Función ejecutiva en la alta capacidad intelectual

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Título
Función ejecutiva en la alta capacidad intelectual
Autor/es
Lourdes Viana Sáenz
Director/es
Sylvia Sastre Riba
Facultad
Facultad de Letras y de la Educación
Titulación
Master universitario en Investigación en Bases psicológicas de la Actividad Físico-deportiva
Departamento
Curso Académico
2014-2015
Función ejecutiva en la alta capacidad intelectual, trabajo fin de estudios
de Lourdes Viana Sáenz, dirigido por Sylvia Sastre Riba (publicado por la Universidad de
La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
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TRABAJO FIN DE MASTER
FUNCIÓN EJECUTIVA EN LA ALTA
CAPACIDAD INTELECTUAL
Lourdes Viana Sáenz
Directora: Dra. Sylvia Sastre i Riba
Logroño, 2015
DEPARTAMENTO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Índice
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………..
Págs.1
1. La Alta Capacidad Intelectual…………………………………………………
1
1.1. Naturaleza y concepto de la Alta Capacidad: desde Galton hasta el
paradigma actual…………………………………………………...........
1
1.2. Desarrollo de la Alta Capacidad……………………………………........
8
1.3. Manifestaciones y perfiles de la Alta Capacidad………………………..
10
1.4. Funcionamiento y regulación de los recursos cognitivos: Funciones
Ejecutivas………………………………………………………………..
11
2. Las funciones ejecutivas y el funcionamiento cognitivo…………………........
13
2.1. Una aproximación al concepto de funciones ejecutivas……………........
13
2.2. Neuroanatomía de las funciones ejecutivas……………………………...
17
2.3. Teorías y modelos del funcionamiento ejecutivo…………………..……
20
2.4. Componentes y modalidades de las funciones ejecutivas……………….
25
2.5. Desarrollo de las funciones ejecutivas……………………………….…..
27
ii
Índice
2.6. Evaluación de las funciones ejecutivas…………………………….……
30
3. De la investigación actual al planteamiento del problema…………………….
32
II. MÉTODO………………………………………………………………………
37
1. Participantes………………………………………………………........….
37
2. Instrumentos……………………………………………………………….
38
3. Procedimiento……………………………………………………………..
42
4. Análisis de datos…………………………………………………………..
45
III. RESULTADOS………………………………………………………………..
47
IV. DISCUSIÓN/CONCLUSIONES……………………………………………...
55
V. REFERENCIAS…………………………………………………………………
61
iii
Índice
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura1. Modelo del desarrollo de la Alta Capacidad………………………..
9
Figura 2. Córtex prefrontal……………………………………………………
18
Figura 3. Pantalla de TOL de PEBL…………………………………………..
39
Figura 4. Pantalla de BCST de PEBL…………………………………………
39
Figura 5. Pantalla de Go/Nogo Task de PEBL……………………………….
40
Figura 6. Pantalla de Corsi block-tapping Task de PEBL…………………….
41
iv
Índice
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Diferencias entre el paradigma tradicional y el actual en la educación de
los superdotados…………………………………………………………
6
Tabla 2. Funciones ejecutivas frías y calientes…………………………………..
26
Tabla 3.Componentes ejecutivos y sus principales instrumentos de medida……... 30
Tabla 4. Instrumentos de medida de las F.E. en niños……………………………
31
Tabla 5. Resultados por edades, perfiles intelectuales y género………………….
49
Tabla 6. Comparación de medias por grupos de edad…………………………….
50
Tabla 7. Correlación de Pearson entre tareas ejecutivas y edad………………….
51
Tabla 8. Plan de Optimización Flexibilidad/Participantes………………………..
52
Tabla 9. Plan de Optimización Memoria de trabajo /Participantes……………….
53
Tabla 10. Plan de Optimización Inhibición/Participantes…………………………
54
Tabla 11. Plan de Optimización Planificación/Participantes……………………..
54
v
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
I. INTRODUCCIÓN
1. La Alta Capacidad Intelectual
1.1. Naturaleza y concepto de la Alta Capacidad: desde Galton hasta el
paradigma actual
No existe una única definición de la alta capacidad, como no existe una única
definición de inteligencia, talento, experticia o creatividad (Cramond, 2004;
Kalbfleisch, 2008) como conceptos constituyentes de la primera. El uso sin distinción ni
límites precisos de palabras tales como superdotación, genio, precocidad, talento,
brillante, prodigio o eminencia, etc. durante largo tiempo, ha contribuido, entre otros
factores a la confusión conceptual del término.
Históricamente, el concepto de superdotación y alta capacidad se ha vinculado a
la capacidad mental o la capacidad de resolver problemas, considerando la inteligencia
como monolítica e identificándola con rendimiento académico (Acedera y Sastre, 1998).
Galton (1869), pionero en el estudio científico de la alta capacidad, postuló que el genio
(término con el que se la nombraba) se manifiesta en un alto grado de eminencia y es
atribuible a la herencia. Estos postulados iniciales tuvieron una significativa repercusión
1
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
en autores como Terman (1954) que llevó a cabo un amplio estudio longitudinal entre
1921 y 1958 con el objetivo de identificar niños altamente dotados. Para ello utilizó
como medida de inteligencia el test de Stanford- Binet (Terman, 1916), estableciendo
como criterio de identificación en la alta dotación la obtención de una puntuación de CI
de 130 o superior. Entre las conclusiones de su estudio (Terman, 1954) señala que
aunque la herencia constituye un aspecto básico en la superdotación, es necesaria una
interacción entre la herencia y el ambiente para su construcción.
El planteamiento monolítico de Terman (1954) fue revisado a partir del modelo
de la estructura del intelecto de Guilford (1967) que incluye 150 factores, superando
conceptos unidimensionales e incluyendo componentes no contemplados anteriormente
como el pensamiento divergente o creatividad. El pensamiento divergente, se concibe
como la capacidad para producir respuestas novedosas alternativas originales y posee
cuatro componentes básicos: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. La
contribución de Guilford (1967) ha sido determinante puesto que abrió el camino a
valorar la importancia de la creatividad en la alta capacidad intelectual, contribución
que se ha mantenido hasta nuestros días.
En 1972 el informe Marland de la Oficina de Educación de los Estados Unidos
(USOE) presentó la primera definición oficial de superdotación considerando a los
niños superdotados y talentosos como aquellos que por sus capacidades superiores
alcanzan logros extraordinarios. Esta capacidad superior estaba determinada por el alto
cociente intelectual.
Otras aportaciones teóricas e investigaciones aparecidas a partir de los años 80
provocaron una reorientación teórica y conceptual de la denominada superdotación.
Entre ellas destaca la de Renzulli (1971, 2012) y su “teoría de los tres anillos”. Según
este autor, para que exista superdotación es necesaria la interacción de tres componentes
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Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
interdependientes, ya que un único factor como el CI, no puede explicar este fenómeno;
en concreto, estos componentes son (Renzulli, 1977): a) capacidad mental por encima
de la media; es suficiente con un percentil igual o superior a 75. Esta habilidad mental
se puede referir a capacidad general (capacidad para procesar la información, para su
integración y selección y elaboración de pensamiento abstracto) o a competencias
específicas (capacidad para aprender o rendir en un ámbito especializado); b) altos
niveles de compromiso con la tarea, entendida como la energía dedicada a una actividad
o problema específico; es decir, la motivación para implicarse completamente en un
área de trabajo durante un largo periodo de tiempo, y c) creatividad o pensamiento
divergente. Es la capacidad de producir ideas originales o nuevas, permitiendo estar
abiertos a nuevas experiencias o a actividades especulativas.
Más adelante, y a partir de estas ideas, Gagné (1985) propuso un modelo para la
distinción entre superdotación y talento. La premisa base de este autor es la
consideración de que la superdotación se produce cuando la capacidad está por encima
de la media en uno o más dominios intelectuales, y el talento se refiere a un rendimiento
superior en uno o más campos de la actividad humana (destrezas). Por lo tanto, los
talentos son producto del trabajo sistemático y de la interacción entre las aptitudes y los
catalizadores interpersonales y ambientales como el lugar de nacimiento, contexto
social o suerte (Gagné, 1985, 2003, 2009, 2015). Su aportación no solo apunta hacia la
distinción entre superdotación y talento, sino que aporta una aproximación a la
relevancia de lo social.
Dentro de la atribución de la importancia que los factores sociales, culturales y
de personalidad pueden tener en el desarrollo del potencial de la persona, Tannenbaum
(1997) postuló que el entorno social y familiar es fundamental para favorecer o
dificultar la transformación de una superdotación, entendida como potencialidad, en
3
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
una realidad manifiesta. Según el autor, hay cinco factores a considerar en la
superdotación: capacidad general superior, aptitudes específicas excepcionales, factores
no intelectuales como características sociales o personales, ambientes estimulantes y
suerte u oportunidad. Estos cinco factores, que a su vez constan de factores estáticos y
dinámicos, presentan unas características mínimas como requisito necesario para un alto
rendimiento.
Dentro de esta línea, Mönks (1992) amplió el modelo de los tres anillos de
Renzulli (1977) considerando la superdotación como un fenómeno dinámico resultante
de la interacción entre las características individuales como alta capacidad, creatividad y
motivación, factores sociales como colegio, iguales y familia, además de oportunidades
ambientales.
Sternberg (1986) enmarcó el concepto de superdotación dentro la “Teoría
Triárquica de la Inteligencia” (Sternberg, 1985) postulando que la inteligencia se
organiza en tres subteorías: la componencial, la experiencial y contextual. La subteoría
componencial se refiere a las relaciones entre el mundo interno de la persona y la
inteligencia que se organiza en metacomponentes como procesos de control de alto
nivel, diferenciando los componentes de ejecución y los de adquisición de
conocimientos. La subteoría experiencial describe las relaciones entre la capacidad
cognitiva y la experiencia del individuo a lo largo del ciclo vital. La experiencia influye
en el desempeño de las tareas mediante los procesos de novedad y automatismo que se
utilizan para resolver situaciones nuevas y automatizar la información. El autor señala la
relevancia del proceso de “insight”, característico en aquellas personas que son muy
eficientes en resolver situaciones nuevas de manera creativa y en aportar ideas
originales. Finalmente la subteoría contextual contempla la inteligencia en función de
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Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
las relaciones de la persona con su entorno; es una inteligencia práctica que permite la
adaptación, selección y configuración del medio (Sternberg, 1985).
A partir de este marco explicativo, Sternberg (1993) propone la Teoría
Pentagonal de la Superdotación, conceptualizando la alta capacidad mediante la
existencia de unos criterios básicos de rareza, de productividad, de valor, de
demostrabilidad y de excelencia. De acuerdo con ello, las personas con alta capacidad
se caracterizan por una mayor calidad y eficacia en el uso de los metacomponentes, así
como los componentes de adquisición y de ejecución (selección de estrategias, rapidez
en la ejecución de la estrategia, codificación, relación y adquisición de conocimientos).
Además, son superiores en resolver aspectos novedosos y en automatizar el
procesamiento de la información destacando el “insight” con gran originalidad. Todo
ello facilita que no sólo se adaptan al contexto sino que son capaces de modificarlo.
Por último es preciso señalar el papel del modelo de las inteligencias múltiples
de Gardner (1983, 2011) en el avance del concepto. Desde esta perspectiva se postula
que la inteligencia no es algo monolítico o estático sino que consiste en la capacidad de
resolver problemas y de crear resultados culturalmente valorados, señalando la
influencia de factores sociales y culturales en su desarrollo como potencialidad variable
que puede cristalizar en diferentes dominios. El autor, a lo largo de su obra, identifica al
menos ocho formas de competencias intelectuales que denomina inteligencias:
inteligencia cinética-corporal, inteligencia lógico-matemática, inteligencia musical,
inteligencia lingüística, inteligencia espacial, inteligencia interpersonal, inteligencia
intrapersonal e inteligencia científica.
Cada una ellas constituye un sistema independiente, aunque pueden interactuar,
y se corresponde con un tipo de superdotación que puede mostrar una persona en un
momento determinado. Las condiciones sociales son fundamentales para desarrollar este
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Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
potencial, destacando la creatividad y la originalidad de las personas superdotadas en
desarrollo desde la infancia (Noonan y Gardner, 2014).
En la actualidad todavía no hay una única definición de alta capacidad debido a
múltiples razones como la posición teórica adoptada, los aspectos considerados claves o
la falta de claridad del propio concepto de inteligencia. En la Tabla 1, tomada de Dai
(2005), se resumen las principales diferencias existentes entre el paradigma tradicional y
el actual en el concepto de superdotación.
