir un argumento a partir del
desarrollo detallado de evidencias relevantes de manera clara, consistente y amplia; de
justificar la selección de esos factores, categorizarlos o jerarquizarlos, de dar cuenta de
las consecuencias; así como trabajar en la descripción y explicación de las relaciones
entre factores, que significa no solamente mencionarlas, sino definirlas, articularlas y
reflexionarlas. Es importante que el estudiante haga una selección y desarrollo pertinentes de las evidencias, dado por la categorización que decida sobre las ideas, así
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como por la descripción de relaciones entre eventos y temas que revelen su interacción,
desarrollo, regresión, traslape, afirmación y contradicción, todo lo cual lleva a un argumento consistente, persuasivo y lógico. La explicación de las relaciones causales obliga
a una escritura con profundidad. La riqueza del argumento también se caracteriza
por contemplar visiones alternativas, una ubicación cronológica de los factores en un
espacio específico, los factores centrales integrados a múltiples causas y consecuencias.
Wittrock y Baker (1998) propone entre los criterios de calificación el establecimiento del
contexto histórico, profundidad y extensión de la elaboración, empleo de conocimiento previo, múltiples ilaciones y esfuerzo de explicitar relaciones.
Consideramos de acuerdo a la propuesta de Green (Plá, 2005, p. 45) que las circunstancias, cánones y propósitos con que se crea un texto historiográfico difieren
del contexto, criterio de exigencia y finalidades con que se produce un texto escolar
con contenido histórico, por lo tanto postulamos que también será distinto el marco
conceptual desde el que se elabora cada uno de este tipo de textos. Mientras el marco
conceptual del texto de un historiador profesional se desprende de una postura teórica
explícita, dónde la comunidad de especialistas le exigen a su autor que sea historiográficamente “correcto”; el marco conceptual del texto con contenido histórico de un
estudiante se escribe y evalúa desde los criterios docentes solicitados. Lo “correctamente” escrito se hace desde la concepción de historia como disciplina escolar más
que desde la historia como disciplina científica, aunque ésta última ha de ser retomada
por la primera.
–– Propuestas para apoyar la escritura de explicaciones en Historia. Los anteriores autores
contemplan el uso de preguntas y la discusión como estrategias comunes para
la construcción de argumentos históricos. El diseño e implementación de preguntas por parte de los docentes funcionan a manera de hipótesis, cuyo desarrollo
sintetiza argumentos. Mediante las preguntas sobre contraargumentos podemos
evaluar la jerarquía y comprensión de los factores empleados por el estudiante
para explicar un hecho histórico. (Van Drie y Van Boxtel, 2003).
Evans y Pate (2007) exponen la importancia de reflexionar acerca de la calidad de andamiaje que los docentes implementan para apoyar la escritura de argumentos causales. Uno de los problemas es que se enfatiza el producto y no tanto el proceso. Para el
logro de un aprendizaje causal es de suma importancia cuidar la calidad del andamiaje
sobre el proceso de elaboración del texto y no sólo del producto escrito, pues lo fundamental es que el alumno encuentre el sentido de lo que escribe para que pueda
organizar ideas, datos y construir argumentos y opiniones. Un inadecuado andamiaje
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de las actividades intermedias atomiza y desarticula el aprendizaje, desestimula e inhibe el pensamiento del estudiante con el riesgo de sustituirlo por el de otro, por ejemplo
replicar lo que dice el texto académico o el docente. Estos autores consideran que cuando razonamos históricamente pensamos y tomamos decisiones acerca del contenido
para estructurar las ideas principales. A causa de esta complejidad de aspectos en el
andamiaje de argumentos históricos, ellos señalan la necesidad de que el estudiante
tenga tiempo para pensarlos, procesarlos y estructurarlos, lo que supone tiempo para
leer y analizar sus propios argumentos, así como los de otros.
El estudiante como autor del texto hace una interpretación con distintas dimensiones y niveles de análisis respecto a los hechos y procesos históricos, las explicaciones
escritas no son realmente las causas sino una reconstrucción conceptual de cómo éste
las entiende (Barca, 1998). La escritura de la explicación de un hecho le exige poner en
juego y desarrollar una diversidad de habilidades generales de pensamiento (conceptual, social, complejo) y de razonamiento histórico (como contextualizar, la temporalidad, la empatía, el relativismo, la imaginación).
Empatía y conocimiento histórico
La historia hace referencia a concepciones y prácticas de mundos que pueden parecernos no sólo dispares, sino resultarnos ajenas y hasta extrañas a nuestra época y
presente. Para comprender y explicar este pasado de manera contextualizada, el historiador práctica la empatía, esto es, ponerse en lugar de los sujetos del hecho y proceso
histórico que estudia, recuperando el punto de vista de las formas de pensar y actuar
de la sociedad de la época para dar cuenta del significado de sus acciones.
El concepto de sujeto histórico y su importancia en la explicación histórica es uno
de los planteamientos generales asumidos por los historiados, indistintamente de su
postura teórica. El punto de discusión es como se entiende a este sujeto y su papel por
las corrientes historiográficas.
Distinto sucede con el concepto y papel de la empatía para el conocimiento de la
historia, no obstante estar vinculado con el de sujetos históricos en lo que algunos (Carretero, 1989) han llamado causas intencionales al ser determinantes las motivaciones
de tales sujetos en la construcción del hecho y proceso histórico.
La empatía es una habilidad social que refiere a “ponerse el lugar del otro”, usada
potencialmente por cualquier persona al interactuar con otros en el funcionamiento y
resolución de problemas que entrañan las relaciones humanas en un contexto específico. La empatía que maneja el historiador no se reduce a esta habilidad social, es una
habilidad diferente (Domínguez, 1986), porque requiere de las formas de razonar de
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la disciplina. Se le califica de megaconcepto (De la Peña, 2009) propio de la historia,
aunque se cuestiona su conocimiento escolar al ser considerada por algunos más una
ilusión que ha tomado fuerza, una empresa imposible y hasta inútil (González, Henríquez Pagès y Santiesteban, 2009).
Como objeto didáctico la empatía surge a finales de los noventa en Inglaterra. El
planteamiento general es la simulación de escenarios realistas para viajar al pasado
con el propósito de acercar a los estudiantes a mundos distintos a los del presente,
sin implicar que tales escenarios sean la sustitución de la historia como práctica social
viva construida por todos de acuerdo a un tiempo y espacio. La imaginación tiene un
lugar clave que junto con el aspecto emocional de “vivir” un pasado, permite el aprendizaje significativo del estudiante al vincular sus conocimientos previos de distinto tipo
(culturales, ideológicos, afectivos) con los contenidos conceptuales (aspectos teóricos),
procedimentales (disciplinares) y actitudinales (valoraciones) de la historia como contenido escolar.
Cuando el historiador en clase o el docente de historia trabaja extractos de la
acción de sujetos históricos con fuentes primarias, con fuentes literarias (novela, corrido,
poesía, cuento, crónica), testimonios en radio, periódicos, videos, películas y obras
teatrales para que los estudiantes comprendan y se expliquen un hecho y proceso
histórico, están abordando el aspecto de la empatía para el aprendizaje de la historia.
Existen distintas modalidades de actividades específicamente diseñadas para manejar la empatía histórica, algunas ponen el acento en que el estudiante plantee un acción
alternativa a la problemática que vive el sujeto histórico con ejercicios ¿qué harías si
fueras…?; otras se orientan a la comprensión del contexto y la sociedad de una época
pasada con ejercicios ¿cómo sería tu vida..? o en la reflexión de escenarios alternos
en ejercicios ¿qué hubiera pasado si…?
Nos llama la atención el cuestionamiento, incredulidad o negación del aprendizaje escolar de la empatía como categoría estructurante y objeto didáctico, a pesar de
emplearse, en la resolución de los dilemas o problemas de escenarios simulados, otras
categorías propias del conocimiento histórico, como son el pensamiento narrativo, la
causalidad contextualizada, el espacio-tiempo mencionadas anteriormente; y de estar
involucradas habilidades generales que usa el pensamiento histórico como la imaginación, la inferencia, sacar conclusiones, establecer relaciones pasado-presente, el pensamiento analógico, social y crítico.
Pensamos que parte de esta reacción de incredulidad, negación y cuestionamiento
tiene que ver y está justificada, cuando la planeación de las actividades empáticas
carecen de un fundamento epistemológico-disciplinar, lo que las limita a la simple
dramatización de un juego de roles, que termina más en una suerte de juego lúdico sin
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reflexión que en el medio preparatorio para que el estudiante aprenda herramientas
del pensamiento histórico. Dado este panorama en varias de nuestras aulas, señalamos la relevancia que tienen el docente (desde una formación histórica) y los historiadores (en su rol docente) para el desarrollo de la empatía como objeto didáctico en el
conocimiento histórico. Finalmente lo central es que al estudiante se le forme y enseñe
a desarrollar la empatía que usa el historiador como parte de las formas de razonar de
la disciplina.
Escritura empática y situaciones problemáticas
Bajo la idea de favorecer la calidad del andamiaje en la construcción escrita de textos
causales, consideramos la pertinencia de tareas que simulen situaciones complejas vinculadas con el mundo real y con la vida cotidiana, que involucren varias soluciones y
una toma de postura, que desafíen y motiven al estudiante para escribir sobre su comprensión y explicación del hecho histórico. Compartimos el planteamiento de Wolfe y
Goldman (2005), quienes señalan que el razonamiento histórico puede ser apoyado
por un diseño sistemático de tareas y textos.
Así, proponemos un conjunto de tareas textuales centradas en el desempeño causal
del estudiante desarrolladas en tres fases:
–Fase sobre la contextualización del hecho histórico
Para la elaboración de una tarea textual es primordial el estudio previo sobre el tema o
problema que estructura la situación simulada. Nos centramos en un número reducido
de fuentes de consulta, caracterizados por textos cortos, de lenguaje poco especializado y de géneros diversos (una lectura académica, una novela, lemas, consignas, grabados, fotografías y un hipertexto). Este estudio previo se acompaña de la elaboración
colectiva de gráficos causa-efecto en que se tiene que identificar, relacionar y discutir
causas y consecuencias.
Inicialmente las fuentes de consulta tratan de las causas estructurales (aspecto político, social, cultural, económicos, entre otros) del hecho en cuestión mediante preguntas guía que consideran la multicausalidad de los mismos con el objetivo de que
estudiante ubique en un espacio y tiempo las circunstancias que posibilitan de manera
dinámica la acción de los sujetos históricos del hecho analizado.
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–Fase sobre las motivaciones de los sujetos históricos
Solicitamos la asunción de roles de distintos actores sociales desde los cuales los estudiantes seleccionan y organizan la información sobre la acción de los sujetos participantes del hecho histórico, lo que implica el uso de la empatía bajo ciertos lineamientos
que favorezcan la problematización y reflexión en la construcción de explicaciones.
El análisis de fuentes gira en torno a la descripción de las causas intencionales (sujetos históricos individuales y colectivos), su articulación con las causas estructurales
(diversos aspectos del contexto) y el punto de vista de los sujetos históricos (propia
perspectiva) respecto a las causas, desarrollo y consecuencias del hecho histórico.
Cuando los estudiantes analizan las fuentes de consulta, los equipos trabajan la construcción de gráficos causa-consecuencias que incluye como requisitos: (a) se visualicen
como una persona de la época en cuanto necesidades, ideales y valores; (b) esto mismo se le pide para comprender la acción de los sujetos del hecho histórico estudiado;
(c) así como piensen en la sociedad de ese tiempo en cuanto los problemas, cultura y
respuestas dadas a los mismos; todo lo cual tiene como la finalidad que se alejen de una
perspectiva presentista sobre el hecho histórico.
–Fase sobre las relaciones pasado-presente
Abordamos las relaciones pasado-presente como parte de un trabajo de integración de
las anteriores fases. El establecimiento de estas relaciones también se hace mediante
preguntas guía vinculadas a las consecuencias a corto, mediano y largo plazo del hecho
histórico estudiado, tanto en su aspecto intencional (sujetos sociales) como estructural
(contexto).
Apoyamos la construcción causal de los textos con el manejo de la empatía bajo las
siguientes modalidades de actividades-problema:
A. Situaciones sobre hechos traumáticos
Nos interesa particularmente la problematización con hechos traumáticos de consecuencias mediatas, pues la comprensión y explicación de tal tipo de hechos implica el
análisis causal de diversos aspectos de una época amplia de las sociedades. En la carrera
de Psicología de la Universidad Pedagógica hemos trabajado con hechos de la historia
reciente, como el movimiento estudiantil de 1968 por las causas mundiales que lo gestaron y su influencia en la segunda mitad de la historia de México en el siglo XX y con
hechos locales de la historia nacional como los terremotos de 1985.
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Para el análisis causal de estos hechos y los procesos que los acompañan, pedimos
a los estudiantes la construcción de cuatro tipo de textos: tres narrativo-expositivos
(una caja de recuerdos, una reseña periodística y una carta) cuyo propósito fue dar
cuenta de los momentos de la construcción causal (contextualización, desarrollo y consecuencias) en concordancia con los momentos de inicio, desarrollo y cierre del tema
de estudio. El cuarto texto es de corte académico (caso) pensado para poner en juego
la contextualización y las relaciones pasado-presente.
Elaboramos un formato para apoyar la realización de cada uno de los anteriores
textos. Este formato consta de tres partes: la primera describe el propósito y características de la situación propia de cada texto (que es y pretende la caja de recuerdos,
la reseña periodística, la carta y el caso), una segunda parte de preguntas guías con
criterios causales específicos para organizar la comprensión y explicación escritas, dónde la preguntas buscan favorecer no sólo una escritura personal sino la exposición de
argumentos; y una tercera parte que pide seguir una rúbrica sobre criterios causales de
desempeño para su construcción y autoevaluación del texto elaborado.
