Rabindranath Tagore

El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación
comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 3-4, 1994,
págs. 617-634.
©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999
Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente.
RABINDRANATH TAGORE
(1861-1941)
Narmadeshwar Jha1
La reputación poética de Rabindranath Tagore ha eclipsado hasta tal punto sus contribuciones a
otras disciplinas, que pocas veces estas últimas han recibido la atención y el aprecio que merecen.
El objetivo de este artículo es dar cuenta de modo más completo de las opiniones y
experimentos de Rabindranath Tagore en el campo de la educación, así como indicar las influencias
que le indujeron a consagrar la segunda mitad de su vida a la educación en la India en general y al
problema de la educación rural en particular.
Medio familiar y primeras influencias
Rabindranath Tagore nació el 7 de mayo de 1861. Hacia finales del siglo XVII, sus antepasados
habían emigrado de sus tierras nativas a Govindpur, una de las tres aldeas que más tarde
constituirían Calcuta. Con el tiempo, la familia Tagore llegó a poseer importantes propiedades e
intereses comerciales, gracias a sus actividades comerciales y bancarias, beneficiándose en particular
de la fuerte expansión de la “British East India Company”. El abuelo de Rabindranath, Dwarkanath
Tagore, que vivió muy holgadamente, violó una regla religiosa hindú de la época viajando a Europa,
como hizo también su contemporáneo, Rammohan Roy, el reformador social y religioso del siglo
XIX.
Roy inició en 1828 su movimiento de reforma religiosa, conocido con el nombre de Brahma
Samaj. El abuelo de Rabindranath apoyó a Roy en sus intentos de reformar la sociedad hindú. El
hijo de Dwarkanath, Devendranath Tagore, fue también un decidido partidario del movimiento.
Para promover su difusión, en 1863 creó una residencia y centro de meditación en unos terrenos
situados a unas 100 millas de distancia de Calcuta, en un lugar llamado Santiniketan, la “casa de la
paz”.
La familia de Tagore, aunque profundamente imbuida de las tradiciones hindúes y
musulmanas, contribuyó generosamente a la introducción de la educación occidental, y en
particular a la creación de centros de estudio de las ciencias y la medicina. Estas circunstancias
explican la mezcla de tradición y experimentación que caracterizó la acción de Rabindranath Tagore
durante toda su vida.
El padre de Rabindranath fue una de las figuras más destacadas del renacimiento de la
sociedad bengalí. En un tiempo había frecuentado la escuela anglohindú de Rammohan Roy, cuyo
carácter, ideales y devoción religiosa lo influenciaron fuertemente. Devendranath Tagore tenía un
conocimiento profundo de la filosofía europea y, aunque sumamente religioso, no aceptaba todos
los aspectos del hinduismo. Ejerció una honda influencia en el pensamiento y el comportamiento de
su hijo.
Rabindranath fue el decimocuarto hijo. Sus hermanos y hermanas fueron poetas, músicos,
autores teatrales y novelistas, y el hogar de los Tagore era un hervidero de actividad musical,
literaria y teatral. La acción de la familia tuvo una proyección de alcance nacional.
En la época en que nació Rabindranath se estaban produciendo cambios importantes en
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Bengala. Iswar Chandra Vidyasagar intentaba reformar la condición de la mujer en la sociedad. Se
creaban escuelas en inglés, paralelamente a las tradicionales escuelas en sánscrito. Vidyasagar había
establecido escuelas en bengalí en diferentes lugares de Bengala, con escaso apoyo del gobierno.
Asimismo, estableció un centro de formación de personal docente para esas escuelas. Rabindranath
frecuentó esta escuela y más tarde reconoció que a ella debía su amor por el idioma y la literatura
bengalíes. Se le envió también a varias escuelas inglesas, pero no le gustó su estilo de enseñanza y
además no sentía deseos de aprender en un idioma extranjero.
A los 14 años de edad empezó a apartarse gradualmente de la escolaridad formal. El resto
de su educación la adquirió en el hogar, con su esfuerzo personal y con la ayuda de profesores de
varias materias. Asimismo, recibió lecciones de lucha, música y dibujo, de profesionales de estas
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disciplinas. Su experiencia inicial en la escuela dejó en él una profunda huella .
Cuando Rabindranath tenía 12 años de edad, su padre le llevó a Santiniketan, el centro de
meditación creado en 1863. Durante su breve estancia allí, Devendranath enseñó a su hijo sánscrito,
astronomía y los textos sagrados de su religión reformada. Terminada la lección, Rabindranath
quedaba en libertad para pasearse por los campos y bosques. Este programa siguió aplicándose
durante los viajes que hacían juntos padre e hijo, y en sus estancias en Dalhousie, en las
estribaciones del Himalaya. Después de las lecciones de sánscrito, literatura inglesa y religión, el
futuro poeta se dedicaba a explorar montañas y bosques. La vida en estrecho contacto con la
naturaleza era algo que no había podido conocer en el ambiente urbano de Calcuta.
El contacto estrecho y afectuoso entre maestro y alumno era otra cosa que también le había
faltado en Calcuta. Esta experiencia infantil del alumno que escucha ensimismado las lecciones de su
padre, a la manera de un noble maestro que enseña en un entorno agradable, inspiró a Rabindranath
para la creación de una escuela en Santiniketan, en 1901.
En 1878, cuando tenía 17 años de edad, su padre le envió a Londres para preparar los
exámenes de ingreso en la administración pública india, o bien en el colegio de abogados.
Rabindranath aprobó el examen de ingreso en el University College, de Londres. Acabó apreciando
las lecciones de literatura inglesa, y entró en contacto con la vida social inglesa y con la música
occidental, que también apreciaba mucho. Sin embargo, transcurridos unos dieciocho meses,
regresó repentinamente a su país, sin acabar sus estudios. No obstante, esta estancia le permitió
comprender que la naturaleza humana es quizá la misma en todas partes.
De regreso a la India, siguió perfeccionando su educación personal, escribiendo y
componiendo música. En 1882 publicó su obra Sandhya Sangeet [Canciones del atardecer], un
volumen de versos en bengalí. Hacia esa época experimentó una suerte de experiencia mística que le
permitió entender la unidad de todo lo existente, y verse a sí mismo como parte integrante de esta
unidad. En el mismo año, escribió su famoso poema Nirjharer Swapna Bhanga [El despertar de la
fuente], y se descubrió un talento especial para la poesía. Entre 1884 y 1890 publicó varios libros de
poemas, así como una considerable cantidad de artículos en prosa, críticas, obras teatrales y novelas.
Tagore se casó a los 23 años de edad. En aquella época, además de sus labores literarias,
había empezado a compartir la actividad religiosa de su padre. En 1890 hizo un segundo viaje al
Reino Unido, pero regresó después de un mes para hacerse cargo de las propiedades familiares.