Tabla 1
Diferencias entre el paradigma tradicional y el actual en la educación de los
superdotados (tomado de Dai, 2005)
Paradigma tradicional
Paradigma emergente
La superdotación se equipara a alto CI
Definiciones basadas en rasgos;
estabilidad; invariabilidad
Existen diferentes tipos de
superdotación
Definiciones orientadas a los procesos y
al desarrollo
Orientación elitista
Se enfatizan las excelencias individuales
La superdotación se expresa a pesar de
que no haya una identificación educativa
El contexto es crucial en la
manifestación de la superdotación
Identificación basada en los test
Identificación autoritaria o polarizada en
los extremos de ser o no ser superdotado
Identificación a través del rendimiento y
de los actos del superdotado
Identificación colaborativa en todos los
niveles
Orientada hacia la escuela
Orientada hacia un área o dominio
Etnocentrismo
Diversidad
En este sentido, la idea de la alta capacidad como un rasgo simple, innato y
estable ha sido abandonada por la idea de que la alta capacidad es un fenómeno
multidimensional que se expresa de múltiples formas, se modifica con el curso del
desarrollo y no se identifica solo mediante un alto CI, por lo que para su identificación
se deben emplear medidas variadas de procesos intelectuales multidimensionales
incluyendo necesariamente la creatividad, y medidas actitudinales. En suma, en el
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Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
origen y el desarrollo de la alta capacidad es imprescindible la interacción entre lo
innato y lo adquirido, entre la herencia y el medio (Sastre-Riba, 2008).
Es interesante destacar una de las aproximaciones más actuales apuntada por
Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell, (2011) que abordan la alta capacidad
contemplada desde una perspectiva de desarrollo. En concreto, los autores afirman:
“La alta capacidad es la manifestación del rendimiento que se encuentra
claramente en el extremo superior de la distribución en un dominio de talento
específico, incluso en relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en
ese dominio. Más aún, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en
el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el
rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente
desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación.
Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la
manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son
maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas”. (p.7)
Por último, podemos concluir que la alta capacidad intelectual ha se ser
comprendida y conceptualizada desde una perspectiva multidimensional, de manera
que, partiendo desde una potencialidad intelectual elevada puede cristalizar a lo largo
del desarrollo en talentos específicos o en superdotación. Por otra parte, no es algo
estático y determinado por la genética, sino que el desarrollo y múltiples factores
personales y ambientales van a influir en el alcance de su expresión diferencial.
Finalmente, la medida del C.I. no puede ser el único determinante en la identificación
de las altas capacidades, sino que es preciso conocer otros componentes como la
creatividad o factores actitudinales.
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Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
1.2. Desarrollo de la Alta Capacidad
Las propuestas sobre el desarrollo de la alta capacidad remarcan la idea de que
este se inicia como un potencial que se va manifestando con mayor o menor riqueza en
función de diversos factores, desde las capacidades individuales, los factores
psicosociales, el compromiso con la tarea, el trabajo duro o la influencia de profesores
expertos (Subotnik et al., 2011) hasta la influencia del azar (Gagné, 2005; Tannenbaum,
2003).
Dentro de esta línea, Feldman (2012) concibe el desarrollo de la alta capacidad
como un proceso con múltiples dimensiones definido por la interrelación compleja de
factores cognitivos, socioemocionales, familiares, de dominio del talento, aspectos
educativos y preparación. Además, hay otras variables de caracteres socio-históricas y
culturales, así como la creatividad que son determinantes para la sucesiva cristalización.
Desde otra vertiente, explicar las altas capacidades expresadas en los dominios
de talento, ha supuesto una gran contribución a la comprensión de su desarrollo. Para
ello, los autores diferencian dos grandes tipos de talento: el de performance (danza,
deporte, interpretación, instrumentista musical o canto), o el de producción de ideas o
productos (coreógrafos, compositores, escritores, poetas o científicos) que se
diferencian en la realidad por el mayor reconocimiento social de los primeros o las
actividades más difusas que entrañan los segundos, aunque ambos para manifestarse
han de dominar la materia y las habilidades de su dominio, y dedicar gran cantidad de
horas de trabajo o práctica intencional (Tannenbaum, 1983), para su expresión óptima.
La propuesta de Subotnik et al. (2011) es un relevante modelo del desarrollo de
la alta capacidad intelectual que se recoge en la Figura 1. Los autores señalan como
principios básicos: a) la capacidad general y las capacidades específicas de los distintos
dominios son muy importantes en la consecución de un logro excepcional; b) las
8
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
trayectorias del desarrollo de los dominios del talento son diferentes a lo largo de la vida
y pueden comenzar y terminar en diferentes edades; c) es necesario proporcionar
oportunidades para el desarrollo del talento y éstas deben ser aprovechadas: el esfuerzo
juega un papel determinante; d) las variables psicosociales contribuyen de forma
sustancial en el desarrollo de la capacidad y el éxito, y d) la educación de los más
capaces tiene que tener como objetivo la preparación para la eminencia.
Figura 1. Modelo del desarrollo de la Alta Capacidad (Subotnik et al., 2011)
El desarrollo del potencial, que comienza en la primera infancia y se prolonga
hasta la edad adulta dependiendo del ámbito del que se trate, se divide en tres etapas: a)
el proceso de convertir el potencial en competencia, b) la transformación de la
competencia en pericia, y c) la modificación de la pericia en excelencia. En cada una de
las etapas existen factores limitadores y facilitadores. Entre los limitadores se señalan
factores psicosociales como la baja motivación, modos de pensamiento improductivos,
bajo nivel de fortaleza psicológica o habilidades sociales pobres, y factores externos y
aleatorios como por ejemplo, el acceso tardío al dominio o la falta de coincidencia entre
intereses y oportunidades.
9
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
Entre los factores facilitadores hay factores psicosociales como: motivación
óptima, oportunidades aprovechadas, mentalidades productivas, fuerza psicológica o
habilidades sociales desarrolladas y factores externos; y también hay factores aleatorios
como oportunidades ofrecidas dentro y fuera de la escuela, capital social y cultural, y
recursos financieros (Subotnik et al., 2011).
1.3. Manifestaciones y perfiles de la Alta Capacidad
La manifestación de la alta capacidad es un fenómeno que aún no está
totalmente comprendido. Siguiendo los modelos de Castelló (1995) y Castelló y Battle
(1998) hay dos modos de expresar la alta capacidad intelectual: la superdotación y el
talento, de manera que se diferencian entre ellos y ayudan a difuminar la confusión
terminológica aún vigente.
La superdotación corresponde a perfiles intelectuales disponen que de una
elevada capacidad que garantiza un alto nivel de funcionamiento en todos los recursos
cognitivos tanto convergentes como divergentes. No existe un único tipo de
superdotado ya que se expresa con amplias diferencias interindividuales, como
resultado de la interacción entre factores neurobiológicos, motivacionales y ambientales
(Sastre-Riba, 2008). El superdotado puede obtener un alto rendimiento en todas las
áreas cognitivas como efecto de los elevados recursos en todos los ámbitos de
procesamiento y su combinación, operativizándose mediante la existencia de un
percentil igual o superior a 75 en todas las habilidades intelectuales (lógico-deductivas y
creatividad) (Castelló y Battle, 1998).
El talento se identifica mediante una puntuación igual o superior al percentil 90
en uno o varios recursos intelectuales, pero no en todos, por lo que no se puede hablar
de generalidad sino de especificidad. Los talentos son heterogéneos y pueden ser
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Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
simples o combinar varios de ellos (talento múltiple, por ejemplo, talento académico o
artístico-figurativo) (Castelló y Batlle, 1998; Sastre-Riba, 2008).
Ambos tipos de perfiles tienen un funcionamiento distinto condicionado por su
configuración que conducirán hacia expertos (en el caso de la superdotación) o
especialistas (talento) condicionado como se explica en el apartado siguiente.
Por último, es necesario hacer una precisión con el término de precocidad, dado
que no debe ser confundido con los dos conceptos anteriores. Se refiere a la aparición en
el inicio del desarrollo de manifestaciones precoces de alta competencia, pero no a la
configuración cognitiva estable con elevados niveles en los recursos intelectuales que se
alcanzan una vez terminado el desarrollo cognitivo (Castelló y Batlle, 1998).
1.4. Funcionamiento y regulación de los recursos cognitivos: Funciones
Ejecutivas
A pesar del interés que suscita, el funcionamiento de la alta capacidad no está en
la actualidad suficientemente estudiado ni existe una opinión consensuada acerca de
cuáles son los aspectos relevantes y diferenciadores respecto a la capacidad intelectual
media. Las investigaciones se dirigen a desentrañar las implicaciones que el
funcionamiento y la regulación de los recursos cognitivos tienen en la alta capacidad.
La superdotación y el talento pueden presentar funcionamientos diferentes tanto
a nivel cuantitativo (mayor número de recursos intelectuales o conocimientos) como a
nivel cualitativo (gestión de recursos y de la información). Si bien, la superdotación
destaca por la eficacia en la gestión de recursos y una amplia disponibilidad de los
mismos, así como por una gran capacidad cognitiva global, el talento se caracteriza por
una mayor disponibilidad de información en función de su configuración (Sastre-Riba,
2008). El manejo adecuado de los recursos cognitivos, es decir el funcionamiento
ejecutivo y metacognitivo es característico en la alta capacidad.
11
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
En los últimos años la neurología ha tratado de dar respuesta al funcionamiento
del cerebro del superdotado mediante su estudio con las técnicas de neuroimagen
(anatómica y funcional) y las técnicas de registro de la actividad cerebral (potenciales
evocados o resonancia magnética funcional). Shaw et al. (2006) en un estudio
longitudinal mostraron que la maduración del córtex en los niños con altas capacidades
sigue un patrón diferente de los niños con inteligencia media. Por otra parte, existe una
correlación negativa entre inteligencia y espesor cortical en la primera infancia que
evoluciona hacia una correlación positiva en la infancia tardía, especialmente en los
lóbulos frontales.
Según la teoría de la eficiencia neural los cerebros de los más dotados consumen
menos energía y actúan con más eficiencia en la ejecución de las tareas. Los resultados
concluyen en torno a que el cerebro tiene un funcionamiento selectivo y eficaz tanto en
las tareas creativas como en la elaboración de hipótesis (Jin, Kwon, Jeong, Kwon y
Shin, 2006).
Estos correlatos estructurales se acompañan de manifestaciones funcionales en
la resolución de tareas. Por ejemplo, se ha demostrado (Synder, Nietfeld y LinnenbrinkGarcia, 2011) que los alumnos con alta capacidad intelectual son mejores desde la
infancia en la resolución de problemas difíciles utilizando estrategias más variadas,
flexibles y novedosas y más adecuadas a la situación. Dedican más tiempo a la
planificación de la solución, discriminando las informaciones relevantes de las
irrelevantes, y poseen mayor resistencia a la interferencia. En suma, la administración
de los recursos cognitivos y personales es superior indicando que su funcionamiento
ejecutivo y metacognitivo puede ser óptimo (Sastre-Riba, 2014)
Además, obtienen mayores puntaciones en la medida de la memoria de trabajo
que los de capacidad media, que han sido atribuidas a la mayor eficiencia en la
12
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
codificación y recuperación de la información y a la eficacia de las estrategias utilizadas
(Howard, Johnson y Pascual-Leone, 2013). También aparecen evidencias de que son
superiores en los procesos inhibitorios, mostrando su eficacia en la inhibición de
información o estímulos irrelevantes en las tareas de procesamiento, en la resistencia a
la interferencia, en la transferencia de estrategias de una situación a otra y en la
capacidad para activar información relevante (Jonhson, Im-Bolter y Pascual-Leone,
2003).
La alta capacidad está también relacionada con una mayor velocidad en el
procesamiento de la información (Duan, Dan y Shi, 2013), encontrándose mayores
diferencias cuando la complejidad de la tarea se incrementa (Paz-Baruch, Leikin,
Aharon-Peretz y Leikin, 2014).
Todos estos estudios muestran indicios de que el funcionamiento y la gestión de
los procesos cognitivos en la alta capacidad son diferentes respecto a las personas de
capacidad media y que su eficiencia en el empleo de los recursos intelectuales es
excelente. No obstante, esta mejor disposición para la gestión de los recursos, está
condicionada por diversos factores como el perfeccionismo o hábitos de trabajo o
motivación que explican el mayor o menor grado de excelencia logrado. Por ello es
importante conocer con precisión la calidad de la gestión cognitiva y los procesos
directamente involucrados en ella, siendo de especial interés las funciones ejecutivas
que se describe a continuación.
2. Las funciones ejecutivas y el funcionamiento cognitivo
2.1. Una aproximación al concepto de Funciones Ejecutivas
Las funciones ejecutivas (F.E.) se definen como un conjunto de operaciones
cognitivas que orquestan otros procesos para el control y regulación del
13
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
comportamiento hacia el logro de un objetivo (Duncan, 1995; Miller y Cohen, 2001;
Burgess y Simons, 2005).
El origen del concepto se sitúa a mediados de los años 60. Luria (1966) fue el
primer autor que conceptualizó una serie de procesos implicados en el funcionamiento
cognitivo, sin denominarlos con el término actual de F.E. El significado del término se
derivó de las alteraciones que manifiesta la conducta de pacientes con lesiones en el
córtex prefrontal, relacionada con la aparición de dificultades en una serie de
habilidades resolutivas como la planificación, el control y la verificación de conductas y
la motivación.