En la caja de recuerdos el estudiante imagina que es un estudioso de movimientos
sociales, cuya misión consiste en la elaboración de un escrito dirigido a futuras generaciones, que testifique como era el mundo y México en esa época. El objetivo es el
desarrollo de la imaginación del estudiante para la contextualización de los orígenes
del hecho y la asunción del rol de un estudioso para tomar distancia en la comprensión
y explicación del hecho histórico.
Por lo que toca a la reseña periodística el estudiante se visualiza como un periodista
extranjero, cuya tarea es la exposición del desarrollo del hecho histórico en nuestro
país, para lo cual ha realizado previamente la contextualización del mismo hecho con la
caja de recuerdos. Con esta idea de la reseña pretendimos que el estudiante de cuenta
del proceso, cambios y continuidades desde su origen hasta el término formal del hecho histórico (del 68 y del 85). Le solicitamos que sea un periodista por la función que
desempeña este tipo de profesional en el ejercicio por el derecho a la información
sobre los hechos y de origen extranjero con intención de que tome distancia respecto
a la visión interna, que como mexicano pudiera tener sobre el proceso histórico en
cuestión.
La tarea de la carta trata que el estudiante elija ponerse en lugar de un personaje
histórico que participó en el hecho histórico, desde el cuál explique sus orígenes, desarrollo y consecuencias. Elegimos el formato de la carta por su carácter personal. En
esta ocasión nos interesa que el estudiante se involucre como uno de los sujetos participantes para conocer la toma de postura respecto a la comprensión y explicación del
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hecho histórico. Consideramos que en este texto, el estudiante cuenta con antecedentes
conceptuales suficientes para una toma de postura documentada y analítica.
La caja de recuerdos y la reseña permiten al participante ir abordando las dos
primeras partes del tema histórico (orígenes y desarrollo). La carta tiene la función de
cierre e integración de dicho tema. Titulada ¿Por qué participé en… y cuáles fueron las
consecuencias en mi vida, el país y el mundo? , la carta complejiza la tarea al solicitarse
el manejo del espacio personal, nacional y mundial (según el alcance del hecho histórico), así como del tiempo corto, largo y a muy largo plazo (según las consecuencias
del hecho).
El caso plantea que el estudiante, ya como profesional, elabore una propuesta de
solución ante situaciones hipotéticos de conflicto entre padres (representan el pasado
reciente) que vivieron el hecho y sus hijos (representan el presente) sobre temas polémicos de sexualidad, género y política en el caso del 68 y de participación, responsabilidad y ética sociales en el manejo de desastres en lo que refiere a 1985. La distancia
para la toma de postura descansa en: (a) el manejo de criterios de desempeño sobre
causas intencionales y estructurales precisados en preguntas guía y (b) por las relaciones pasado-presente que se establecen para resolver el caso. El énfasis está puesto en
una situación de tipo profesional con el objetivo de conocer como los estudiantes “aplican” e integran estos aspectos causales a un caso concreto o problema con el manejo
de la empatía histórica.
B. Situaciones sobre problemáticas culturales
Pensamos que la problematización histórica de hechos y procesos culturales actuales, abona a la construcción de significado del pasado con respecto al presente y al
desarrollo de una perspectiva múltiple y procesual de la vida social, al poner el acento
en la diversidad de causas y punto de vista sobre un mismo hecho. En específico hemos
abordado situaciones simuladas sobre dos problemáticas: las relaciones Estado-Iglesia
con la secularización y las relaciones entre religión y nacionalidad con el guadalupanismo.
Para el análisis de estas problemáticas pedimos como tareas textuales una reseña y
ensayo críticos desarrollados a partir de la elaboración de entrevistas. Para ello, solicitamos a los estudiantes se asuman como periodistas que entrevistan a sujetos sociales
representativos de posturas encontradas acerca de la secularización y el nacionalismo.
Planteamos primero una reseña por el énfasis en la descripción sintética de las características generales de las posturas encontradas sobre el problema de estudio. De tipo
critico para explicitar una visión múltiple y procesual de cada postura y romper con
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la concepción maniquea de buenos y malos en los hechos históricos y de una visión
única sobre tales hechos.
Con un nivel mayor de dificultad y posterior a la elaboración de la reseña critica,
los estudiantes escriben un ensayo crítico. Lo anterior puede sonar una redundancia,
ya que la criticidad es una de la característica de todo ensayo. Distinguimos entre el
ensayo como género literario en que nace, del ensayo como género desarrollado por
especialistas como los escritos en revistas científicas, del ensayo como texto escolar.
Revisamos con los estudiantes las características de un ensayo escolar para ser seguidas
en la construcción de su escrito.
Tanto la reseña como el ensayo críticos constan de tres partes: una contextualización
del desarrollo histórico de la problemática o tema de estudio, la construcción de entrevistas separadas de las posturas encontradas y las conclusiones con una argumentación
sobre la postura personal del estudiante.
Para la contextualización pedimos que, con base en todos los materiales escritos y
videos trabajado en clase, el estudiante elabore una síntesis del desarrollo histórico de
cómo han sido las relaciones entre la Iglesia y el Estado mexicano para el análisis de la
secularización en el caso de la reseña y de éstas instituciones con el nacionalismo para
el caso del ensayo sobre el papel del guadalupanismo.
Como condiciones de exposición, se le solicita al estudiante que las ideas estén
fundamentadas con datos y ejemplos documentados y que no de su punto de vista o
escriba tu opinión personal.
Las preguntas y respuestas de las entrevista se hace de acuerdo con y para
describir la perspectiva de cada una de las dos posturas encontradas. En el caso del
análisis de la secularización, los entrevistados son un sacerdote (representante de
los intereses de la iglesia católica) y un político (representante del Estado Laico) en
México. Para el guadalupanismo, los sujetos sociales entrevistados son un guadalupano
y un profesor de escuela pública. El primero representa al ciudadano creyente vinculado con el discurso religioso de la iglesia católica y el segundo al ciudadano vinculado
al discurso laico del Estado.
La estructura de la entrevista consta de una primera parte en dónde el estudiante realiza una caracterización del sujeto social a quien entrevista, que comprende
su posición económica, social, política, laboral, antecedentes culturales y educativos.
La segunda parte de la entrevista es la construcción de preguntas al sujeto hipoté­
tico entrevistado con relación a las funciones económicas, políticas, sociales, culturales
y educativas de la Iglesia y el Estado como instituciones sociales. Se pide una congruencia entre el perfil del sujeto social entrevistado y las respuestas.
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Las preguntas versan sobre la ideología, organización y papel del la iglesia y el
Estado en los problemas de México. La intención es que los estudiantes visualicen a
los personajes creados como parte activa de tales instituciones sociales, que expresan
acuerdos, desacuerdos y contradicciones. Les requerimos que las respuestas elaboradas
estén fundamentadas en información documentada de lecturas revisadas en clase y
de aquellas investigadas.
En la sección de conclusiones indicamos al estudiante las características de la construcción de un juicio crítico sobre el papel de las instituciones y procesos analizados
como son la Iglesia, el Estado, la religión y el nacionalismo. Para ello primero éste
expone los aspectos positivos y negativos de estas instituciones en el desarrollo del
país. Segundo, deriva su postura personal argumentada o evaluación sobre el papel
educativo de las mismas.
Reflexiones sobre el conocimiento histórico generado
Tras dos años de desarrollar el trabajo didáctico expuesto hemos encontrado que:
• Las situaciones problemáticas complejas abiertas con énfasis en el manejo de la
empatía, generaron la movilización de distintos recursos por parte de los estudiantes para la construcción de textos comprensivos y explicativos.
• El texto elaborado desde un sentido personal y contextualizado del hecho y
proceso histórico (que llamamos escritura empática). permite la transformación
de la información por el estudiante al usarla (seleccionarla y vincularla) para
el proceso de resolución de la situación problemática. Observamos que esta
escritura expresa sus concepciones culturales, sociales e ideológicas sobre el
hecho histórico, articuladas a la exposición de los aspectos causales solicitados
como la contextualización, las acciones de los sujetos históricos y la diversas de
consecuencias.
• El estudiante y el docente tiene papeles protagónicos en el proceso de conocimiento histórico. Al estudiante se le otorga el papel de responsable de su
aprendizaje, de él depende la construcción de la tarea, no replica información
ni soluciones. El docente transita de dueño del conocimiento válido al de asesor
que apoya la realización de la tarea por parte del estudiante. El rol pasivo del
estudiante también transita desde la dependencia del saber docente hasta el de
su apropiación creativa. El andamiaje diseñado e implementado por el docente
sigue y se adapta al proceso constructivo del estudiante.
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E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
• El diseño de la tarea al pretender englobar la complejidad cognitiva del conocimiento histórico por la diversidad y profundidad de aspectos que considera
para su aprendizaje, resulta compleja para el estudiante que no está habituado
y formado en el trabajo de situaciones simuladas problemáticas. Hay que
considerar el distinto punto de partida sobre conocimientos previos con los
que los estudiantes abordan la tarea, así como el papel diferenciado del trabajo
compartido en ella. Es así que los estudiantes producen explicaciones caracterizadas por una parte importante de causas estructurales, causales y sus
relaciones, pero con una argumentación parcial y fragmentada.
• Es necesario un tiempo para la elaboración causal escrita. La medida de este
tiempo tiene que ver con una ampliación de sesiones de trabajo y de mayores
apoyos docentes para potenciar el tiempo que se cuenta dentro y fuera de
clase. Pensamos que mayor atención al trabajo colectivo de discusión y de más
situaciones en un mayor número de temas del currículo, potencia el manejo del
tiempo para aprovecharlo en el proceso de elaboración de aprendizajes profundos respecto a la explicación y comprensión histórica.
• El diseño y manejo integral de las situaciones problemáticas para el aprendizaje
histórico significativo demanda de una preparación dual (Bain, 2005) del
docente: una labor de investigación y dominio disciplinares y un manejo metodológico de situaciones problemáticas simuladas.
• Finalmente como línea de trabajo futuro, se torna necesario el desarrollo de propuestas de aplicación empírica y de evaluación sobre el manejo de la empatía en
tareas textuales con situaciones problemáticas, que será más fructífero si cuenta
con la participación conjunta de historiadores y didactas.
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399
Formar docentes en escenarios histórico-sociales
para transformar al formador de adolescentes
Cyntia García Franco, María Leonor Mandujano Rodríguez
y Arely Guadalupe Morales Blancas*
Introducción
Para comprender y atender las necesidades de aprendizaje de los futuros docentes
de educación secundaria con especialidad en Historia, es preciso analizar el proceso de
formación en función al contexto escolar, educativo y social. Cabe mencionar que el
Plan de estudios 1999 establece tres campos de formación: general, común y específico; el primero proporciona al estudiante los elementos básicos que requiere todo
profesional de la enseñanza que se desempeña en educación básica, el segundo atiende las necesidades formativas con la relación a la educación secundaria y el tercero se
ubica en el campo disciplinario. Bajo esta lógica curricular se favorece una formación
integral, sin embargo, no en todas las instituciones formadoras de docentes se tiene
las condiciones pertinentes para alcanzar las finalidades educativas.
En el caso de la Escuela Normal de Texcoco se reconoce que las políticas, estrategias
y mecanismos institucionales, no han sido suficientes para atender las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes de la licenciatura en educación secundaria con especialidad en historia (LES-Historia) al observarse saberes aislados y descontextualizados
durante las jornadas de práctica docente e intensiva, en los procesos de evaluación internos y externos, en la elaboración del documento recepcional, así como en el examen
profesional. Esta desarticulación se manifiesta porque los formadores de docentes en
el marco de su identidad (formación) y compromiso profesional, no han logrado esta­
blecer estrategias que recuperen la transversalidad de los contenidos curriculares en
función a los diferentes campos de formación, por tal razón, se propone como eje integrador y problematizador la construcción de escenarios histórico-sociales para lograr
la articulación entre los contenidos didácticos, pedagógicos, psicológicos, filosóficos,
sociológicos y de la especialidad a partir de los saberes que poseen los formadores
en función a su formación profesional para romper con el aislamiento académico y
favorecer la interdisciplinariedad.
* Escuela Normal de Texcoco.
400
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Marco referencial
El proceso de formación de los futuros educadores de adolescentes o licenciados en educación secundaria con especialidad en historia se ve favorecido por una gran diversidad
de perfiles profesionales que interactúan desde sus propios referentes disciplinarios con
la finalidad de formar profesionales de la educación capaces de comprender y atender
las necesidades y características de la sociedad actual. Bajo este marco es necesario conceptualizar los términos formación, interdisciplinariedad y escenarios históricos-sociales
para promover aprendizajes significativos que trasciendan el espacio escolar.
Formación Docente
El contexto escolar implica una serie de sentidos y significados con base en el modelo
educativo y por consiguiente con el plan de estudios 1999 de la LES-Historia, el cual
hace hincapié en la práctica reflexiva como eje transversal en el proceso de formación.
A partir de este argumento se retoman las aportaciones de Perrenoud (2007) quien expresa que la formación inicial implica, formar gente capaz de evolucionar, de aprender
con la experiencia, de reflexionar sobre lo que querían hacer, sobre lo que realmente
han hecho y sobre el resultado de ello. Por otra parte, Pérez Gómez refiere que en la
perspectiva de reconstrucción social:
… el profesor es considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre
la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo
que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes
participan en el proceso educativo (Pérez, 2005, p. 422).
Por otra parte Shön (1998) refiere que la reflexión desde la acción provoca que los
profesores se comprometan con la buena enseñanza, porque la enseñanza reflexiva
desafía la estructura del conocimiento impuesta; significando la posibilidad de cuestionar el proceso de formación para romper con la reproducción del conocimiento.
