TRABAJO FIN DE ESTUDIOS MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS LENGUA CASTELLANA Una radio interactiva a través del aprendizaje cooperativo Verónica Sierra Rodríguez Tutor: Juan Antonio Martínez Berbel Facultad de Letras y de la Educación Curso 2011-2012 Una radio interactiva a través del aprendizaje cooperativo, trabajo fin de estudios de Verónica Sierra Rodríguez, dirigido por Juan Antonio Martínez Berbel (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright. © © El autor Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012 publicaciones.unirioja.es E-mail: [email protected] TRABAJO FIN DE MÁSTER: Una radio interactiva a través del Aprendizaje Cooperativo Verónica Sierra Rodríguez Tutor: Juan Antonio Martínez Berbel Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Especialidad: Lengua Castellana y Literatura ÍNDICE 1. Introducción…………………………………………………………………………...3 1.1. Presentación……………………………………………………………........3 1.2. Marco teórico………………………………………………………………..4 1.3. Modelo metodológico……………………………………………………...26 2. El aprendizaje cooperativo…………………………………………………………..29 2.1. Ventajas del aprendizaje cooperativo……………………………………...32 2.2. Trabajo en grupo y trabajo en equipo……………………………………...34 2.3. Requisitos para que se produzca aprendizaje en la cooperación…………..35 2.4. Ejemplos de aprendizaje cooperativo……………………………………...37 3. Los Medios de Comunicación en la asignatura de lengua y literatura………………39 3.1. Los Medios de Comunicación en el currículo de ESO…………………….41 3.2. La radio………………………………………………………….…………42 4. Desarrollo de las habilidades lingüísticas…………………………………...……….46 4.1. Expresión oral: saber hablar y escuchar………………………………..….47 5. Herramientas didácticas……………………………………………………………...52 5.1. La WebQuest ……………………………………………………………...53 5.2. El blog……………………………………………………………………...56 6. Temas transversales………………………………………………………………….58 7. Una propuesta de radio interactiva en Segundo de la ESO………………………….60 7.1. Contenidos…………………………………………………………………60 7.2. Competencias básicas y objetivos………………………………………….63 7.3. Trabajar en equipo…………………………………………………………67 7.4. Dinámica de aula………………………………………………………..…69 7.5. Actividades……………………………………………………….………..72 1 8. Proceso de evaluación……………………………………………………...………..80 8.1. Criterios de evaluación………..…………………………...………………80 8.2. Herramientas de evaluación………………………………………………..82 9. Conclusiones…………………………………………………………………………86 10. Referencias bibliográficas……..………………………………………..………….93 11. Anexos……………………………………………………………………………...97 2 1. Introducción 1.1. Presentación El presente trabajo trata de aplicar las técnicas del aprendizaje cooperativo a la clase de lengua castellana y literatura de segundo de la ESO con el objetivo final de que los alumnos realicen un programa de radio. Igual que las emisoras de radio disponen de una página web donde alojan los distintos programas emitidos a través de podcast, los alumnos realizarán un blog, simulando el de una cadena radiofónica, donde colgarán sus archivos de audio. La idea para realizar este trabajo surge durante la realización de mis prácticas docentes, cuando comprobé que la expresión oral queda relegada a un segundo lugar en las clases de lengua castellana y literatura, donde se trabaja prácticamente de forma exclusiva la expresión escrita. Otro aspecto que me sorprendió fue que los alumnos trabajan constantemente de manera individual, tanto dentro como fuera de las aulas, sin necesidad de tener que juntarse con otros alumnos para realizar algún trabajo común. Por ello, mi trabajo se basa en el aprendizaje cooperativo que, además de perfeccionar las habilidades comunicativas y lingüísticas, contribuye al desarrollo de destrezas sociales, proporciona un mejor conocimiento de los conceptos y mejora la capacidad de resolución de problemas. Como innovación, pretendo que esta dinámica de las clases me permita la realización de diversos programas de radio, a través de la web, incluyendo los contenidos del currículum. Debido a mis conocimientos como periodista, he querido aportar en este trabajo la utilización de los medios de comunicación como herramienta didáctica, haciendo 3 especial hincapié en las nuevas tecnologías, con las que tan familiarizadas están los alumnos. Respecto a la radio, creo que se trata de un medio con cualidades singulares para impartir el contenido curricular ya que permite el trabajo en grupo, favorece la motivación del alumno, es un buen instrumento para tratar temas transversales y posibilita la expresión oral: hablar y escuchar. Existen numerosos trabajos sobre experiencias de aprendizaje cooperativo en el aula, así como de emisoras de radio escolares puestas en marcha y dirigidas por los propios alumnos. Sin embargo, creo que sí puede ser innovador utilizar el trabajo cooperativo como medio para emitir diversos programas de radio que serán alojados en nuestro blog, utilizando podcast, todo ello a través de la estructura de una WebQuest. 1.2. Marco teórico Las distintas asignaturas cursadas en el Máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, así como las prácticas docentes realizadas, me han permitido adquirir distintas competencias que me permitan actuar profesionalmente como miembro de un equipo docente, así como capacitarme de manera adecuada para formar parte en el proceso de aprendizaje de los alumnos de Secundaria que cursen lengua castellana y literatura. Durante este curso he podido conocer y analizar en profundidad los distintos procesos de enseñanza y aprendizaje y el actual sistema educativo y sus Leyes, además de las distintas variables sociables y psicológicas que poseen los alumnos de secundaria. 4 A continuación, expongo de forma pormenorizada un análisis y reflexión de cada una de las asignaturas cursadas: APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD: La asignatura Aprendizaje y desarrollo de la personalidad está entroncada dentro del bloque formación básica (módulo genérico) del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Esta materia me ha aportado un conocimiento de las características intelectuales y personales de los alumnos de Secundaria, así como los diversos factores que inciden en sus variaciones individuales respecto a cómo procesan la información y cómo solucionan los problemas, ya que no todos lo hacen de la misma manera. Existen alumnos impulsivos, reflexivos, independientes y dependientes, por lo que es necesario identificarlos para planificar la tarea de forma diferente y de esta forma lograr un buen proceso de aprendizaje. Durante el transcurso de esta materia, he podido conocer la dinámica del aula, la interacción de los alumnos y las características cognitivas, comunicativas y de personalidad de los adolescentes que pueden influir en la optimización de su construcción como personas y en su proceso de aprendizaje, además de las principales causas que influyen en su desarrollo. Todo ello, me ha permitido reconocer mejor las diferentes conductas de comportamiento y saber intervenir sobre ellas. Gracias a los conocimientos adquiridos en esta asignatura, he podido entender las bases de las relaciones interpersonales de los alumnos, tanto entre ellos como con los adultos, 5 y dotar de mayor importancia a la necesidad de integración y de igualdad de derechos y deberes de todas las personas como forma de mejorar la convivencia. Respecto a los diferentes aspectos psicológicos que influyen sobre aprendizaje y la personalidad de los alumnos, identificarlos me permite optimizar su proceso de aprendizaje y de desarrollo y poder desarrollar competencias para identificar y saber intervenir en todas aquellas situaciones diferenciales que afectan a los estudiantes, sean por disfunciones de la personalidad, o más directamente relacionada con capacidades o ritmos de aprendizaje. Otro concepto de gran valor práctico ha sido el relacionado con la motivación, cuyo estudio permite averiguar los diversos problemas que se producen en el aprendizaje. A la hora de ejercer como profesora en mis prácticas, me ha servido de gran ayuda conocer los distintos tipos de motivación y la expectativa de los alumnos para lograr un mayor interés de los alumnos por la asignatura de lengua castellana y literatura así como un mayor rendimiento académico. Por otra parte, esta materia me ha dotado de los conocimientos necesarios respecto a las estrategias de aprendizaje motivado para crear un clima positivo en el aula, ya que el estado de ánimo favorece distintos comportamientos. A través de cuatro técnicas psicológicas: manejo emocional, distanciamiento mental, búsqueda de apoyo social y control de los pensamientos, se pueden promover estados emocionales adaptativos y gestionar de manera positiva las situaciones de riesgo que pueden darse en las clases de nuestros futuros alumnos. El estudio de esta materia también me ha permitido conocer las dificultades de aprendizaje que pueden darse en el aula de Secundaria y las recomendaciones que debe 6 llevar a cabo el profesor en caso de tener alumnos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), dislexia, alexia, disgrafía, disortografía, lateralidad, dislalia, disglosia, afasia, etc. Así como la intervención educativa en estudiantes con algún tipo de discapacidad intelectual. Durante mis prácticas he podido comprobar que en todos los grupos hay alumnos diagnosticados con uno o más de estos trastornos, por lo que es necesario que el profesor sepa en qué consiste su problema, cómo se trata y cómo puede ayudar al alumno durante el transcurso de la clase para lograr un