Luria (1966) se refirió a ellas como a un grupo de funciones reguladoras del
comportamiento humano, estudiándolas a partir de la idea de la existencia de tres
unidades funcionales en el cerebro: la primera se encarga de los estados de alerta y
motivación en colaboración con el sistema límbico y reticular; la segunda, relacionada
con el funcionamiento de las áreas corticales post-rolándicas, es la encargada de la
percepción, el procesamiento y el almacenamiento de la información; y la tercera posee
un papel ejecutivo de la actividad: gestiona la programación, el control y la verificación
de dicha actividad y se relaciona funcionalmente con la activación de la corteza
prefrontal (Luria, 1980). Es esta tercera unidad la que conceptualiza el significado de
F.E. como una serie de procesos cognitivos implicados en conductas que requieren
conseguir un objetivo y son funciones relacionadas con el mantenimiento de la meta en
la mente, la planificación de los diferentes pasos para conseguir el objetivo y la
regulación del comportamiento.
Años más tarde, Lezak (1983) acuñó el término de F. E. para distinguirlo de las
funciones cognitivas que explican el “como” de las conductas humanas. Las define
como las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz,
14
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
creativa y adaptada socialmente y las agrupa en una serie de componentes directamente
relacionados con las funciones descritas anteriormente por Luria (1980). Estos
componentes son: a) las capacidades necesarias para formular metas (motivación,
conciencia de sí mismo y modo en el que percibe su relación con el mundo); b) las
facultades empleadas en la planificación de los procesos y las estrategias para lograr los
objetivos (capacidad de adoptar una actitud abstracta, valorar las diferentes
posibilidades y desarrollar un marco conceptual que permita dirigir la actividad); c) las
capacidades implicadas en la ejecución de planes (capacidad de iniciar, proseguir y
detener secuencias complejas de conducta de un modo ordenado e integrado) y, d) las
aptitudes para llevar a cabo esas actividades de un modo eficaz (controlar, corregir y
autorregular el tiempo, la intensidad y otros aspectos cualitativos de la ejecución).
En una línea similar, Baddeley (1986) señaló que los dominios cognitivos que
están incluidos en las F.E. tienen que ver con la planificación y organización de
conductas, la desinhibición, la perseverancia, la fluidez y la iniciación de conductas.
Introdujo además el término “síndrome disejecutivo” como un patrón de alteraciones
funcionales que conllevan problemas en la planificación, la toma de decisiones, el
pensamiento abstracto o el control del comportamiento. Todas estas disfunciones están
relacionadas con lesiones en el lóbulo frontal (Baddeley y Wilson, 1988).
Estos trabajos fueron enriqueciéndose con las aportaciones de otros autores
como Sholberg y Mateer (1989) que definieron las F.E. como una serie de procesos
cognitivos relacionados con la anticipación, la elección de objetivos, la planificación, la
selección de la conducta, la autorregulación, el autocontrol y el uso de retroalimentación
(feedback), o los de Duncan (1995) que se refiere a ellas como las funciones que nos
ayudan a conservar en la mente las estrategias para resolver problemas para alcanzar un
objetivo. Por su parte, Elliott (2003) las define como un constructo complejo en el que
15
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
están incluidas habilidades de autorregulación, coordinación y conductas dirigidas a
lograr la meta de manera flexible. También son definidas como las habilidades que se
ponen en marcha a la hora de hallar soluciones para un problema teniendo en cuenta las
diferentes consecuencias de cada una de las soluciones (Tirapu, Pérez, Erekatxo y
Pelegrín, 2007).
En suma, las interesantes aportaciones sobre su naturaleza no han logrado
todavía un consenso en su definición debido a la complejidad de su conceptualización y
a que dentro del mismo término se engloba un amplio conjunto de procesos cognitivos,
relacionados con la regulación de aspectos tan determinantes como la capacidad de
organizar y planificar una tarea, la selección adecuada de los objetivos, el inicio de un
plan y su mantenimiento en la mente mientras se ejecuta, la inhibición de distracciones,
la capacidad de detectar errores, los cambios flexibles de estrategia si la situación lo
requiere o la autorregulación y control del curso de la acción para asegurar que la meta
propuesta está consiguiéndose, o la memoria de trabajo como capacidad para mantener
la información bajo nuestra atención (Anderson, 2002; Diamond, 2006; Fisk y Sharp,
2004; Lezak, 1983; Rosselli, Ardila, Lopera y Pineda, 1997; Soprano,2003; Zelazo y
Müller 2002).
Para operativizar su conceptualización Miyake et al. (2000), analizaron los
diferentes componentes de las funciones ejecutivas mediante
análisis factorial y
determinaron que existen tres variables latentes independientes que correlacionan
moderadamente: a) el Shifting o cambio que es la capacidad de cambiar de tarea o
esquema mental, b) el Updating o actualización que está relacionado con la memoria de
trabajo y la capacidad de actualizar y monitorizar la información y, c) la Inhibition o
inhibición: capacidad para inhibir las conductas automatizadas o predominantes.
Examinando la correspondencia con test tradicionales de medida de las funciones
16
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
ejecutivas los autores señalaron que el shifting o cambio estaría operativamente
relacionado con los procesos relacionados en la resolución del Wisconsin Card Sorting
Test (WSCT), la ejecución en la Torre de Hanoi estaría vinculada a la inhibición y las
pruebas atencionales correlacionarían con la actualización en la memoria de trabajo.
En los últimos años, se han añadido otros componentes relacionados con las F.E.
Uno de ellos es la toma de decisiones que.se define como la capacidad de elegir, de
entre todas las alternativas posibles, la conducta que mejor se adapte a nuestras
necesidades. Funciona de manera independiente al resto de los componentes del
funcionamiento
ejecutivo
implicando
aspectos
cognitivos,
probabilidades
de
recompensa o castigo asociadas a cada una de las posibilidades y señales emocionales
relacionadas con cada una de las respuestas (Verdejo, Aguilar de Arcos, Pérez-García,
2004).
La complejidad y amplitud del término de F.E. ha dificultado el consenso en su
conceptualización. En la actualidad, son consideradas un amplio conjunto de procesos
cognitivos de autorregulación que permiten el control, organización y coordinación de
otras funciones cognitivas, respuestas emocionales y comportamientos. En la línea de
mejorar el conocimiento de estas funciones y profundizar en su naturaleza, diversos
investigadores han dirigido sus estudios hacia el cerebro como base neuroanatómica de
los procesos cognitivos y por lo tanto de las F.E.; investigaciones que se van a abordar
en el apartado siguiente.
2.2. Neuroanatomía de las funciones ejecutivas
Los estudios clínicos de lesiones cerebrales iniciados a finales del siglo XIX
ponen de manifiesto que el sustrato neuroanatómico de las FE se sitúa en el lóbulo
frontal y más concretamente en la corteza prefrontal (CPF). Harlow (1868) presentó un
estudio pionero, el caso de Phineas Gage, describiendo las alteraciones en la conducta
17
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
de este operario tras haber sufrido una importante lesión frontal. A este trabajo pionero
han ido sumándose otros mediante la observación de personas con daño en la corteza
prefrontal, describiéndole déficits asociados a ellas como dificultades en la planificación
del comportamiento, en el razonamiento abstracto, en la formación de conceptos e
integración temporal, en la solución de problemas, en el mantenimiento de la
información en la memoria de trabajo, en la deshibición de comportamientos, en la
metacognición, en la cognición social, en la regulación afectiva o en la capacidad para
regular e integrar otras conductas (Ardila y Ostroksy-Solís, 2008).
Por lo tanto, el lóbulo frontal es considerado una importante área de integración
heteromodal, cuya función principal es la organización de la conducta a través de la
regulación de distintas estrategias conductuales en respuesta a señales internas y
externas (Fuster, 1989). Esta área cerebral tiene una importante red de conexiones con
estructuras corticales y subcorticales, prueba del importante papel que desempeña en el
control de nuestros comportamientos. Se divide estructuralmente en el córtex motor
primario, el córtex promotor o área motora suplementaria, el córtex prefrontal y la
corteza cingulada anterior, como puede observarse en la Figura 2.
Figura 2. Córtex prefrontal (tomado de Tirapu-Ustárroz y Luna-Lario, 2008).
Nota. 1. Orbitofrontal; 2.Dorsolateral; 3. Ventromedial; 4. Cingulado anterior
A nivel funcional, la evidencia científica demuestra que los lóbulos frontales
están implicados en la ejecución de operaciones cognitivas como la memorización,
18
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
metacognición, aprendizaje, razonamiento y resolución de problemas (Tirapu-Ustárroz
y Muñoz-Céspedes, 2005).
La corteza prefrontal se sitúa en las superficies lateral, media e inferior del
lóbulo frontal y es considerada como una región cerebral de asociación e integración
gracias a la información que envía y recibe virtualmente de todos los sistemas
sensoriales y motores. Incluye casi una cuarta parte de toda la corteza cerebral y se
subdivide funcionalmente en: a) corteza prefrontal dorsolateral y b) corteza orbitofrontal
segmentada en la zona lateral y ventromedial. Mientras que la corteza prefrontal
dorsolateral es un área asociativa heteromodal, la corteza orbitofrontal se relaciona con
el manejo del conocimiento social y el control emocional (Junqué, 1995; Mesulam,
2000).
Aunque ambas regiones forman parte de un único sistema y trabajan de forma
coordinada, se ha vinculado especialmente, la actividad de la zona dorsolateral con
tareas que se relacionan con aspectos cognitivos tales como la memoria de trabajo, la
atención selectiva, la selección de metas, la conceptualización o la flexibilidad en el
pensamiento (Tirapu-Ustarroz y Muñoz-Céspedes, 2005). Lesiones en esta área se
asocian con dificultades en la atención selectiva y excluyente, alteraciones en la
planificación e integración temporal de la conducta, deterioro de la resistencia a la
interferencia y déficit en la memoria de trabajo (Buselas-Herreras y Santos-Cela, 2006).
Por otro lado, la corteza orbitofrontal está relacionada con aspectos afectivos y
motivacionales de las funciones ejecutivas. La zona orbiofrontal lateral gestiona la
inhibición de conductas socialmente inadecuadas y la zona ventromedial procesa las
señales somáticas y emocionales que guían la conducta y se relaciona con la toma de
decisiones de contenido emocional (Bechara, Damasio y Damasio, 2000; Kerr y Zelazo,
19
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
2004). Las lesiones en esta zona influyen en la adaptación y el cambio relacionados con
estímulo-respuesta en contextos sociales habituales.
Durante mucho tiempo se ha considerado a la corteza prefrontal como el único
sustrato neuroanatómico de las F.E., sin embargo en la actualidad se ha probado que
estas funciones están mediadas por redes dinámicas y flexibles en otras áreas cerebrales.
Los estudios de neuroimagen señalan la participación de otras estructuras cerebrales en
el funcionamiento ejecutivo, por ejemplo, regiones posteriores del cerebro (parietal y
occipital), regiones corticales y subcorticales están implicadas de forma importante en el
control ejecutivo de las conductas (Elliott, 2003). Por lo tanto, a pesar de su papel
destacado, la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL), mantiene conexiones con otras
partes del córtex asociativo sensorial y paralímbico y con otras regiones subcorticales
como los ganglios basales, tálamo e hipocampo. Todas estas conexiones permiten al
CPF procesar la información a distintos niveles de profundidad con el fin de controlar y
regular nuestra conducta (Tirapu-Ustárroz, García-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira, y
Pelegrín-Valero, 2008).
2.3. Teorías y modelos del funcionamiento ejecutivo
A los estudios de los correlatos estructurales de las F.E. se interrelacionan
estudios funcionales que muestran la implicación de las F.E. en nuestra conducta
cotidiana. Se han descrito varios modelos teóricos que tratan de explicar el
funcionamiento ejecutivo desde distintas perspectivas y que se describen a
continuación.
2.3.1. Modelo de Memoria de Trabajo
El término memoria de trabajo se refiere a un sistema de capacidad limitada, que
permite mantener y manipular la información durante un periodo de tiempo (TirapuUstárroz, Garcia-Molina, Luna-Lario, Verdejo-Garcia y Ríos-Lago, 2012). Está
20
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
asociada con el sistema atencional voluntario e interviene en tareas como comprensión
de lenguaje, lectura o pensamiento (Ardila y Ostrosky, 2012).
Baddeley y Hitch (1974) proponen un modelo de memoria de trabajo, ampliado
en el año 2000, consistente en un sistema ejecutivo central (S.E.C.) encargado de
supervisar y coordinar tres sistemas subordinados: el bucle fonológico, la agenda
visoespacial y el buffer episódico. El bucle fonológico actúa como un almacén
fonológico que puede mantener la información durante unos segundos y es asistido por
un proceso de ensayo articulatorio como un lenguaje subvocal, para mantener la
información en la conciencia durante el tiempo deseado. La agenda visoespacial es un
sistema que se encarga de crear y manipular imágenes visoespaciales. Se utiliza
concretamente en la creación y utilización de mnemotécnicas de imágenes visuales. El
buffer episódico consta de un sistema de capacidad limitada y temporal que almacena
información contenida en un código multimodal (fonológico, visual, espacial) en una
representación única que es capaz de enlazar los subsistemas que integran la memoria
de trabajo con la parte de la memoria a largo plazo especializada en la memoria
episódica, es decir, el recuerdo de eventos específicos que integran tiempo, lugar y
emociones.