Esta responsabilidad le abrió nuevas perspectivas. Mientras que sus anteriores creaciones
literarias habían sido principalmente obras de imaginación, ahora adquirió una experiencia directa e
íntima de la miserable vida de los campesinos pobres bengalís. Esta nueva experiencia quedó
recogida en Galpaguccha [Narraciones, 1900], y en las muchas cartas que escribió a su sobrina,
posteriormente publicadas con el título Chhinnapatra [Cartas rasgadas] y Chhinnapatravali
[Colección de cartas rasgadas], que se consideran obras maestras de la prosa bengalí, y modelos de
la descripción del campo en Bengala.
Tagore se sintía consternado por la miseria económica, social y política en que vivían los
campesinos. Más tarde describiría la situación en estos términos: “Nuestras llamadas clases
responsables viven en el lujo porque el hombre común todavía no ha entendido su situación. Por eso
el amo le pega, el prestamista no le deja respirar, el capataz le insulta, el policía le azota, el sacerdote
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le explota y el magistrado le roba” .
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A su modo de ver, esta situación no podía cambiarse apelando a los sentimientos religiosos
del amo, el policía o el prestamista. En la sociedad humana, la necesidad es una fuerza más potente
que la caridad. Por consiguiente, el pueblo tenía que descubrir los vínculos que hacen que constituya
una sociedad. Y si hay un medio que permita este descubrimiento, ése es la educación. Tagore
comprendió, a partir de su propia experiencia de las actitudes y el comportamiento social de los
agricultores, que la fuerza sólo puede crearse en una sociedad aldeana autosuficiente que tome sus
propias decisiones determine su ritmo de crecimiento. Una y otra vez, en diversos contextos, volvió
a este tema de la autosuficiencia local, las iniciativas locales, el liderazgo local y el autogobierno
local centrado en los sistemas cooperativos de subsistencia. Esta podía ser la base para reorganizar
la fragmentada sociedad rural de la India, y servir de instrumento de asistencia social. Tagore
comprendía que la educación y los consejos de aldea, o panchayats, eran los únicos instrumentos
utilizables para el cambio económico y social, y para conseguir ese cambio los aldeanos necesitaban
ayuda de expertos del exterior bajo varias formas. Como decía Tagore: “La pobreza nace de la
desunión y la riqueza de la cooperación. Desde todos los puntos de vista, esta es la verdad
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fundamental de la civilización humana”
Joven terrateniente encargado de la administración de las propiedades rurales de su familia,
Tagore se percató de las posibilidades que ofrecían la educación y la cooperación para transformar
la vida rural. Empezó así a reflexionar sobre los problemas de la educación. Habló en público sobre
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“las vicisitudes de la educación” , abogó enérgicamente por el uso de la lengua materna. Sus
primeras experiencias docentes datan de este período. Organizó su propia escuela en Seliadah, en
terrenos de su propiedad, y envió a ella a sus hijos; contrató a maestros de diversas disciplinas,
incluido un británico encargado de las clases de inglés. Empezó a organizar cooperativas, escuelas
y hospitales en las aldeas de su propiedad, y trató de introducir mejores métodos de cultivo.
Simultaneamente continuaba su actividad de escritor. Tagore llamó a este período su Sadhana, es
decir, preparación, reflexión, austeridad y autoeducación para llevar una vida social activa. Vivía en
Seliadah o en su casa flotante en el río Padma, visitando las aldeas, hablando con la gente y
escuchando sus problemas. Los posteriores experimentos educativos de Tagore tienen su origen en
esta experiencia.
En 1901 se marchó de Seliadah, lugar en que había iniciado estos experimentos,
trasladándose a Santiniketan donde, con autorización de su padre, creó un internado. La escuela
Brahamacharyashram (o Ashram) se inauguró el 22 de diciembre de 1901 con muy pocos alumnos,
entre ellos un hijo suyo, y con un número igual de maestros. En la escuela, los maestros y los
alumnos vivían juntos en un entorno natural, y aceptaban llevar una vida austera, realizando trabajos
manuales. De los cinco maestros tres eran cristianos; dos de ellos eran católicos, y el tercero había
sido el maestro de inglés de su hijo en Seliadah. Los hindús ortodoxos se sintieron ofendidos por
esta situación, y no le proporcionaron ninguna ayuda. La escolaridad era gratuita y todos los gastos
corrían a cargo del propio Tagore. Con el tiempo, la escuela Ashram fue ampliándose, a medida que
crecía la reputación del poeta.
La vida en Santiniketan dejó rastro en su obra literaria. Tagore escribió acerca del pasado y
el presente de la India, y compuso narraciones exaltando la nobleza del sacrificio. Asimismo, publicó
novelas de temas más realistas, como Choker Bali [Visión horrorífica] (1901), Naukadubi [El
desecho] (1903) y Gora (1910). Su propósito era descubrir la India eterna que logra su unidad en
medio de una discordante diversidad de razas, culturas y religiones.
En 1912 Tagore viajó de nuevo al Reino Unido. Algunas de sus prosas y poemas ya se
habían traducido al inglés y habían llamado la atención del conocido pintor Sir William Rothenstein,
y del poeta W.B. Yeats. Fue tal la impresión que causó en los escritores e intelectuales ingleses,
que le aceptaron de inmediato como un gran poeta e intelectual. En noviembre de 1913 se le
concedió el Premio Nobel de Literatura y regresó a la India después de visitar los Estados Unidos
de América, donde pronunció una serie de conferencias titulada Sadhana [La realización de la vida]
(1913). En 1916, Tagore viajó de nuevo al extranjero, primero al Japón y después a los Estados
Unidos, pronunciando conferencias que se publicaron en dos volúmenes con los títulos
Nacionalismo (1917b) y Personalidad (1917c).
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Esta experiencia internacional le dio una nueva idea, la de conectar a su país con el mundo
exterior. A su juicio, un nacionalismo estrecho llevaba a los hombres y a los países por las vías del
conflicto, y era necesaria una institución que fomentase la unidad de las culturas y los conocimientos
del mundo. Para él, Santiniketan era esta institución. Empezó pues a proyectar la fundación de
Visva Bharati, un centro internacional de cultura y estudios humanistas.
El 24 de diciembre de 1918 se puso la primera piedra del Visva Bharati. En 1921 se creó
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una institución independiente, llamada Sri Niketan .
La educación en la India: antecedentes historicos
En 1857, cuatro años antes de que naciera Rabindranath, los británicos consolidaron su poder en la
India, sentando las bases generales de un sistema colonial de educación. El objetivo declarado de la
política británica era la promoción de los estudios ingleses, con el idioma inglés como medio de
instrucción, y la creación de una clase de indios educada con arreglo a criterios británicos. De
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resultas de ello, el sistema tradicional de las escuelas de aldea, islámicas y en sánscrito, languideció .