proceso de aprendizaje igual que el de sus compañeros, empleando, si fuera necesario, metodologías didácticas específicas. En resumen, creo que los contenidos de esta asignatura son esenciales para conocer mejor a los alumnos, comprender su proceso de aprendizaje, su desarrollo socioemocional y entender los problemas y alteraciones psicológicas que se dan en la adolescencia. PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: La asignatura Procesos y contextos educativos está entroncada dentro del bloque formación básica (módulo genérico) del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. A través de esta asignatura he conocido los procesos de interacción y comunicación en el aula y en el centro, los procesos básicos para una gestión eficaz del aula, el marco general del contexto educativo y la programación de aula desde competencias. Esta materia me ha aportado conocimientos generales del Sistema Educativo Español y las implicaciones educativas en los centros docentes de secundaria: cómo se estructuran, 7 la importancia del Proyecto Educativo de Centro (PEC), la labor del claustro y la utilidad de las programaciones didácticas del departamento, en la que debe enmarcarse la programación de aula. Estos conocimientos me fueron de gran utilidad en el transcurso de mis prácticas, ya que me permitieron comprender cómo se organizaba el centro y la labor de todos los profesores en función de su cargo (jefe de estudio, jefes de departamento, etc.). Lo más significativo que he aprendido en esta asignatura ha sido el concepto de educación de calidad, la importancia que posee el proceso de enseñanza-aprendizaje y que en función de cómo actúe el profesor podrá tener unos resultados u otros, aunque siempre debe garantizar al alumno unas competencias que le permitan desarrollarse de manera íntegra. Como comprendí en mis prácticas, es necesaria una gestión eficaz de las aulas para que puedan transformarse en un medio favorable para el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos. Para ello, es necesario saber seleccionar y utilizar los enfoques y las estrategias más adecuadas para mejorar de manera continua la calidad en los centros de secundaria. Para todos estos puntos son necesarios los conocimientos teórico-prácticos y estrategias metodológicas que periten dar las repuestas adecuadas en aspectos elementales y esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje: organizativos y estructurales, gestión y planificación del centro y aula, legales, didácticos, atención a la diversidad, evaluación, clima de convivencia y resolución de conflictos. Me pareció de gran utilidad conocer las tres fases que deben estar en toda actividad docente: la fase de inicio, en la que se loga despertar el interés y la motivación de los 8 alumnos; la segunda fase de desarrollo, en la que se trabaja fundamentalmente la codificación de la materia; y la fase final o “cierre” de clase, en la que el profesor dedica un tiempo a recopilar. El conocimiento de estos tres pasos me sirvió de gran apoyo para poder impartir mis clases durante mis prácticas docentes. Además de aprender a realizar unidades didácticas y programaciones, también conocí el valor que posee la evaluación, ya que se trata de la principal estrategia de un profesor para motivar y comprobar si los alumnos han logrado sus objetivos. Todos estos conceptos, lógicamente son de gran utilidad práctica. Por otra parte, esta asignatura me proporcionó las herramientas básicas de organización y planificación escolar, didáctica general y atención a la diversidad que todo profesor debe tener. Igualmente, conocí los procesos y recursos necesarios para la prevención de problemas de aprendizaje, convivencia, evaluación y orientación académica y profesional. Por todo ello, reconozco que esta asignatura me ha aportado numerosos conocimientos válidos para el desempeño de la labor docente, así como del actual sistema educativo y la organización de los centros de secundaria. Sin embargo, echo en falta una mayor profundización en la realización de programaciones y unidades didácticas, que fueron vistos de forma muy rápida, aunque gracias a otras asignaturas de mi especialidad, he podido complementar este aspecto. SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN: La asignatura Sociedad, familia y educación está entroncada dentro del bloque formación básica (módulo genérico) del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. 9 A través de esta materia, he podido conocer y analizar a qué son debidos los cambios más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: relaciones de género e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad y discriminación e inclusión social. Todo ello, a través de un seguimiento de la evolución histórica de la familia, de los diferentes tipos de familias y de los estilos de vida y educación en el contexto familiar. La educación, además de transmitir conocimientos, tiene diversos fines sociales como preparar para el trabajo, formar ciudadanos e integrar a los alumnos en la sociedad que viven como el patriarcado, consumo e incluso las desigualdades a las que tendrán que hacer frente y luchar para evitarlas. Esta argumentación me ha permitido plantearme para qué sirven los centros educativos y ser consciente de todo lo que pueden necesitar mis alumnos para desenvolverse en la sociedad actual, más allá de los conocimientos teóricos. Por otra parte, esta asignatura me ha permitido conocer la participación de las familias en el proceso educativo: tutorías de carácter individual, organización de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS) y la formación del Consejo Escolar. Estos conocimientos son muy útiles a la hora de formar parte de un centro educativo, para conocer dónde están las familias, cómo es su integración y cuándo es necesario contar con su participación. Respecto a las desigualdades escolares, el análisis de las variables más influyentes que explican las desigualdades de clase, género y etnia me ha permitido comprender que estos fenómenos inciden en las prácticas educativas, las relaciones sociales y los resultados académicos. Estos conocimientos me han permitido ser consciente de que las alumnas inmigrantes pueden sufrir una triple discriminación debido a su raza, situación 10 económica familiar y por su género femenino, lo que suele traducirse en el abandono del sistema escolar al alcanzar la adolescencia. Además, estos alumnos viven un conflicto entre el modelo propuesto por el sistema educativo español y el que poseen en el interior de sus familias inmigrantes, socializadas en valores tradicionales patriarcales y jerárquicos. Por ello, si un estudiante suspende la asignatura, quizá sea necesario indagar las posibles causas familiares e intentar que estos alumnos vean los estudios cómo una forma de acabar con la discriminación y lograr una mejora económica y social. La diversidad en las aulas es una realidad que conlleva diferentes problemas como conflictos entre diferentes etnias y actitudes asociales como la imposición a los alumnos de la cultura dominante, permitiendo que pierdan sus orígenes culturales, y el racismo, lo que provoca rechazo, censura y discriminación. Por ello, se debe tratar al alumno inmigrante como uno más, aceptando sus diferencias, sin excluirlo en un rincón y permitiendo que el resto de sus compañeros compartan su cultura y todos puedan aprenden de todos. De esta forma, se puede desarrollar un aprendizaje mucho más completo, aunque como he podido comprobar durante mis prácticas, resulta muy difícil ya que estos alumnos suelen tener un nivel académico bastante más bajo que el resto, sobre todo si su lengua natal no es el español. Por último, quisiera reflexionar sobre la profesión de profesor, que también se ha analizado durante esta asignatura. He llegado a la conclusión de que la posición social o reconocimiento público del profesor ha sido más prestigioso en el pasado que en el presente. Además, como también he visto en mis prácticas, el resto de la sociedad española desconoce que los profesores tienen una doble jornada de trabajo, poseen menos tiempo de interacción con los colegas que en otras profesiones y se les da más 11 valor al “cuánto” y al “qué”, en lugar de al “cómo” desarrollan su trabajo. Esta visión del profesorado, como sucede con los distintos sistemas educativos, varían en cada país, siendo España, respecto al resto de Europa, uno de los peores valorados y con menor salario de los profesores. Todos estos conocimientos me han permitido conocer la sociedad en la que actúa el profesor y a la que pertenecen los distintos alumnos y los problemas que puede generar el choque de culturas en una misma clase. COMPLEMENTOS PARA LA FORMACIÓN DISCIPLINAR EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: La asignatura Complementos para la formación disciplinar en lengua castellana y literatura está entroncada dentro del módulo específico de Lengua castellana del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas La materia se ha centrado, fundamentalmente, en la reflexión acerca de la didáctica de la lengua castellana y literatura como disciplina científica, lograda a través de la investigación de campo centrada en las prácticas docentes. De esta forma, he conocido las implicaciones de las diversas teorías educativas en la enseñanza de la lengua y la literatura y me ha permitido adquirir los fundamentos básicos de la didáctica de la lengua y la literatura. Estos conocimientos han sido fundamentales para la