El S.E.C., según Baddeley (1993), funciona más como un sistema atencional que
como un almacén de información, ejerciendo un papel de control, supervisión y
coordinación de los procesos cognitivos y realizando tareas cognitivas en las que
intervienen la memoria de trabajo, o la planificación de estrategias y la construcción de
planes para conseguir una meta.
2.3.2. El modelo Jerárquico
Stuss y Benson (1986, citado por Tirapu- Ustárroz et al., 2012), proponen una
organización jerárquica de las funciones mentales. El córtex prefrontal es el encargado
21
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
de controlar las funciones mentales básicas a través de las F.E. que se distribuyen de
forma jerárquica, de manera independiente, pero con relaciones interactivas entre ellas.
En el vértice de la pirámide se encontraría la autoconciencia.
Resultado de investigaciones previas, Stuss (1992) redefine su modelo indicando
que el córtex prefrontal procesa la información de manera independiente en diferentes
procesos de forma interactiva. Cada uno de los componentes contendría subsistemas y
un mecanismo de control que utiliza tres elementos básicos: entrada de información, un
sistema comparador y un sistema de salida.
El primer componente de este sistema jerárquico corresponde al sistema
sensorial y perceptual. Su análisis es perceptual y las respuestas son siempre conductas
sobreaaprendidas y rápidas. El segundo componente, relacionado con el control
ejecutivo, es llevado a cabo por las F.E. divididas en subfunciones como la anticipación,
selección de objetivos y elaboración de planes. Se activa ante situaciones novedosas,
recibiendo la información de las conexiones entre las áreas de asociación
retrorrolándicas, el sistema límbico y el cerebro anterior. El tercer componente añade el
concepto de autoconciencia (ser consciente de uno mismo) y la capacidad de reflexionar
sobre nuestro propio pensamiento y el propio yo. Depende de los inputs de los sistemas
sensoriales-perceptuales y del control ejecutivo, y su output influye en el tipo y el nivel
de control ejecutivo.
Las F.E. desempeñan por lo tanto un importante papel en la regulación de
nuestro comportamiento al controlar la propia actividad mental, empleando el
conocimiento previo para solventar nuevos problemas y tomar decisiones, controlando
el resto de los procesos cognitivos, relacionándose con los estados emocionales, y
ejerciendo un control ejecutivo sobre el resto de procesos cognitivos.
22
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
2.3.3. Sistema Atencional Supervisor (S.A.S)
Norman y Sallice (1986) presentan un modelo denominado de atención en el
contexto de la acción en el que las conductas están condicionadas por ciertos esquemas
mentales organizados en secuencias de acción, que se ponen en marcha (o no) en
función de las circunstancias y las subsiguientes respuestas. Un aspecto central del
modelo es la distinción entre los procesos automáticos o rutinarios y los controlados o
no rutinarios, en los que el sistema atencional supervisor se activa cuando una situación
es novedosa y precisa tomar una decisión.
El modelo se compone de cuatro elementos: 1) las unidades cognitivas,
localizadas en la corteza posterior y funcionalmente asociadas a sistemas anatómicos
concretos; 2) los esquemas como conductas rutinarias y automáticas producidas por el
aprendizaje y la práctica dirigida a un fin, de manera que el esquema establece el tipo de
acción que se realiza y está determinado por el grado de activación del mismo; 3) el
dirimidor de conflictos que valora la importancia relativa de distintas acciones y ajusta
las conductas rutinarias a esa valoración, muy útil para realizar acciones habituales,
incluso complejas; 4) el sistema atencional supervisor (S.A.S.) se activa ante tareas
novedosas donde no hay solución conocida y es necesario planificar, tomar decisiones o
inhibir una respuesta habitual. Este sistema modula al dirimidor de conflictos y requiere
la presencia de un mecanismo de retroalimentación que permita realizar ajustes en caso
necesario.
Entre los sistemas descritos destaca el último, ya que el S.A.S. participaría al
menos en ocho procesos: memoria operativa, monitorización, inhibición de esquemas
inapropiados, generación espontánea de esquemas, adopción de modos de
procesamiento alternativo, establecimiento de metas, recuperación de la información de
23
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
la memoria episódica y el marcador para la realización de intenciones demoradas
(Tirapu- Ustárroz et al., 2012).
Las funciones del S.A.S. se verían afectadas por lesiones en áreas prefrontales de
la corteza cerebral, explicando algunas de las conductas asociadas al síndrome
disejecutivo como la perseveración (falta de inhibición de los esquemas dominantes) o
la distracción (falta de inhibición en la atención a estímulos irrelevantes) (Norman y
Sallice, 1986).
2.3.4. Modelo del Marcador Somático
Damasio (1994) postula un nuevo modelo neurocognitivo denominado “el
marcador somático” tratando de explicar el papel de las emociones en el razonamiento y
en la toma de decisiones. Según este autor, la corteza ventromedial forma parte de un
mecanismo emocional cuya función es orientar al individuo en el proceso de toma de
decisiones, mediante la generación de estados emocionales que le informan
anticipadamente de las posibles consecuencias de una acción de resultado incierto. Esta
hipótesis trata de explicar numerosas observaciones clínicas en pacientes con daño
frontal focal, con dificultades en su vida cotidiana y en el control social y personal, a
pesar de conservar un buen funcionamiento cognitivo en su razonamiento, lenguaje o la
memoria de trabajo.
Según Tirapu-Ustárroz et al. (2012), la teoría del marcador somático ocupa un
papel importante para la explicación de la toma de decisiones, a partir de cuatro
supuestos básicos que se describen a continuación: 1) el razonamiento y la toma de
decisiones dependen de numerosos niveles de procedimientos neurobiológicos, algunos
de los cuales ocurren en la mente y otros no; 2) todas las operaciones mentales
dependen de los procesos de la atención y de la memoria de trabajo; 3) el razonamiento
y la toma de decisiones resultan del grado de conocimiento de las situaciones y de las
24
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
posibilidades de actuar; 4) el conocimiento puede ser innato (estados corporales,
procesos de homeostasis y emociones) o adquirido en el caso de conocimientos sobre
hechos, sucesos y acciones.
Estos postulados permiten explicar que cuando se
toma una decisión
disponemos en nuestra memoria de conocimientos sobre la situación, las distintas
opciones de actuación, y sobre las consecuencias de esas acciones. El marcador
somático evoca determinados recuerdos y funciona como una señal de alarma
automática ante lo inadecuado de algunas decisiones; esta señal es básicamente
emocional y puede conducir a realizar o rechazar la acción dirigiéndose hacia otras
alternativas. Es decir, los marcadores somáticos son determinantes a la hora de tomar
decisiones ya que hacen destacar una opciones sobre otras (Tirapu-Ustárroz et al.,
2012). A la vez, son necesarios en otros ámbitos de conducta, por ejemplo, para el
proceso de razonamiento, ya que apoyan los procesos cognitivos, para una conducta
social apropiada, contribuyen a la toma de decisiones ventajosas –mediante la inhibición
de la tendencia a buscar un refuerzo inmediato-, y facilitan la representación de
escenarios futuros en la memoria de trabajo (Bechara, Damasio, Tranel y Damasio,
2005).
2.4. Componentes y modalidades de las Funciones Ejecutivas
Inicialmente el concepto de F.E. estaba relacionado exclusivamente con aspectos
cognitivos. A partir de los resultados obtenidos en el estudio del desarrollo de estas
funciones y la maduración de la corteza prefrontal, los investigadores postulan la
existencia de dos tipos de F.E.: las funciones frías frías o “cold” y las funciones
calientes o “hot” (Zelazo y Müller, 2002).
Las funciones frías, relacionadas estructuralmente con el córtex frontal
dorsolateral, tienen que ver con los aspectos más cognoscitivos. Son procesos
25
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
relacionados con el razonamiento y el procesamiento de información abstracta, como
por ejemplo memoria de trabajo, conceptualización y categorización, entre otras
(Grafman y Litvan, 1999, Zelazo y Müller, 2002, Chan, Shum, Toulopulou y Chen,
2008). En cambio, las funciones ejecutivas calientes están relacionadas con los aspectos
afectivos y motivaciones y se asocian al área prefrontal ventromedial. Dentro de estas
funciones se distingue el sistema ejecutivo social que incluye el control de impulsos, la
interpretación de señales corporales, la toma de decisiones y el reconocimiento de la
perspectiva del otro (Bechara, Damasio, Damasio y Lee, 1999).
Tabla 2
Funciones Ejecutivas frías y calientes (tomado de Marino, 2010)
Funciones frías
Funciones calientes
Monitorio
Toma de decisiones
Secuenciación
Control de impulsos
Updating
Feedback emocional
Planificación
Volición
Flexibilidad cognitiva
Estrategias de cooperación
Memoria de trabajo
Empatía
Control atencional
Teoría de la mente
Feedback
Administración de refuerzos
Razonamiento
Categorización
Iniciación
Formación de conceptos
Según McDonald (2008) y Metcalfe y Mischel (1999) la correcta interacción
entre el sistema ejecutivo frío y el sistema ejecutivo caliente es imprescindible para
autorregular el comportamiento y dirigir nuestras acciones a una meta. El equilibrio
entre estos sistemas condiciona la capacidad del individuo para integrar los
26
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
conocimientos procedentes del mundo exterior y sus necesidades. El sistema “hot”
proporciona al sistema “cool” reacciones fisiológicas que ayudan a predecir el resultado
de una acción determinada y el sistema “cool” complementa al “hot” al proporcionar
conocimientos en un contexto establecido que aporten una perspectiva neutral, donde
las emociones pueden distorsionar la realidad (McDonald,2008).
Las disfunciones en cualquiera de estos sistemas dificultan la conducta regulada
y sus manifestaciones conductuales son diferentes en función del sistema alterado. Por
ejemplo, un deficiente funcionamiento en el sistema ejecutivo dorsal, es decir en los
componentes más cognoscitivos conlleva la aparición del síndrome disejecutivo con
alteraciones en la planificación y organización de las acciones. Por otra parte, la
afectación del sistema ejecutivo ventral tiene como consecuencia alteraciones
comportamentales, especialmente a nivel emocional y social. La disfunción en el
sistema ejecutivo caliente puede dificultar la capacidad para resolver problemas
(Zelazo, Qu y Kesek, 2010).
En suma, los estudios postulan la existencia de dos tipos de F.E. en la regulación
y dirección del comportamiento que se relacionan, por una parte, con los aspectos
cognoscitivos (sistema “cool”) y, por otra, con los aspectos más emocionales (sistema
“hot”). Por otro lado, la interacción entre los dos sistemas es imprescindible para que
nuestras conductas sean adecuadas y respondan a las condiciones cambiantes de nuestro
entorno.
2.5. Desarrollo de las Funciones Ejecutivas
Tradicionalmente se ha considerado que las F.E. tienen un desarrollo tardío a lo
largo de la infancia y la adolescencia, a partir de los postulados de Luria (1988) que
estimaba que la corteza prefrontal no adquiere la madurez necesaria para controlar su
actividad hasta los 4 años de edad. La idea se ha mantenido a lo largo de los años
27
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
considerando que los niños pequeños eran incapaces de coordinar de forma consciente
acciones, planes, pensamientos y emociones, pero los resultados de la investigación
actual sobre el desarrollo de las F.E. han demostrado que su despliegue se inicia
temprano a partir de los 0,5-0,7 años (Gerstadt, Hong, y Diamond, 1994) y se mantiene
a lo largo de toda la niñez e incluso hasta la edad adulta (Passler, Isaac y Hynd 1985;
Welsh, Pennington y Groisser, 1991; Zelazo y Müller, 2002; Zelazo, Craik y Booth,
2004; Diamond, 2006).
El desarrollo de las F.E. se acelera de forma no lineal en la infancia, existiendo
etapas de grandes incrementos asociados a cambios estructurales y funcionales de la
corteza prefrontal (Diamond, 2001) comportando que son las funciones que más tardan
en desarrollarse. Los lóbulos frontales no terminan su desarrollo hasta entrada la adultez
con aumento de la mielininización.y la pérdida de materia gris cortical, responsables de
una rápida y eficaz comunicación entre las diferentes zonas cerebrales (Tsujimoto,
2008). Sin embargo, no solamente los cambios estructurales y funcionales de los
lóbulos frontales van a garantizar el adecuado desarrollo de las funciones cognitivas,
sino que la cantidad y la calidad de las experiencias de aprendizaje van influenciar de
manera directa este desarrollo (Hackman y Farah, 2009).
Atendiendo a todo ello, se señalan dos grandes etapas en el desarrollo de las F.E.