Con base en estos argumentos se reitera, que el proceso de formación de los estudiantes normalistas requiere del análisis y de la reflexión permanente de la práctica
docente, porque la reproducción del conocimiento, ha provocado la enajenación intelectual de los formadores y una visión reduccionista de los estudiantes normalistas,
porque en la mayoría de los casos, la prioridad es el logro del programa de estudio y
no la problematización de los contenidos; aunado a esto, algunos formadores se aíslan
401
E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
del contexto escolar convirtiendo el aula en un refugio académico en donde se logran
aprendizajes significativos pero alejados del saber colectivo, acción que provoca en los
estudiantes la desarticulación del conocimiento, reflejándose en los diferentes procesos
académicos.
Cuando en las instituciones educativas, no se promueve la reflexión del ejercicio profesional, no a partir del espacio y el tiempo, sino en función a procesos de análisis
y reflexión colectiva, se corre el riesgo de que los formadores determinen e impongan
sus fines a partir de su formación de origen y no en función a las finalidades institucionales, porque en palabras de Piña (1998) “la formación de origen es resistente y
difícil de eliminar” porque en el proceso de formación el estudiante asimila contenidos
pero también supuestos implícitos; lo mismo teorías y tecnologías que normas para el
comportamiento; lo mismo posiciones sobre la ciencia en general y sobre la disciplina
específica, que tradiciones académicas. En este sentido, la diversidad profesional de
los formadores se ve reflejada cuando el estudiante normalista no logra incorporar los
saberes adquiridos o construidos durante el proceso de formación porque cada docente
determinó sus parcelas de enseñanza y estableció barreras para el aprendizaje.
Con base en lo anterior se propone la interdisciplinariedad como estrategia integradora del saber para evitar aprendizajes parcelarios y favorecer una formación integral.
Interdisciplinariedad
En los últimos años las escuelas formadoras de docentes han diversificado con mayor
intensidad su planta docente, por consiguiente la formación de los futuros docentes de
educación secundaria es responsabilidad de educadores, pedagogos, sociólogos, economistas, psicólogos, historiadores, geógrafos, abogados, administradores; egresados
de escuelas normales y universidades públicas o privadas; sin embargo, está diversidad
profesional, requiere ser reorientada para fortalecer el proceso de formación de los estudiantes normalistas porque “la formación no se modifica cuando el actor la reconoce
y sabe que existen otras prácticas distintas en la institución donde se encuentre, sino
que es muy probable que ésta perdure porque está sedimentada en cada persona”
(Piña, 1998, p. 179) provocando sentidos diferentes con relación a las implicaciones del
ser y el quehacer docente, porque no se complementan se viven como opuestas y no
favorecen una identidad compartida como profesionales de la educación, porque “la
tendencia disciplinar favorece un crecimiento exponencial y disperso del saber lo que
dificulta la visión global comprensiva” (Duque, s. f., p. 150).
Se propone la interdisciplinariedad como una posibilidad académica para romper
con las parcelas del saber, ya que la formación docente demanda escenarios colabo-
402
E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
rativos para articular y organizar los conocimientos. En palabras de Morín (1999) el
problema universal del nuevo milenio para la educación es organizar el conocimiento,
debido a que los saberes están desunidos, divididos, compartimentados y las realidades o problemas son polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales planetarios. Destaca que el conocimiento especializado es una forma
particular de abstracción, restringiendo lo complejo a lo simple; por lo tanto, el proceso
de formación implica lo complejo y no puede reducirse a las finalidades del formador,
porque la enseñanza y el aprendizaje, el formador y el estudiante, el programa y los
contenidos, el normalista y el universitario, son unidades complejas interrelacionadas
en un todo, significando que la interdisciplinariedad es una posibilidad para promover
una formación integral capaz de responder a las nuevos problemas derivados de la
sociedad global.
Ahora bien, si la reflexión del ejercicio profesional y la interdisciplinariedad fortalecen el proceso de formación de los futuros docentes de educación secundaria con
especialidad en Historia, por qué se propone la creación de escenarios históricos como
estrategia de enseñanza y aprendizaje.
Escenarios histórico-sociales
La construcción de escenarios históricos-sociales favorece aprendizajes significativos
porque el conocimiento se organiza a partir de la interdisciplinariedad, en donde los
formadores contribuyen teórica y metodológicamente desde su formación de origen
y ejercicio profesional.
Para construir escenarios histórico-sociales es necesario implicar la parte humana,
porque según Morín (1999) la educación a través de las disciplinas imposibilita
aprender lo que significa ser humano, por consiguiente, el formador deberá enseñar
lo humano contextualizado en el tiempo y el espacio a partir del contenido histórico y
social, para comprender la complejidad humana.
La construcción de escenarios histórico-sociales demanda la comprensión del tiempo, por tal razón, Trepat y Comes (2000) mencionan que para cualquier construcción
del tiempo histórico y social se requiere el tiempo cronológico; aunado a esto Carretero,
Pozo y Asensio (1997) expresan que desde el punto de vista psicológico el tiempo histórico es una dimensión básica para el desarrollo cognitivo del individuo, por lo tanto,
la construcción de escenarios histórico-sociales implica el aspecto individual (cognitivo)
y colectivo (social), es decir, el posicionamiento del sujeto en el contexto social, significando la comprensión y la construcción de la realidad. En este sentido Piña resalta
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que “la realidad social no es lo que está afuera de la mente de las personas, sino la
construcción que éstos hacen de ella” (1998, p. 45).
Una conceptualización similar es la de Morín (1999) quien refiere que la realidad no
es legible, pero las ideas y las teorías permiten traducirla, sin embargo, la interpretación puede ser errónea, porque nuestra realidad es una idea de la realidad.
Ahora bien, los escenarios históricos-sociales implican la interpretación de la realidad y esta comprensión se hace posible cuando “se enfrentan en su sentido histórico”,
(Carretero, 1997, p. 18) porque según Saint-Onge (2000) aprendemos construyendo,
por consiguiente es más fácil aprender cuando se tiene una idea de esa situación.
Con base en el marco referencia, se expone la siguiente propuesta metodológica con
la finalidad de mejorar el proceso de formación de los futuros docentes de educación
secundaria con especialidad en historia.
La enseñanza de la Historia en la Escuela Normal de Texcoco
Algunas de las problemáticas que existen en la Enseñanza de la Historia es la deficiente comprensión de los conceptos pedagógicos, por lo que es necesario entender la
transversalidad de los contenidos y programas de estudio con la finalidad de concretar
estrategias y acciones que permitan mejorar el trabajo académico en el espacio escolar.
Otro aspecto a considerar es la creación de escenarios pertinentes con base en los
requerimientos y características de los alumnos en formación; por tal razón, es indispensable recuperar sus necesidades de aprendizaje derivadas de las prácticas de observación y ejecución para evitar la adaptabilidad.
Cabe mencionar que la falta o insuficiente identidad profesional de algunos formadores de docentes con la Escuela Normal de Texcoco, trasciende en prácticas profesionales aisladas, sin metas de aprendizaje comunes, en donde la intención pedagógica se
limita a la reproducción de contenidos en apego a las finalidades establecidos en el
Plan de estudios 1999.
Para dar sustento a la propuesta metodológica se recuperó el sentir de los alumnos
y docentes con la intención de analizar, reflexionar y comprender el proceso de formación en el contexto mismo de la enseñanza y el aprendizaje.
Algunos estudiantes opinan con relación al proceso de formación, lo siguiente:
... El proceso de formación es arduo y debe estar de acuerdo a las necesidades, y me pregunto cómo me voy a enfrentar a las características de los alumnos en donde se espera
que el alumno en formación promueva pensamiento crítico y reflexivo en los alumnos…
(Entrevista-Alumno1).
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E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
… fui aceptada en la Escuela Nacional de Antropología e Historia pero preferí la Escuela
Normal de Texcoco, mis familiares me decían que me iba arrepentir, sin embargo, estoy
contenta con la decisión que tomé, pero reconozco que no tengo los conocimientos
suficientes con relación a la especialidad … al terminar voy a presentar examen para la
universidad… (Entrevista-Alumno 2).
… estoy en el último semestre, inicié con muchas ganas, pero conforme pasó el tiempo el
desencanto se hizo presente… (Entrevista-Alumno3).
… todos los maestros nos piden trabajos…creen que su asignatura es la única… no se
ponen de acuerdo y en las jornadas de práctica, no van a observarnos… de los tres años,
solo me han observado en una ocasión… (Entrevista-Alumno 4).
… cuando estamos planeando pensamos hacer muchas cosas, pero cuando estamos con
los muchachos todo es diferente… quisiera saber cómo despertar el interés por la historia,
porque a la mayoría de los adolescentes no les gusta… (Entrevista-Alumno 5).
… los maestros de la escuela secundaria nos cambian los temas y no les importa… los
maestros de la normal nos dicen que debemos estar preparados ante cualquier situación
imprevista, pero ¿cómo?… (Entrevista-Alumno 6).
Los formadores de docentes opinan lo siguiente:
… los estudiantes deben entender que se están formando como licenciados en educación
secundaria con especialidad en historia, por lo tanto, no son historiadores, sino educadores de adolescentes, acompañados de una especialidad… (Entrevista-Docente 1).
…no existen los elementos de la especialidad de la Historia, ya que la formación disciplinaria es diversa y no se encuentran formados en el contenido de la Historia… (EntrevistaDocente 2).
…en la academia de primero de historia se propuso evaluar a partir de un ensayo; sin
embargo, no todos nos comprometemos… empezamos seis y al final terminamos tres…
(Entrevista-Docente 3).
…cada que hay exámenes profesionales nos damos cuenta de las lagunas académicas de
los estudiantes, pero no se hace nada, siempre es lo mismo… no se ha logrado que los
ensayos (Documentos Recepcionales) estén articulados… generación tras generación la
especialidad aparece como un parche mal pegado… (Entrevista- Docente 4).
… se han aplicado modelos de enseñanza, sustentados en metodologías que no favorecen la formación de sujetos integrales en función a los rasgos del perfil de egreso;
porque las frágiles bases epistémicas dentro de la Especialidad limitan la comprensión
del proceso histórico en el que se forman los docentes en Educación Básica… esta
vertiente ha obligado en la enseñanza a los docentes formadores a solo extender
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conocimientos fragmentados aislados de la realidad del contexto escolar… (EntrevistaDocente 5).
…la posibilidad de cambios significativos se encuentra en el Trabajo Colegiado
espacio creado y de conformación de cinco años, en donde las discusiones de
reflexión sobre los posibles paradigmas a seguir en la Enseñanza de la Historia se
han convertido en lugares de vanidades conceptuales dispersas de la Formación
Inicial… (Entrevista-Docente 6).
Ante esta situación, se han diseñado diferentes propuestas metodológicas con la finalidad de dar respuesta al abordaje de enseñanzas situadas bajo el marco formal de los
planes de estudio. Con base en este referente se han llevado a cabo diversas propuestas
de intervención pedagógica como son:
a) La didáctica problematizadora en donde la finalidad se centró en el cuestionamiento de la enseñanza para promover aprendizajes significativos. El planteamiento fue institucional.
b) La Historia oral cuya finalidad fue lograr la vinculación entre asignaturas a partir
de temas en común. La propuesta se desarrolló en la academia de Historia.
c) El análisis colectivo de la práctica docente cuya finalidad fue fortalecer el
proceso de enseñanza, esta propuesta se derivó de la academia estatal de la
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Geografía.
Retomando las fortalezas y áreas de oportunidad derivadas de estas propuestas de intervención pedagógica, así como las orientaciones didácticas establecidas en los planes
y programas de estudio, los resultados de las diferentes reformas educativas y sobre
todo las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes normalistas
recuperadas del contexto de la escuela normal y en las escuelas de práctica, se planteó
como propuesta de intervención pedagógica:
La formación de docentes en escenarios histórico-sociales con la finalidad de transformar al futuro formador de adolescentes.
A partir de lo anterior, en la academia de la especialidad en historia se propuso realizar una planeación transversal, por lo que fue necesario que cada uno de los integrantes
explicara los contenidos que desarrollaría durante el semestre, con base en este intercambio de información se diseñaron actividades integrales secuenciadas con la finalidad
de que los docentes propiciaran el desarrollo de habilidades para despertar el interés
por el aprendizaje y la enseñanza de la asignatura, la finalidad fue mantener la atención
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E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
de los estudiantes durante el semestre. El resultado fue la construcción de un proyecto
colectivo bajo la vertiente de ensayo.
Cabe mencionar que uno de los acuerdos de la academia fue lograr que los estudiantes abordaran el contenido desde diferentes perspectivas didácticas en donde toda
estrategia, acción, esquema o recurso tuviera relación y sentido con su práctica docente, de tal manera que los resultados se observaran en el diseño, aplicación y análisis de
la planeación didáctica, la cual se estructuró bajo los lineamientos establecidos en los
programas de estudio; sin embargo al valorar su pertinencia de manera interdisciplinaria se concluyó que no se había logrado el engranaje de los contenidos disciplinarios.
Ante esta situación se pretendió reorientar la estrategia didáctica, recuperando las
dimensiones planteadas por Saint-Onge (2001):
1. Dimensión histórica. Contexto
2. Dimensión Científica. Conocimiento del fenómeno
3. Dimensión tecnológica. Métodos e Instrumentos utilizados.
4. Dimensión Filosófica. Reflexión que se hace sobre el saber.
La intención fue lograr que el alumno pudiese en el contexto escolar hacer relaciones
de conocimientos derivados de las diferentes asignaturas desde la perspectiva profesional del formador (formación de origen), sin perder de vista el contexto histórico-social
de cada contenido y así lograr una visión integral que le permita al estudiante intervenir
con mayores elementos académicos durante las siguientes prácticas de observación y
ejecución.
La propuesta de intervención se está reconstruyendo día con día en función a los
avances y a los resultados obtenidos, los docentes en formación son el referente para
determinar su pertinencia y los formadores son el motor para reorientar las acciones
en función al análisis y reflexión de la misma.