elaboración de este trabajo, ya que me han permitido identificar las teorías del aprendizaje, sus características e inconvenientes, y reconocer cual puede ser la más adecuada en los distintos procesos de enseñanza-aprendizaje. Así, la propuesta didáctica que incluyo en este trabajo está 12 fundamentada en el enfoque comunicativo, un método que conocí en esta asignatura a través de numerosos casos prácticos que relataban cómo se lleva a cabo en las clases de Educación Secundaria y Bachillerato. Lo mismo sucede con el aprendizaje cooperativo, que descubrí gracias a esta materia y en el que fundamento este trabajo, así como otros enfoques, cuyo conocimiento teórico y el hecho de haber visto numerosas propuestas prácticas, me hace sentirme capacitada para poder llevarlos a la práctica. Durante el transcurso de esta materia, también he podido comprender el valor formativo y cultural de la lengua y la literatura de ESO y Bachillerato y de conocer contextos y situaciones en que se usan o aplican los diversos contenidos curriculares. Como comprobé en mis prácticas, existen tres dimensiones en el aprendizaje de esta asignatura: la operativa, cuya finalidad es el uso directo de la lengua en el acto de la comunicación verbal; la reflexiva, que permite el conocimiento de las estructuras y funcionamiento de la lengua, así como de sus mecanismos y sus reglas; y por último la dimensión literaria, cuyo objetivo es poner al alumno en contacto con los productos literarios que utilizan su lengua como instrumento básico. También me ha permitido reflexionar sobre la interdependencia existente entre lengua y literatura y de cómo debe ser llevada a la práctica en los distintos cursos. Respecto a la didáctica, además de conocer las principales corrientes de investigación sobre prácticas docentes, la visión tradicional, la innovadora y los distintos ciclos de la investigación-acción, y sus perspectivas, he recibido números recursos prácticos que pueden ser llevados a cabo en distintos cursos y para diferentes contenidos curriculares como diversas técnicas de dictado, que utilicé en mis prácticas, constelaciones léxicas, cohesión textual, trabajar las cuatro destrezas con un mismo texto, etc. Es obvio que 13 todos estos recursos me han servido de gran utilidad para poder plantear este trabajo y mis intervenciones durante las prácticas. Por otra parte, el propio planteamiento que ha hecho la profesora a la hora de impartir esta asignatura también me ha dotado de numerosos conocimientos. En la clase se ha trabajado el enfoque comunicativo, primando la comunicación entre todos los alumnos y utilizando, en la manera de lo posible, documentos y tareas reales que nos servirán de apoyo en nuestra futura labor docente. Hemos hecho lluvias de ideas, exposiciones orales, hemos trabajado en grupo la técnica del puzle, etc. Además, la profesora nos ha evaluado siguiendo distintas herramientas (exámenes teóricos, exposición oral, trabajos individuales, cuaderno de aula y casos prácticos), lo que nos ha permitido un conocimiento más exhaustivo sobre cómo se debe evaluar desde las dos perspectivas, la de profesor y la de alumno; que conlleva cada tipo de evaluación y lo más importante, que conocimientos son adquiridos con cada propuesta. Para finalizar, quisiera recalcar que bajo mi perspectiva esta asignatura ha sido fundamental para el conocimiento de la didáctica de la lengua y la literatura y que aporta numerosos conocimientos y recursos, que se han visto en su mayoría a través de casos prácticos, para poder desempeñar la labor del profesor de lengua castellana y literatura. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA: La asignatura Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y literatura está entroncada dentro del módulo específico de lengua castellana del Máster en Profesorado 14 de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. A través de esta asignatura, he identificado los aspectos pedagógicos y didácticos de los contenidos de lengua y literatura en Educación Secundaria y Bachillerato. También me ha dotado de una visión crítica de las diferentes modalidades de enseñanza en esta materia (en relación con los diversos tipos de aprendizaje) y me ha capacitado para elaborar unidades didácticas y abordar la atención a la diversidad en el aula. Además de indagar en los desarrollos teórico-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura de ESO y Bachillerato, esta materia me ha proporcionado un extenso conocimiento de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y de los distintos decretos publicados en el BOE y en el BOR que establecen el currículo de Educación Secundaria y Bachillerato. Esta asignatura me permitió adentrarme en las distintas Leyes y Decretos para poder ser capaz de transformar los currículos en programas de actividades y de trabajo. De esta forma, he conocido las ocho competencias básicas, la diferencia entre los objetivos generales de la ESO y Bachillerato y los de etapa, la importancia que merece la atención a la diversidad y en qué consisten los programas de diversificación curricular y de cualificación profesional inicial. Respeto al currículo de la etapa de Secundaria, su conocimiento me ha sido muy útil para adaptar la propuesta didáctica de este trabajo, así como mis intervenciones durante mis prácticas docentes, a los objetivos y contenidos de cada curso, sin olvidar los criterios de evaluación que deben seguirse en cada curso. 15 Esta materia, junto con la de Procesos y contextos educativos, me ha proporcionado nociones suficientes para conocer y aplicar diferentes estrategias y técnicas de evaluación, así como para entender la evaluación como un instrumento de regulación y estímulo al esfuerzo. La evaluación, como también comprobé durante mi periodo de prácticas, es la parte más importante de una unidad didáctica que utiliza el profesor para conocer cómo interiorizan sus alumnos la materia y también le sirve de autoevaluación, ya que es la mejor manera de comprobar cómo desempeña su labor y si ha logrado los objetivos que se había marcado. Respecto a los contenidos, me ha servido de gran ayuda conocer la diferencia entre los procedimentales, actitudinales y conceptuales para poder realizar una programación, o lo que es lo mismo, el proceso consciente y reflexivo de toma de decisiones en la clase de Lengua y Literatura. Estos contenidos deben estar un equilibrio con la evaluación. Esta asignatura también ha hecho hincapié en la necesidad que tiene el profesor de lengua castellana y literatura de Secundaria y Bachillerato de desarrollar las habilidades comunicativas para transmitir el contenido de la materia. Es la denominada competencia comunicativa que proporciona clases más activas, se le da mayor importancia a la comunicación oral, se plantean situaciones reales de comunicación y se individualiza a los alumnos, teniendo en cuenta sus intereses y motivaciones. También he podido analizar las habilidades receptivas (escuchar y leer), cuyas características me han sido de gran utilidad para el desarrollo de este trabajo, ya que quiero potenciar la escucha de los alumnos a través de la radio, así como la integración de las cuatro habilidades lingüísticas en la clase de lengua y literatura de Secundaria. 16 Un apartado de esta asignatura que me ha resultado muy práctico para las clases de secundaria ha sido el relacionado con la selección de libros de lectura y la necesidad de proponer tanto los clásicos como la literatura juvenil, ya que cada uno tiene su utilidad. Durante el transcurso de esta asignatura, a través de diferentes casos prácticos también he podido adquirir criterios de selección y elaboración de materiales educativos, como talleres de escritura, elaboración de un periódico o actividades de animación a la lectura. Todo ello desde una perspectiva que me permita apreciar el valor de las aportaciones de los estudiantes e integrar la comunicación audiovisual y multimedia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. También quiero mencionar los distintos recursos didácticos que me ha aportado esta asignatura relacionados con las habilidades escritas, las destrezas orales y los comentarios de texto. Por último, quisiera mencionar el apartado de la asignatura que se ha centrado en la multiculturalidad, interculturalidad y diversidad lingüística, que me ha aportado otra visión de cómo debería resolverse la integración de los alumnos inmigrantes en los centros educativos y las distintas estrategias metodológicas que pueden utilizarse con este fin, aunque en pocas ocasiones se llevan a cabo, como comprobé durante mi periodo de prácticas. Respecto a la educación en valores, he comprendido que la asignatura de lengua y literatura permite transmitir a los alumnos diversos valores, como la no discriminación, la igualdad de sexos y la paz, a través de los propios textos o en la metodología de trabajo que se emplee, siempre que incluya grupos heterogéneos y permita la interacción entre los alumnos. 