APRENDIZAJE, ESCUELA Y SOCIEDAD TECNOLÓGICA Autor

APRENDIZAJE, ESCUELA Y SOCIEDAD TECNOLÓGICA
Autor: Paloma Arroyo
En la actualidad, la sociedad se caracteriza por una influencia predominante de los
medios masivos de comunicación. La referencia al predominio de los medios se puede
justificar en el sentido de que por su alcance social, y porque forman parte de la vida de
los individuos, se convierte de los procesos de aprendizaje.
El mundo de la educación y el aprendizaje escolar no parece haberse transformado en la
misma medida en que lo ha hecho una sociedad que hoy se explica, en relación con el
alcance de los medios de comunicación y de unas tecnologías que potencian el acceso a
la información. Es inevitable, sin embargo, tener que contar con los cambios que han
influido en una nueva forma de percibir la realidad que afecta a los niños que van a la
escuela con expectativas sobre el aprendizaje que, posiblemente, no tienen mucho que
ver con las que han servido para diseñar los programas educativos o para definir
estrategias didácticas.
Una reflexión sobre estas cuestiones puede resultar útil para facilitar la innovación
educativa y para dar sentido a las aportaciones de la psicología cognitiva y su visión de
los procesos de aprendizaje. A lo largo de la historia, el papel de la escuela ha sido
legitimar el conocimiento que debía quedar a disposición de los aprendices y eliminar lo
que no debían saber, elementos con los que se definía el currículum y por tanto el
quehacer de los educadores.
En el transcurrir del tiempo, la sociedad fue marcando diferentes perfiles de educandos
en los que se reflejaba con claridad la valoración social que se hacía de los diversos
status atribuidos a grupos económicos, sociales o culturales y, por supuesto, la
consideración basada en las diferencias de género. Ese papel de administradora del
conocimiento se mantuvo estrechamente relacionado con una cultura basada en el
discurso, primero oral y luego escrito y sirvió de vehículo al saber libresco potenciado
por la imprenta, contribuyendo a consolidar formas de pensamiento secuencial, lógico y
conceptual, que dejaban a un lado otras capacidades de la mente humana.
Casi todo lo que resultaba difícilmente traducible a esos términos, se consideraba al
margen de la educación, al menos de la educación que debían recibir la mayoría de los
individuos. El resto era dominio de artistas, sabios y científicos. Muchos de los
principios pedagógicos que siguen sustentando el perfil profesional docente en nuestros
días no tienen otra base que esa percepción de la escuela: niños y niñas que acuden a
recibir conocimiento, como páginas en blanco para escribir, como si fueran recipientes
para vaciar la sabiduría poseída por el enseñante que, gracias a ello, se siente distinto y
distante, preparado para establecer una comunicación de emisor a receptor que nada
tienen, por sí mismos, que intercambiar.
Pero, ¿sigue siendo válida esta visión en una sociedad donde una serie de inventos y el
desarrollo de sus aplicaciones han alterado todos los conceptos disponibles sobre la
información, su tratamiento y su difusión? ¿Se puede seguir "dosificando" el
conocimiento ante la capacidad de almacenar información, de combinarla y transmitirla
a la velocidad actual? Está claro que hablar de información no es lo mismo que hablar
de conocimiento, que no hay un traspaso inmediato entre ambas formas de contacto con
la realidad. Tampoco hay duda sobre la incompatibilidad entre sobreinformación y
saber, ni de la utilización de la tecnología no al servicio del conocimiento, sino de la
propia capacidad de informar. Pero quizás el aspecto que más pueda determinar la
influencia de las tecnologías en la educación deba ser analizado desde el punto de vista
del impacto sobre una nueva reestructuración mental de los individuos, pues esta forma
actual de acercarse a la realidad tiene que generar distintos hábitos perceptivos, distintas
actitudes y expectativas ante la aproximación al conocimiento.
Se puede suponer la reconciliación entre las capacidades mentales humanas, sometidas
al predominio de lo conceptual-racional mientras se impuso el discurso escrito, en
perjuicio de la capacidad simbólica, perceptiva e incluso emocional más afín a la
imagen, algún efecto habría que esperar en el ámbito educativo, donde no sólo el
conocimiento determina finalidades y modelos de actuación.
Nuevas tecnologías y educación A efectos de análisis con una perspectiva de relación
con el aprendizaje, la situación actual se caracterizaría por una influencia predominante
de los medios de comunicación de masas, especialmente de la televisión, sin que se
pueda hablar aún de un impacto generalizado de los medios informáticos o el
multimedia. Si el análisis se hiciera desde una perspectiva diferente, habría que valorar
como "pasado" el dominio de esas nuevas tecnologías, de la misma forma que si el
análisis educativo se centra en qué nuevos conocimientos hay que introducir en el
currículo escolar, habrá de dársele también un cierto relieve. Pero la referencia al
predominio de los medios ya convencionales se puede justificar en el sentido de que por
su alcance social y porque forman parte de la vida de los individuos desde el momento
en que nacen, se convierten en una variable condicionante de los procesos de
aprendizaje.