El avance es mínimo con relación a las implicaciones en el proceso de formación,
cabe mencionar que en este semestre no se verán resultados contundentes, pero se
están construyendo las bases para propiciar una intervención pedagógica que integre
el saber de los formadores en función a la misión institucional y social.
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Conclusiones
Con los avances que se tienen se expresa lo siguiente:
–– La propuesta de intervención es un pretexto para lograr fortalecer el proceso
de formación de los futuros docentes de educación básica con especialidad en
historia.
–– Para darle sentido al proceso de formación, se requiere que los docentes recuperen su formación de origen y compartan sus saberes, sin perder de vista la misión
institucional.
–– Recuperar el contexto histórico-social en los diferentes campos del saber es una
posibilidad para darle sentido al quehacer docente y lograr sujetos críticos posicionados en el tiempo y el espacio social, porque la transformación de los
docentes se reconoce cuando su actuar está en función a su misión social y no en
la reproducción de contenidos.
–– Romper con la reproducción de contenidos implica pensar históricamente posi­
cio­nándose en el espacio social para transformar los procesos de formación y
asegurar profesionales de la educación abiertos al aprendizaje.
–– Los escenarios histórico-sociales lo construyen los formadores y los estudiantes
normalistas a partir de cualquier contenido temático, por tal razón, el análisis
y la reflexión de la práctica docente es una condición para transformar el contexto áulico, escolar, educativo y social.
–– En estos tiempos de incertidumbre, desigualdad, violencia, marginación, desintegración, vanidades, injusticia, exclusión, etc., la reflexión individual y colectiva
permite romper con la inmediatez y asegurar espacios de aprendizaje humano
con trascendencia social, por consiguiente en los espacios escolares en donde el
proceso de formación es la razón de las instituciones educativas, no se puede obviar y dejar que los espacios de reflexión se conviertan en espacios para justificar
el tiempo y el espacio.
A partir de estas conclusiones se plantean las siguientes recomendaciones:
1. Promover espacios de colaboración a partir de la interdisciplinariedad para romper con las parcelas del saber y asegurar procesos de formación integral a partir
del reconocimiento de contextos histórico-sociales.
2. Crear espacios de formación continua en paradigmas en donde la recreación de
intervenciones educativas den cuenta del ejercicio profesional coordinado y no
subordinado a tiempos de discusiones vánales.
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3. El centro del aprendizaje es la guía del trabajo y la enseñanza de todos los docentes por lo que esta propuesta de intervención trae como beneficios la formación
de habilidades concretas de acuerdo al grado que cursa el alumno.
4. Recuperar el contexto histórico-social como estrategia de enseñanza y de aprendizaje para fortalecer una nueva simbología identitaria en donde el trabajo colaborativo se convierta en el eje integrador y problematizador.
Referencias
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409
EL USO DE LA IMAGEN EN LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA
Guadalupe C. Gómez-Aguado de Alba*
La imagen
La época actual se caracteriza por una sobresaturación de imágenes: por todos lados
nos rodean fotografías, anuncios publicitarios, aparatos de televisión, videoproyectores, internet. Podría decirse que las representaciones visuales son omnipresentes. Los
jóvenes nacidos en a fines del siglo xx no se explican el mundo si no es a partir de una
imagen. En ese sentido, si se pretende enseñar historia en este tiempo, es necesario
recurrir a las herramientas visuales con el fin de impactar a un espectador cuyo foco
de atención se centra, precisamente, en lo que ve.
Acerca de la importancia de la vista, John Berger afirma que ésta es anterior al
lenguaje hablado. La vista es la que establece nuestro lugar en el mundo circundante;
explicamos ese mundo con palabras, pero éstas se refieren a imágenes, ya sea físicas o
mentales. Y si bien no se ha establecido la relación entre lo que vemos y lo que sabemos, se da por hecho que todas las tardes se pone el sol y sabemos que la tierra gira
alrededor de él. Sin embargo, el conocimiento, la explicación, nunca se adecua completamente a la visión (Berger, 2002). Por otra parte, lo que sabemos necesariamente
afecta el modo en que vemos las cosas. Cuando algo pertenece a nuestros referentes
culturales podemos explicárnoslo muy claramente. Y cuando es ajeno a nosotros, tenemos que buscar aproximaciones a lo ya conocido para poder interpretarlo.
Para Berger, “una imagen es una visión que ha sido creada o reproducida. Es una
apariencia, o conjunto de apariencias, que ha sido separada del lugar y el instante
en que apareció por primera vez y preservada por unos momentos o unos siglos.
Toda imagen encarna un modo de ver” (Berger, 2002, p. 6). En ese sentido, se da por
hecho que cualquiera que vea una imagen va a interpretarla de la misma manera. Sin
embargo, ¿qué pasaría con una persona que es ciega de nacimiento y recobra la vista? ¿Cómo interpretaría el mundo de objetos que de pronto aparecería en su campo
visual? ¿Cómo mandaría esas imágenes a su cerebro? Es evidente que aquéllos que han
nacido con el sentido de la vista, han creado una correlación entre ésta y el resto de
* Centro de Enseñanza para Extranjeros, UNAM.
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los sentidos, y a partir de ahí identifican un mundo de objetos visuales que a su vez
dan origen a conceptos y significados. Todos, desde el nacimiento, aprendemos a ver
(Sacks, 2010, p. 152). De esa manera, y aunque lo que sucede en un salón de clase
sea una experiencia muy distinta a la de quien puede ver después de haber estado
ciego, al mirar las imágenes desde el punto de vista de la enseñanza de la historia, es
necesario aprender a mirarlas, saber interpretarlas y explicarlas a los ojos de quien está
descubriendo por primera vez el pasado.
En principio se puede preguntar qué función tuvieron las imágenes antes de la aparición de la fotografía: si se utilizaron para evocar la apariencia de algo ausente, se vio
que una imagen podía sobrevivir al objeto representado; por tanto, podría mostrar el
aspecto que había tenido algo o alguien, y la forma en que lo habían visto otras personas. Posteriormente se reconoció que la visión específica del reproductor de imágenes
también formaba parte de lo registrado. Y así, una imagen se convirtió en un registro
del modo en que determinada persona había visto a otra, o en que alguien había visto
un paisaje o un detalle cotidiano. Esto fue el resultado de una creciente conciencia
histórica en Europa desde comienzos del Renacimiento, lo que coincide con la capacidad de repetición que proporcionó la imprenta (Berger, 2002).
Desde el momento en que se comenzó a representar el mundo a partir de las imágenes que buscaban recrearlo, éstas comenzaron a ser utilizadas como documentos históricos, ya que permiteron “imaginar” el pasado de un modo más vivo. En ese sentido,
Peter Burke asegura que al usar el testimonio de una imagen primero hay que analizar
el objetivo que tenía quien la llevó a cabo, ya que siempre refleja un punto de vista y
nunca una realidad objetiva. Incluso en el caso de la fotografía, el artista busca plasmar
determinada imagen con una intención que aunque no siempre es clara para quien
contempla la obra, está presente de manera implícita en la imagen (Burke, 2001).
Cuando se habla de imagen, hay que decir que existen varios tipos de testimonios
visuales y en este trabajo no se trata de analizarlas desde el punto de vista del arte,
término que se comenzó a utilizar en Occidente a partir de la época renacentista, como
se mencionó antes. A decir de Burke, independientemente de su función estética,
cualquier imagen puede servir como testimonio histórico, como es el caso de los mapas, las planchas decorativas o los exvotos. Por otra parte, la aparición de la imagen
impresa –xilografía, grabado, aguafuerte– entre los siglos XV y XVI y de la imagen fotográfica –cine y televisión incluidos– entre los siglos XIX y XX, llevó consigo cambios
tan significativos como la mayor facilidad para tener acceso a los testimonios visuales
en ámbitos que nunca habían podido disponer de ellos (Burke, 2002, pp. 20-21).
En cuanto al uso de la imagen en la enseñanza, debe ser siempre cuidadoso, ya que
no se trata de presentar los testimonios pictóricos como una realidad, sino como una
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representación de la realidad que esconde, también, fines determinados. Es decir, la
imagen no debe verse en un sentido literal, sino figurado. Siempre debe tenerse presente que, más que reflejar el mundo tal cual es, la imagen –ya sea pintura, grabado
o fotografía– es una interpretación de esa realidad. Para el docente que hace uso de
las imágenes en la enseñanza de la historia, es fácil caer en la tentación de utilizarlas
como si fueran testimonios incontrovertibles. Sin embargo, es necesario no perder de
vista que siempre hay una intención que subyace a la obra en sí. Las distorsiones que
podemos apreciar en las representaciones antiguas son un testimonio de ciertos puntos
de vista o miradas del pasado.
La imagen intenta reproducir las formas de las cosas para recrear su apariencia
frente a nuestros ojos. En cambio, la palabra designa conceptos. La imagen, entonces, puede explicarse como un modo de representación visual de cosas que ya son
en sí mismas visuales. Las palabras son un modo de designación verbal de las cosas que
no son de naturaleza lingüística; son signos inventados que utilizamos para referimos a objetos que “no están aquí” y las imágenes son formas que representan cosas,
fenómenos o ideas que tampoco “están aquí”. Ambas, palabras e imágenes, tienen la
función común de significar. En ese sentido, la ventaja que tiene la imagen sobre la
palabra es que representa las formas de las cosas que designa, aunque la semejanza
con lo representado sea relativa, ya que puede ser una representación hiperrealista o
una manipulación de lo real a través de la imagen (Costa, 2008). Se puede afirmar que
palabra e imagen son complementarias, por lo que si se trata de utilizar imágenes en
la enseñanza de la historia, éstas tendrán la función de dar forma a conceptos que de
otra manera pueden quedar en el terreno de lo abstracto o de lo desconocido.
Burke afirma que para interpretar el mensaje de una obra artística, o de una imagen, es necesario estar familiarizado con los códigos culturales que se representan. De
ese modo, entre los grupos que se enfrentan a la enseñanza de la historia y que conocen por primera vez otras culturas se producen dos reacciones contrapuestas: una es
negar o ignorar la distancia cultural, es decir, asimilar a los otros a nosotros o a nuestros
vecinos mediante el uso de analogías con el fin de hacer inteligible lo exótico; otra es
la invención consciente de otra cultura opuesta a la propia al convertir a los congéneres
en los “otros”. El resultado de ambas actitudes es crear imágenes estereotipadas (Burke, 2001). El fin del uso de la imagen en la enseñanza es, precisamente, evitar ambos
extremos: ni la asimilación de la distancia cultural ni la creación del otro opuesto a lo
propio. La intención primordial es que el estudiante utilice la imagen como una forma
de conocer y aprehender una realidad ajena.
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Cómo mirar las imágenes
Es importante señalar que la imagen como herramienta en la enseñanza de la historia
no se utiliza como obra de arte que deba ser analizada desde el punto de vista técnico o
artístico. La imagen es una herramienta que busca ilustrar cómo fueron los actores del
pasado, cómo vivieron, cómo representaron su propio mundo. Al no tratarse de una
clase de historia del arte, el uso de la imagen es de testimonio o con fines ilustrativos,
nunca como un objeto en sí mismo.
Cuando se utilizan las imágenes en una sesión de clase con el fin de ilustrar los temas
tratados, hay distintas maneras de verlas e interpretarlas. En primer lugar, está la mirada
sobre lo que el cuadro representa: un mapa, una batalla, un retrato, un paisaje. Por ejemplo, un mapa de México Tenochtitlán en el siglo XVI puede mirarse como una reproducción realista del sitio. Se puede ir más allá y tratar de interpretar lo que el artista quiso
representar al pintar la ciudad de una determinada manera. Y también está la intención
del artista al pintar precisamente esa ciudad y no otra. En ese sentido, hay que estar conscientes de que siempre una imagen –ya sea un cuadro o una fotografía– busca impactar
al espectador y plasmar una escena o un objeto con la intención de emitir un mensaje.
Por otra parte, cada momento histórico presencia el nacimiento de modos particulares de expresión artística que corresponden a los gustos de una época, al modo de
pensar de quienes vivieron entonces o a cuestiones políticas. Así, las variaciones en la
estructura social van a influir en los temas elegidos y en las maneras de representarlos.
Al analizar una imagen, debe tenerse presente que en muchos casos es una representación de la circunstancia social del momento en que fue realizada (Freund, 2008).
Como ejemplo de lo anterior, tenemos el caso de los conflictos derivados del uso de
las imágenes en la segunda mitad del siglo XVI y parte del siguiente, cuando se suscitó
una tensión entre la negación absoluta de la imagen por parte de los protestantes y su
exagerada exaltación desde el punto de vista de los católicos. A la par que éstos descubrieron las posibilidades de propaganda de las representaciones visuales, los primeros
las destruyeron. Martín Lutero afirmó, en medio de la controversia sobre la utilización
de los cuadros de tema religioso, que el ser humano era libre frente a las imágenes,
es decir, éstas eran indiferentes, ni buenas ni malas. Ello fue sumamente importante
porque se tradujo en un “proceso de descontextualización de las antiguas imágenes. En
otras palabras, lo que funcionaba como ‘ídolo’ en una iglesia [sería] contemplado como
‘obra de arte’ en un ambiente seglar” (Stoichita, 2000, p. 96). Entonces, la utilización
de testimonios visuales, que hasta entonces había tenido un fin meramente propagandístico, se convirtió en un fin en sí mismo, es decir, en una reproducción de la realidad
con fines estéticos, más que religiosos o políticos.