17 INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: La asignatura Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en didáctica de la lengua castellana y literatura está entroncada dentro del módulo específico de lengua castellana del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Esta materia me ha permitido incorporar las TIC's en este trabajo de innovación como herramientas que facilitan la incorporación del alumno al proceso enseñanzaaprendizaje, la introducción de nuevos lenguajes/nuevos textos a la práctica docente y la mejora en la producción de materiales educativos. He podido conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de la lengua castellana y la literatura. Así como aplicar y rentabilizar didácticamente las TIC‟s ya que ningún instrumento por sí mismo es innovador, sino que es su uso el que puede convertirla en una herramienta innovadora. No obstante, un buen uso didáctico de las TIC‟s siempre enriquece los procesos de enseñanza-aprendizaje y contribuye a facilitar a los estudiantes la adquisición de las competencias TIC que la sociedad exige. Además la sociedad de la información también reduce las prácticas memorístico-reproductoras en favor de prácticas centradas en los alumnos y el aprendizaje autónomo y colaborativo. Esta asignatura también me ha aportado diferentes recursos TIC que pueden utilizarse durante el desempeño de la labor docente, como plataformas de contenidos de editoriales, portales de las Administraciones Educativas, Webs/Blogs docentes y comunidades virtuales de profesorado. 18 Además, he podido conocer, tanto el funcionamiento como su utilidad, de diferentes herramientas innovadoras para las clases de lengua y literatura como son el blog, el podcast, las WebQuest, las wikis, la pizarra digital, etc. Varias de ellas las he utilizado en la propuesta didáctica de este trabajo y otras, como el Dropbox, me han servido de gran ayuda a la hora de organizar mis documentos tanto para las distintas actividades que he realizado en el máster como para mis prácticas docentes. Sin embargo, la mayor parte de esta asignatura se ha centrado en analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y en identificar los problemas relativos a la enseñanza-aprendizaje de la lengua castellana y la literatura, así como plantear alternativas y soluciones. La innovación docente no es sólo la incorporación de nuevas herramientas TIC al aula, sino que también es una actitud y una manera distinta de presentar nuestra materia conectando con los alumnos, entrando en su mundo, utilizando sus herramientas (blog, redes sociales), dejando de enseñar para que sean ellos quienes aprendan, provocándoles, permitiéndoles que se expresen y que tengan una actitud crítica. Todo ello con metodologías que impliquen su participación. PRÁCTICAS DOCENTES: Durante el transcurso del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas tuve la oportunidad de realizar prácticas docentes, durante ocho semanas, en el Colegio Rey Pastor de Logroño. Durante las cuales, tuve la oportunidad de observar, e incluso en poner en práctica, diversos aspectos que he estudiado durante este curso. 19 Durante mis prácticas, primero pude observar detenidamente cómo se desarrollan las clases de lengua castellana y literatura en Secundaria y posteriormente desarrollé pequeñas incursiones en las clases impartiendo parte de la materia en distintos cursos. La primera parte de observación, me permitió un acercamiento a la realidad docente española en general y a los alumnos, con sus problemas de aprendizaje individuales, sus características como grupo y su comportamiento en el centro. Pude observar y analizar la metodología de la profesora-tutora, su modo de enfrentarse a los problemas surgidos en el día a día tanto docentes como diversos conflictos propios del aula y sus estrategias de enseñanza. Esta observación me permitió conocer mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje, la dinámica de la clase, el modelo de enseñanza, la programación y las diversas vertientes educativas. Todo ello me llevo a la conclusión de que la actividad docente requiere mucha planificación y reflexión y que está regida por la disciplina y la motivación. Pude comprobar que un profesor no se dedica únicamente a impartir su materia para que los alumnos alcancen los mínimos establecidos en la Ley, sino que la labor del docente va más allá, educa en valores, enseña a los alumnos cómo deben comportarse con un superior, cómo hay que sentarse, a saber expresarse, a sentir placer por la lectura, en la no discriminación ni por raza ni sexo, en la igualdad de oportunidades, etc. Otro aspecto que considero fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como pude comprobar durante mis prácticas, es la competencia básica “aprender a aprender”, lograr que los alumnos aprendan a estudiar sin tener que memorizar los datos, sino que comprendan la materia, que sepan esquematizar y diferenciar lo primordial de lo secundario y, por consiguiente, a controlar de forma más eficaz su tiempo. De esta 20 forma, los estudiantes pueden construir su conocimiento partiendo de aprendizajes y experiencias anteriores con el objetivo de reutilizar y aplicar lo adquirido y sus habilidades en diferentes lugares como su casa, en el colegio, en diversas situaciones de su vida social. Por esta razón, mi propuesta didáctica de este trabajo parte del aprendizaje significativo, en la que el alumno es el constructor de su propio conocimiento. Por todo ello, considero fundamental trabajar la motivación y la confianza del alumnado. Durante mis prácticas observé como mi profesora-tutora de Secundaria dedicaba un importante tiempo de la clase a ayudar a alumnos, a guiarles en cómo subrayar un fragmento que tienen que estudiar, en cómo hacer un buen comentario de texto, mostrándoles todos los pasos y permitiendo que ellos mismos descubrieran el camino, la razón por la que se hace de una forma determinada y no de otra e incluso motivándoles y otorgándoles confianza plena en sus capacidades y remarcándoles que si luchan por algo y se esfuerzan, lo pueden lograr. Es necesario apostar por una educación que fomente las potencialidades de cada alumno, respetando la diversidad y el desarrollo de valores fundamentales como la libertad, la igualdad, la justicia, el respeto, la tolerancia y el desarrollo de los jóvenes como personas, entre otros. Un aspecto que me llamó la atención durante mis prácticas, fue la importancia de que e profesor sea respetado por los alumnos. Mi profesora tutora puede llevarse muy bien con los distintos grupos, incluso ser muy cariñosa con los alumnos y que estos le pidan su consejo constantemente, pero para ello primero es fundamental ganarse el respeto, que valoren al profesor y que comprendan que la autoridad en clase es suya. A mi 21 juicio, esta es una de las cosas más difíciles que tiene que lograr un profesor desde el primer día de clase. En los centros de secundaria, cada grupo está integrado por un número determinado de alumnos y cada uno es diferente, con su peculiaridad a la hora de aprender, algunos presentarán más problemas, otros menos, pero deben ser vistos como alumnos de forma individual. Durante mi período de prácticas docentes pude comprobar cómo se atiende a la diversidad en las clases y cómo se refuerza el aprendizaje o se tiene un mayor control 00sobre aquellos alumnos que más lo necesitan. Aunque no era su obligación, mi tutora de Secundaria cuando veía que no podía corregir los comportamientos negativos de algún alumno o lograr que mejorara académicamente en la asignatura tras varios intentos, concertaba una entrevista con los padres del estudiante para comprobar si había algún problema en casa y entre todos buscar una solución para lograr su evolución. Creo que un profesor es algo más que un mero transmisor de conocimientos, es el guía de los alumnos e incluso el espejo en el que pueden reflejarse, por lo que todo docente debe dar ejemplo con sus actos y darse cuenta que los alumnos son personas, con sus problemas, a los que podemos ayudar. Respecto a la metodología, durante mi período de prácticas pude comprobar cómo se lleva a cabo una metodología didáctica abierta y flexible que garantiza la fidelidad a los principios pedagógicos fundamentales y su constante actualización. Todo ello proporciona respeto al proceso de aprendizaje y maduración de cada alumno atendiendo a la diversidad, favoreciendo el trabajo en equipo y, a través de él, la cooperación y solidaridad. Pude observar cómo los alumnos tienen un gran interés en salir de la rutina dentro de las clases y se muestran receptivos a ver vídeos, realizar ejercicios distintos, trabajar en 22 grupo, etc. Para que la dinámica de la clase funcione, según comprobé, es prioritario captar la atención de los alumnos más conflictivos, evitar que hablen y molesten, para ello se les puede pedir que salgan como voluntarios, que lean en voz alta, otorgarles alguna responsabilidad durante el desarrollo de la clase, etc. Además, trabajar con tareas reales y evitar los “casos de laboratorio” ayuda a que los alumnos mejoren su visión de la asignatura de lengua castellana y literatura y muestren mayor interés por ella. Por esta razón, a los estudiantes les gusta participan en diversos concursos escolares, creados a tal efecto, porque además de motivarles para alcanzar el premio, permite trabajar la interdisciplinariedad. En los centros de Secundaria, también se hace un especial hincapié en el trabajo intelectual serio y riguroso, procurando que cada alumno llegue al máximo de sus posibilidades. Como aprendí durante mis prácticas en el Colegio Rey Pastor, los profesores deben exigir el máximo a sus alumnos porque si no llegan, siempre habrá tiempo de bajarlo a los mínimos requeridos en la Ley, pero si pueden más, eso es lo que adelantan los alumnos teniendo como perspectiva Bachillerato. Quisiera mencionar que tanto el colegio en general como mi tutora de Secundaria en particular, están muy comprometidos con el proceso de enseñanza-aprendizaje y poseen inquietudes innovadoras. Como muestra de ello, el compromiso con la Excelencia que posee el centro a través de la obtención de la Q de Plata en el modelo EFQM. Para ello, los propios alumnos evalúan a sus profesores a través de encuestas en las que puntúan distintos aspectos de los docentes. No sé hasta qué punto los alumnos son objetivos a la hora de contestar estos cuestionarios o se dejan llevar por su simpatía o antipatía al profesor o por los suspensos que le ha puesto. 