La primera comprendería el periodo durante los tres primeros años, en el que van
emergiendo de forma progresiva las representaciones de objetos, la acción dirigida hacia
una meta y la habilidad de suprimir respuestas dominantes (Reznick, Morrow, Goldman
y Snyder, 2004; Kochanska, Tjebkes y Forman, 1998), acompañados por correlatos
estructurales que permiten la puesta en funcionamiento de las F.E. evidentes a la
búsqueda de objetos desaparecidos de la vista del bebé (Diamond, 2002).
28
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
En la segunda etapa, entre los 3- 9 años, emergen de forma paulatina la
capacidad para inhibir respuestas automáticas, la flexibilidad, la capacidad de
evaluación y de regulación de los propios procesos cognitivos (Kochanska y Aksan,
2006), junto con el progresivo el desarrollo de la capacidad de planificación y
organización (Luciana y Nelson, 2002) en proceso diferencial de conclusión. Por
ejemplo, la planificación continúan su desarrollo más allá de la adolescencia, mientras
que la capacidad para cambiar de una estrategia a otra o shifting alcanza niveles de
adulto a la edad de 10 años (Rosselli, Jurado y Matute, 2008). En concreto, se
considerar que a los 5 años los niños han desarrollado, aunque no totalmente tres
componentes básicos de las funciones ejecutivas: la memoria de trabajo, la inhibición y
la flexibilidad cognitiva (Diamond, 2006).
Por otro lado, Anderson (2002) señala la existencia de tres etapas críticas en las
que se produce un aumento acelerado de las F.E. En la primera desde el nacimiento
hasta los 5 años se produce un desarrollo en los procesos asociados al control
atencional: atención selectiva, sostenida, automonitorio e inhibición. La segunda, entre
los 7 y los 9 años, implica el desarrollo acelerado de la flexibilidad cognitiva, memoria
de trabajo y planificación de metas. En el tercer periodo de los 11 a los 13 años se
alcanzan los dominios ejecutivos cercanos a la madurez.
En suma, el desarrollo de las F.E. se produce desde el nacimiento y a lo largo de
toda la infancia y adolescencia postulando una relación con los cambios estructurales
que ocurren en el lóbulo frontal y que son la base física de su despliegue (Roselli et al.,
2008).
29
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
2.6. Evaluación de las funciones ejecutivas
Para algunos investigadores las F.E. son consideradas como un constructo
unitario, mientras que para otros son difíciles de operativizar (McCabe, Roediger,
MackDanie, Balota y Hambrick, 2010), lo cual dificulta su medida.
En la Tabla 3 se resumen los distintos componentes ejecutivos y sus principales
instrumentos de medida, según la clasificación realizada por Verdejo-García y Bechara
(2010).
Tabla 3
Componentes ejecutivos y principales instrumentos de medida (tomado de
Verdejo-García y Bechara, 2010.)
Componentes ejecutivos
Instrumentos de medida
Actualización: actualización y monitorización de
contenidos en la memoria de trabajo.
Escala de memoria de trabajo (Escalas
Wechsler).
N-back.
Generación aleatoria.
Fluidez verbal (FAS, Animales) y de
figuras (RFFT).
Razonamiento analógico (Semejanzas
Escalas Wechsler).
Tests de Inteligencia (p.e., Matrices de
Raven).
Inhibición:
cancelación
de
respuestas Tareas de inhibición motora: Stroop,
automatizadas, predominantes o guiadas por Stop-Signal, Go/No Go, CPT, Test de los
recompensas inminentes que son inapropiadas Cinco Dígitos.
para las demandas actuales.
Tareas de inhibición afectiva: Tests de
descuento asociado a la demora.
Flexibilidad: habilidad para alternar entre distintos Test de Clasificación de Tarjetas de
esquemas mentales, patrones de ejecución o tareas Wisconsin.
en función de las demandas cambiantes del Test de Categorías.
entorno.
Test de Trazado.
Test de “reversal learning”.
Planificación/ Multitarea: habilidad para anticipar, Torres de Hanoi/ Londres.
ensayar y ejecutar secuencias complejas de Laberintos de Porteus.
conducta en un plano prospectivo.
Seis Elementos (BADS).
Mapa del Zoo (BADS).
Test de Aplicación de estrategias.
Toma de decisiones: habilidad para seleccionar la Iowa Gambling Task.
opción más ventajosa para el organismo entre un Cambridge Gamble Task (CANTAB).
rango de alternativas disponibles
Tarea de Recolección de Información
(CANTAB).
Juego del dado.
Tarea de ganancias con riesgo
Nota. BADS: Behavioural Assessment of the Dyxecutive Syndrome; CANTAB: Cambridge
Neuropsychological Test Automated Battery; CPT: Continuous Performance Test; FAS: test de
fluidez verbal; RFFT: test de fluidez de constructos de Ruff
30
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
El estado de la cuestión se caracteriza por la existencia de diversos instrumentos
para evaluarlas a diferentes edades (Rothbart, Posner y Kieras, 2006; Carlson, 2005).
Sin embargo, no existe ninguna herramienta que permita una valoración de la totalidad
de sus componentes lo que implica la necesidad de disponer de baterías “fijas o
flexibles” (Drake, 2007) para medir el funcionamiento ejecutivo. Hoy en día las
características de las pruebas existentes complican la valoración dado que no se
corresponden específicamente con cada función a medir (Myyake et al., 2000).
Por otra parte, la evaluación de las F.E. en niños se realiza adaptando las pruebas
diseñadas para los adultos o planteando instrumentos nuevos (Carlson, 2005; Bull, Espy
y Wiebe, 2008). En la Tabla 4 aparece un resumen de los principales instrumentos
utilizados para evaluar el funcionamiento ejecutivo en la edad escolar (Carlson, 2005;
Kerr y Zelazo, 2004).
Tabla 4
Instrumentos de medida de las F.E. en niños (Carlson, 2005; Kerr y Zelazo,
2004)
Instrumentos de medida de las funciones ejecutivas en niños
Reverse Categorization (Carlson, Mandell y Willians, 2004)
Snack Delay (Kochanska, Murray y Harlan, 2000)
Mulitilocation Search (Zelazo, Renick y Spinazzola, 1998)
Day/Night Stroop (Gerstadt, Hong y Diamond, 1994)
Grass/Snow (Carlson y Moses, 2001)
Hand Game (Hughes, 1998)
Spatial Conflict (Gerardi-Caulton, 2000)
Gift Delay (Kochanska, Murray, Jacques, Koening . y Vandeceest, 1996)
Motor Sequencing (Carlson y Moses, 2001; Welsh et al., 1991)
Count and Label (Gordon y Olson, 1998)
Backward Digit Span (Davis y Pratt, 1996)
Delay of Gratification Task (Prencipe y Zelazo, 2005)
31
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
Una crítica relevante sobre los test de medida de las F.E. es la ausencia de
validez ecológica (Miyake et al., 2000), resultado de la artificialidad de las tareas
requeridas para su evaluación. Esto implica que los resultados obtenidos en las pruebas
clásicas tengan un escaso valor predictivo sobre la capacidad funcional de una persona
en la vida real (Chaytor, Schmitter-Edgecombe y Burr, 2006) por lo que su
generabilización, significado y aplicaciones prácticas se ven limitadas (ClimentMartínez et al., 2014).
Por último, tenemos que señalar que la evaluación de las F.E. constituye una
tarea compleja debido a que los procesos que subyacen en este término son bastante
diferentes, sus componentes no están todavía claramente definidos ni delimitados y los
tiempos evolutivos son muy distintos. Además, los propios test de medida no valoran
aspectos cognitivos simples, existiendo solapamiento entre las funciones evaluadas y,
por lo tanto, distintas interpretaciones de los resultados, lo que conduce a una gran
variabilidad en las conclusiones de los estudios (Soprano, 2003).
3. De la investigación actual al planteamiento del problema
Tal como se ha expuesto, las F.E. están relacionadas con los procesos cognitivos
más elevados tales como el pensamiento, la creatividad, la conciencia de sí mismo y la
autorregulación, todos ellos implicados en la toma de decisiones, la planificación de
conductas dirigidas a metas, persistencia en la tarea, resolución de problemas,
generación de soluciones, y conciencia del proceso y de si mismo que permite corregir
los errores (Sohlberg y Mateer, 2001).
Las investigaciones que exploran las relaciones entre inteligencia y funciones
ejecutivas realizadas hasta la fecha arrojan resultados inconsistentes. Damasio y
Anderson (1993) mostraron que las lesiones en el lóbulo frontal no influían en las
32
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
medidas de inteligencia mientras que otras investigaciones apuntan a que las medidas de
las funciones ejecutivas no están sustancialmente relacionadas con la capacidad
intelectual (Mahone et al., 2002).
Otros (Friedman et al., 2006) indican que las F.E. y la inteligencia son
constructos separados, encontrando en cambio evidencias de relación entre inteligencia
y memoria de trabajo en adultos jóvenes, pero no entre la inhibición y cambio de
estrategias o flexibilidad, sugiriendo que los instrumentos empleados para la evaluación
de la inteligencia no incluyen componentes de las F.E., y que la inteligencia general se
podría relacionar fundamentalmente con la memoria de trabajo, pero no con otros
aspectos de las funciones ejecutivas. Estos resultados corroboran otros de estudios con
adultos en los que las F.E. no están relacionadas con el Cociente Intelectual ( Johnstone,
Holland y Larimore, 2000) como aproximación de medida.
Sin embargo, Obonsawin et al. (2002) en un estudio con 123 participantes de
inteligencia media encontraron que existe una correlación significativa entre los test
ejecutivos y la medida de la inteligencia general mediante el WAIS-R, afirmando que la
medida de la función ejecutiva obtenida con pruebas formales es un buen indicador de
la inteligencia.
En cambio, otros investigadores consideran que inteligencia y funciones
ejecutivas son procesos de orden superior y han de estar fuertemente relacionados.
Ardila, Pineda y Rosellini (2000) informaron de relaciones significativas entre Cociente
Intelectual y F. E. y aunque las correlaciones globales son bajas se comportan mejor en
unos componentes que en otros (Willner, Bailey, Parry y Dymond, 2010). En un
estudio de Polderman et al. (2009) que examinaba las relaciones entre inteligencia y
control inhibitorio en tres grupos de participantes de 9, 12 y 18 años de edad se
encontraron relaciones significativas entre ellas en todos los grupos de edad; sin
33
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
embargo, Duan y Shi (2011) indicaron que la correlación entre inteligencia y función
inhibitoria medida mediante el Test Stroop (Stroop, 1935) sólo era estadísticamente
significativa en el rango de edad de 11 a 12 años, pero no a los 7 a 8 y de 9 a 10 años.
Las causas de estas discrepancias pueden ser pueden ser múltiples, por ejemplo,
la existencia de diversos modelos teóricos, diferentes metodología y tipos de análisis
estadístico de los datos, o entre los participantes (niños, adultos, pacientes con lesiones
cerebrales, etc.) que condicionan los resultados obtenidos (Arffa, 2007).
Si las F.E. están relacionadas con la conducta inteligente el funcionamiento
ejecutivo en la alta capacidad será óptimo. La eficiencia en la codificación y en la
recuperación de la información, en la memoria de trabajo y en la eficacia en las
estrategias, en los niños superdotados y talentosos está fundamentada en evidencias
científicas (Howard et al., 2013). Igualmente los estudios señalan su superioridad en
procesos inhibitorios, en la resistencia a la interferencia, en la trasferencias de
estrategias y en la capacidad de activar información relevante (Jonhson et al., 2003). La
alta capacidad está también relacionada con una mayor velocidad en el procesamiento
de la información (Duan et al., 2013), encontrándose mayores diferencias cuando la
complejidad de la tarea se incrementa (Paz-Baruch et al., 2014). Por lo tanto podríamos
suponer que una alta inteligencia lleva aparejada un alto nivel de organización,
planificación y monitoreo de conductas.
El estudio de las funciones ejecutivas en la alta capacidad en la infancia no es
frecuente y sus resultados contradictorios. Arffa, Lovell, Podell y Golgberg (1998)
encontraron que las puntuaciones en las medidas de las funciones ejecutivas se
incrementaban en los niveles superiores del Cociente Intelectual. En otra relevante
investigación en la que se compraban niños con inteligencia media, superior a la media
y talentosos, Arffa (2007) apreció relación significativa entre la inteligencia superior y
34
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
los errores perseverativos y no perseverativos del Wisconsin Card Sorting Test
(WCST), la inhibición del Test de Stroop Color-Word y medidas de fluidez verbal y no
verbal.
Otros (Tanabe, Whitaker, O'Callaghan, Murray y Houskamp, 2014) estudiaron
las relaciones entre inteligencia y funciones ejecutivas en un grupo de 165 niños y
adolescentes encontrando mejor desempeño en tareas ejecutivas en niños con alta
capacidad que en niños con inteligencia media y no hallando diferencias entre diferentes
perfiles de los primeros Sin embargo, los análisis desvelaron que la inteligencia
predecía la eficacia en las FE en el rango de edad de 9 a 11 años y no era una variable
significativa en las edades de 5 a 8 años y de 12 a 16 años.