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Metodología del uso de la imagen
En el caso del uso de las imágenes en la enseñanza de la historia, es necesario que se
haga una lectura de la imagen que vaya más allá de la interpretación iconográfica. Es
decir, se tiene que analizar lo que la imagen quiere representar, la época en que fue
hecha, su sentido y sus implicaciones. Si nos limitamos a presentar la imagen como una
representación de la realidad, podemos crear ideas erróneas en los estudiantes y lejos
de ayudar a su cabal comprensión del pasado, crearemos en ellos confusión o una mala
asimilación de los conceptos.
En cuanto a los cuadros o pinturas, hay muchas maneras de verlos. En primer lugar
el profesor se puede centrar en el objetivo de un cuadro específico, es decir, lo que se
propuso el autor al elaborarlo.
Una segunda manera de mirarlo es observar lo que la obra cuenta de la cultura en la
cual se produjo. Un tercer modo es estudiar su grado de realismo y una cuarta manera
es mirar un cuadro en función de su diseño, la forma en que se utilizan formas y colores
para crear estructuras en la imagen (Woodford, 2004).
Por lo que toca a la fotografía, ésta llegó a desplazar el arte del retrato, que como
pintura al óleo, miniatura y grabado había sido utilizado por la burguesía. Por otra
parte, se consideró que este medio era un auxiliar de la historia y el sentido del conocimiento histórico fue modificado por su difusión y desarrollo. En 1888 George
Francis hablaba de la importancia de coleccionar fotografías porque eran “la mejor
representación gráfica posible de nuestras tierras, de nuestros edificios y de nuestros
modos de vida” (Burke, 2001, p. 25). Sin embargo, el historiador debe cuestionarse
hasta qué punto debe prestar crédito a las imágenes, sobre todo en la época actual
cuando la realidad se representa mediante imágenes que han sido retocadas o de plano
modificadas digitalmente.
En el caso particular de quien esto escribe, se utiliza la imagen como un complemento al discurso hablado. Primero se hace una explicación del tema a tratar y después se
proyectan las imágenes y se van explicando desde el punto de vista formal: lo que
la imagen representa; y desde la intención de la obra: lo que el artista quiso decir
al representar determinado objeto, acontecimiento o persona.
Si se pone como ejemplo el caso de la enseñanza del proceso de conquista de
México, se puede hacer uso de los códices del siglo XVI para ilustrar cómo interpretaron los indígenas la llegada de los conquistadores. Si al mismo tiempo se analizan
cuadros europeos de la época, se podrá ver también cómo Europa trató de explicar
a América, y cómo imaginó un mundo totalmente ajeno a sus referentes culturales.
Una vez hecha la comparación entre los dos modos de representación visual, ya se
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puede reflexionar sobre qué tanto unas u otras imágenes nos hablan de la realidad que
quieren representar.
¿Qué sentido tiene utilizar imágenes en la enseñanza de la historia? ¿Es necesario o
solamente es una herramienta de la que se puede prescindir? Desde mi punto de vista,
la utilización de testimonios visuales ayuda a traer el pasado al presente y estimula una
de las armas más importantes en la recreación del pasado: la imaginación, es decir,
“la facultad o acción de formar nuevas ideas” (Tenorio Trillo, 2012, p. 140). Si para
recrear el pasado es necesario hacer uso de imágenes y no solo de lo que los documentos dicen de manera literal, aquéllas son una herramienta que ayuda a que esa
imaginación histórica cobre vida. Como ejemplo de la utilización de la imagen a partir
de la manera en que se ha reconstruido el pasado mexicano, se hará un análisis de la
historiografía decimonónica y cómo se utilizó la imagen para construir una identidad
nacional.
Historiografía decimonónica
En el mundo occidental el siglo XIX fue una época de regreso a los orígenes, al tiempo
primordial, y para justificar la aparición de las naciones, se apeló a un tiempo ido en
el cual estaban las raíces de la legitimidad de la nación misma. De ese modo, los personajes que lucharon por construirla, o que dieron su vida para formar una patria,
se convirtieron en héroes míticos. Y, al mismo tiempo, fue necesario dotar a las nuevas
entidades nacionales, como fue el caso de México después de su Independencia, de
un pasado esplendoroso del cual enorgullecerse y de una patria preexistente que fue
liberada por el sacrificio que los grandes hombres hicieron para recuperar la libertad
(Gómez-Aguado, 2012, p. 61).
La tarea de legitimar a la nueva entidad política fue el gran dilema del siglo XIX,
que se manifestó en la lenta y dolorosa consolidación del Estado-nación, ya que las
naciones no eran entidades preexistentes que recuperaron su libertad perdida, sino
creaciones fruto de los movimientos de emancipación. Se “inventaron” para dar legitimidad al Estado y para que los habitantes de un determinado territorio tuvieran
elementos de identidad. Como afirma Tomás Pérez Vejo, “somos prisioneros de una
historia hecha por y al servicio de los Estados”. De ahí que para fundamentar la creación de los Estados-nación contemporáneos se haya tenido que inventar “una memoria
nacional mitificada y homogénea”. Para lograrlo fue necesario elegir unos hechos y
privilegiarlos sobre otros con el fin de evitar los enfrentamientos étnicos en sociedades
profundamente heterogéneas como la mexicana (Pérez Vejo, 2010, pp. 56-57).
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Esta visión del pasado, que fue formando una historiografía nacionalista, fue muy
temprana y se basó, sobre todo, en las obras de Fray Servando Teresa de Mier y de
Carlos Ma. de Bustamante. El primero escribió en 1813 su Historia de la Revolución de
Nueva España, en la que afirmó que España había perdido su derecho a la dominación
de sus posesiones en América porque “el descubrimiento se convirtió en explotación,
la conquista en masacre y la pacificación en despoblamiento”. De esa manera, la
interpretación que Mier hizo de la historia novohispana transformó los tres siglos del
virreinato en la época oscura del pasado mexicano, equivalente a la imagen negativa
de la Edad Media en la historia europea (Florescano, 2002).
En el caso de Carlos María de Bustamante, desde 1808 hizo suya la causa de los
criollos y protestó contra la prisión del Virrey José de Iturrigaray. Más adelante apoyó
el movimiento insurgente de Miguel Hidalgo y José Ma. Morelos y se opuso al sistema monárquico. Al igual que lo había hecho Mier, consideró que los aztecas ya eran
cristianos desde antes de la llegada de los españoles y que el apóstol Santo Tomás
había sido conocido por los indígenas como Quetzalcóatl. Bustamante también desarrolló el mito mexicano de que la época virreinal había sido un periodo de opresión
y sufrimiento que terminó al lograrse la independencia. De esa manera, su patriotismo
republicano criollo se basó en un catolicismo indígena afín al de Miguel Hidalgo, ya
que también fomentó el culto nacionalista a la Virgen de Guadalupe (Fowler, 1999).
Tanto Mier como Bustamante fueron propagandistas de las glorias del México antiguo y crearon un panteón de héroes, un calendario de fiestas cívicas y difundieron
una retórica nacionalista. En su Cuadro histórico de la revolución de la América mexicana,
publicado de 1821 a 1827, Bustamante fue un creador de héroes, mitos, ceremonias y
símbolos nacionalistas que después fueron retomados para escribir la historia de México (Florescano, 2002).
Entre estos primeros relatos del pasado y la obra cumbre de la historiografía decimonónica, México a través de los siglos, pasaron más de cinco décadas plagadas de
enfrentamientos civiles, invasiones extranjeras y problemas económicos. En medio de
dichos conflictos, no se pudo elaborar una visión integradora del pasado y de esos años
lo que perdura en el recuerdo es la dolorosa pérdida de más de la mitad del territorio
nacional y de las luchas armadas recurrentes, especialmente la guerra de Reforma y la
intervención francesa. Los ensayos de organización política que incluyeron monarquía,
república federal, república central y dictadura fueron el escenario de enfrentamientos
constantes.
De ahí que no se haya consolidado un relato que consagrara los hechos y personajes
principales de nuestro pasado sino hasta el llamado “triunfo de la república”, cuando la
historia decimonónica puso fin al debate entre dos visiones de ese tiempo ido: la his416
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toria liberal y la historia conservadora. En años previos hubo muchas manifestaciones
de esa disputa por el protagonismo del movimiento insurgente, como el debate entre
quién merecía ser considerado el libertador de México, si Miguel Hidalgo o Agustín de
Iturbide. Las discusiones al respecto se sustentaron en obras como el Cuadro histórico de
Bustamante; en el Ensayo histórico de las revoluciones de México de Lorenzo de Zavala,
así como en la Historia de Méjico de Lucas Alamán, por mencionar algunos ejemplos.
Por otra parte, la Academia de Bellas Artes estuvo, hasta la derrota del segundo
Imperio, del lado de los conservadores. Ello se debió a que fue refundada en 1843 por
Antonio López de Santa Anna, que le otorgó autonomía financiera y organizativa, por
lo que funcionó al margen de los conflictos políticos y su discurso en imágenes fue
el conservador (Pérez Vejo, 2010).
A partir de 1867, fecha que marca la caída del Imperio de Maximiliano de Habsburgo, la historia liberal fue predominante, y se adoptó un discurso patriótico que
quedó plasmado en la gran obra histórica del Porfiriato: México a través de los siglos.
Así, quedaron incluidos en el panteón cívico, entre otros, Cuauhtémoc, Miguel Hidalgo, José Ma. Morelos, Vicente Guerrero y Benito Juárez. Y los excluidos o que fueron
presentados como traidores o villanos fueron Hernán Cortés, la Malinche, Agustín de
Iturbide, Antonio López de Santa Anna, Miguel Miramón y Maximiliano. Una vez que
cayó su régimen, Porfirio Díaz, también fue incluido en ese grupo. En el caso de la
Academia antes mencionada, pasó a depender económicamente del Estado y el liberalismo triunfante pudo imponer su discurso en imágenes sobre el pasado de México.
Sin embargo, los cinco tomos de México a través de los siglos, publicados entre
1880 y 1889, a pesar de su filiación liberal, tuvieron la virtud de formar una historia
abarcadora que integró pasados que se habían considerado irreconciliables: la antigüedad prehispánica con el virreinato y a ambos con la guerra de Independencia, los
primeros años de la república y la Reforma. De esa manera, por primera vez se tendió
un puente entre los distintos pasados de México y el presente. A decir de Edmundo
O’Gorman, ese fue “el acontecimiento capital de nuestra historia, el que permite comprender cómo dos pasados ajenos son, sin embargo, propios” (Florescano, 2002).
Esa construcción de una historiografía nacionalista, que convirtió a la nación en la
protagonista exclusiva del pasado mexicano, fue el resultado natural del proceso de
afirmación de las Estados nacionales. Así, la imagen de México que quedó plasmada
en esa obra monumental es la de una “nación intemporal atravesando los siglos como
una especie de tribu errante, al margen del tiempo y de la historia” (Pérez Vejo,
2010, p. 103). Por su parte, según Enrique Florescano, la historiografía del siglo XIX
cumplió una función eminentemente política, ya que participó en la discusión del proyecto nacional, contabilizó las heridas y los quebrantos que nublaron el horizonte del
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país, trazó el viacrucis político de la república y el proyecto de fundarla en el pacto
federal, defendió la integridad del territorio y rompió lanzas a favor de la unidad nacional, a tal punto que logró constituir, con el concurso de los políticos y la fuerza del
Estado, un proyecto que parecía incluir la diversidad de la población y una “identidad
imaginaria” de la nación.
De ahí que en esa época se haya hecho necesario construir una memoria colectiva
cuya tarea fue definir quiénes eran los antepasados y quiénes no, que abarcara el
conjunto del territorio nacional y que sustituyera las memorias familiares, regionales y
étnicas. Así, se hizo un entramado de academias, sistemas de enseñanza, celebración de
efemérides y ceremonias cívicas que tendrían la función de difundir un relato coherente
del pasado.
Para ello fue necesario, al lado del relato histórico, construir imágenes de memoria, como las llama Tomás Pérez Vejo, es decir, cuadros que plasmaran la historia en
imágenes para ser admiradas. De ese modo, se hicieron pinturas grandilocuentes y
efectistas que pretendieron mostrar la imagen de la nación según el Estado, ya que
aquélla no existía previamente, sino que fue una construcción necesaria para dotar
de legitimidad a éste. Como ya se mencionó, las naciones no fueron la causa de
las guerras de independencia, sino su consecuencia y la pintura de historia tuvo la
función de representar episodios importantes del pasado, siempre desde el punto de
vista del poder político.
De esa manera, el estado liberal de la segunda mitad del siglo XIX construyó, mediante las imágenes, una memoria colectiva que tuvo la función de hacer evidente la
existencia de una nación sobre la que se fundó la soberanía política. En el caso mexicano, eso fue más complicado porque los elementos tradicionales sobre los que se construyó el nacionalismo –una raza, una lengua y una historia común– no existían en la
nación surgida del movimiento insurgente. Los habitantes de México tenían diferentes
niveles de mestizaje; hablaban diversas lenguas y tenían historias fragmentadas según
su grupo étnico de pertenencia. De ahí la importancia de la construcción visual del
pasado (Pérez Vejo, 2010).
Como afirma Pérez Vejo, en la reconstrucción de la historia de la nación mexicana
que hizo el Estado liberal decimonónico, el discurso fue similar al arquetipo común
de la concepción cristiana: el nacimiento, representado por la época prehispánica; la
muerte, simbolizada por la conquista y la resurrección encarnada en la independencia.
De esa manera, esos temas fueron motivo de más del noventa por ciento de la pintura
de historia mexicana de las tres últimas décadas del siglo XIX. Como ejemplo del
primero está el cuadro de José Obregón, de 1869, El descubrimiento del pulque. En esta
pintura la princesa Xóchitl, cuyo físico es evidentemente mestizo, ofrece una jícara al
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rey de Tula; se presenta la imagen de una nación mexicana intemporal, trabajadora e
ingeniosa en un paisaje idílico, destruido posteriormente por los conquistadores.