23 Otro aspecto que me llamó la atención cuando llegué al colegio fue el total control que se tiene sobre los alumnos, no se les deja subir solos a clase por las mañanas, sino que cada profesor los recoge en el patio y suben ordenadamente a sus aulas. En el recreo, las aulas se cierran y todos los estudiantes deben bajar obligatoriamente al patio, que está cuidado por dos o tres profesores, como mínimo, que se turnan. Lo mismo sucede con los baños, los del patio se abren al inicio del recreo y se cierran cuando acaban y los situados en los pasillos de las aulas, siempre están cerrados y sólo los puede abrir el profesor con su llave. Los alumnos no salen del aula, aunque haya tocado el timbre, hasta que el profesor lo indica y también se les exige buena educación dentro de la clase. Mi profesora tutora les corregía constantemente, tanto por la forma de sentarse, si no era la adecuada, como a la hora de pedir algo, “Se dice, ¿puedes repetir, por favor?”, le comunicaba al alumno que lo solicitaba de malas formas. Además del vocabulario que emplean, también se tiene en cuenta la vestimenta de los alumnos, que sea la apropiada para acudir al colegio y no a la playa. Durante mi periodo de prácticas, pude valorar el importante papel que tiene el colegio, su función social, su organización y estructura y cómo influye esto en los alumnos, padres y profesores, así como la importancia de la cooperación entre profesores, tutores, dirección y familias. La colaboración y ayuda de los padres en el proceso de enseñanzaaprendizaje y la educación de los alumnos es fundamental para alcanzar el objetivo de que sean personas formadas a todos los niveles, y también la constante labor del profesor como tutor, que a menudo es quien enseña a los alumnos los valores como el respeto, la tolerancia o la solidaridad. 24 Durante las ocho semanas de mis práctica pude constata que enseñar no es sólo transmitir conocimientos e instruir, sino que va más allá, es educar, integrar, motivar, orientar, y en definitiva ayudar a los alumnos a desarrollarse como personas en un momento tan importante como es la adolescencia. Pude aprender lo importante que es valorar a los alumnos, reconocer sus éxitos y ayudarles con sus problemas, ya que puede ser el punto de inflexión que les haga continuar motivados para estudiar o perder por completo el interés. Respecto a la dinámica de las clases y a la metodología empleada, durante mis prácticas docentes comprobé que la expresión oral siempre queda en segundo lugar respecto a la escrita, que se le da más importancia a esta última y siempre se evalúa por lo que los alumnos escriben durante un examen y por los trabajos que entregan manuscritos, pero nunca por cómo se expresan o por hacer alguna presentación oral. Por esta razón, he decidido introducir la radio en mi propuesta didáctica, porque les permitirá a los alumnos mejorar sus destrezas orales y perder el miedo a hablar en público, algo que no se hace de forma continua en los centros educativos de Secundaria. Por otra parte, también comprobé que los trabajos que redactan los estudiantes son individuales, los alumnos trabajan solos, no saben cooperar con sus compañeros y desconocen el hecho de que trabajando en equipo se aprende más. Es por ello por lo que centré la propuesta de este trabajo en el aprendizaje cooperativo, porque, al menos según lo que observé durante mi período de prácticas, se trata de un método didáctico completamente innovador que rompe el esquema actual de pupitres aislados y trabajo individual. 25 1.3. Modelo metodológico La propuesta didáctica de este trabajo se basa en un método comunicativo, ya que permite al alumno desarrollar su competencia comunicativa y facilitarle la utilización de la lengua para comunicarse, de forma oral y escrita, en diversas situaciones cotidianas y reales, como las que se encontrará fuera del aula. El enfoque comunicativo se configura a partir de los principios teóricos derivados del constructivismo, teoría que postula que el aprendizaje de una lengua, al igual que cualquier otro proceso de aprendizaje humano, es el resultado de una constante construcción de nuevos conocimientos con la consiguiente reestructuración de los previos. El enfoque comunicativo comienza a configurarse en Europa en los años 70 en el campo de la didáctica de la Lengua Extranjera, aunque en España no llega a las aulas hasta la década de los 80. Este modelo didáctico pretende capacitar al alumno para una comunicación real, tanto oral como escrita, entendiendo que la comunicación no es un mero producto, sino un proceso comunicativo que se lleva a cabo con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos y en una situación concreta. La relevancia de este enfoque viene dada porque la lengua es una herramienta para la comunicación y la representación y, por tanto, si los alumnos han de desarrollar la competencia comunicativa, necesitan utilizar la lengua. Para ello, los aprendices deben leer, escribir, escuchar, hablar e interactuar en el aula, siempre en situaciones de comunicación explícita y adecuada a sus necesidades comunicativas. 26 No basta con que los alumnos asimilen un cúmulo de datos, sino que deben saber utilizarlos. Por ello, se desarrollan diversas tareas en las que la lengua es un medio para alcanzar un fin y no un fin en sí misma. El alumno pasa a ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje intercambiándose el papel con el profesor, que aparte de ser transmisor de conocimientos, es un modelo de aprendizaje y un guía en el proceso de aprender a aprender. Como planteo en mi propuesta didáctica, el papel del profesor ya no es el de mero transmisor del conocimiento, sino que se convierte en guía y acompañante de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva del enfoque comunicativo, el profesor tiene que proponer situaciones de aprendizaje abiertas teniendo en cuenta los intereses, dudas y dificultades de los alumnos y planteándoles retos que puedan resolver para contribuir así al desarrollo de sus competencias básicas. Además, tiene que ser consciente de la variedad y heterogeneidad del alumnado, dando oportunidades a todos para conseguir los objetivos propuestos y procurando conseguir que cada alumno desarrolle el máximo aprendizaje posible. Respecto a la comunicación entre el alumnado, no se puede obviar que las relaciones afectivas entre las personas que conviven en el aula influyen en la comunicación porque en función de ellas se genera el ambiente adecuado para la convivencia y el trabajo cooperativo. Para favorecer la actitud positiva, el profesor debe impulsar la participación de los alumnos no sólo favoreciendo un clima afectivo y estimulante, sino también impulsando la interacción en el aula y proponiendo situaciones que faciliten la comunicación. 27 “El aula ya no es sólo el escenario físico del aprendizaje escolar, sino también ese escenario comunicativo donde se habla y se escucha (y donde algunos se distraen), donde se lee y se escribe, donde unos se divierten y otros se aburren, donde se hacen amigos y enemigos, donde se aprenden algunas destrezas, hábitos y conceptos a la vez que se olvidan otras muchas cosas” (Lomas, Tusón y Osoro, 1996, p. 38). La metodología utilizada en mi propuesta didáctica también se apoya en la teoría del aprendizaje significativo en la que el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender con los que ha adquirido anteriormente o con la experiencia que posee. Además, en mi propuesta didáctica quiero potenciar el trabajo cooperativo de los alumnos, no se trata de que hagan algún trabajo en grupo, sino que estén organizados de forma permanente y estable en equipos de trabajo para aprender juntos. Por ello, también se basa en el aprendizaje cooperativo entendido como un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje. Por todo el fundamento teórico que acabo de exponer, considero que la metodología que voy a llevar a cabo en mi propuesta didáctica es la idónea para lograr que los alumnos asimilen diversos conceptos curriculares con el objetivo de realizar una radio interactiva. Además, los alumnos trabajarán de forma cooperativa, tendrán mayor motivación por la asignatura y seguramente dejarán de ver la clase de lengua castellana y literatura como algo aburrido. 