El niño o la niña que empiezan a ir a la escuela han aprendido previamente muchas
cosas. Sobre todo aquellas que tienen que ver con ciertas actitudes y ciertas expectativas
hacia el propio aprendizaje. Cierto es que la curiosidad o la capacidad de manipulación
son factores que hay que integrar en un buen diseño de situaciones educativas en los
primeros años, resulta imprescindible no olvidar que, por lo general, se aprende antes a
mirar la televisión que a abrocharse los zapatos o a leer. En niños y niñas para los que la
televisión, a veces también la radio, forma parte del entorno al que pertenecen, hay que
pensar en formas de ser y de estar relacionadas con esa convivencia.
Aunque sea una mención casi anecdótica, se puede poner en la pista de este tema la
referencia de Castells (1998) a la opinión de otro autor, Neuman, sobre por qué se
impuso la televisión en la sociedad: fue la consecuencia del instinto básico de una
audiencia perezosa, viene a decir, o el precio que se paga por una forma de vida
estresante y con pocas vías alternativas a la participación. No se trata de dar marcha
atrás hacia análisis que hablaban de sujetos pasivos que recibían mensajes homogéneos
y unificadores, emitidos desde realidades ajenas y lejanas. Es cierto que los individuos
seleccionan y procesan o no la información que reciben, pero también lo es que hay un
lenguaje de comunicación social que viene muy determinado por la televisión, entre
otros medios, unos códigos culturales que se aprenden consciente o inconscientemente
y que, en la medida en que pasan a formar parte del bagaje cultural individual, se deben
tener en cuenta en todos los procesos en que participen los individuos.
Muchos autores han aportado ya importantes conclusiones a considerar en relación con
situaciones educativas. Uno de ellos, Ignacio Ramonet (1998), destaca la tendencia
predominante de lo emocional frente a lo conceptual, agudizada precisamente porque la
televisión se impone a medios como la prensa, que no habían llegado a romper un tipo
de análisis riguroso y fundado, y por lo tanto acorde con las líneas del pensamiento
racional.
¿Qué tipo de alumnos y alumnas tenemos hoy en la escuela, cuando se considera que
"conocer" es presenciar, asistir en directo a un acontecimiento que, a partir de imágenes
sobre todo, muestra la realidad? ¿Qué esperan de su aprendizaje si creen que se
consigue con el único esfuerzo de sentarse a ver, si identifican con ese esfuerzo la
adquisición de información y si, además, se da por añadidura que sólo se ve lo que
resulta atractivo y para ello el ingrediente fundamental es que entretenga, que enganche
que produzca sensaciones? Hoy se habla mucho de motivación -sobre todo de falta de
motivación- del alumnado hacia el aprendizaje, y a veces da la sensación de que todo
depende de poder competir con las características de los medios, casi de transformar en
showman al profesorado. Se habla de suscitar el interés evitando el aburrimiento,
haciendo atractivas las enseñanzas, es decir, dirigiéndose a un alumnado pasivo que
contempla el espectáculo de la clase. O como ocurre en muchos casos, se tropieza con
grandes dificultades para encontrar un punto de equilibrio entre el tratamiento de la
información, de la forma rigurosa que requieren tanto el aprendizaje de contenidos
educativos como la formación adecuada de los ciudadanos actuales, un punto en el que
no se actúe de espaldas a quienes acuden a la escuela ni ésta se convierta en una caja de
resonancia de no se sabe muy bien qué.
¿Es previsible una evolución, en la relación entre escuela y tecnologías de la
información y la comunicación, en la que se produzca entre ellas una identificación de
lenguajes como la que en buena medida se ha dado entre unos medios y otros? Si la
televisión ha terminado imponiendo sus formas, desde el predominio de la imagen
sobre la palabra, de la instantaneidad sobre el rigor informativo, de la importancia de
los hechos que se tratan en todos los canales sobre la veracidad fundada en la
verificación, y ha cambiado las actitudes ante el esfuerzo y la movilización intelectual,
no hay por que pensar que no se produzcan otro tipo de cambios en esta dirección.