El primer cuadro relacionado con la conquista que tuvo un eco importante en la
sociedad de la época fue El Senado de Tlaxcala, de Rodrigo Gutiérrez, pintado en
1875. Representa la discusión entre los dos Xicoténcatl con Maxicaxtin a propósito de
la propuesta de Cortés de una alianza militar entre españoles y tlaxcaltecas. En dicha
imagen la conquista se ve desde la perspectiva de los vencidos, lo que va a contribuir
a la difusión de la idea de que la nación mexicana es la de los indios derrotados, y
los trescientos años de dominio español, un paréntesis en la historia nacional. Por otra
parte, el senado remite a una tradición democrática, elemento central del discurso
liberal decimonónico (Pérez Vejo, 2010). A partir de esa imagen, los cuadros sobre la
conquista se hicieron más numerosos. Entre éstos destaca el de Félix Parra, Fray Bartolomé de las Casas, de 1875, que ilustra un episodio de la Conquista en el que el religioso
es descrito por Ignacio Manuel Alatmirano como el “nobilísimo defensor de los indios,
[el] sublime fraile humanitario que consagró su vida a defender a los vencidos contra la
bárbara crueldad de los conquistadores.” Esas imágenes de la muerte reflejada en los
hechos de la conquista van a tener su apoteosis en El suplicio de Cuauhtémoc, de Leandro Izaguirre (1898), en donde se representa el valor y dignidad del último tlatoani
mexica –convertido en emblema de la mexicanidad y en padre simbólico de la nación
mexicana–, frente a la barbarie de los españoles.
Como culminación de esas imágenes del pasado de México llegaría, por fin, la resurrección de la patria mexicana: la independencia. Significativamente, los tres siglos
del virreinato no existen en la pintura de historia y las imágenes del movimiento
insurgente representan sólo una quinta parte de todos los cuadros pintados en las tres
últimas décadas del siglo XIX. Según Pérez Vejo, esto se debe a que en esos años las
imágenes de la guerra de independencia no fueron tan importantes como las que enfatizan lo que se ha llamado la segunda independencia, es decir, el triunfo de los liberales
sobre los franceses. De ahí que los cuadros que recuerdan la batalla del 5 de mayo
y el triunfo final sobre los invasores sean también muy numerosos.
Consideraciones finales
En este trabajo se ha hecho un análisis del significado de la imagen, de su elaboración,
su análisis y su interpretación y de cómo ha sido utilizada como herramienta para la historia. Asimismo, se ha analizado cómo fue utilizada la imagen históricamente, es decir,
cómo se convirtió en una herramienta fundamental en la construcción de un discurso
patriótico y nacionalista que tenía como fin dotar de identidad a una nación profun-
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damente heterogénea. Como se ha visto en este trabajo, es evidente que la imagen ha
sido fundamental en la recreación del pasado, y que a su vez, es una herramienta
indispensable en la enseñanza de la historia en la época actual.
En un tiempo en que la imagen es omnipresente, en que los testimonios visuales
invaden el entorno humano, me parece fundamental utilizarla como una herramienta
para reflexionar, para recrear el pasado y también para estimular la imaginación de los
estudiantes que aprenden historia.
Referencias
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E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
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NUEVAS ESTRATEGIAS PARA EL REENCUENTRO
CON LA HISTORIA
Lorena Llanes Arenas
El aula como espacio de investigación
En nuestro sistema educativo, la enseñanza en general se caracteriza por su diversidad,
ya sea en las aulas o a distancia, en sistemas escolarizados o abiertos, en medios rurales
o urbanos. Sin embargo, la manera como se lleva a cabo, principalmente en las aulas,
sigue basándose en la reproducción de cursos tradicionales, teóricos, academicistas,
centrados en la transmisión de conocimientos acabados que en la actualidad, cuyos métodos ya no resultan adecuados para las necesidades y expectativas de una sociedad
ávida de obtener una preparación que le permita no sólo saber, sino también saber
hacer, comprender lo que aprende y aplicarlo en la realidad que le circunda. Por esto,
se han llevado a cabo sucesivas reformas a nivel nacional e internacional para reorientar la enseñanza a modelos centrados en las necesidades de la persona que aprende y
en el marco de la sociedad y la cultura en la que se desenvuelve.
La historia en sí, tiene a su favor que atrapa a un público diverso, transporta a distintas culturas en el tiempo y el espacio, genera inquietud, resulta fascinante y produce
interés por conocer los diferentes vestigios y la herencia de otras culturas. Por qué,
cuando se trata de enseñar, cuando entra al aula, ese brillo y esa magia se pierden.
¿Qué produjo ese desencanto?, ¿qué significado tiene el aula para el estudiante y el
docente?, ¿cómo promover la investigación y colaboración entre los estudiantes y su
maestro, en el salón de clases?
Gran parte de la educación escolarizada ha transcurrido dentro de cuatro paredes,
el salón de clases, cuya significación de encierro y estrés produce la sensación de
querer huir de este. Para muchos estudiantes y maestros es un lugar poco amable a la
vista, muchas veces sienten felices. ¿Cómo hacer para que este espacio invite a ser ocupado, que se disfrute y propicie un mejor desempeño académico y mejores relaciones
humanas entre sus ocupantes?
El espacio educa. El salón de clases, además de propiciar el encuentro y la convivencia, puede transformarse en un laboratorio de investigación para la construcción de
conocimientos, donde se favorezca la discusión, el análisis, la reflexión e intercambio de
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ideas y opiniones acerca de algún tema que se considere esencial y de interés común.
Es necesario propiciar que acerque, de manera lúdica, a conocer y disfrutar la historia.
El estudio y enseñanza de esta disciplina están marcados por fuertes rasgos de solemnidad, promotora de identidad y nacionalismo, producto de una historia cargada
de triunfos o derrotas bélicas y de personajes a quienes se les otorga el aura del héroe
y recae en ellos la autoridad de ser los transformadores y generadores del porvenir
del país. Esto obliga al estudiante a percibir nuestra disciplina como inalcanzable e
incomprensible.
Quizás una de las fallas más comunes en la enseñanza y didáctica de la historia,
en el aula, sea no desarrollar un procedimiento o método de trabajo adecuado, que
propicie no sólo el conocimiento de nuestro pasado, sino el reconocimiento de nuestro
presente, ¿será que empezamos por el tejado, y no por los cimientos?
Aunque parezca lugar común, vale la pena reflexionar acerca de una verdadera formulación de métodos de trabajo, sustentados por corrientes relacionadas con la pedagogía y la historiografía; es decir, resulta imprescindible reconsiderar y reorganizar los
saberes previos, conceptuales o representaciones sociales de fuerte valor cultural que
faciliten y promuevan el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.
¿No será que la historia debe aprenderse y aprehenderse –es decir, asimilarse y
apropiarse– a través de pensarla y plantearla para ser vista, concebida y estudiada de
tal forma que proporcione los elementos necesarios para contemplar nuestra realidad
y entenderla como producto del pasado?
En ese sentido, el papel del docente-historiador se centraría en elaborar un modelo
propio para acercar a los estudiantes a la disciplina, de acuerdo a las estrategias y mecanismos de construcción de esta y procurando la comprensión y toma de conciencia
de la identidad de los propios alumnos.
La tarea sería conducir a los estudiantes a identificarse con su cultura y propiciar,
si así lo desean, reconocerse en una identidad común, única, irrepetible, ni la mejor ni
la peor, sin falsos juicios, sólo una, la suya. Podrían establecer una postura más comprometida, respetuosa, libre, crítica, reflexiva y flexible en el tipo de enseñanza que
se pretende y las condiciones sociales que se imponen. La historia debe ser más
empática y dinámica, de manera que estimule a pensar en términos históricos sobre la
construcción de lo “propio” y del “nosotros”.
Para reforzar lo anterior, Mario Carretero dice que la enseñanza de la historia: fuentes primarias y secundarias y las interpretaciones ideológicas. Más allá de la memoria
colectiva y del patrimonio cultural; tiempo, espacio y sociedad deben articularse en las
representaciones mentales de los estudiantes para comprender el presente en el que
viven, para interpretarlo críticamente (2010, p. 13).
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Rosseau, Dewey, Montessori, Piaget, Vigotsky, por mencionar algunos pedagógos
clásicos, mostraron su interés en buscar nuevas formas de llevar a la práctica el aprendizaje y enseñanza en el salón de clases, promoviendo mayor participación de los
estudiantes en la construcción de conocimientos y considerando al docente como el
organizador y coordinador de las actividades y co-participante en la búsqueda de significado y entendimiento. El problema continúa tan vigente como antes: el aula escolar
sigue y seguirá siendo el espacio inicial donde se forman y desarrollan las relaciones
sociales, en el que se practica el principio de convivencia y el reflejo en la manera de
actuar de los seres humanos.
El aula sigue utilizándose de manera inadecuada. Valorar y reconsiderar su utilidad
será un buen inicio para que sus ocupantes, estudiantes y docentes que conviven muchas horas a la semana, logren sentirse a gusto y deseosos de ocuparla y aprender.
Interdisciplinariedad, un nuevo paradigma
Las condiciones actuales muestran que las actividades clásicas o tradicionales de corte
lógico-positivista son ahora limitadas, las disciplinas requieren cada vez más de la colaboración de otras para abordar las realidades actuales, que son cada vez más complejas.
Desde mediados del siglo XX, el mundo académico enfrenta un nuevo paradigma: el trabajo interdisciplinario. Las interrelaciones con diversas disciplinas científicas y
sociales han sentado nuevas bases metodológicas y epistemológicas que están dando
nuevos y renovados aires a las investigaciones y en consecuencia la manera de enseñar
hoy en día. Desde tiempos remotos la investigación histórica había estrechado lazos
con las disciplinas sociales pero se ha filtrado cada vez más en espacios inicialmente exclusivos de las ciencias “duras” o exactas. Un ejemplo reciente es el libro de la química
y catedrática de la Universidad de Sevilla, Adela Muñoz Páez, La historia del veneno, de
la cicuta al polonio, quien en una entrevista en El País Semanal menciona:
Soy ardiente defensora del papel que la química juega en nuestras vidas, (…)
A quien habla mal de la química le pido que imagine un dolor de muelas en el XIX
sin más calmante que los opiáceos o una fractura abierta sin más anestésicos que el
cianuro. Sin contar con que la mayor causa de muerte sigue siendo la transmisión de
enfermedades por agua no potable: un poco de cloro bien usado cambiaría drásticamente la esperanza de vida en África y muchos países asiáticos. (El País Semanal, 2012)
Como este, se han desarrollado gran número de trabajos interdisciplinarios, que han
aportado nuevas líneas de investigación al estudio de la historia reciente.
Pero ¿cuántos académicos y docentes realizan trabajo interdisciplinario? ¿qué
implica un trabajo con esas características? ¿estamos preparados para colaborar,
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compartir y aportar conceptual, metodológica y didácticamente nuestros hallazgos y
dudas con otros colegas?
Muchas instituciones educativas no disponen de cuerpos colegiados y, si los hay, son
pocos los que logran presentar avances o proyectos concretos de sus reuniones.
El trabajo interdisciplinario implica cooperación y colaboración entre colegas de
diferentes ámbitos y especialidades académicas. Compromete y responsabiliza a los
miembros que lo conforman a compartir sus experiencias y generar, en conjunto, líneas
de investigación que permitan adquirir más y nuevos conocimientos, propiciar la discusión conceptual y generar posibles soluciones, a la vez que permitan identificar nuevos
problemas y retos por emprender. La visión y aportación de otros puntos de vista enriquecen y amplían el horizonte metodológico-conceptual y fortalecen la terminología
de nuestra propia disciplina.
La interdisciplinariedad no es exclusiva de los espacios académicos y los institutos
de investigación, se debe generalizar a todos los ámbitos y niveles educativos. Pocas
veces, los docentes tienen la oportunidad de reunirse con colegas, para trabajar de
manera conjunta y encontrar vínculos comunes que les permita compartir inquietudes,
dudas y nuevos conocimientos, con la finalidad de obtener una visión más amplia y
complementaria de la materia que imparten y la de sus colegas. Es necesario propiciar
esos espacios de comunicación a todo los niveles educativos, y considerarlos como
parte de la formación continua de los docentes.
Enseñanza y didáctica de la Historia en la Facultad de Filosofía
y Letras de la unam
El contexto en el que se desarrolla el proceso del aprendizaje y la enseñanza es determinante para la construcción de los conocimientos y habilidades de los actores que
lo conforman. El reto sería un cambio de visión sobre la función de las instituciones
escolares, pues se les considera como la instancia responsable de proveer información.
La educación no solo proviene de la escuela (formal), también de casa (informal) y
de nuestro entorno (no formal). El cambio real radicará en comprender la coexistente
relación entre los tres saberes, es decir: los disciplinares, los conceptuales –construidos
individualmente a partir de las relaciones de los sujetos de conocimiento con los objetos– y las representaciones sociales.
En el ámbito de la educación formal, el cambio ocurrirá sólo en la medida en que
se cuestionen las concepciones sobre el aprendizaje y se logre plantear estrategias y
alternativas innovadoras, adecuadas y acordes a las condiciones del contexto socioeducativo en el que los docentes y estudiantes se desenvuelven. Aquello que se enseña
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y se aprende, debe tener una intención central: brindar elementos que permitan comprender y valorar la realidad circundante.
Las estadísticas recientes, producto de los resultados de la prueba ENLACE (2010),
reflejan el triste panorama sobre la enseñanza de la historia. Nuestra disciplina ocupa el
nivel más bajo, en términos de rendimiento académico, en la educación básica. Esto
significa que es la materia que menos se comprende, aprende y gusta a los estudiantes.