28 2. El Aprendizaje cooperativo El trabajo cooperativo en el aula favorece la autorregulación del aprendizaje, la asunción de responsabilidades, la participación activa y directa de todos los alumnos, las habilidades comunicativas orales, la ayuda mutua, el respeto, la empatía… Sin olvidarnos de que se trata de una de las mejores estrategias para abordar la diversidad. La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, por lo que Johnson, Johnson y Holubec (1999) definen el aprendizaje cooperativo como “el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (p. 14). De esta forma, cada alumno trabaja para conseguir objetivos comunes e individuales interconectados y tiene interés en ayudar a sus compañeros a mejorar, porque sabe que si ellos aprenden él también mejorará su propio aprendizaje, y la evaluación correspondiente, es lo que Johnson, et al. (1999) denominan “interdependencia positiva”. “El aprendizaje cooperativo clava sus raíces en la historia de Occidente. La Biblia, los retóricos romanos o algunos pedagogos del siglo XVI ya mencionan el beneficio de enseñar a otros para aprender (Qui Docet Discet, dijo Séneca) o del aprendizaje por parejas o entre iguales” (Cassany, 2009, p. 9). En el s. XVI, según el estudio de Vera García (2009), “algunos pedagogos y retóricos empiezan a hablar de las ventajas de enseñar a otros para aprender del aprendizaje entre iguales. Se puede mencionar en esta época a Saint Simon, Robert Owen, Carlos Furier o Charles Gide, quien fijó las bases del sistema cooperativo que permitía al hombre su superación” (p. 2). 29 A finales del s. XVIII, los docentes Joseph Lancaster y Andrew Bell comenzaron a utilizar en Inglaterra diversas ideas de grupos cooperativos como método de enseñanza en sus reformas educativas. Estas ideas fueron acogidas en Estados Unidos por John Dewey y Francis Parker, quien abrió una escuela lancasteriana en Nueva York en el siglo XIX “aplicando el método cooperativo y difundiendo este procedimiento de aprendizaje en la cultura escolar americana” (Vera García, 2009, p. 2). Su metodología se extendió por todo el país, uniéndose a este movimiento cooperativo más de 30.000 profesores. Esta propuesta empieza a popularizarse en Estados Unidos a partir de 1920 como “un revulsivo contra la concepción educativa predominante, que ponía énfasis en el individualismo (se forma al aprendiz en destrezas individuales), la memorización (sin razonamiento ni reflexión), la competición (cada aprendiz es evaluado en comparación con el resto de compañeros, los mejores reciben premios) y la búsqueda de objetividad (con test de elección múltiple, corrección automatizada, evaluación con relación a una norma estándar)” (Cassany, 2009, p. 9). La colaboración, comparada con el método individualista -cada alumno trabaja solo para alcanzar objetivos personales con escasa relación con los de los compañeros- y el competitivo -el alumno trabaja contra el resto de sus compañeros para conseguir metas individuales, que sólo unos pocos alcanzarán- da lugar a numerosos resultados como un rendimiento más alto y una mayor productividad por parte de todos los alumnos, mayor posibilidad de retención a largo plazo, motivación intrínseca, un nivel superior de razonamiento y mayor facilidad de pensamiento crítica. Además, existen relaciones más positivas entre los alumnos, lo que implica un incremento del espíritu de equipo, relaciones solidarias y comprometidas, así como 30 mayor valoración de la diversidad y cohesión. Respecto al apartado psicológico, los alumnos generan un fortalecimiento del yo, desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones. “Los poderosos efectos que tiene la cooperación sobre tantos aspectos distintos y relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros métodos de enseñanza y constituya una de las herramientas más importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos” (Johnson, et al. 1999, p. 24). La premisa básica del aprendizaje cooperativo está fundamentada en el enfoque constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje, con autores tan relevantes como Jean Piaget (1896-1980), David Ausubel (1918-2008) y Lev Vigotski (1896-1934), quienes defendían que el ser humano construye su percepción del mundo que lo rodea por medio del reflejo de sus experiencias, convirtiéndole en un ente activo, creador de su propio conocimiento. Este enfoque transforma al estudiante en un personaje activo y responsable de su proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que al profesor le atribuye una importancia decisiva como orientador, guía en la selección de actividades, la organización, toma de decisiones y aplicación de métodos para alcanzar aprendizajes significativos. Además, Vygotski sostuvo que todo aprendizaje se produce por relación social. Considera indispensable para el desarrollo cognitivo del individuo la colaboración del grupo, por lo que hay que reducir el tiempo en que el alumnado trabaja individualmente. Por otra parte, las teorías cognitivas consideran el aprendizaje mutuo como método de enseñanza-aprendizaje en el que docente y discente se van turnando en el papel de enseñar. 31 La teoría social del aprendizaje se basa en el principio de que cuando los individuos trabajan juntos en una tarea nueva, su dependencia mutua les motiva a esforzarse más para alcanzar el éxito. De esta forma, las relaciones interpersonales mejoran sólo por juntar a un grupo de alumnos para trabajar. Por último, la teoría piagetiana también utiliza el aprendizaje cooperativo para acelerar el desarrollo intelectual del alumnado confrontándoles sistemáticamente con otros que defienden puntos de vista opuestos. De esta forma, constata que la zona de desarrollo potencial mejora cuando el alumnado se enseña mutuamente. 2.1. Ventajas del aprendizaje cooperativo Cuando una persona suele trabajar con otras tiende a aumentar su empatía y su amplitud de miras. Lo mismo sucede con el aprendizaje cooperativo, cuyas técnicas permiten a los estudiantes actuar sobre su propio proceso de aprendizaje, implicándose más con la materia de estudio y con sus compañeros, además de promover el aprendizaje independiente y autodirigido y actitudes más positivas hacia la materia de estudio, según los estudios de Domingo (2008). El trabajo cooperativo facilita la capacidad de comunicación oral. El miedo a hablar en público, que muchos estudiantes manifiestan, puede dificultar el desarrollo de su capacidad de expresión oral. Sin embargo, Domingo (2008) reconoce que al trabajar en pequeños grupos, los alumnos disponen de “un escenario más confortable y amigable para dar los primos pasos” (p. 233). Todo ello sin olvidar las habilidades de carácter cívico que se desarrollan en este tipo de aprendizaje como son dialogar, adoptar múltiples perspectivas de una situación, juzgar y actuar de forma colectiva en asuntos de interés común, desarrollar la capacidad de liderazgo, disponer de espíritu crítico, hacer 32 prevalecer mi opinión y debatir argumentaciones diferentes a mi pensamiento, entre otras. Trujillo Sáez (2002) reconoce que el aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de destrezas sociales, mejora la capacidad de resolución de problemas y perfecciona las destrezas comunicativas y lingüísticas. Los estudiantes que trabajan juntos en grupos heterogéneos asumen responsabilidades respecto al aprendizaje de sus compañeros y desarrollar una mayor receptividad hacia el aprendizaje y la lengua. Además, el trabajo cooperativo facilita la incorporación a la dinámica de la clase de todos aquellos alumnos que puedan sentirse discriminados o diferentes al resto e incluso se puede lograr que “la diversidad se convierta en un recurso, en vez de una dificultad” (Slavin, 1995, p. 16). A través de este aprendizaje, los alumnos están estructurados de manera que todos tienen la posibilidad de hacer aportes sustanciales a sus equipos, de tal forma que no existe discriminación porque los compañeros de un mismo equipo son iguales. El aprendizaje cooperativo, añade Slavin (1995) es una solución ideal para el problema de proporcionar a los estudiantes de diferentes grupos étnicos posibilidades de interacción cooperativa y no superficial” (p. 16). El trabajo cooperativo en las aulas convierte la clase de lengua castellana y literatura en un espacio en el que se crean situaciones de comunicación genuina que implican a los alumnos en la comprensión y expresión tanto oral como escrita. De este modo, como cita Mendoza Fillola (1998), “se entiende el aula de lengua como un contexto en el que la interacción y la manipulación de la lengua se centra en las finalidades y el significado de una actividad global e ininterrumpida de comunicación en la que las distintas habilidades y saberes están interrelacionados al máximo” (p. 259). 33 2.2. Trabajo en grupo y trabajo en equipo Es necesario distinguir el trabajo en grupo del trabajo en equipo porque, aunque parecen lo mismo, poseen matices diferenciales; el principal es que no siempre que se junta a un grupo de personas para alcanzar un fin común se trabaja en equipo. Para que el trabajo sea en equipo debe haber roles, cada miembro debe asumir una responsabilidad y se hace responsables a los demás para cumplir los objetivos en común. En el trabajo en equipo no sirve de nada el trabajo individual si no se pone en común con el resto de los miembros y si los integrantes no son conscientes de que si trabajan todos saldrán adelante y que si uno de ellos fracasa, fracasarán todos. Cassany (2009) cataloga de esta forma las diferencias entre grupo y equipo: El grupo: 1. Tiende hacia la homogeneidad y suele formarse de manera azarosa, sin tener en cuenta si se llevan bien o mal o cómo trabajan sus miembros. 2. Suelen tener vida corta, surgen para un proyecto y mueren cuando este finaliza. 3. Disponen de líderes y sin embargo, carecen de control. El líder suele dominar al resto de los miembros, que pueden inhibirse y no hay control sobre la aportación individual a las tareas. 4. Heteroevaluación. El docente valora el producto final del trabajo de los individuos y del grupo, sin tener en cuenta cómo se ha realizado el trabajo y qué han apartado cada uno de sus miembros. 