Al fin y al cabo, como se ha dicho, la escuela como institución y la educación como
sistema se configuraron en relación con el orden tipográfico, imponiéndose los valores
de razón y orden, las formas de pensamiento acordes con la elaboración conceptual, o el
reconocimiento de la objetividad como elemento esencial del tratamiento de la
información. La aproximación entre modos distintos de comunicación que adoptan las
mismas formas, contenidos diversos que se desdibujan y reducción de la distancia entre
lo cognitivo y lo sensorial puede, quizás debe, influir también en la educación.
Es curioso que en muchos análisis de cómo evolucionan los sistemas educativos se haga
tanto hincapié en problemas como la progresiva disminución de contenidos, su
tratamiento con menor profundidad o la preocupación por hacerse entender y captar el
interés, como si estas nuevas características respondieran a ocultas intenciones
pedagógicas que estuvieran desvirtuando el verdadero papel de la educación. En
realidad, aunque se utilicen términos diferentes, tanto el análisis como la valoración
están muy cerca del que ciertos especialistas hacen cuando comparan, por ejemplo, la
poca calidad de la información periodística desde que el protagonismo de la prensa cede
en favor de la televisión.
¿No será que las opciones pedagógicas, precisamente por ser pedagógicas, han de tener
en cuenta al sujeto de la educación tanto como a los contenidos educativos en el
momento de definir metodologías? ¿Es posible seguir intentando el mismo tipo de
diálogo con mentes acostumbradas a percibir mensajes rápidos y superficiales,
construidos sobre frases repetitivas -frases y tópicos básicamente-, adiestradas para
seleccionar con un único criterio -el entretenimiento, el espectáculo- que descarga toda
la responsabilidad de captar el interés y hacerse entender por parte de quien elabora el
mensaje? Parece lógico que, al menos, se tengan en cuenta este tipo de datos a la hora
de diseñar las situaciones educativas si es que el diálogo tiene que entablarse con la
participación activa de todos los implicados.
Educación y aprendizaje en la sociedad actual Si hay un aspecto interesante para la
educación en esta sociedad es que la facilidad para acceder a la información, el
incremento de datos disponibles a partir de la utilización de los medios creados,
contribuye a cambiar el concepto de cultura y de individuo culto en una dirección que
tiene mucho más que ver con el desarrollo de la capacidad de aprender que con la
acumulación de conocimientos.
La repercusión de este cambio de perspectiva se ha dejado notar con claridad en la
definición de los modelos teóricos que se formulan: es más importante el desarrollo de
capacidades del que aprende que la retención de contenidos que, con toda seguridad,
serán desplazados por otros en un tiempo lo suficientemente breve como para que cada
persona tenga que sustituirlos varias veces a lo largo de su vida. De este principio
arranca cualquier revisión de métodos y estrategias, puesto que habrá que fijar la
atención en la construcción de procesos de aprendizaje de los que el propio sujeto
llegue a apropiarse, disminuyendo progresivamente su dependencia de una situación
que pierde su entidad de administradora de dosis de conocimiento adecuadas a fines
concretos.
En gran medida, la educación ha sido el dominio de un pensamiento didáctico en el que
la base eran las disciplinas o materias, sus estructuras como condicionante esencial de
las decisiones sobre la enseñanza y de la apelación a la enseñanza de técnicas y
procedimientos sólo como elementos subsidiarios de aquellas.
Naturalmente, éste seguirá siendo un elemento importante, pero hay que introducir otros
que contribuyan a hacer posible el desarrollo de las capacidades cognitivas que, en
buena medida se vinculan a conocimientos específicos pero que, por otro lado, forman
parte de un conjunto de procedimientos y estrategias intelectuales de carácter general
que, sin conectarse exclusiva o directamente con ningún tipo de contenidos, resultan
esenciales para hacer posible su adquisición.
Esto puede resultar suficiente para justificar el énfasis que los nuevos modelos
educativos ponen en la necesidad de atender a diferentes tipos de contenidos que
incluyan hechos y conceptos, pero también procedimientos, como vehículos de
diferentes capacidades que hay que desarrollar. Puede explicarse también desde, esta
perspectiva, el interés suscitado en los teóricos de la educación por las aportaciones de
la psicología cognitiva y su capacidad de orientar sobre las formas de aprender, en
detrimento de posturas que han sido dominantes hasta tiempos recientes, más
vinculadas al conductismo y su identificación entre aprendizaje y ejecución de
conductas predefinidas.
Las dificultades se plantean a la hora de llevar a la práctica este tipo de modelos
educativos en situaciones en las que habría que introducir importantes cambios en la
definición de perfiles profesionales fuertemente vinculados, por las características de la
formación inicial, a una preparación predominantemente disciplinar, inespecífica para la
docencia y fuertemente anclada en un concepto clásico de cultura.
Siendo la profesión docente como es, es decir, un terreno donde la actuación del
profesor es el resultado de una toma de decisiones continua a partir de criterios todavía
muy individuales y muy condicionados por la formación descrita, es difícil que se
produzca con facilidad la adaptación a nuevas circunstancias y visiones.