Esta es una llamada de atención a los especialistas. Aunque nuestro papel no es formar historiadores en la educación básica, sí nos compete desarrollar habilidades que
faciliten y fortalezcan los aprendizajes de los estudiantes. Es indispensable replantear
qué y por qué se enseña, quiénes enseñan, cómo se enseña y para qué se enseña, pues
se sigue repitiendo en cada ciclo escolar –y de generación en generación– el desánimo
y la aversión por la disciplina. Es necesario asumir críticamente que la enseñanza de la
historia no está encaminada a divertir ni entretener; para lograr conocimientos y conciencia histórica se requiere de esfuerzo: ¿estamos dispuestos asumir el reto?
En instituciones de educación superior como la Facultad de Filosofía y Letras de la
UNAM se imparten, entre otras, las materias de Didáctica de la Historia –en el Sistema
de Universidad Abierta y Educación a Distancia– y Enseñanza de la Historia, en
quin­to, sexto, séptimo y octavo, semestres respectivamente.
Al ingresar, los estudiantes tienen la preconcepción y prejuicio de que son materias
de relleno y que no les servirá en su formación o la consideran una labor de segunda.
Sin embargo, la realidad se impone cuando, al egresar de la carrera, muchos estudiantes tienen como primera opción laboral la docencia, y al enfrentarse a dicha realidad,
reconsideran la importancia de formarse en ese ámbito.
El origen de la impartición de esta materia en la facultad se debe, entre otros, a la
Dra. Andrea Sánchez Quintanar, quien desde hace algunas décadas consideró que
la labor del historiador necesitaba mayor proyección, conocimiento e investigación
acerca de la manera como se enseñaba y difundía la historia. Sánchez Quintanar (1993,
p. 179) mencionaba que pocas veces se piensa en aquél o aquellos a quienes va dirigido el conocimiento histórico, y casi no se valora –entre los profesionales de la his­
toria– la manera en que ese saber debe ser difundido. Para Andrea Sánchez, las formas
de difusión del conocimiento histórico son, también, estrategias/vías para impartir la
disciplina.
La enseñanza de la historia se ha ceñido sólo al ámbito docente. Sin embargo, cada
espacio en el que se desarrolla –es decir, en el aula, la cátedra, el artículo, el libro,
los guiones cinematográficos o de televisión– constituyen diferentes formas de enseñar
historia.
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Desde el plan de estudios de 1998 el curso de Enseñanza de la Historia es obligatorio, pertenece al Área de Investigación, Docencia y Difusión y “…contempla introducir
a los estudiantes de manera directa y sistemática en la práctica de la profesión del
historiador, de manera que logre productos concretos.” (Plan, 1998). Por otro lado,
como parte del perfil de egreso se menciona que “el alumno, al concluir los estudios
de la licenciatura, demostrará los principios metodológicos y didácticos para ejercer la
docencia de las asignaturas propias de la disciplina”.
Por su parte en el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED)
de la misma facultad; el perfil de egreso menciona que los estudiantes al término de
los estudios de licenciatura:
…contarán con las herramientas necesarias para insertarse laboralmente en centros de investigación, archivos, bibliotecas, museos y medios de comunicación, o en el ejercicio de
la docencia, ya sea en instituciones de educación superior y/o en niveles básicos y medios
(Plan de estudios, SUAyED, 1979).
Cabe aclarar que tanto la Enseñanza de la Historia como la Didáctica de la Historia se
concibieron no para formar docentes, sino para proporcionar a los estudiantes herramientas teórico-metodológicas, histórico-pedagógicas y de enseñanza-aprendizaje
que además de propiciar la reflexión, les permitan abrir líneas de investigación sobre
la educación, el conocimiento, la interpretación y la didáctica de la historia. Asimismo,
buscan favorecer la elaboración de materiales didácticos y el uso de recursos tecnológicos para facilitar su comprensión.
Los retos son muchos y no nuevos, los problemas de la educación en nuestro país
resultan multifactoriales. Será necesario y esencial la creación y o la consolidación de
cuerpos colegiados interdisciplinarios en las escuelas, así como facilitar y aumentar el
tiempo y los espacios que propicien la discusión y la reflexión sobre los contenidos
que se abordan y revalorar y reconsiderar la formación docente; replantear los planes
de estudio en la Escuela Normal Superior y en las universidades, de manera que aborden la enseñanza y la didáctica de la historia, sean congruentes y ofrezcan alternativas
para mantener una formación continua y nuevas líneas de investigación para docentes
y especialistas.
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El uso de las tecnologías en la construcción
de materiales didácticos para la enseñanza de la historia
Hoy en día se dice que el desarrollo, uso y aplicación de nuevas tecnologías como computadoras, celulares, teléfonos digitales, televisión en alta definición equivalen a una
tercera revolución industrial: de la información, las comunicaciones y el aprendizaje.
Su uso ha modificado sustancialmente la manera como los seres humanos se relacionan, conviven y educan pues con los progresos tecnológicos, se han producido nuevas
formas de elaborar, adquirir y difundir el saber.
Las tecnologías llegaron para quedarse y cada vez menos podemos prescindir de
ellas. En el ámbito educativo, su empleo ha modificado la manera de enseñar, estudiar
y aprender de los alumnos y los docentes. Estos últimos han tenido que modificar sus
estrategias de enseñanza aprendizaje, pues el tipo de clase expositiva, no es la única, su
reto es aprender a flexibilizar su manera de dar clases y estar dispuesto a utilizar nuevos
recursos didácticos para adecuarse a los aires globalizadores que imperan actualmente.
El nuevo paradigma al que nos enfrentamos los profesionales es al uso de las nuevas tecnologías en nuestras labores cotidianas. Cada vez su uso y dominio se extiende
a individuos más pequeños y potencialmente serán nuestros futuros alumnos. Los
docentes tenemos el reto de aprender a utilizarlas en favor de la enseñanza y facilitar
el aprendizaje de los estudiantes.
Alternativas didácticas, ejemplos prácticos elaborados
por los estudiantes de Suayed para la compresión histórica
Valdría la pena detenernos a reflexionar acerca de lo que entendemos por didáctica.
Según la Real Academia Española, proviene del griego didaktikós, que significa “lo relativo a la enseñanza; lo propio o adecuado para enseñar e instruir o el arte de enseñar”.
Pero, ¿enseñar qué? En el ámbito escolar, se toman en cuenta los principios, conceptos y valores propios de las asignaturas que conforman el currículo, así como los
sistemas o métodos utilizados en cada una de ellas para dar instrucción, y con un sentido práctico, para propiciar que los estudiantes adquieran conocimientos que les sean
significativos para aplicarlos en su vida cotidiana.
¿Por qué se enseña? Ángel Díaz Barriga (2009 p. 17) menciona que, la didáctica es
una asignatura fundamental para la formación docente. A partir de las recientes reformas educativas, se consideró indispensable mejorar la calidad educativa y modificar la
práctica docente, y en este rubro la didáctica se vuelve fundamental para desentrañar su
sentido educativo y pedagógico, y entender cómo se postula, bajo el lema de calidad,
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una perspectiva de formación y de aprendizaje. Bajo estos preceptos, la actividad docente
tiene como fin lograr que sus estudiantes egresen con determinados niveles de preparación y habilidades cognitivas, necesarias para la comprensión de la realidad circundante.
Por ello, la didáctica de la historia requiere de mecanismos metodológicos y conceptuales que, a través de la organización, orientación e integración de situaciones de
enseñanza- aprendizaje, comunicación y usos culturales de la historia, establezcan los
mecanismos para volverla más accesible y clara a los estudiantes.
El curso de Didáctica de la Historia, que imparto en la Facultad de Filosofía y Letras de
la UNAM, tiene como propósito despertar el interés de los estudiantes a participar en actividades relacionadas con la docencia, la difusión y la investigación. Para lograr esto, se
propuso un curso-taller donde se integran la teoría y la práctica a partir de la discusión, el
análisis, la reflexión de textos, el desarrollo de estrategias y la elaboración de materiales
y recursos didácticos para la comprensión de la historia.
A través de la creación de un proyecto o protocolo de investigación, se pide a los
estudiantes que desarrollen una propuesta de trabajo viable, realista, probado y con
posibilidades de difusión.
Por la esencia de SUA, los estudiantes asisten, si les es posible, una vez a la semana, a
recibir asesoría para resolver dudas y discutir sus proyectos; en caso de ausencia, mantienen contacto con el docente por medio de correo electrónico o por la plataforma virtual
que el propio sistema estableció para tales fines. Regularmente cada asesoría se caracteriza por la discusión y análisis de textos y ejercicios que, a través de ejemplos comunes,
se busca complementar o fortalecer las posibles lagunas conceptuales y metodológicas,
propias de la disciplina, que impidan desarrollar el proyecto de investigación.
Cabe mencionar que muchos estudiantes provienen de diferentes profesiones ajenas
al campo de la historia: médicos, ingenieros, arquitectos, ingenieros en sistemas,
museógrafos, caricaturistas, administradores, artistas, diseñadores gráficos, literatos,
policías, militares, por mencionar algunos. La gran mayoría llega con la inquietud de integrar sus conocimientos, fruto de estudios anteriores, con la historia, lo que
enriquece de manera sustancial la asesoría y, por supuesto, el proyecto a desarrollar.
Las sesiones se convierten en verdaderos espacios de discusión, análisis y reflexión
acerca de la importancia del trabajo metodológico y sistemático que exige un buen
trabajo de investigación histórica.
El curso se divide en dos semestres de 16 sesiones cada uno. El primero tiene como
propósito que los estudiantes elaboren el proyecto de investigación y escojan el público al que irá dirigido y con el que trabajarán; muchas veces se destina a estudiantes,
desde preescolar hasta educación superior. Más adelante, eligen el tema, las estrategias
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y los recursos didácticos que emplearán para propiciar la enseñanza y comprensión de
la historia.
Una vez estructurado y autorizado el proyecto, el segundo semestre se caracteriza
por la aplicación del proyecto. Los estudiantes se abocan a buscar espacios para
desarrollarlo. Cabe aclarar que algunos trabajos son concebidos para la elaboración de
materiales didácticos con diferentes propósitos: como apoyo para las clases, algunos;
otros, para la formación docente como manuales; y unos cuantos, para aproximar el
conocimiento y apreciación de la historia a un público más amplio y no necesariamente
estudioso de la disciplina.
La experiencia ha dado frutos muy alentadores, pues además de permitir la concreción de trabajos terminales, como tesis e informes académicos, también ha propiciado
propuestas concretas para el cambio de los planes y programas de estudio de algunas
facultades, así como materiales didácticos utilizables en la docencia, los archivos o los
museos, que han desencadenado en ofrecimientos laborales. También el diseño y creación de artículos de difusión histórica concebidos para públicos más amplios.
A continuación presento algunos ejemplos de estos trabajos:
Ricardo, médico cirujano y catedrático de la Facultad de Medicina de la UNAM,
impartía la materia de Historia de la Medicina, que se enseñaba en un semestre. Su
inquietud radicaba en que era necesario reconsiderar los temas y contenidos impartidos
en su materia, pues estos abarcaban desde la Grecia antigua hasta nuestros días, en
donde además de temas históricos se incluían contenidos filosóficos y otros más relacionados a la salud y salud pública. Como se puede ver los temas requerían un tratamiento
específico que por supuesto en un semestre era prácticamente imposible abordar en su
totalidad. Ante esta problemática Ricardo centró su investigación en esbozar los problemas a los que se enfrentaba y proponer cambios al programa de estudio de la materia
utilizando como alternativas didácticas la elaboración de líneas del tiempo.
Isela, músico, dentista y ahora historiadora, puso en práctica un modelo didáctico
desarrollado y aplicado a niños y jóvenes de San Miguel, Ixtla en Guanajuato a partir
de integrarse al “Proyecto Integral de Conservación y Restauración de las Capillas Familiares de San Miguel Ixtla, Guanajuato” de la Coordinación Nacional de Conservación
del Patrimonio Cultural del INAH.
En su propuesta confluyen la mirada histórica y la reconstrucción de la historia local
como parte de la historia del Bajío. Su investigación inicial trató acerca de la elaboración
de materiales didácticos para alumnos de primaria denominado “El túnel del tiempo: las
capillas familiares de San Miguel Ixtla”, en el que se incluyeron líneas del tiempo, mapas históricos y manuales relacionados a la historia, preservación y conservación de las
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capillas. Pero conforme avanzaba la investigación y sus visitas recurrentes al poblado,
percibió que dirigir el trabajo a los alumnos de primaria era insuficiente, debido a que
los maestros de secundaria y preescolar mostraron interés en participar y consideraban
que sería adecuado extender la dinámica a sus estudiantes. Esto propició que la propuesta original se modificara y se extendiera no sólo a los estudiantes, sino que se incluyera
a la población en general. Uno de los obstáculos que enfrentó al hacer el proyecto fue
que Ixtla carecía de su historia local aspecto que Isela se dedicó a reconstruir a través
de entrevistas, la revisión historiográfica de documentos del siglo XVIII y la consulta de
fuentes secundarias. Actualmente el trabajo se sigue aplicando, ahora está en manos
de la propia comunidad encargada de resguardar y cuidar su patrimonio.
Gran parte de los trabajos son muestra del interés por la elaboración de novedosos
materiales didácticos para la enseñanza y comprensión de la historia. El uso de nuevas
tecnologías, ahora esenciales en la educación, permitió formular nuevos planteamientos en la conceptualización histórica y su metodología.
Sandra, diseñadora gráfica, quien redescubrió su carrera inicial al desarrollar un
blog interactivo, se interesó por acercar a un público más amplio a la historia, origen,
simbología y cosmología de la Coatlicue, a través de rompecabezas e imágenes con
textos explicativos de cada uno de los elementos que la conforman. El blog sigue en
línea y ella pretende que la entrada de colegas y compañeros le aporten nuevas ideas
para mejorar su propuesta.