Se habían creado universidades nacionales en Bombay, Madras y Calcuta, pero las escuelas
secundarias y las universidades todavía eran un coto reservado a una pequeña élite. La brecha entre
las clases acomodadas y las vastas masas de pobres rurales seguía ahondándose. Por otra parte, en
el país se estaban produciendo grandes cambios socioeconómicos, especialmente en Calcuta y en
otras ciudades en fase de crecimiento. Se construyeron ferrocarriles; surgieron fábricas y se crearon
servicios municipales de aguas. Apareció un nuevo tipo de indio que adoptó la manera de vestir, las
costumbres, las actitudes y los estilos de vida de los europeos. Se pusieron en duda los viejos
valores y tradiciones. Fue un periodo de trastornos sociales y reformas en la India.
Hacia finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, la clase media, que se había
constituido en el país a raíz de la creación de universidades en 1857, empezó a protestar contra el
sistema de educación impuesto y contra la correspondiente política lingüística. Es cierto que a
mediados del siglo XIX, en la época de la primera implantación del sistema británico, el poderoso
grupo de los residentes urbanos había mostrado su preferencia por estos estudios. Sin embargo, a la
vista de las consecuencias, y con una creciente conciencia del patrimonio cultural e histórico de la
India, las clases medias acabaron reaccionando negativamente a la educación que se les ofrecía.
Tagore prefería el sistema tradicional, pero no quería reintroducirlo sin modificarlo antes
considerablemente.
Este periodo fue también el del auge del nacionalismo indio. Había un resentimiento contra
la imitación de los estilos de vida ingleses y contra el dominio británico, junto con una creciente
conciencia y apreciación de las tradiciones culturales indias. Los escritos educativos y de otro tipo
de Tagore, durante este periodo, reflejan esta tendencia nacionalista. Su preocupación por la
reforma educativa aumentó después de 1901, y aún más después de 1905. La insatisfacción por el
sistema vigente de educación condujo a un interés general en la reforma.
Una trágica serie de fallecimientos familiares indujeron probablemente a Tagore a retirarse
del combate nacional, cada vez más intenso, en pro de la independencia. Se refugió en su escuela
Ashram, para concentrarse en su desarrollo y en la reconstrucción de las aldeas, tarea que había
iniciado en Seliadah.
Tagore y la educación
Es difícil escribir sobre las ideas educativas de Tagore, porque él mismo no las expuso de forma
coherente. Sus opiniones se encuentran dispersas en un gran número de ensayos y artículos de
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prensa, en conferencias y discursos y en cartas particulares, escritas a lo largo de los años . Las
conferencias a públicos extranjeros acerca de su escuela en Santiniketan y de Visva Bharati, las
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pronunció naturalmente en inglés. Sólo recientemente ha habido intentos de recoger y publicar estas
intervenciones en el idioma original bengalí. En general, se ha tratado de reunir estos escritos
dispersos en tres grupos principales.
PRIMERA FASE: 1892-1901
Tagore entendía que la falta de educación era el principal obstáculo que se oponía al progreso de la
India, y el origen de todos sus problemas. Para él, el sistema de educación colonial prevaleciente era
insatisfactorio, porque su única finalidad parecía ser la de preparar administrativos para las oficinas
del gobierno y los negocios ingleses en la India. Los objetivos básicos de un sistema nacional de
educación válido, como la promoción de la creatividad, la libertad, la alegría y la conciencia del
patrimonio cultural del país, eran completamente ignorados.
La educación ofrecida no era ni siquiera moderna, ya que no tenía en cuenta ninguna de las
novedades extranjeras en materia de educación. Independientemente del contenido, el medio de
enseñanza era el inglés –idioma extranjero– de modo que el aprendizaje de este idioma suponía un
mayor trabajo para los jóvenes estudiantes indios. En particular, el proceso educativo descuidaba el
fomento de la actitud científica y el espíritu inquisitivo. Por otra parte, el sistema dividía al pueblo
indio en dos clases: los que habían recibido esta educación, y los que no la habían recibido. El
segundo grupo, compuesto de casi todos los habitantes del campo, quedaba completamente
desconectado de la clase rica, educada y anglófona, que vivía en las ciudades.
En el sistema precolonial, un idioma común permitía una circulación sin trabas de la cultura,
aunque la educación formal no estuviera al alcance de todos. Sin embargo, ni siquiera en las
actividades educativas informales había lugar para las disciplinas modernas, como la historia, la
ciencia y la geografía; no se promovía el pensamiento objetivo ni se facilitaba el necesario cambio
social.
SEGUNDA FASE: 1901-18
Durante esta segunda fase, Tagore se dedicó principalmente a desarrollar un sistema de educación
nacional adecuado para la India. Cada nación es distinta, y este hecho debía reflejarse, a su juicio, en
el sistema de educación. En 1901 fundó la escuela Ashram en Santiniketan, inspirándose en las
antiguas escuelas forestales de la India.
En su obra Tapovan [Las escuelas forestales de la India] (1909) Tagore afirma que este tipo
de escuela es característico del sistema de educación indio, basado principalmente en los tres
elementos fundamentales de la cultura nacional, a saber, la Advaita [no dualidad] en lo relativo al
conocimiento, la amistad hacia todos en el ámbito de los sentimientos, y el cumplimiento del deber
sin preocuparse de las consecuencias, en lo tocante a la acción. A su modo de ver, la escuela
forestal integraba la educación con la Sadhana [dominio de los sentidos y de la propia vida]. Pero
Tagore actualizó esta forma de escolaridad, incluyendo disciplinas científicas y otras asignaturas
modernas.
El segundo ensayo importante de este período es Shikshar Vahana [El vehículo de la
educación] (1915); en él Tagore insistía en la importancia de la lengua materna como medio de
enseñanza. El empleo del inglés en la educación obstaculizaba la asimilación de lo enseñado y
limitaba la educación a los centros urbanos y a las clases altas. Así pues, para que se beneficiasen las
grandes masas rurales, era esencial emplear el lenguaje bengalí en todos los niveles de la educación
en Bengala, incluida la enseñanza superior. Según Tagore, la escuela ideal debía establecerse lejos
del tumulto de los centros urbanos, al aire libre y en medio del campo, en un lugar rodeado de
árboles y plantas. Vivir en el bosque era un símbolo de austeridad y renunciación. En el vasto
escenario de la naturaleza, todos los objetos y sentimientos cobraban su debida proporción. Tagore
atribuía importancia también a la educación de los sentimientos, diferenciándola de la educación de
los sentidos y del intelecto. La palabra “bosque” utilizada en este contexto, explicaba Tagore, no
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corresponde a la espesura de la jungla, sino a la Tapovana, los claros del bosque .