A esto hay que añadir que, al menos en las sociedades tecnológicamente más
evolucionadas en esta dirección, se hace posible asignar un papel diferente a los
individuos que, hasta una adolescencia cada vez más prolongada, dejan de ser
necesarios como elementos productivos, al tiempo que se valora cada vez más
positivamente la inversión en educación como recurso de mejora para la sociedad en el
futuro, en la medida en que la formación inicial se convierta en la base de una
formación que debe continuar a lo largo de toda la vida de los individuos.
Este ha sido el camino por el que se ha ido asumiendo la generalización total de la
enseñanza y su obligatoriedad para todas las personas, de tal manera que es casi posible
hablar de que a mayor bienestar tecnológico, mayor se hace el periodo de formación de
estas características, sin excepciones de ningún tipo y con una duración que apunta
hacia la superación de los 16 años como límite. Y casi en la misma medida, se apuesta
por una formación básica, que no introduzca prematuramente la especialización, en
paralelo a un reconocimiento cada vez más explícito, incluso de carreras universitarias
más potentes cuanto más generalistas sean.
Si se señala como dificultad esta ampliación del colectivo social al que se dirige la
educación institucionalizada, es porque al coincidir con la circunstancia descrita en
relación con los perfiles docentes, implica un desajuste entre la atribución de finalidades
según se haga más o menos hincapié en una perspectiva u otra: para estos lo
determinante será el conocimiento vinculado a la disciplina que se administra a través
de la enseñanza, mientras para aquellos se hace imprescindible el desarrollo de
capacidades generales.
En la medida en que se resuelva esta tensión, se podrá llevar a la práctica o no el
modelo teórico apuntado.
La colaboración entre educación y nuevas tecnologías En la actualidad, y tiene mucho
que ver con los factores señalados en el apartado anterior, hay un claro predominio de
recursos informativos basados en lenguajes verbales en la escuela.
Esto se traduce en metodologías que tienen poco en cuenta tanto la disponibilidad de
nuevos recursos didácticos como las características de las personas a las que se dirige el
proceso de enseñanza.
Buen ejemplo de ello puede resultar la consulta de cualquier estudio que haya analizado
el uso y la valoración de recursos por el profesorado (INCE, 1998). Pese a que se
reconoce la disponibilidad de un conjunto amplio de recursos, entre los que se cuentan
los medios informáticos y audiovisuales, se sigue descargando todo el peso de la
actividad docente en los libros de texto o las fotocopias de material elaborado con
anterioridad, como composición de temas a partir de otros manuales.
Dada esta situación, y la incompatibilidad entre intereses mercantiles y didácticos
cuando se trata de introducir innovaciones, podría pensarse en la oportunidad de
implicar al profesorado en tareas de producción de materiales alternativos -incluyendo
como parte de las mismas la preparación adecuada- y, asimismo, de favorecer
iniciativas autónomas que se apliquen a situaciones reales vinculadas a proyectos y
programaciones didácticas más sólidos que los definidos por las compañías editoriales
que tienen que competir entre sí aún a costa de no consolidar sus propios proyectos, que
se modifican año tras año por razones que casi nunca tienen nada que ver con su calidad
educativa y que son el ejemplo perfecto para ilustrar la falta de identificación, de forma
mecánica, entre tecnología e innovación.
La posibilidad de incorporar ciertos conocimientos actuales a la elaboración de
materiales didácticos que permitan la utilización de nuevos medios, tiene que abrir
nuevos cauces a otra forma de entender el aprendizaje. Estos conocimientos deberían
circular en un doble sentido, promoviendo procesos de aprendizaje en los que se asuma
que no todos los individuos aprenden de la misma forma, con el mismo ritmo, secuencia
o interés, y hasta actitud, al tiempo que propician cambios en la práctica docente,
orientan hacia otros temas la reflexión profesional y completan el panorama formativo
con el diseño y la aplicación de materiales y recursos. .
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Castells, Manuel, "La era de la información".
Economía, sociedad y cultura, Vol. 1. en La sociedad red, Madrid, Alianza Editorial,
1998.
Corominas, Agustín, La comunicación audiovisual y su integración en el currículum,
Barcelona, Graó, 1994.
INCE, 1998, Diagnóstico del Sistema Educativo. La escuela secundaria obligatoria,
Ministerio de Educación y Cultura, Madrid.
Postman, Neil, Tecnópolis. La rendición de la cultura a la tecnología, Barcelona,
Círculo de Lectores, 1994.
Ramonet, Ignacio, La tiranía de la comunicación, Madrid, Debate, 1998.