Sin embargo, Montoya-Arenas, Trujillo-Orrego y Pineda-Salazar (2009) en un
estudio con 62 niños entre los 7 y los 11 años de edad con talento y con inteligencia
promedio, sólo encontraron una correlación estadísticamente significativa entre fluidez
verbal fonológica y C.I. verbal. En el mismo sentido, Finch, Neumeister, Burney y
Cook (2014) en una muestra de niños jardín de infancia identificados como
superdotados, observaron una gran variabilidad en los resultados de las comparaciones
entre las medidas de evaluación cognitiva, académicas, neuropsicológicas y ejecutivas.
El conocimiento de la naturaleza y las características de los niños con alta
capacidad intelectual es imprescindible para apoyar sus necesidades educativas y
potenciar sus capacidades. Conocer si se relaciona con una alta eficacia en la gestión de
los recursos intelectuales, o si unas F.E. altamente eficientes sustentan un
comportamiento inteligente ayudará a profundizar en la comprensión de los
componentes cognitivos que subyacen a la inteligencia y en su desarrollo diferencial.
Por todo lo anteriormente expuesto y dada la escasez de estudios en el campo de
las relaciones entre los constructos inteligencia y F.E. en niños con alta capacidad
35
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
intelectual en España y otros países, este trabajo tiene como objetivo general estudiar las
funciones ejecutivas de planificación, flexibilidad o cambio de estrategia, memoria de
trabajo e inhibición como componentes básicos, en un grupo de niños de entre 9 y 11
años con alta capacidad.
Los objetivos específicos derivados del objetivo general son los siguientes:
1) Conocer el funcionamiento ejecutivo en las tareas de planificación, flexibilidad,
memoria de trabajo e inhibición del grupo de niños y niñas intragrupo de edad, de
perfiles intelectuales y de género.
2) Explorar la posible relación entre la edad y las puntuaciones obtenidas en los
diferentes componentes del funcionamiento ejecutivo en estudio.
3) Estudiar las interacción entre la edad, el género el perfil intelectual y los distintos
componentes de las FE en estudio.
36
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
II. MÉTODO
1. Participantes
Los participantes son treinta niños y niñas (56,7% niños y 43,3% niñas) de: 9
años (n= 8), 10 años (n= 11) y 11 años (n= 11) con diagnóstico previo de alta capacidad
intelectual. De ellos, n=5 presentan un perfil intelectual de superdotación y n=25 de
talento. Los perfiles se obtuvieron anteriormente mediante la administración de
instrumentos formales de medida de funcionamiento intelectual siguiendo las
propuestas de Castelló y Batlle (1998) y Sastre (2008). Se evaluaron las aptitudes de
razonamiento verbal, numérico, lógico y espacial, mediante la batería de aptitudes
diferenciales y generales (Yuste, 1989). La medida de la creatividad se obtuvo mediante
el Test de Pensamiento Creativo de Torrace (1979).
Todos los participantes asisten al Programa de Enriquecimiento Extracurricular
de la Universidad de la Rioja y se extrajeron por muestreo no probabilístico intencional
según el criterio de edad
37
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
2. Instrumentos
Los instrumentos de medida han consistido en:
a) Medida de la planificación: Torre de Londres (TOL).
b) Medida de shifting o flexibilidad cognitiva: Berg's Card Sorting Test (BCST),
versión de PEBL de Wisconsin Card Sorting Test (WCST).
c) Medida de la inhibición: Go/No-go Task.
d) Medida de la memoria de trabajo: Corsi block-tapping Test.
Para administrar las medidas a, b, c y d se ha utilizado la versión digital
mediante la plataforma Psychology Experiment Building Language (PEBL) (Mueller y
Piper, 2014) (versión 0.14). Este software es libre y su empleo ha sido bien
documentado (Piper et alt., 2012). Cada participante ha utilizado un ordenador personal
con sistema operativo Windows de Microsoft.
Se describen a continuación cada una de ellas:
La tarea de la Torre de Londres (TOL) fue creada por Shallice (1982) a partir de
una modificación de la Torre de Hanoi, (versión A de Phillips, 1999). Es una tarea de
planificación y resolución de problemas que consta de un conjunto de discos de distinto
color que los participantes tienen que pasar de una columna a otra desde la posición
inicial hasta conseguir el modelo que aparece en la parte superior de la pantalla. El test,
con 8 ensayos de dificultad progresiva, emplea 5 discos y presenta dos restricciones que
consisten en: 1) sólo se puede mover un disco cada vez y 2) no se puede colocar un
disco un una columna en la que no haya más espacio (indicado por un recuadro blanco).
No existen limitaciones en el número de movimientos seguidos para resolver cada
problema. En la Figura 3 se observa una visión de la pantalla de la tarea Torre de
Londres.
38
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
Figura 3. Pantalla de TOL de PEBL (tomada de http://pebl.sourceforge.net/)
El test BCST es una versión libre del Wisconsin Card Sorting Test de PEBL.
(Breg, 1948) test de medida de la capacidad de razonamiento, aprendizaje y cambio de
estrategias cognitivas, especialmente sensible a la aparición de dificultades en el cambio
de estrategias, o a la falta de flexibilidad cognitiva.. La prueba consiste en clasificar 64
cartas según criterios de color, forma y número que se van modificando, con un número
máximo de 128 tiradas.
Los estímulos tiene tres propiedades: color (rojo, verde, amarillo y azul), forma
(triángulo, estrella, cruz y circulo) y número (uno, dos, tres y cuatro). La tarea consiste
en clasificarlos según un criterio desconocido, marcando con el ratón el montón al que
se cree que pertenece la carta que se muestra. Tras cada elección se presenta un
feedback, apareciendo en la pantalla la palabra “correcto” (en verde) o “incorrecto” (en
rojo) durante 500 ms. Cuando el participante realiza diez respuestas correctas
consecutivas consigue una categoría y en la siguiente tirada se modifica el criterio sin
previo aviso.
39
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
Figura 4 .Pantalla del BCST del PEBL (tomada de http://pebl.sourceforge.net/)
La tarea Go/No-go es una prueba de medida de la inhibición y el control
atencional, y de respuesta. Requiere que los participantes den una respuesta ante la
aparición de un determinado estímulo (un simple número o letra) entre otros estímulos
varios, y no respondan o inhiban esa respuesta ante la presencia de otro estímulo
(número o letra).
Consiste en la rápida presentación de pantallas con una matriz 2x2 donde
aparecen tres estrellas y una letra (P o R) durante 500 ms., con un intervalo entre ellos
de 1500 ms. Hay un bloque de prácticas y de tarea para la primera condición (Go) y un
segundo bloque de prácticas y de tarea para la segunda condición (No-go). Durante las
prácticas aparece una X para indicar los errores.
En la primera condición (Go) los participantes deben responder apretando una
tecla (botón de mayúsculas del lado derecho del teclado) cuando aparezca la letra P e
inhibiendo la respuesta cuando aparece R. El número de ensayos en esta condición es de
160, siendo la ratio de aparición de los estímulos 4:1 (128 ensayos con P y 32 ensayos
con R). En la segunda condición (No-go) los participantes deben inhibir la respuesta
ante la aparición de la letra P (letra ante la que aprendieron a actuar en la condición Go)
y responder ante la presencia de R. El número de ensayos en esta condición y la ratio de
aparición de estímulos son los mismos que en la anterior: 160 ensayos y 128 apariciones
de la letra P y 32 de la R. La totalidad de los ensayos en las dos condiciones es de 320.
40
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
Figura 5.Pantalla de Go/Nogo Task de PEBL (tomada de http://pebl.sourceforge.net/)
La tarea de Corsi (Corsi, 1972) mide la memoria de trabajo visoespacial, basada
en la tarea de memoria de dígitos. La prueba está normalizada y estandarizada por
Kessels, van Zandvoort, Postma, Kappelle, y de Haan, (2000), y consiste en repetir una
secuencia de bloques que se colorean progresivamente.
En la pantalla aparecen nueve recuadros azules que se van coloreando en
amarillo en una secuencia concreta. Cuando la secuencia termina aparece otra pantalla
con los mismos recuadros y el participante debe marcar con el ratón encima de los
recuadros en el mismo orden en que se colorearon. La secuencia comienza de manera
simple (tres cuadros) con un intervalo de presentación de estímulos de 1000 ms. El
intervalo entre ensayos es de 1000 ms. durante el cual el participante debe señalar con el
ratón sobre la palabra “DONE” que aparece en la parte inferior de la pantalla. Se
administran dos ensayos de cada longitud independientemente de la precisión en el
primer juicio. La prueba tiene un rango de longitud de tres a nueve y la longitud se va
incrementando a medida que avanza. Cuando el participante falla dos ensayos de la
misma longitud la prueba se interrumpe. Existe un bloque de práctica y otro de prueba.
Durante las prácticas si la secuencia es correcta aparecerá la palabra “CORRECTO” y si
es incorrecta aparecerá “INCORRECTO”.
Figura 6. Pantalla de Corsi block-tapping Task de PEBL tomada de
http://pebl.sourceforge.net/)
41
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
3. Procedimiento
Los participantes completaron las pruebas computarizadas en una sala conocida,
divididos en tres grupos de 10 participantes cada uno, acompañados por dos
investigadores. Cada uno disponía de un ordenador personal y para evitar distracciones
visuales o la posibilidad de copiar la pantalla de los ordenadores vecinos estaban
separados entre sí.
La sesión de administración tenía una duración 50 minutos y el orden de
administración fue: .TOL, tarea de Corsi,-BCST y Go/No-go.
Antes del inicio de cada tarea, el investigador expone a todo el grupo la consigna
mediante la presentación en power-point, de acuerdo con lo que sigue:
a.- Tarea TOL: “En este juego tienes que pasar un conjunto de discos desde su
posición inicial hasta conseguir la forma en la que están colocados en el modelo que
aparece en la parte superior de la pantalla. Sólo puedes mover un disco cada vez y no
puedes colocar un disco en una columna en la que no haya más espacio (el tope está
marcado por el recuadro blanco). Para mover un disco debes hacer clic sobre el disco
que quieres mover y, a continuación, hacer clic sobre el lugar en el que lo quieres
colocar”. A continuación se mostraba el ejemplo: “Si quieres mover el disco naranja
para colocarlo sobre el disco amarillo, tienes que hacer clic sobre el naranja y luego
sobre el amarillo, de ese modo el disco naranja quedará sobre el disco amarillo. Cada
vez que termines un modelo tienes que darle al botón izquierdo del ratón para continuar
con el juego. ¿Lo has entendido? El juego termina cuando dejan de salir discos en la
pantalla. Cuando esto suceda, espera en silencio a que pase el evaluador. No toques
nada. ¿Estás preparado? Dale al botón izquierdo del ratón para comenzar”.
42
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
b.- Tarea Corsi la consigna consistía en: “En la pantalla van a aparecer nueve
recuadros azules” (a continuación se mostraba una imagen del monitor del ordenador
con nueve recuadros azules) y añadió: “En cada prueba, algunos de estos recuadros se
van a ir coloreando en una secuencia concreta. Primero aparecerá una pantalla en la que
los recuadros se colorearán en amarillo en un orden que deberás recordar. Tienes que
estar muy atento y recordar qué recuadros se han coloreado y en qué orden”. Se muestra
un ejemplo precisando: “Cuando la secuencia haya terminado, aparecerá otra pantalla
para que tú puedas señalar los cuadros que viste coloreados y en el orden en el que se
colorearon. Recuerda, tienes que hacer click con el botón izquierdo del ratón sobre los
cuadrados que se colorearon en amarillo, en el mismo orden en el que se colorearon,
empezando por el primero en ponerse amarillo. Cuando hayas marcado los cuadrados
que viste colorearse, haz click con el ratón sobre “DONE” que aparece en la parte
inferior de la pantalla”. “Al principio se colorearán dos cuadrados y en los siguientes
niveles el número de recuadros coloreados aumentará poco a poco. Si no recuerdas el
orden de los cuadrados coloreados en amarillo, marca la secuencia más aproximada a la
original que puedas. ¿Lo has entendido? Dale al botón izquierdo del ratón para pasar a
la siguiente pantalla. Vamos a hacer unas prácticas para ver cómo lo haces. ¿Estás
preparado? Dale al botón izquierdo del ratón para comenzar”. Tras ello, se inicia la
resolución individual: “¿Estás preparado? Dale al botón izquierdo del ratón para
comenzar. Cuando termines aparecerá una pantalla en blanco; espera en silencio.
c.- Tarea BCST: “En este juego tienes que clasificar unas cartas basándote en las
figuras que aparecen en ellas. En la parte superior de la pantalla van a aparecer cuatro
montones de cartas. Dale al botón izquierdo del ratón para pasar a la siguiente pantalla
(aparecen los cuatro montones de cartas y la indicación: como ves, cada montón tiene
un color, una forma y un número de objetos diferente). Debajo de esas cartas aparecerá
43
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
una carta que debes decidir a qué montón pertenece. Para colocar la carta en uno de los
cuatro montones debes hacer clic con el botón izquierdo del ratón sobre el montón de
cartas al que pertenece”.