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Un sistema nacional de educación en la India debía tratar de descubrir la verdad
característica de su civilización. Esta verdad no se encontraba en el comercio, el imperialismo o el
nacionalismo, sino en el universalismo. El objetivo era el desarrollo global de la personalidad del
individuo, mediante la interacción armoniosa y la unión del espíritu con su entorno.
En cuanto al lugar de la religión en la educación, Rabindranath escribió lo siguiente: “La
naturaleza y el espíritu humano, unidos, serán nuestro templo, y el desinterés y las buenas acciones
nuestra religión” (Dharma Sikhsha, 1912).
Tagore enseñaba el mismo en la escuela Ashram y algunas de sus reflexiones están
dedicadas a los métodos educativos. Enseñaba inglés, y por las tardes narraba historias de la India a
los niños. Escribió obras de teatro para que las representasen los estudiantes y poesías para los
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niños, así como libros de textos sencillos sobre varias materias .
Tagore era contrario a que se concediese demasiada importancia a los materiales, edificios,
muebles o libros que imitaban las instituciones educativas occidentales en la India. Le parecía que
todo esto encarecía excesivamente la educación para la gente común. Se oponía al aprendizaje
libresco: “Los libros se interponen entre nuestra mente y la vida. Nos privan de nuestra facultad
natural de adquirir directamente el conocimiento de la naturaleza y la vida, y nos inculcan el hábito
de conocerlo todo a través de ellos. No tocamos el mundo con nuestra mente, sino con los libros.
Los libros nos deshumanizan y nos hacen asociales [...] Los estudiantes deben obtener el
conocimiento y los materiales de diferentes regiones del país, de fuentes directas y de su propio
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esfuerzo independiente .
TERCERA FASE: 1918-41
Visva Bharati, que correspondía a la idea que se hacía Tagore de lo que había de ser una
universidad mundial, se fundó al término de la Primera Guerra Mundial, con el propósito de superar
el nacionalismo agresivo y promover la amistad de todas las naciones.
Después de 1913, los viajes de Tagore al exterior le permitieron adquirir un conocimiento
cada vez más completo de lo que ocurría en otros países y trabar conocimiento con gran número de
intelectuales de los países que visitaba. De ello nació su proyecto de cooperación entre el Oriente y
el Occidente, el Norte y el Sur (como diríamos hoy), en lo relativo a los estudios humanistas y la
cultura. Su atención, centrada en un principio en la educación de los niños y el desarrollo rural, fue
desviándose cada vez más hacia la educación universitaria y el desarrollo de las aldeas en torno a la
universidad, que fue uno de sus principales proyectos durante esta tercera fase. Tagore quería
articular una forma alternativa de educación: “En la otras naciones, la educación está íntimamente
relacionada con la vida de la gente. A nosotros, la educación moderna sólo nos sirve para preparar
administrativos, abogados, médicos, magistrados y policías [...] Esta educación no llega hasta el
agricultor, el molinero o el alfarero. Ninguna otra sociedad educada ha sufrido un desastre
semejante. [...] Si alguna vez se establece una universidad verdaderamente india, deberá desde un
principio mismo poner en práctica los conocimientos propiamente indios de la economía, la
agricultura, la salud, la medicina y todas las demás ciencias de la vida cotidiana de las aldeas. Sólo
entonces podrá la escuela o la universidad convertirse en el centro vital del país. En esta escuela
deberá practicarse la agricultura, la ganadería y la tejeduría, utilizando los mejores métodos
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modernos. [...] He propuesto llamar a esta escuela Visva Bharati [La Universidad del mundo] .
Tagore estaba convencido de que ninguna educación ofrecida en la India, en la escuela o en
la universidad, sería completa sin un conocimiento de los estilos de vida rural, y sin un esfuerzo de
las universidades para rejuvenecer la vida del campo. Para él, éste era uno de los aspectos más
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importantes de la actividad global de Visva Bharati .
Escribiendo acerca de estos temas en 1919, en su ensayo Ashantosher Karon [Causa de
insatisfacción] expresaba su profunda preocupación por los intentos de establecer en la India
universidades de las mismas características que las existentes, debido a una falta de voluntad o de
valentía para ensayar nuevos modelos. Era ya indispensable aplicar nuevas fórmulas, teniendo en
cuenta que la administración pública estaba saturada y que, a medida que aumentaba el número de
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estudiantes, la mayoría de ellos no conseguían obtener un puesto de funcionario o cualquier otro
tipo de trabajo administrativo, y no servían para ninguna otra cosa. Había llegado el momento,
insistía Tagore, de cambiar los objetivos de la educación universitaria.
¿Cómo hacer que la educación sea real, y constituya nuestra fuerza vital? En sus discursos y
en los ensayos que escribió entre 1919 y 1936, Tagore trató de responder a esta pregunta en estos
términos: “Hemos de tratar de entender cómo se expresó el genio indio [...] Si no descubrimos los
factores de integración que informan estas diversas corrientes de pensamiento y los convertimos en
disciplinas de estudio en nuestras universidades, no haremos sino tomar prestados conocimientos
del exterior. El hábitat natural del conocimiento es el lugar en que se produce. La principal tarea de
las universidades consiste en producir conocimiento, su difusión es una función secundaria. Hemos
de invitar a nuestras universidades a intelectuales y académicos dedicados a la investigación, la
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invención o la actividad creadora .
Aunque muchas naciones veían la educación como un medio ofrecido a sus ciudadanos para
ganarse la vida, Tagore creía que había otro objetivo más importante, la realización y el
perfeccionamiento personales. Era importante buscar conocimientos y experiencias en el exterior,
pero no debían servir de base a la educación india.
Aún así, si había una virtud europea que los estudiantes universitarios indios debían adquirir,
ésta era “el deseo de conocer, de saber cómo son las leyes de la naturaleza y utilizarlas para mejorar
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la condición de los seres humanos” . La ciencia y sus aplicaciones, como la tecnología, han
proporcionado poder y prosperidad a los países occidentales. Si la India no enseña la ciencia y la
tecnología en sus universidades y escuelas, persistirán la pobreza y la impotencia. Para transformar
la vida y hacerla más rica, sana y educada, el recurso a la tecnología y a la ciencia es indispensable.
Pero Tagore quería que en las universidades indias se enseñasen las ciencias junto con los
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conocimientos filosóficos y espirituales propios del país .
No obstante, la ciencia sin la obligación del conocimiento de sí mismo, sin entender que la
búsqueda del conocimiento es el objetivo más importante de la existencia humana, conduce a un
deseo ilimitado de bienes materiales y bienestar, y a la persecución sin sentido de instrumentos de
guerra y de poder, que con frecuencia originan los conflictos entre las naciones y, en último término,
conducen a la eliminación de los débiles por los fuertes. Por ello, Tagore considera que el
conocimiento espiritual es tan importante como el conocimiento científico.