5. El grupo surge sin formación, entrenamiento ni seguimiento. Se presupone que los individuos y el grupo ya saben trabajar juntos. 34 El equipo: 1. El docente participa en su formación, con criterios específicos. Se busca la heterogeneidad. 2. Suelen tener larga vida. 3. Tanto las tareas como los equipos son organizados, sin líderes y con control. Cada alumno asume una responsabilidad individual (rol y función) en cada tarea. 4. Autoevaluación. Cada alumno y el equipo evalúan el producto y el proceso de su propio trabajo. 5. Formación y entrenamiento. El grupo sigue un proceso y un entrenamiento específicos para poder convertirse en equipo. Para que un grupo de alumnos se convierta en un equipo deben darse, según Domingo (2008), tres condiciones: ser un grupo estructurado (con roles) con unos objetivos claros, conocidos y compartidos por todos; que exista interdependencia positiva, es decir que se necesiten unos a otros y que reconozcan esta necesidad mutua para lograr el objetivo final; y la última, que exista un coordinador que asuma el liderazgo (puede ser por rotación) y que sea aceptado por todos. 2.3. Requisitos para que se produzca aprendizaje en la cooperación Johnson, et al. (1999) reconoce que “no nacemos sabiendo cómo interactuar correctamente con los demás”, por lo que el docente, antes de comenzar a trabajar de manera cooperativa, “debe enseñarles a los alumnos las destrezas o prácticas sociales requeridas para colaborar unos con otros y motivarlos para que las empleen a efectos de trabajar productivamente en grupo” (p. 81) 35 Los integrantes de cada grupo deben llegar a conocerse y confiar unos en otros, por lo que es aconsejable, antes de comenzar a trabajar de manera cooperativa con el temario de la asignatura, realizar diversos “juegos” con los grupos para que todos los integrantes se vayan conociendo, pongan énfasis en la participación de todos y destaque la importancia de la unión y el esfuerzo colectivo. A través de estos “juegos” lograremos que los alumnos aprendan a comunicarse con precisión y claridad, sepan aceptarse y apoyarse unos a otros y resolver los conflictos de forma constructiva (Johnson, et al. 1999). Oakley, Feler, Brent y Elhajj (2004) aseguran que en el momento de diseñar una actividad de trabajo cooperativo es importante tener en cuenta cinco aspectos, conocidos como “los cinco ingredientes del aprendizaje cooperativo”: 1. Interdependencia positiva, cuando todos los miembros del grupo son necesarios para que la tarea pueda desarrollarse con éxito. 2. Exigibilidad individual, cuando cada uno de los miembros del grupo debe rendir cuentas no sólo de su parte del trabajo, sino también del trabajo realizado por el resto del grupo. 3. Interacción cara a cara. Aunque hoy en día las herramientas telemáticas permiten a los miembros de un grupo interactuar en la distancia, el trabajo en grupo mejora y es más agradecido, cuando sus miembros interactúan físicamente, cara a cara, con una cierta periodicidad. 4. Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo. El profesor debe estar preparado para ayudar a los alumnos a resolver los conflictos y dificultades que vayan encontrando en cuanto a su relación como grupo. El conflicto de grupo debe verse como una 36 oportunidad de desarrollar unas habilidades que pueden ser más importantes en su futura vida profesional que otros conocimientos a los que el profesor suele prestar más atención. 5. Reflexión del grupo. Para facilitar el desarrollo de las habilidades interpersonales y de trabajo en equipo, los grupos deben someterse de vez en cuando a actividades de reflexión en las que puedan identificarse aspectos positivos y aspectos a mejorar en cuanto al funcionamiento del grupo. Como resume Domingo (2008), el trabajo será cooperativo si la clase consiste en que los estudiantes aprendan en lugar de que el docente enseñe, si se trabaja con pequeños grupos en los que cada estudiante desempeña una función o rol, si los estudiantes del grupo dependen necesariamente unos de otros, si existe responsabilidad individual y grupos, si los alumnos trabajan juntos en un mismo espacio cercano, se desarrollan habilidades sociales y, por último, los estudiantes reflexionan sobre su propia efectividad como grupo. 2.4. Ejemplos de aprendizaje cooperativo Generalmente, en clase los alumnos toman notas precias y detalladas de lo que dice el profesor, resumen de manera periódica lo que están aprendiendo, leen el material asignado y escriben redacciones. Para realizar todas estas actividades de forma cooperativa, Johnson, et al. (1999) menciona diversos métodos como tomar notas en pares, hacer resúmenes junto al compañero, leer y explicar en pares, redactar y corregir en pares, ejercitar/repasar la lección en pares y celebrar debates escolares, entre otros. Existe un método denominado „Co-op Co-op‟, que según explica Johnson, et al. (1999) “consiste en distribuir a los alumnos en grupos de aprendizaje cooperativo heterogéneos 37 y asignarle a cada grupo una parte de una unidad didáctica. A cada miembro del grupo se le asigna luego un subtema. Los alumnos realizan una investigación individual de los subtemas y presentan sus conclusiones al grupo. Cada grupo integra entonces los subtemas de sus miembros para hacer una presentación global del tema frente a toda la clase” (p. 97). Otra técnica similar de aprendizaje cooperativo es la que Gallego Gil y Guerra Liaño (2007) denominan „Grupos de investigación o métodos de proyectos‟. Para su puesta en escena, la clase se divide en grupos pequeños de trabajo de entre dos y seis personas y se realizan tareas dirigidas a la investigación en grupo de un tema o tópico propuesto por el profesor, a partir de este momento los grupos realizan tareas individuales en torno a lo propuesto y tras finalizar esta fase se realiza una exposición por parte de cada conjunto. Mi propuesta radiofónica interactiva es muy similar a estos métodos, ya que cada alumno realiza una parte del trabajo de forma individual (buscar información, redactar, locutar…) que posteriormente se pone en común con el grupo. Una vez integrados todos estos pasos, el grupo presenta su proyecto a toda la clase, transformado en un programa de radio, a través del blog. Este tipo de aprendizajes cooperativos que consisten en un trabajo individual de los alumnos y posterior puesta en común puede adaptarse al modelo de WebQuest, una actividad de investigación en la que a los estudiantes se les presenta un proyecto para realizar (una radio online). Para ello, disponen de recursos Internet, proporcionados por el profesor, que deben analizar y sintetizar. Los alumnos resuelven la WebQuest a través de grupos de trabajo y adoptando cada uno un rol determinado. Mi propuesta didáctica encaja perfectamente con este modelo de WebQuest. 38 3. Los medios de comunicación en la asignatura de lengua castellana y literatura Uno de los principales retos del profesor de lengua castellana y literatura es mejorar la competencia comunicativa y que el alumno compruebe que la lengua materna es un instrumento que se maneja a diario, en clase, cuando conversan con los amigos, en los medios de comunicación, etc. La principal finalidad de la Didáctica de la lengua y la literatura, según recogen Lomas, et al. (1996) es “dotar al alumnado de los recursos de expresión y comprensión y de reflexión sobre los usos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalización o planificación en sus producciones orales y escritas” (p. 31) Méndez Garrido y Monescillo Palomo (1993) destacan el período trascendental que adolescentes y jóvenes viven en esta etapa de su vida, por lo que “encuentran en los medios y la comunicación audiovisual una óptima respuesta para facilitar sus procesos de aprendizaje, al tiempo que los profesores pueden ver enriquecida su metodología de enseñanza, empleando estos nuevos lenguajes que repercuten en un acercamiento motivador al entorno y a la realidad social en la que se desenvuelven los alumnos” (p. 27). El aprovechamiento de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación en la Educación Secundaria se convierte en una excelente oportunidad para adaptar el contenido curricular de la asignatura de lengua castellana y literatura y poder trabajar las habilidades comunicativas. Una de las peculiaridades de los medios de comunicación es su generalización en la sociedad, llegando a formar parte de nuestra realidad y de nuestro entorno más 39 inmediato. Los alumnos están acostumbrados a ver la televisión, convivir con ella mientras comen o realizan otras actividades. El sonido de la radio invade todo el hogar, e incluso se desplaza con ellos en su casa o fuera de él, como sucede cuando viajan en coche o autobús. Respecto a los periódicos, es habitual verlos en cualquier lugar como bibliotecas, cafeterías, salas de espera, etc. Sin olvidarnos de su versión digital, a la que los jóvenes están más familiarizados y que les permite, además de leer el contenido, ver vídeos y más imágenes, revisar otras noticias relacionadas y comprobar cuáles son los comentarios de los internautas. Como podemos comprobar, no hay lugar de la casa en la que los medios de comunicación no estén presentes. “Educar y aprender a partir de lo real, actual y cercano al alumno es más motivador para él y facilita un aprendizaje más significativo, constructivo, participativo, capaz de integrar los aprendizajes de las distintas asignaturas y en conexión con los distintos ejes transversales. Indirectamente, este planteamiento tiende a lograr una enseñanza de calidad y un aprendizaje