Se explica un ejemplo: “Se hace clic sobre este montón con el ratón donde crees
que va la carta, la respuesta correcta depende de una determinada regla que no conoces,
el ordenador te dirá si tu elección es correcta o incorrecta y, de ese modo, descubrirás la
regla. Aparecerá la palabra “correcto” en verde, o la palabra “incorrecto” en rojo. Haz
clic para pasar a la siguiente pantalla La regla puede cambiar durante la tarea y debes
responder según ella. El juego termina cuando dejan de salir cartas, espera en silencio y
no toques nada. ¿Estás preparado? Dale al botón izquierdo del ratón para comenzar”.
d.- Tarea Go/ No-go: “En este juego vas a ver aparecer la letra P y la letra R en
la pantalla (se muestra un ejemplo de la tarea). Si ves la letra P tienes que presionar el
botón de mayúscula de la derecha del teclado (aparece la imagen de un teclado de
ordenador donde está rodeado en rojo la tecla mayúscula de la derecha), pero si aparece
la letra R no debes responder. La mayoría de las letras que verás serán P. Vamos a
empezar con una sesión de prácticas. Cuando falles aparecerá una X indicando que te
has equivocado. Es muy importante que intentes responder muy rápido, pero sin
equivocarte. Recuerda, presiona el botón de mayúscula de la derecha del teclado cuando
veas una P, y no respondas cuando veas una R. ¿Estás preparado? Dale al botón para
empezar”. Tras la práctica, se indica: “¡Muy bien!, vamos a empezar el juego, ya no
verás la X que te indicaba que te habías equivocado. Recuerda es muy importante que
respondas muy rápido, pero sin equivocarte. ¿Estás preparado? Dale al botón para
empezar”.
Tras el primer bloque de tarea: “¡Muy bien!, descansa un poquito y continuamos
con el juego. Ahora vas a hacer lo contrario, sólo debes responder cuando veas una R,
44
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
pero no cuando veas una P. Cuando falles aparecerá una X indicando que te has
equivocado. Recuerda, presiona el botón de mayúscula de la derecha del teclado cuando
veas una R, y no respondas cuando veas una P. Coloca tu dedo índice en el botón de
respuesta. ¿Estás preparado? Dale al botón para empezar”. Tras las prácticas, vuelve a
repetirse la consigna anterior pero indicando que ya no aparecerá la letra X. Cuando
termines aparecerá una pantalla en blanco. Espera en silencio a que pase el evaluador.
No toques nada”.
4. Análisis de datos
El análisis de datos consistió en:
1.- Cálculo de los estadísticos descriptivos de media y desviación típica de la
medida de ejecución de los participantes en las diferentes tareas de planificación,
shifting o flexibilidad, inhibición y memoria de trabajo.
2.-Cálculo del ajuste de los datos a la curva normal mediante la prueba de
Kolmogov- Smirnov (K-S).
3.-Comparación de las medias de desempeño intragrupo de la tareas de las F.E. entre
los distintos grupos de edad, género y perfiles intelectuales
4.-Cálculo del coeficiente de correlación lineal de Pearson r (p< 0,05) para un
análisis exploratorio de regresión entre la edad y las diferentes tareas del
funcionamiento ejecutivo estudiadas.
5.-Análisis multivariado de la varianza (MANOVA) para analizar la faceta género,
perfil y edad en las medidas de planificación, flexibilidad, inhibición y memoria de
trabajo obtenidas por los participantes. Las variables dependientes fueron las
puntuaciones de las distintas tareas, y los factores fijos el género, el perfil y la edad. Se
calculó el valor Lambda de Wilks para observar si existían diferencias significativas en
todas las variables dependientes tomadas en conjunto).
45
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
6.- Cálculo del coeficiente de generalizabilidad mediante la Teoría de la
Generalizabilidad (TG) (Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratna, 1972) mediante dos
pasos:
a.-Los participantes constituyen la faceta de “instrumentalización o generalización”
distribuidos en los tres grupos de edad (np=11) para las facetas edad, participantes,
categorias (respuestas), y sus correspondientes interacciones.
b.-Se calculó el Plan de Optimización, consistente en conocer qué tamaño debiera
tener la muestra de participantes para poder generalizar los resultados obtenidos a la
población de pertenencia. Así se calcula el esfuerzo que exigiría la ampliación de la
muestra de estudio para aumentar la precisión.
Para el análisis estadístico de los datos se utiliza el programa informático SPSS
(19.0) y el programa SAGT (v1.0) para la generalizabilidad de los resultados.
46
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
III. RESULTADOS
Tras el análisis realizado se exponen a continuación los resultados obtenidos.
1.-Cálculo de los estadísticos descriptivos
En la Tabla 5 se muestran los resultados de los participantes en las distintas
tareas de medida de las F.E. estudiadas: planificación, shifting o flexibilidad, inhibición
y memoria de trabajo, para cada uno de los grupos de edad (9, 10 y 11 años), para cada
uno de los perfiles intelectuales (superdotación y talento), y para chicos y chicas.
En la mayoría de las pruebas el número de aciertos se incrementa y el número de
errores disminuye con la edad. Se observa que la media de las puntuaciones de aciertos
en planificación, inhibición y flexibilidad es mayor en los perfiles de superdotación que
en los perfiles de los talentos y las puntuaciones de los errores menores. En el
componente ejecutivo, memoria de trabajo, apenas se observan diferencias entre los dos
perfiles: ni en la puntuación de la memoria de trabajo ni en la capacidad de recordar la
secuencia de números y repetirla. La actuación de los niños es mejor en planificación y
en flexibilidad que las niñas, pero éstas puntúan más alto en respuestas correctas en
47
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
inhibición realizando menos errores. Las diferencias de actuación en la memoria de
trabajo son mínimas entre chicos y chicas.
2.- Cálculo del ajuste de los datos a la curva normal
Para comprobar que los datos se distribuyen de acuerdo a la curva normal se
realizó la prueba de Kolmogorov- Smirnov (K-S) obteniéndose una distribución normal
en todas las variables con excepción de errores perseverativos de la tarea BCST del
componente de flexibilidad (nivel de significatividad p ≤ 0.05). Sin embargo, cuando
esta misma prueba se aplicó por grupos de edad las distribuciones obtenidas reflejan en
la mayoría de las medidas una asimetría negativa.
48
Funciones Ejecutivas y Alta
Capacidad
Tabla 5
Resultados por edades, perfiles intelectuales y género
Funciones Ejecutivas
Edad
9 años
(n=8)
Planificación
Movimientos totales
Tiempo total
Flexibilidad
Categorías completadas
Respuestas correctas
Errores totales
Respuestas perseverativas
Errores perseverativos
Errores no perseverativos
Inhibición
Total respuestas correctas
Total errores
Exactitud media
Media de errores
MEMORIA DE TRABAJO
Block span
Memoria de trabajo
Perfil
10 años
(n=11)
11 años
(n=11)
Superdotados
(n=5)
Género
Talentosos
(n=25)
Media
D.T.
Media
D.T.
Media
D.T. Media
D.T.
Media
69,25
178,45
12,92
53,63
68,64
173,56
11,02
34,35
66,82
142,99
8,47
22,58
64,80
151,25
7,10
32,28
68,80
166,14
4,50
70,32
29,69
35,16
35,74
12,70
2,07
10,52
10,52
7,85
53,03
6,06
5,82
76,48
23,79
32,25
13,00
10,82
1,83
9,21
8,92
6,20
2,91
9,01
5,91
76,54
23,46
28,82
11,80
10,21
1,87
6,93
6,93
6,13
4,50
7,64
6,60
80,00
20,00
30,16
11,60
5,20
1,95
2,25
2,25
7,77
5,64
2,71
283,25
36,75
0,89
0,16
14,03
14,03
0,04
0,12
264,09
55,91
0,83
0,18
34,02
34,02
0,11
0,11
273,09
46,91
0,85
0,15
22,08
22,08
0,07
0,07
289,40
30,60
0,90
0,10
5,13
4,69
0,99
0,88
5,27
4,68
0,91
0,90
5,55
4,77
1,21
0,71
5,20
4,90
Nota. D.T.: desviación típica. Block spam:secuencia más larga recordada y reproducida inmediatamente
49
D.T.
Masculino
(n=17)
Femenino
(n=13)
Media
D.T.
10,89
40,55
70,29
165,11
12,24 65,31
36,72 161,76
5,28
73,83
26,29
32,09
14,03
12,28
1,90
9,46
9,31
6,85
5,30
7,76
5,77
75,99
24,19
30,74
11,95
11,31
21,46
21,46
0,067
0,07
269,12
50,88
0,84
0,17
25,80
25,80
0,081
0,097
266,00
54,00
0,83
0,17
1,10
0,89
5,36
4,68
1,04
0,80
5,53
4,85
2,11
9,08
8,89
7,34
4,29
8,95
Media
D.T.
6,78
43,69
5,15
73,38
26,62
33,11
15,81
10,82
1,73
8,93
8,93
6,31
5,93
5,78
24,41 281,00
24,41 39,00
0,08
0,88
0,08
0,15
26,37
26,37
0,08
0,12
0,94
0,58
5,08
4,54
1,12
1,03
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
3.-Comparación de las medias intragrupo: edad, género, perfil.
La comparación intragrupo en las tareas ejecutivas entre los grupos de 9, 10 y 11
años se recogen en la Tabla 6. No se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en el rendimiento de las pruebas de función ejecutiva entre los grupos de
9, 10 y 11 años.
Tabla 6
Comparación de medias por grupos de edad
Función Ejecutiva
Suma de cuadrados
Intergrupo
Intragrupo
Grados de
libertad
Intergrupo
Intragrupo
F
p
>0.05
Planificación
Movimientos totales
Tiempo total
Flexibilidad
Categorías completadas
31,785
3099,682
2
27
,138
,871
7528,020
37031,322
2
27
2,744
,082
10,955
98,545
2
27
1,501
,241
Respuestas correctas
225,239
2102,071
2
27
1,447
,253
Errores totales
216,391
2049,462
2
27
1,425
,258
Respuestas perseverativas
189,839
1191,347
2
27
2,151
,136
3205,412
19973,109
2
27
2,167
,134
29,951
1653,522
2
27
,245
,785
Inhibición
Total correctas
1706,182
17829,318
2
27
1,292
,291
Total errores
1706,182
17829,318
2
27
1,292
,291
Exactitud media
,017
,174
2
27
1,292
,291
Media de errores
,004
,264
2
27
,228
,798
Memoria de trabajo
Block span
Memoria de trabajo
,883
29,784
2
27
,400
,674
,055
18,787
27
,039
,961
Errores perseverativos
Errores no perseverativos
2
Nota. Block spam: secuencia más larga recordada y reproducida inmediatamente
Tal como se observa, al comparar la ejecución en las tareas de planificación,
flexibilidad, inhibición y memoria de trabajo entre niños y niñas, sólo se hallaron
diferencias significativas (p< 0,05) en errores perseverativos (porcentaje de respuestas
50
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
incorrectas en las que el participante ha utilizado la misma regla incorrecta que en el
ensayo anterior a pesar del feedback negativo) del componente ejecutivo de flexibilidad
(p= 0,048; η² = 0,131).
Por último, los análisis realizados para comparar la ejecución de superdotados y
talentosos en las medidas de las puntuaciones de las funciones ejecutivas nos indican
una diferencia estadísticamente significativa en los errores no perseverativos (porcentaje
de respuestas incorrectas distintas de los errores perseverativos) de la función de
flexibilidad (p=0,042; η² = 0,124).
4.-Analisis de la regresión.
La relación entre la edad y ejecución se realiza mediante un análisis de la
regresión obteniéndose el coeficiente de correlación lineal de Pearson r (p< 0,05) que se
puede observar en la Tabla 7. Las puntuaciones de los componentes ejecutivos
estudiados muestran diferencias estadísticamente significativas en el componente de
planificación (tiempo total empleado en resolver los problemas de la Torre de Londres)
y en flexibilidad (respuestas perseverativas y errores perseverativos en la tarea BCST).