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En un discurso sobre el papel de la universidad , Tagore afirmó que la universidad es un
intento de la nación de juntar el conocimiento en un lugar, desarrollarlo y difundirlo a las jóvenes
generaciones.
Mucho antes de que se crearan universidades en el Occidente, existían universidades indias,
como las de Nalanda y Vikramshila, donde durante siglos, (en la India budista) los estudiosos
cultivaron diversas ramas del conocimiento. A estas universidades acudían alumnos desde remotas
tierras de Asia, para aprender las asignaturas impartidas y vivir con los maestros, cuyas vidas
ejemplares les granjeaban el respeto de todos. Cuando se fundaron las universidades en Europa, la
religión perdió parte de su dominio. Nuevos métodos de adquisición del conocimiento permitieron
rápidos progresos en el campo de las ciencias sociales, físicas y biológicas. Las modernas
universidades reúnen los conocimientos existentes sobre las diversas materias del país y del exterior,
lo preservan y lo desarrollan, y lo ponen al alcance de las jóvenes generaciones. En cambio, las
universidades indias contemporáneas de Tagore no se preocupaban de recoger y preservar el
patrimonio nacional, ni de enriquecerlo con conocimientos procedentes del exterior. Tampoco se
preocupaban por la mejora de la vida en las aldeas. “Aquí, las universidades son como un vagón de
ferrocarril iluminado que atraviesa un campo sumido en la oscuridad”.
Además, el uso del idioma inglés en las universidades suponía una barrera lingüística que
limitaba la circulación del conocimiento y la información. Si no se empezaba a utilizar la lengua
materna como medio de enseñanza en las universidades regionales, no podría restablecerse la
circulación del conocimiento en la zona rural. Si bien el inglés era desde luego necesario para
aprovechar el creciente acervo de conocimientos acumulado en el exterior en las áreas científica,
tecnológica, etc., ya no tendría la misma importancia en el proceso educativo de la India.
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En su obra Shikhar Suwangeekaran [Edúcate a ti mismo] (1936), Tagore vuelve a su
constante tema del carácter poco natural del sistema educativo en la India, su falta de vínculos con
la nación y el hecho de que su administración corría a cargo de un gobierno extranjero. Las
actividades del gobierno, de los tribunales y del sistema educativo se llevaban a cabo en un idioma
completamente ininteligible para la mayoría de los indios. Tagore comparó la situación prevaleciente
en la India con la que había conocido en la URSS y en el Japón, donde los gobiernos habían sido
capaces de educar a sus poblaciones en un plazo muy breve. Educar a la población de la India y
restablecer la circulación de la cultura desde las clases instrídas hasta la población rural no sería
posible hasta que no se adoptase la lengua materna como medio de enseñanza.
El segundo experimento: Sri Niketan
Santiniketan conoció un constante proceso de expansión desde 1901 hasta 1921. La escuela,
llamada Patha Bhawan, acabó afiliándose a la Universidad de Calcuta, lo que permitía a los
estudiantes pasar el examen de ingreso. Durante mucho tiempo la financiación de la escuela estuvo
íntegramente a cargo de Tagore. Esto fue posible porque los sueldos de los maestros eran muy
bajos. La mayoría de los ingresos personales de Tagore, el producto de la venta de sus propiedades,
gran parte del dinero del Premio Nobel y los derechos de autor de sus libros sirvieron para financiar
la escuela. Sólo después de recibir el Premio Nobel, y de que los ingleses le concedieran un título
nobiliario, empezó el gobierno indio a interesarse en él.
Tagore estaba convencido de que podía organizarse un nuevo tipo de escolaridad para los
niños de las aldeas de la India, basado en la vida en el campo. Adquirió un viejo edificio y algunas
tierras en una aldea llamada Surul, no muy lejos de Santiniketan. Por fortuna para Santiniketan, en
1921 Tagore había conocido en los Estados Unidos a Leonard Elmhirst. En aquella época Elmhirst
estudiaba agronomía en la Universidad de Cornell, y estaba deseoso de dedicar algún tiempo a las
actividades de reconstrucción rural en la India. Tagore le pidió que le acompañara. Dijo a Elmhirst
que Santiniketan estaba rodeado de varias aldeas que “sin que se sepa muy bien por qué, parecen
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estar en plena decadencia” . Nada parecía interesar a los aldeanos que parecían carecer de todo.
Además no tenían la menor confianza en sí mismos y no se ayudaban mutuamente. Tagore quería
que Elmhirst determinase primero las razones de esta situación, y después sugiriese medidas
correctivas. El objetivo era aumentar los ingresos de los aldeanos, pero Tagore tenía un propósito
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más elevado: hacerlos felices .
Tagore estaba algo decepcionado por el hecho de que Santiniketan no hubiese conseguido
alcanzar su ideal: hacer que el conocimiento científico influyese en la vida rural. Para mejorar la
condición de los habitantes de las aldeas de la India Oriental, era preciso que la población
abandonase su actitud fatalista y comprendiese la importancia de depender de su propio esfuerzo.
En esto pensaba Tagore cuando emprendió las actividades de reconstrucción rural en Sri Niketan,
en una escuela llamada Shikshasastra. El objetivo de la nueva escuela era proporcionar una
educación general a los niños de la aldea con objeto de que pudieran ganarse la vida decentemente,
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pero también equiparles para que pudiesen mejorar la vida rural en todos los aspectos .
Desde un comienzo, el principal objetivo del programa dirigido por Elmhirst en Sri Niketan
fue aumentar la productividad de la tierra. Pero Tagore quería también una mejora global, que
abarcase la agricultura, la educación, la salud y la vida social en las aldeas. Quería organizar
investigaciones y experimentos agrícolas en Sri Niketan, y que los frutos de estas investigaciones
beneficiasen a las aldeas. Igualmente importantes eran los servicios de atención médica y de
erradicación de la malaria. En el centro trabajaron especialistas en diversas disciplinas, para superar
las dificultades de la vida rural. Además, se organizó un movimiento de exploradores con objeto de
movilizar a los niños, como primer paso para atraer a los padres hacia el programa de desarrollo de
la aldea.