Otro trabajo fruto de esta materia, fue el realizado por Patricia, que es matemática,
y Belén, dedicada a organizar el archivo de la Asociación de Descendientes del Exilio
Español. En su caso, dedicaron su investigación a reconstruir una parte de la historia
gráfica sobre los aportes, las perdidas, el mestizaje y las características que provocaron el exilio español, tanto en México como en España. Su proyecto, titulado: Cuarenta años de exilio español en México, 1937-1977. La enseñanza de la historia mediante
el espacio virtual, se centró en la organización y selección de la información gráfica,
alguna de ella inédita, y la elaboración de un espacio virtual que tuviera una estructura amable y fácil de navegar en el ambiente web, para que el cibernauta realizara un
recorrido a modo de museo virtual.
El uso de material gráfico y la línea del tiempo se volvieron ejes conductores de su
trabajo y son un aporte más para los interesados en el exilio español en México.
Omar, realizó un trabajo denominado El tren de nuestra historia. Creación de una
app sobre Historia de México, su trabajo consistió en el uso del dispositivo iPad de
Apple, con el cual dio a conocer a estudiantes de tercero y cuarto de primaria, la periodización de la historia de nuestro país a través de una línea de tiempo y propiciar
de forma lúdica, una nueva mirada de los hechos históricos.
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Como puede apreciarse los trabajos mencionados son producto de los intereses
e inquietudes de los estudiantes por el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en y para la educación. Es indudable que su uso y aportación pretende
complementar y fortalecer el trabajo docente, además de vincularlas sin prejuicios ni
miedos en la enseñanza y aprendizaje de la historia.
Ha sido una alentadora sorpresa saber que los estudiantes han logrado que sus trabajos trasciendan. Una de las consignas para la elaboración y aplicación de los mismos
es que los registren ante derechos de autor para evitar posibles plagios, pues la intención es crear conciencia que los proyectos realizados tienen mucho potencial para ser
utilizados en ámbitos diversos como en las escuelas, los museos o espacios académicos.
Omar busca que su proyecto lo compre una empresa de diseño, ya lleva camino
avanzado y está por definirse. Isela obtuvo el patrocinio, apoyo y respaldo del INAH y
su propuesta ya se aplica de manera sistemática y sustentable en la comunidad.
Sandra y Patricia y Belén respectivamente, mantienen sus páginas en funcionamiento. Como se puede ver, los proyectos surgieron principalmente de los intereses de
los estudiantes, con amplias posibilidades de profesionalización y proyección laboral se
enfocaron a desarrollarlos con la intención de que fueran realistas, útiles y viables para
la enseñanza de la historia.
En la actualidad, la educación es considerada la fuerza del futuro por ser uno de los
instrumentos más poderosos para realizar el cambio que enfrente la rapidez, la complejidad creciente y lo imprevisible que caracteriza al mundo actual. La educación enfrenta
grandes retos tales como construir una sociedad educada, justa y democrática; de
calidad, que brinde un auténtico servicio público y general, que promueva el desarrollo integral, consolide las capacidades intelectuales básicas y formule lineamientos
flexibles entre los seres humanos para incorporarse y permanecer en el mundo .
Conocer modelos educativos, corrientes pedagógicas, estrategias didácticas, y
tecnologías para la enseñanza de la historia resultan indispensables para un adecuado
desarrollo docente en beneficio de una mejor comprensión de nuestra disciplina.
En necesario fomentar y/o fortalecer la participación interdisciplinaria en espacios
académicos independientes y centros educativos respaldados por las universidades e
instancias educativas con posibilidades de intervenir y propiciar la creación de proyectos académicos para la elaboración de estrategias, recursos y materiales didácticos
adecuados para la enseñanza- aprendizaje de la historia.
El adecuado uso del salón de clases, la interdisciplinariedad y las nuevas tecnologías son una pequeña muestra de los muchos retos y paradigmas que los decentes
enfrentamos al enseñar historia. Es necesario tomar conciencia y buscar espacios de
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discusión y reflexión que ayuden a allanar las dificultades que enfrentamos en nuestra
labor cotidiana.
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Vivir la historia
a través de un cuadro artístico
Fabiola Maximiliano Flores y Ramón Álvarez López*
La historia en sí, debe responder al interés de conocer nuestra situación actual, y se
logra mediante antecedentes pasados, es decir, se realizan inferencias desde un momento presente, sin embargo, la historia contada dentro de las aulas de acuerdo con
Villoro (1995, p. 41) muestra un doble interés: “[…] interés en la realidad, para adecuar
a ella nuestra acción, interés en justificar nuestra situación y nuestros proyectos” y es
justamente de aquí de donde recurren los historiadores y maestros para otorgar a los
estudiantes horizontes que justifican su situación actual.
La historia no la construyen sujetos ilustrados, sino que la construyen sujetos con
capacidad de construcción, para lo cual la inteligencia es un instrumento, la voluntad, la emocionalidad y el compromiso. “Las situaciones que nos llevan a hacer historia
rebasan al individuo… todos nuestros actos están determinados por correlaciones que
rebasan nuestra individualidad y que nos conectan con grupos e instituciones sociales.” (Villoro, 1984, p. 52)
Uno de los propósitos de la Secretaria de Educación Pública es propiciar la formación de la conciencia histórica, brindar los elementos para que se analice y entienda
la situación actual del contexto, del momento actual como producto del pasado. Para
lograrlo deben realizarse estrategias que propicien el análisis, la reflexión y compresión; la propuesta VIVIR LA HISTORIA A TRAVÉS DE UN CUADRO ARTÍSTICO pretende
mostrar cómo se mejora la significación de contenidos y se favorece el desarrollo
de las nociones de empatía, cambio y permanencia; en las maneras de pensar y de
organización de las sociedades a lo largo del tiempo.
Los cambios que suceden a través del tiempo en el contexto estatal, nacional e
internacional adquieren un sentido para los estudiantes en el momento en que establecen relaciones que les facilitan comprender ¿Por qué suceden, a quiénes afectan,
quién o quiénes intervienen entre otros?, cuando toma un sentido en el que se sientan
identificados pueden comprenderlos, explicarlos y no los sienten aislados a la vida real.
Entendiendo a los acontecimientos históricos como sucesos que marcan de alguna
manera la trayectoria de una civilización; no es suficiente con saber qué es la historia sino poder identificar qué ésta van escribiendo los estudiantes y cómo es que la
* Escuela Normal de San Felipe del Progreso.
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identifican, en la que puedan reconocer y explicar a partir de los acontecimientos
presentes los sucesos pasados y de esta manera poder dar respuesta a algunas de
las interrogantes:¿Por qué es importante respetar los símbolos patrios?, ¿Soy importante para la historia?, ¿Cómo es que hechos que suceden en otros lugares me pueden
afectar?
Para poder ser empáticos primero se deben reconocer unos a otros como agentes
cambiantes, además que los valores sociales con los que se rige la humanidad no
siempre han sido los mismos, no se trata de realizar críticas como buenos o malos; sino
como personas que en su tiempo tuvieron responsabilidades que cumplir frente a
un grupo que exigían su propio bienestar. Además el ser empáticos no sólo es ponerse
en su lugar sino implica contextualizarse en el tiempo, los acontecimientos sociales,
económicos, culturales y políticos que predominaban en el periodo; para poder tener
presente un panorama general y así comprender el actuar del personaje.
El desafío que se asume en la Escuela Normal de San Felipe del Progreso es reflexionar y compartir la historia de México desde un sentido semiótico en una
nueva forma de enseñanza a través de la poesía, la danza y la música; del día 16 de
septiembre de 2011 en una participación social en la Cabecera Municipal de la misma
comunidad, asumiéndonos que es necesario y urgente darle un sentido de movilidad
del pensamiento y de asumirnos como una historia de vida en los normalistas.
En esta propuesta expuesta a la comunidad San Felipense se da cuenta de que toda
enseñanza bien articulada debe establecer una relación coherente entre conceptos de
primer y segundo orden. Los primeros son los contenidos, medios a través de los cuales
se pretende alcanzar las intencionalidades educativas, identificándose claramente las
cuatro etapas del movimiento de la independencia de México, ubicando la ruta en su
paso por la región mazahua, permitiendo la contextualización de los estudiantes en
una forma vivencial, y considerando los conceptos de segundo orden (espacialidad,
relevancia histórica, empatía, cambio, permanencia, causalidad y temporalidad) generando mayor interés por lo que se ve, observa y vive, propiciando un cuestionamiento
permanente a docente y uso funcional de Fuentes de información de la biblioteca
y mediateca; ya no como cuestión lineal del currículum, sino un deseo por el saber.
El intelecto humano inicia por los órganos de los sentidos, del uso de las sensaciones, se adentra al cerebro a el corazón; esta lucha de las sensaciones en un
esfuerzo hacia el exterior. La sensibilidad se hace por distintos movimientos en la propia
materia del conocimiento histórico y de donde el alumno normalista y los niños
de la escuela Primaria Anexa a la Normal de San Felipe del Progreso, se produce
movimiento por hacer una aprehensión histórica, al principio como juego de su propia
fantasía, como un sueño, así como cuando se oprime el oído se produce un rumor, así
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el efecto como “el vivir la historia” produce una inducción tenaz por lo que somos y por
lo que hicieron nuestros familiares en la Independencia en nuestro municipio.
Una luz de pensamiento en la niñez hace posible acercar de una forma agradable al
eco de la reflexión, de donde puede resultar que la realidad histórica es una cosificación
posible que se encontró en su municipio. Resulta evidente que la “cosa histórica” parece
delimitarse de una fantasía y que se produce al mismo tiempo, cierto es que el hecho
histórico es realidad y no solamente imagen o fantasía.
La acción del docente, es decir, la enseñanza, se considera como una actividad de
mediación entre la cultura, en su sentido más amplio del currículum y el alumno, es
por ello que el docente ha de facilitar el aprendizaje para lo cual dispone de diferentes medios o recursos, de los que se ayuda para hacer posible su labor de medición
cultural. Teniendo en cuenta que cualquier recurso puede utilizarse en determinadas
circunstancias para facilitar los procesos de enseñanza y sobre todo del aprendizaje.
Por lo que una adecuada contextualización en los ámbitos económico, social, político y cultural de manera integral fortalece el desarrollo del pensamiento histórico en
el que los estudiantes logran moverse en este flujo de información proveniente de las
fuentes primarias y secundarias; logran identificar qué aspectos integran los hechos
históricos en este caso los ámbitos de estudio y que en cada uno de ellos existen cambios y cosas que permanecen en la vida del hombre.
Después de un espejismo de historia española en nuestro país a un título de pasajeros, de hechos de producción, de una historia de capricho de teorías únicas,
de estadísticas, de una posición de dominación a estos intentos reproduccionistas; sorprende a esta Escuela Normal de San Felipe del Progreso, la necesidad de construir
una propuesta de nuestra propia historia al consultar fuentes de primer orden para
construir (nos) como sujetos posibles a entender otras “lógicas” de pensamiento.
De manera que los vencedores que dicen y hacen una historia para los vencidos
por medio de un recurrir a la fe, al uso de una iglesia, sindicato, partido político, entre
otros; se colocan como centro del mundo, todo un imperialismo. Estereotipos que tienen que cambiar, ahora es de aquí, donde uno nace y renace a posibilitar otra forma
de decir que lo que tú sientes y conoces como extranjero no es lo único, aquí se ancla
mi historia donde se glorifica nuestra cultura.
Los estudiantes al ubicarse en un panorama general de periodo, imaginan, se cuestionan, argumentan cómo era en esa determinada fecha la vida del hombre, logrando que se ubiquen en un tiempo y espacio que facilita su comprensión sobre los hechos
que se presentan; de esta manera no lo ven como algo aislado es como traer un
pedazo de la historia para poder conocerla de cerca, como algo que es parte de nuestra existencia, de un pasado que nos da identidad y nos reconoce como mexicanos.
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Esta historia que se pretende difundir con los alumnos normalistas es a través de un
discurso diferente por la forma en que estamos presentando la aplicación de las normas
en una forma diferente y de una necesidad contextual diversa al estilo único de San
Felipe del Progreso.
La historia que aquí se propone es diferente a la “institucional” porque se hace la
propuesta que diga de emociones y se viva a través de una expresión diferente,
de una política e ideología propia de la cultura materna; la mazahua que no permite
“legitimarse” que se lucha todos los días por evolucionar, por sentirnos en una metamorfosis para escribir (nos) en un mundo de hoy.
Esta historia para San Felipe del Progreso se vive desde lo alto, se encarna en los
normalistas que viven y piensan de esta colocación, que en sus actos no pueden ser de
otra forma, porque sus decisiones son desde aquí como poder hacer y pensar; no somos mercancías y no morimos como pueblo, como institución, nos sostiene la cultura;
nos movemos en el renacer de la historia de nuestros ancestros, de padres y abuelos
principalmente.
Ahora no creemos en la historia de los vencedores, porque no están en las necesidades de los sujetos mazahuas, no están en nuestra expresión oral y escrita, nuestra
historia es primero, la de los vencidos como se nos ha hecho creer; nuestra fuerza es
por nuestro pueblo, que milenariamente fue autónomo, que resucita en el trabajo de
todos los días. Una historia que quiero expresar es como vivir la historia de San Felipe
del Progreso, que no ve fronteras intelectuales, pensamientos que se definen en la formación normalista para una identidad nacional; de cambiar en razón de las variaciones
de la propia historia.
Nuestra visión como docentes de la Escuela Normal: tenemos la necesidad de compartir creaciones inéditas de historia para la comunidad escolar, proponiendo que la
historia se viva, con el uso de las tradiciones orales, de uso bibliográfico y de archivo histórico principalmente; de manera que no se obedece a “usos y reglas de una
profesión”; es una variante de nuestras circunstancias en nuestro tiempo y en cultura
contextual.
No nos confundamos en nuestr