Tabla 7
Correlación de Pearson entre las tareas ejecutivas y edad
Pruebas funciones ejecutivas
Planificación
Total movimientos
Total tiempo
Flexibilidad
Categorías completadas
Respuestas correctas
Errores totales
Respuestas perseverativas
Errores perseverativos
Errores no perseverativos
Inhibición
Total correctos
Total errores
Exactitud media
Media de errores
Memoria de trabajo
Coeficiente correlación de Pearson (r)
(sig. bilateral p< 0,05)
-0,097
-0,379 *
(0,611)
(0,039)
0,276
0,263
-0,268
-0,370 *
-0,379 *
-0,077
(0,140)
(0,160)
(0.152)
(0,044)
(0,039)
(0,687)
-0,132
0,132
-0,132
-0,052
(0,488)
(0,488)
(0,488)
(0,786)
Continua
51
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
Block spam
Memoria de trabajo
0,045
0,0045
(0,812)
(0,406)
Nota. Block spam: secuencia más larga recordada y reproducida inmediatamente
Se hanseñalado los coeficientes significativos con un *
5.-Análisis multivariado de la varianza (MANOVA)
El valor λ de Wilks reveló la existencia de diferencias estadísticamente
significativas para el factor edad (λ Wilks = 0,000 F (24,16) = 31,945, p = 0,000), el
factor género (λ Wilks = 0,001 F (12,8) = 1202,025, p = 0,000) y el factor perfil (λ Wilks
= 0,001 F (12,8) = 1297,999, p = 0,000). Igualmente se encontró significatividad en las
interacciones edad x género (λ Wilks = 0,000 F (24,16) =38,941, p = 0,000), edad x
perfil (λ Wilks = 0,001 F (24,16) = 33,893, p = 0,000), género x perfil (λ Wilks = 0,001
F (12,8) = 1184,829, p = 0,000) y genero x perfil x edad (λ Wilks = 0,001 F (12,8) =
1175,634, p = 0,000)
6.- Generalizabilidad de los resultados
La Tabla 8, recoge el coeficiente de generalizabilidad de los resultados
obtenidos con el total de participantes estudiados (N=30) distribuidos en los tres grupos
de edad (NP=11) para las facetas edad, participantes y categorías (respuestas), y sus
correspondientes interacciones para la tarea de flexibilidad cognitiva.
Tabla 8
Plan de Optimización Flexibilidad/Participantes
Faceta
Participantes
Coeficiente de generalizabilidad
Niveles
Tamaño
Opt. 1
Opt. 2
Opt. 3
NP=11
NP=30
0,973
21
0,986
31
0,990
41
0,993
Nota.NP: número de participantes; Opt.: optimización
Tal como se observa, el coeficiente de generalizabilidad de los resultados
obtenidos es de 0,973, es decir, alto. Para conocer si esta precisión es óptima o puede
mejorarse, se ha realizado un Plan de Optimización con tres proyecciones diferentes:
52
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
aumentado el tamaño de la muestra a n=21, a n=31 y a n=41 participantes por grupos de
edad. Los valores obtenidos presentan una leve optimización del coeficiente de
generalizabilidad que no compensa el coste que supondría aumentar el número de
participantes exigidos.
La Tabla 9 recoge el coeficiente de generalizabilidad de los resultados para la
memoria de trabajo, distribuidos todos los participantes estudiados (N=30) en los tres
grupos de edad (NP=11) para las facetas edad, participantes y categorías (respuestas), y
sus correspondientes interacciones.
Tabla 9
Plan de Optimización Memoria de trabajo/Participantes
Faceta
Participantes
Coeficiente de generalizabilidad
Niveles
Tamaño
Opt. 1
Opt. 2
Opt. 3
NP=11
NP=30
0,747
21
0,850
31
0,893
41
0,917
Nota. NP: número de participantes; Opt.: optimización
Se observa que el coeficiente de generalizabilidad de los resultados obtenidos es
aceptable (0,747). El Plan de Optimización con tres proyecciones diferentes aumentado
el tamaño de la muestra a n=21, a n=31 y a n=41 participantes por grupos de edad para
conocer si esta precisión puede mejorarse nos indica una optimización importante del
coeficiente de generalizabilidad a medida que se aumenta el número de participantes
exigidos.
En la Tablas 10 y 11 se puede observar los coeficientes de generalizabilidad de
los resultados obtenidos con el total de participantes estudiados (N=30) distribuidos en
los tres grupos de edad (NP=11) para las facetas edad, participantes y categorías
(respuestas), y sus correspondientes interacciones para la tareas de inhibición y
planificación.
53
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
Tabla 10
Plan de Optimización Inhibición/Participantes
Faceta
Participantes
Coeficiente de generalizabilidad
Niveles
NP=11
Tamaño
NP=30
0,987
Opt. 1
21
Opt. 2
31
Opt. 3
41
0,993
0,995
0,996
Opt. 1
21
0,976
Opt. 2
31
0,984
Opt. 3
41
0,988
Nota. NP: número de participantes; Opt.: optimización
Tabla 11
Plan de Optimización Planificación/Participantes
Faceta
Participantes
Coeficiente de generalizabilidad
Niveles Tamaño
NP=11
NP=30
0,955
Nota.NP: número de participantes; Opt.: optimizació
En resumen, los coeficientes de generalizabilidad son altos en las dos tareas
(inhibición y planificación) y el leve aumento de participantes por grupos de edad
apenas compensa el esfuerzo realizado. Esto confiere a los resultados un adecuado
poder de generalización
54
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
IV. DISCUSIÓN/ CONCLUSIONES
1. Comprobación de los objetivos
El objetivo general consiste en estudiar el funcionamiento ejecutivo de un
grupo de niños y niñas con alta capacidad intelectual. Para ello se examina el
desempeño de los participantes en las F.E. de planificación, flexibilidad, inhibición y
memoria de trabajo. Para el componente de planificación se utilizan dos variables de
medida: total de movimientos efectuados y tiempo empleado en resolver los problemas;
el componente de flexibilidad se evalúa mediante categorías conseguidas, porcentaje de
respuestas correctas, de errores totales, de respuestas perseverativas, de errores
perseverativos y de errores no perseverativos; la inhibición se mide en cuatro valores:
respuestas totales correctas, respuestas totales incorrectas, exactitud media y media de
errores y para la memoria de trabajo se seleccionan blok span (la secuencia más larga
recordada y reproducida inmediatamente) y memory span (extensión de la memoria de
trabajo).
De este objetivo general se desglosan tres objetivos específicos que pasamos a
discutir a continuación.
55
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
El objetivo específico 1 es el de conocer el funcionamiento ejecutivo en las
tareas de planificación, flexibilidad, memoria de trabajo e inhibición del grupo de
niños y niñas estudiados intragrupo de edad, de perfiles intelectuales y de género.
La distribución por grupos de edad de las puntuaciones obtenidas en las tareas
ejecutivas seleccionadas refleja una asimetría negativa en la mayoría de las pruebas, con
agrupación de puntuaciones hacia la derecha de la curva, indicando que la puntuación
de los participantes se agrupa por encima de la media.
Este resultado coincide con los de Tanabe et al. (2014) comparando las
relaciones entre inteligencia y F.E. en un grupo de 165 niños y adolescentes mediante el
Wisconsin Card_Sorting Test (WCST) mostrando que en el desempeño de las tareas la
mejor resolución corresponde a. los niños con alta capacidad; asimismo como corrobora
el estudio de Arffa et al. (1998). Sin embargo, otros estudios (Montoya-Arenas et al.,
2010) discrepan de estos postulados dado que no encuentran relaciones significativas
entre las F.E. y la capacidad intelectual. En suma, es preciso continuar investigando al
respecto.
Por otra parte, no hay diferencias estadísticamente significativas de intergrupo
(9,10 y 11 años) en la resolución de los componentes evaluados, aunque en las distintas
tareas la tendencia es que los aciertos aumenten con la edad, mientras que el número de
errores disminuye. Estos resultados corroboran los de Korkman, Kemp, y Kirk (2001)
respecto a los efectos significativos de la edad en el desarrollo de las F.E., entre 5- 8
años, aunque de menor relevancia entre los 9-12 años, sugiriendo que el desarrollo
neurocognitivo es más rápido de los 5 a los 8 años que de los 9 a los 12 (Zelazo, 2013).
Asimismo los resultados coinciden con Pineda (2000) y los estudios de Rosselli et al.
(2004) que señalan que aunque los niños alcanzan el desarrollo de algunas F.E. hacia los
10 años, se observan rendimientos similares entre los niños de 8, 9 y 10 años.
56
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
Según Knapp, Morton, (2013) estos avances están relacionados con el desarrollo del
sustrato cerebral.
Respecto a la noción de eficacia resolutiva y género hay diferencias
estadísticamente significativa en la tarea de flexibilidad cognitiva (porcentaje de errores
perseverativos) de manera que esta es mayor entre las niñas en los niños, siendo la no
significativa en el resto de medidas obtenidas.Este resultado corrobora los de Arffa et
al., 1998, Ardila et al., 2000 y Arffa, 2007 que muestran la escasa influencia del género
en la eficacia ejecutiva.
Tampoco hay diferencias estadísticamente significativas en: planificación,
inhibición y memoria de trabajo respecto a los perfiles intelectuales de superdotación o
talento, aunque sí que existen en la medida de los errores no perseverativos cometidos
(porcentaje de respuestas incorrectas distintas de los errores perseverativos) dentro de la
flexibilidad cognitiva. En concreto, los participantes con perfil de superdotación
cometen menos errores que aquellos con perfil de talento. La no demostración de
diferencias significativas entre perfiles de superdotación y perfiles de talento, significa
que su nivel de funcionamiento es similar, con un manejo adecuado de los recursos
cognitivos, esperable en la alta capacidad (Sastre-Riba, 2008).
El objetivo específico 2 consiste en: explorar la relación entre la edad y las
puntuaciones obtenidas en los diferentes componentes del funcionamiento
ejecutivos en estudio.
La relación exploratoria entre edad y resolución en las pruebas ejecutivas,
muestra globalmente diferencias estadísticamente significativas en el componente de
planificación y en el de flexibilidad. Por otra parte, destaca que a medida que aumenta
la edad, disminuye el tiempo empleado en resolver la Torre de Londres, lo cual puede
indicar una mejora en las tareas de planificación en el curso del desarrollo.
57
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
Igualmente el componente de flexibilidad cognitiva presenta un progreso en
relación con la edad, mostrando una disminución en el porcentaje de respuestas
perseverativas o respuestas incorrectas que se ordenan dentro de una categoría anterior
correcta a pesar del feedback negativo, y el porcentaje de errores perseverativos,
entendidos como las respuestas en las que el participante ha utilizado la misma regla
incorrecta que en el ensayo anterior. Estos resultados corroboran investigaciones que
relacionan el incremento en el rendimiento en las F.E. con la edad, por ejemplo
(Prencipe et al., 2011; Brydges, Fox, Reid y Anderson, 2014).
El objetivo específico 3 es: estudiar las interacción entre la edad, el género
el perfil intelectual y los distintos componentes de las FE en estudio
Los contrastes multivariados obtenidos muestran que la varianza entre los
resultados puede ser explicada por las facetas edad x género x perfil, pero no por cada
una de ellas individualmente.
2. Principales aportaciones al estado de la cuestión
La investigación presentada como aproximación al funcionamiento ejecutivo en
un en un grupo de niños y niñas con alta capacidad intelectual de 9 a 11 años aporta
nuevos resultados para conocer la relación para conocer la relación entre la gestión de
los recursos cognitivos y la capacidad intelectual inteligencia y si esta da soporte a un
óptimo comportamiento inteligente.
También ayuda a comprender si la alta capacidad intelectual, como expresión
óptima de la conducta inteligente implica una gestión óptima de las F.E. que facilite la
resolución excelente de procesos de pensamiento de alto nivel Que ayude a ofrecer
apoyo a sus necesidades, aportando experiencias educativas diferenciadas para pueda
alcanzar la trasformación del potencial en una realidad óptima.
58
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
Por otro lado, este trabajo supone una nueva contribución al empleo de
plataformas digitales en las medidas de las F.E. demostrando su confiabilidad y la
ventaja de la reducción en el coste personal y de tiempo respecto al uso de los
instrumentos tradicionales.
Además, el análisis y control realizado mediante el cálculo de los coeficientes de
generalizabilidad indican que los resultados obtenidos se pueden aplicar a una población
general con características similares a la muestra estudiada superando así la limitación
que supone su escaso número.
En resumen los resultados aportan evidencias de un buen funcionamiento
ejecutivo por encima de la distribución normal esperada y algunas diferencias
significativas en la planificación y flexibilidad relacionadas con la edad y alguna
diferencia condicionada por el perfil de alta capacidad (superdotación y talento) en
flexibilidad. Respecto al género muestran mayor perserveración en los errores entre las
chocas participantes
3. Limitaciones
La limitación más destacada es la ausencia de un grupo apareados con niños y
niñas de inteligencia media que hubiera permitido la comparación del rendimiento en
las F.E. entre ellos, para analizar la posible desigualdad en el funcionamiento cognitivo
entre unos y otros.
Otra limitación se refiere al número de componentes ejecutivos estudiados ya
que en este trabajo sólo se ha abordado los compontes “cool”. El análisis de los
componentes “hot” más relacionados con los aspectos emocionales y la toma de
decisiones hubieran ampliado nuestro conocimiento en el campo de nuestro estudio.
59
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
Por último, se señala que el estudio longitudinal del mismo grupo de niños desde
los primeros años y a lo largo del desarrollo aportaría nuevas evidencias.
4. Proyecciones futuras
Considerando los resultados obtenidos y sus limitaciones futuros estudios
deberán profundizar en las relaciones entre inteligencia y F.E. Es necesario comprender
cómo los diferentes componentes del funcionamiento ejecutivo se relacionan con el
constructo inteligencia y si esas relaciones se producen en todos los componentes y a lo
largo de todo el desarrollo.
Otros estudios podrán comparar el rendimiento en las pruebas de las F.E. en
diferentes personas con inteligencia por debajo de la media, dentro de la media, superior
a la media y con alta capacidad.
60
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad
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