Una disciplina fundamental de la enseñanza en Sri Niketan fue la artesanía. Todos los
estudiantes tenían que aprender obligatoriamente un oficio. Otra actividad importante fue la
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creación de doscientas sociedades cooperativas de crédito agrícola, el regadío, la construcción de
silos, etc. Se hicieron experimentos con nuevos cultivos y nuevas variedades de los cultivos
existentes, que parecían adecuadas a las condiciones locales. En una granja lechera se organizaron
demostraciones prácticas de zootecnia con criterios científicos. Se preveía que los aldeanos
trabajasen en las industrias rurales para complementar sus ingresos. Los servicios de ayuda social de
la aldea emprendieron obras de reparación y excavación de depósitos de agua, se hicieron cargo de
las escuelas, pusieron en funcionamiento una biblioteca ambulante para las aldeas, organizaban
actividades sociales y culturales y supervisaban el movimiento de exploradores. Había un servicio
sanitario con un dispensario central; en 1940 se estableció una maternidad y un servicio de pediatría.
El objetivo de Sri Niketan era conjugar el trabajo con el esparcimiento. A lo largo del
calendario escolar se organizaban excursiones al campo, juegos, actividades musicales, actividades
teatrales y festivales sociales y religiosos. Se celebraban, y se siguen celebrando, el día del Año
Nuevo, la fiesta de la estación de las lluvias, la fiesta de la cosecha de arroz y la fiesta de primavera.
Tagore añadió la Halkarshan (fiesta del arado) y la Van Mahotosava (plantación de árboles).
Además de dar un poco de alegría a la aburrida vida de la aldea, algunas de estas manifestaciones
promovieron la colaboración entre los estudiantes y los aldeanos.
Durante años, Tagore trató de inducir a sus compatriotas, con sus discursos, historias,
novelas, poemas y canciones, a que participasen en el renacimiento del campo. Nadie le hizo caso
hasta que apareció Ghandi en la escena política india. El poeta emprendió su labor sin ayuda alguna:
“Te llaman loco. Espera el mañana en silencio” (Poemas, 1942). “Naturalmente, mi vocación es
componer canciones. Pero los hay que tienen la desgracia de no poder limitarse al trabajo que saben
hacer. Tienen que realizar también tareas que no saben hacer. La dimensión de nuestra empresa
nunca será causa de orgullo para nosotros, pero esperemos que sí lo sea su sinceridad. Las ideas, si
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poseen la vitalidad que da la verdad, se desarrollan y ganan terreno con el tiempo” .
¡Cuánta razón tenía Tagore! El programa completo de desarrollo rural aplicado en Sri
Niketan, considerado como un modelo de desarrollo comunitario rural, fue adoptado en los planes
quinquenales de la India.
Influencias
Aparte de los tres distinguidos ingleses que fueron colaboradores de Tagore, C.F. Andrews,
William Pearson y Leonard Elmhirst, otros muchos estudiosos acudieron a Santiniketan invitados
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por el poeta para participar en los programas de enseñanza .
Tagore negaba cualquier influencia de los principales especialistas en la educación. No fue
ninguna nueva teoría de la educación, sino el recuerdo de sus días escolares, lo que le movió a
establecer sus escuelas residenciales. “Creé mi institución en un hermoso lugar alejado de la ciudad,
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donde los niños gozasen de la mayor libertad posible, a la sombra de los viejos árboles” .
Gracias al contacto con la naturaleza, al conocimiento de las relaciones comunitarias, a la
literatura, a las fiestas y a la religión, Tagore trató de cultivar el espíritu de sus alumnos. Pero pronto
se percató de que no era suficiente, por lo que introdujo la educación con el trabajo como “ejercicio
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gozoso de nuestras energías creadoras y constructivas que contribuye a forjar el carácter” .
En muchos aspectos, las ideas de Tagore sobre la educación de los niños se parecían a las
de Rousseau, Fröbel, Dewey, Montessori y otros. Por ejemplo Rousseau, como Tagore,
consideraba que la naturaleza era la maestra de los niños. Sin embargo, a diferencia de Rousseau,
Tagore entendía que el maestro tiene un importante papel que desempeñar. Tanto Fröbel como
Tagore querían que la educación sirviera para alcanzar la armonía con toda la creación; ambos eran
favorables al juego y a las actividades domésticas en la educación de la infancia, y a la actividad en la
comunidad como parte del proceso educativo del niño. Pero Fröbel se detiene aquí; en cambio
Tagore pasa a la fase de la educación de carácter práctico (escuela del trabajo). Los dos son
partidarios del esparcimiento y las fiestas, y del fomento de la conciencia de la dignidad del niño en
su entorno educativo. Las similitudes entre las ideas de Fröbel y de Tagore son sorprendentes. Lo
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propio puede decirse, hasta cierto punto, de las ideas de Tagore acerca de la educación de los niños,
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y las de algunos de sus contemporáneos como Dewey, María Montessori o Tolstoy .
Como señala Sarkar (1961), Tagore conocía bien a estos autores, pero todos los que
conocieron al poeta coinciden en que su pensamiento no les debía nada. Sus opiniones corrían
paralelamente al desarrollo de su mente y su espíritu, y a su profundo conocimiento de la
experiencia educativa y la filosofía tradicionales de la India.
Su escuela activa para niños de la aldea parece haber inspirado las ideas de Gandhi sobre la
educación básica. La influencia de Tagore aparece también en el informe de la Comisión Kothari
sobre la educación en la India.
Para Tagore, el objetivo último de la educación es el mismo que el de la vida de la persona,
es decir, conseguir la realización y la plenitud. Hay un objetivo menor, proporcionar a la persona un
medio satisfactorio de ganarse la vida, sin el cual no podrá satisfacer sus necesidades básicas ni
alcanzar, por consiguiente, los otros dos objetivos. Tagore pensaba que el desarrollo ilimitado del
hombre sólo es posible en un entorno libre de cualquier forma de coacción. Aparte de los textos
religiosos, Tagore parece haber recibido la influencia de las ideas del Renacimiento y de la
Ilustración europeos.
A su juicio, la educación no consistía solamente en el desarrollo intelectual, sino que era
preciso fomentar las dotes estéticas y la creatividad del estudiante. La búsqueda del conocimiento y
la actividad física en un entorno agradable eran partes integrantes del proceso. En el pensamiento de
Tagore la libertad y la creatividad están vinculadas, y se condicionan mutuamente. Cuanto más
supere la persona los límites de su naturaleza animal, cuanto más se acerque al humanismo, la
libertad y la unidad, más podrá desarrollar su creatividad. Sólo esta búsqueda da significado a la
vida, y la educación es un esfuerzo por dar a la vida un significado. En este contexto, los objetivos
del individuo, y los de la comunidad, son casi los mismos.
Tagore no descuidó los otros objetivos de la vida y la educación. En el sistema colonial de
educación vigente en su época, la finalidad única de la educación era encontrar empleo, sin que se
tuvieran para nada en cuenta los objetivos más elevados de la vida. La intención de Tagore era
corregir este desequilibrio, sin ignorar por ello la ciencia, la tecnología y la agricultura, así como la
formación en la artesanía. Sin todo eso no sería posible salvar a la India rural del abandono en que
estaba sumida. Por consiguiente, una y otra finalidad constituían los objetivos de la educación.
Tagore creía que era preciso que las jóvenes generaciones conocieran el patrimonio cultural
del país y la importancia que éste tenía. Al propio tiempo, la educación debía dar a conocer a los
alumnos las culturas de otros países, e inducirles a que aprendiesen de ellas.
Tagore insistió mucho en el empleo del idioma nacional como vehículo de enseñanza en
todas las fases de la educación. Quería que las universidades indias se integrasen en la sociedad e
hicieran un esfuerzo por educar a los campesinos. No quería que la educación quedase circunscrita a
las ciudades, y a determinadas clases de la sociedad.
Otra de sus grandes preocupaciones fue la educación de la mujer. Sus instituciones
educativas fueron casi siempre mixtas, y en Santiniketan el número de alumnas era considerable. Si
bien los cursos teóricos eran los mismos para los dos sexos, las mujeres seguían cursos prácticos
separados, ya que su papel en la vida no era el mismo que el de los hombres.
Tagore estimaba que los maestros eran un factor muy importante en cualquier sistema de
educación. Quería que ayudasen a los niños a desarrollarse por sí mismos, como el jardinero ayuda a
las plantas jóvenes a crecer. Quería que la educación sirviese de instrumento de cambio para que los
jóvenes indios de ambos sexos fueran más racionales y estuviesen menos sujetos a ritos sociales e
individuales carentes de significado.
Tagore deseaba que sus estudiantes adquiriesen un talante científico. Quería que los
maestros estimulasen la duda constructiva, el amor a la aventura mental, el valor y el deseo de
conquistar el mundo con el espíritu de empresa y la audacia del pensamiento y la acción. Estas eran
las virtudes que habían permitido progresar al Occidente.
Tagore era contrario a cualquier tipo de castigo corporal para imponer la disciplina. Para él,
la disciplina debía venir de dentro de la persona, de la persecución de ambiciones nobles y elevadas
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en la vida. La disciplina seguiría naturalmente, cuando se dominasen los impulsos y los deseos
menores en aras de las grandes aspiraciones creadoras.
Quería que sus alumnos fueran conscientes de pertenecer al conjunto de la humanidad, que
fueran hombres y mujeres universales como él mismo y superasen los sentimientos estrechos del
nacionalismo para que el mundo pudiera vivir y desarrollarse en paz y hermandad.
El poeta falleció en 1941. Las dos instituciones en que se plasmaron sus ideas y sus
experimentos educativos sobreviven aún: son el Patha Bhawan (la sección escolar) de Santiniketan,
Sikshasastra y Sri Niketan, aunque naturalmente con el tiempo han cambiado mucho. Ellas son el
núcleo del ideal de Santiniketan. Visva Bharati existe todavía; es una universidad central y también
ha cambiado mucho. La importancia que Tagore atribuía a la enseñanza de las bellas artes y los
oficios, y a la música, subsiste en dos instituciones autónomas bajo la supervisión general de Visva
Bharati: se trata del Kala Bhawan (la escuela de bellas artes), y el Sangeet Bhawan (la escuela de
música y danza). No parece que se atribuya gran importancia a la enseñanza de las diversas lenguas
indias ni de las culturas asiáticas, ni tampoco hay muchos profesores de otros países. Pero existe una
Cheena Bhawan (escuela de lengua y cultura china), una Hindi Bhawan, (escuela de estudios
islámicos), y un número considerable de estudiantes de países del Lejano Oriente, particularmente
en el Kala Bhawan y en el Sangeet Bhawan.
Con todo, el recuerdo de Tagore domina aún la vida de la universidad. El poema siguiente,
sacado de Gitanjali [La ofrenda lírica], aúna los ideales del poeta con respecto a la nación, la
humanidad, y sus instituciones educativas.
Cuando la mente vence al miedo
y el corazón se mantiene en alto
Cuando el mundo no está dividido en fragmentos
por estrechos muros domésticos
Cuando las palabras salen de lo hondo de la verdad
Cuando los brazos se tienden incansables
hacia la perfección;
Cuando el claro hontanar de la razón no se ha perdido
en el desolado desierto de los hábitos muertos,
Cuando eres tú quien conduce la mente
hacia un pensamiento y una acción cada vez más vastos,
Al paraíso de la libertad
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Padre, haz que mi país despierte .
Notas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Antiguo vicecanciller de la Universidad de Bihar; fue profesor de Economía en la Universidad de Bhagalpur,
y en la Universidad de Zambia, Lusaka. Autor de “The Age of Marshall: Aspects of British Economic
Thought” (1962).
Rabindranath Tagore, “My school” [Mi escuela], en: Personality, Londres, Macmillan, 1917. Una narración
detallada de sus primeros años de escuela figura en su obra My Reminiscences, Londres, Macmillan, 1917
(traducción de Jivan Simiti); y en My Boyhood Days [Los días de mi infancia], Santiniketan, Visva Bharati,
1940 (traducción de Chhelebela).
R. Tagore, Social Work [Trabajo social], 1915. Traducido al inglés por B.N. Ganguli para el Seminario sobre
el Factor Humano en el Crecimiento de la Economía Rural, Visva Bharati Quarterly (Santiniketan), Vol.
VII, 1961, págs. 19-30.
Ibid.
R. Tagore, “Shiskar Herpher” (1892) en: Siksha [Compendio de ensayos sobre la educación], Visva Bharati,
1990, págs. 17-19. Traducción inglesa: R. Tagore, Towards Universal Man, Bombay, Asia, 1961.
K. Kripalani, Rabindranath Tagore: A Biography [Bibliografía de Rabindranath Tagore], Santiniketan,
Visva Bharati; B. Chandhusi et al. (eds.) Introduction to Tagore [Introducción a Tagore], Santiniketan,
Visva Bharati, 1982; Bhabatosh Dutta, A Short Biography [Biografía sumaria], Santiniketan, Visva Bharati.
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24.
25.
26.
Para una descripción del sistema educativo bajo el dominio británico, véase: H.B. Mukherjee, Education for
Fullness [Educación para la plenitud], Bombay, Asia, 1962.
Véase: R. Tagore, Siksha, op. cit.; Traducción inglesa: Towards Universal Man, op. cit.
“Taponava” en: Siksha, op. cit., págs. 78-101. Traducción inglesa: Towards Universal Man, op. cit.
Tagore escribió en bengalí los siguientes libros de texto de la lengua inglesa: Engrezee Sopan, 2 vols. 1904,
1906; Engrezee Patha, 1909; y Anuvad Charcha [Acerca de la traducción] en dos partes: “Engrezee Sruti
Siksha”, 1929; “Engrezee Sahaj Siksha, 1930. A los 70 años escribió un libro de lectura para niños pequeños
en bengalí: Sahaj Patha, 1932.
“Avaran” [Ropa de niños], (1906) en Siksha, op. cit., págs. 15-77.
R. Tagore, Addresses by Tagore [Discursos de Tagore], Santiniketan, Visva Bharati, 1963, págs. 9-10.
Traducción inglesa, M. Das Gupta, Santiniketan and Sri Niketan, Calcuta, Visva Bharati, 1983.
Fue la época en que se construyeron las universidades en la India, como: Banaras Hindu, 1915; Patna, 1917;
Mysore, 1916; Osmania, Hyderabad, 1918; Aligarh, 1921; Lucknow, 1921; Dacca, 1921; Delhi, 1922, etc.
Visva Bharati Bulletin (Santiniketan), nº 1, 1919.
“Akanksha” [Ambición]), Shanti Niketan Patrika, 1919, págs. 8-9.
Shikshar Milan [Reunión de las dos ramas de la educación] (1921), Siksha, op. cit., págs. 180-98.
R. Tagore, Visva Vidyalayer Roop [Las funciones de la universidad], 1932; Ashramer Roop o Vikas
[Estructura y desarrollo de la Ashrama], Santiniketan, Visva Bharati, 1941.
Citado en L.K. Elmhirst (ed.), Rabindranath Tagore: a Pioneer in Education. Essays and Exchanges
between Rabindranath Tagore and L.K. Elmhirst. Londres, John Murray, 1962.
Ibid.
Visva Bharati Bulletin (Santiniketan), nº 21, 1936.
Sudhir Sen (ed.), Rabindranath Tagore on Rural Reconstruction, Santiniketan, Visva Bharati, 1943.
K. Kripalani, op. cit., pág. 316; véase también Prabir Kumar Devanath, Ravi tir the Videshi [Extranjeros en
el santuario de Rabindranath], Calcuta, Book Home, 1986.
R. Tagore, Personality, Londres, MacMillan, 1917.
R. Tagore, “My Educational Mission” [Mi misión educativa] en: The Modern Review, junio de 1931, págs.
621-23.
Manindra Nath Jana, Education for Life: Tagore and Modern Thinkers [La educación para la vida: Tagore y
los pensadores modernos], Calcuta, Firma K.L.M. (Pvt.) Ltd., 1984; H.B. Mukherjee, op. cit.; Sunil Chandra
Sarkar, Tagore: Educational Philosophy and Experiment, Santiniketan, Visva Bharati, 1961.
R. Tagore, Gitanjali [La ofrenda lírica]. Traducción inglesa en prosa hecha por el propio Tagore, de 103 de
sus poemas, publicada por The Indian Society, Londres, 1912.
Obras de Rabindranath Tagore en español
R. Tagore. Obras completas (4 tomos). Edicomunicación, 1986.
Obras de Rabindranath Tagore
1917a. My Reminiscences. Londres, Macmillan.
1917b. Nationalism, Londres, Macmillan.
1917c. Personality, Londres, Macmillan.
1922. Creative Unity. Londres, Macmillan.
1931. Religion of Man. Londres, Allen & Unwin (The Hibbert Lectures).
1941. Ashramar Roop o Vikas [Estructura y desarrollo de la Ashrama]. Santiniketan, Visva Bharati.
1944. The Parrot's Training and Other Stories. Santiniketan, Visva Bharati.
1960. Letters from Russia. Santiniketan, Visva Bharati.
1961. Towards Universal Man. (Introducción de H. Kabir). Títulos de los ensayos: “Las vicisitudes de la educación”;
“Sociedad y Estado”; “El problema de la educación”; “La universidad hindú”; “El centro de la cultura india”;
“La unidad de la educación”; “La escuela del poeta”; “La ciudad y la aldea”; “Cooperación”; “La era del
cambio”; y “La crisis de la civilización”.
1961. Rabindra Rachanavali. 14 vols. Calcuta, Gobierno de Bengala Occidental.
1990. Siksha (Compendio de ensayos sobre la educación), Santiniketan, Visva Bharati.
Se han publicado traducciones de algunos de sus cuentos (publicados originalmente en bengalí en cuatro volúmenes,
con el título Galpaguchcha), con los siguientes títulos:
Glimpses of Bengal Life. Madrás. G. Natisan, 1913.
Hungry Stones and Other Stories. Londres, Macmillan, 1916.
Broken Ties and Other Short Stories. Londres, Macmillan, 1925.
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Existen muchas antologías de sus poemas en traducción inglesa. Una lista de ellas figura en:
Chandhusi, B., et al. (eds) Introduction to Tagore. Santiniketan, Visva Bharati, 1982, págs. 465-470.
Una relación detallada de las publicaciones de Tagore en orden cronólogico figura en:
Radhakrishnam, S., et al. (eds.) A Centenary Volume: Rabindra Nath Tagore - 1861-1961. Nueva Delhi, Sahitya
Academi, 1961, págs. 504-519.
Obras sobre Rabindranath Tagore
Buber, M. Between Man and Man. Londres, Collins, 1961.
Dutta, B. Tagore: a Short Biography. En Introduction to Tagore. Chandhusi, B., et al. (eds.). Santiniketan, Visva
Bharati, 1982.
Elmhirst, L.K. 1961. Rabindranath Tagore: a Pioneer in Education. Essays and Exchanges between Rabindranath
Tagore and L.K. Elmhirst. Londres, John Murray.
Egnar, R.T., Denomn, L.E., (eds.) The Basic Writings of Bertrand Russell. Londres, Allen & Unwin, 1961.
Ghose, S.K. Rabindranath Tagore. Nueva Delhi, Sahitya Academi, 1986.
Gramsci, A. Selections from the Prison Notebooks. Londres, Lawrence & Wishart, 1978.
Jana, M. Education for Life: Tagore and Modern Thinkers. Calcuta, Firma K.L.M. (Pvt.) Ltd., 1984.
Kripalani, K. Rabindranath Tagore: a Biography. Santiniketan, Visva Bharati, 1980.
Mukherjee, H. B. Education for Fullness. Bombay, Asia, 1962.
Roy, S. (ed.) Shiksha Chinta: a Collection of Rabindranath's Writings on Education. Calcuta, Granthalay, 1988.
Sarker, S.C. Rabindranath Tagore: Educational Philosophy and Experiment. Visva Bharati, 1961.
Sen, S. Rabindranath Tagore on Rural Reconstruction. Visva Bharati, 1943.
Sen, S.S. Bangla Sahiyer Itihas. Vol. III: Rabindranath Thakur. 4a ed. Calcuta, Eastern Publishers, 1969.
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