funcional que refuerce las capacidades tanto cognitivas como expresivas, de autonomía, autoestima, de integración social, de equilibrio personal, de sensibilidad estética, creatividad, solidaridad, comprensión, respeto y de tolerancia”. (Méndez Garrido y Monescillo Palomo, 1993, p. 33). En el aula, junto al fomento de las capacidades comunicativas, a través de los medios de comunicación, según Guerrero Rodríguez (2010) se pretende dotar al alumnado de instrumentos de análisis que le aseguren una mayor amplitud de juicio y valoración personal de los mensajes. Además, como propongo en este proyecto de innovación, los alumnos pueden trabajar, a través de los medios de comunicación, con el análisis, tratamiento y elaboración de informaciones relacionadas con las materias curriculares de Segundo de la ESO. 40 3.1. Los Medios de Comunicación en el currículo de ESO La integración de los medios de comunicación en el currículo escolar es una realidad en el actual sistema educativo. La cuarta competencia básica que recoge el currículo de Educación Secundaria a través de la Orden EDI/2220/2007, de 12 de julio, es el „Tratamiento de la información y competencia digital‟, que está asociada con la “búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia)”. La Ley también pretende que el alumno sea “competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo intelectual, lo que incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento”. Todo ello proporciona al alumno la posibilidad de convertirse en “una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas”. También le permite tener “una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario”. De manera más concreta, entre los contenidos que establece el Decreto 5/2011 para segundo curso de la ESO en la Comunidad Autónoma de La Rioja, se encuentra la “comprensión de informaciones de actualidad procedentes de los medios de comunicación audiovisual” y la “composición de textos propios de los medios de comunicación destinados a un soporte impreso o digital, a audio o a vídeo”, entre otros contenidos. 41 Según Méndez Garrido y Monescillo Palomo (1993), “los diseños curriculares deben considerar las diferentes fuentes mediadas de información audiovisual, de forma que se aproveche su potencia cautivadora, para capacitar a los alumnos en el conocimiento, comprensión, análisis y utilización de los medios de comunicación y de sus mágicos códigos lingüísticos, aprovechándose de sus ventajas, escapando de sus manipulaciones y adoptando una actitud crítica que les permitan enfrentarse a su realidad de forma autónoma y responsable” (p. 28). Guerrero Rodríguez (2010) tiene claro que “el empleo de los medios de comunicación no debe entenderse sólo como un simple recurso o medio material que el profesor utiliza para reforzar su metodología y proceso de enseñanza, sino que también se deben usar como elementos de estudio y como herramientas de expresión personal” (p. 6). No obstante, las posibilidades educativas que ofrecen los medios de comunicación son amplísimas tanto como herramienta didáctica complementaria, como objeto de estudio o como técnica de trabajo para potenciar la expresión oral de los alumnos. Además, pueden formar parte del programa de distintas asignaturas, lo que propicia experiencias integradoras e interdisciplinares. 3.2. La radio Desde la perspectiva de un educador, Ballesta (1995) asegura que “la radio es un tema de gran interés por su influjo social elije las noticias que difunde, da opiniones, selecciona los temas de las tertulias y los tertulianos, ofrece y comenta música y posibilita, con micrófonos abiertos la comunicación y la opinión directa del radioyente” (p. 129). 42 La radio ofrece cualidades singulares para el trabajo en las aulas ya que, como enumeran Blanco, Gómez y Paniagua (2007) “permite el trabajo en grupo; favorece la motivación del alumnado (especialmente en la etapa adolescente); propicia la realización de las actividades escolares desde una perspectiva globalizadora; es un buen instrumento para el tratamiento de los temas transversales, y puede servir como soporte para trabajar la lectura crítica de los mensajes de los mass media” (p. 35). Los alumnos pueden convertirse en protagonistas de la radio y poner en práctica su creatividad comunicativa. Como propongo en este trabajo de innovación educativo, los alumnos transforman unidades temáticas curriculares en unidades de audio, para una posterior emisión radiofónica y la posibilidad de ser colgadas en la web, junto a un texto escrito que las resuma. Con este sistema, los alumnos, además de trabajar la comunicación radiofónica -con la elaboración de guiones, documentación, búsqueda de efectos sonoros, sintonías, elaboración de cuñas publicitarias, etc.- podrán profundizar en los contenidos didácticos y de esta forma facilitar su asimilación. El trabajo en el aula con el medio radiofónico implica el desarrollo de diversas actividades por parte de los alumnos. Blanco, Gómez y Paniagua (2007) destacan las siguientes: - Manejo de equipos: los alumnos trabajan, además de habilidades técnicas, actitudes de responsabilidad y aptitudes para la experimentación. - Locución: se trabaja la expresión oral y acerca a los alumnos a los valores comunicativos de otros elementos como la música, los efectos sonoros y el silencio. 43 - Elaboración de guiones de radio: permiten desarrollar la capacidad de los estudiantes para sistematizar la información y darle coherencia desde el punto de vista radiofónico, al tiempo que se incentiva la creatividad. - Creación de efectos: fomenta la imaginación y la creatividad. - Tareas de documentación: los alumnos se familiarizan con el manejo de bibliografías, documentos audiovisuales, búsquedas en internet, extraen lo importante de lo superfluo, etc. - Tareas de producción. Existen diferentes iniciativas de radios educativas cuya finalidad es trabajar a través de este medio como eje para el aprendizaje tanto en Educación Secundaria y Bachillerato como en la Universidad. Un proyecto español que destaca es „Media Radio‟ (http://recursos.cni-ce.mec.es/media/radio/index.html) del Ministerio de Educación destinado especialmente a los estudiantes de Secundaria y trata en profundidad la mayoría de los temas relacionados con la comunicación radiofónica. Otra propuesta es „Xtec-Ràdio‟ (http://www.xtec.cat/web/recursos/media/radio), una iniciativa del Departament d‟Educació de la Generalitat de Catalunya, en la que, a través de su red telemática educativa (Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya-XTEC) fomenta la implantación de la radio en los centros escolares públicos catalanes. Se trata de una plataforma que surge con la finalidad de promocionar la radio escolar por Internet y favorecer la interacción entre los diferentes centros y su entorno. “El eje sobre el que pivota el Xtec Ràdio es el de poner al alcance de las escuelas la posibilidad de introducirse en el funcionamiento del medio, al tiempo que los estudiantes aprenden a dar a sus trabajos un formato radiofónico. Dichos trabajos, ahora 44 programas, se emiten a través del portal Xtec. De esta forma, se completa la formación de los alumnos desde una doble vertiente. Por un lado, aprenden a adaptar sus mensajes a las peculiaridades de un lenguaje, el radiofónico, especialmente rico en valores expresivos. Por otro lado, desarrollan la capacidad de entender los códigos textuales y sonoros propios de la radio” (Perona, 2009, p.111). 45 4. Desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas Como reconoce Ramírez (2002), “utilizamos los términos destrezas y habilidades como sinónimos en estos momentos con el significado compartido de ser “diestros o hábiles” a la hora de lograr que el lenguaje funcione, es decir, que se consigan las funciones del lenguaje” (p. 61). “El currículo no es sólo una retahíla de finalidades y de contenidos debidamente seleccionados: es también hablar, escribir, leer libros, cooperar, enfadarse unos con otros, aprender qué decir a quién, cómo decirlo y cuándo callar, qué hacer y cómo interpretar lo que los demás dicen y hacen” (Lomas, 2003, p. 3). Los alumnos deben ser conscientes de que la comunicación se halla presente de forma constante en las relaciones sociales, hasta el punto de que no es posible dejar de comunicarse. Como define Guerrero Domínguez (2010) “la comunicación es un acto de participación. Un individuo no es el autor de la comunicación, sino que participa en ella” (p.3). Para Lomas (2003) el aula “ya no es sólo el escenario físico del aprendizaje escolar, sino también ese escenario comunicativo donde se habla y se escucha (y donde algunos se distraen), donde se lee y se escribe, donde unos se divierten y otros se aburren, donde se hacen amigos y enemigos, donde se aprenden algunas destrezas, hábitos y conceptos a la vez que se olvidan otras muchas cosas” (p. 2). Por ello, la clase de lengua y literatura es el marco apropiado para que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. Quizá por el hecho de que todo niño aprende a hablar y escuchar en su entorno, a diferencia de leer y escribir, que lo hacen en la escuela, los centros educativos de secundaria priman 46 la lectura y escritura, sobre todo esta última, a hablar y escuchar, donde dan por hecho que se trata de habilidades que los alumnos conocen y con la que ya se desenvuelven. En la propuesta didáctica que presento en este trabajo, voy a intentar que los alumnos trabajen las cuatro destrezas: escribiendo guiones y noticias, leyéndolas en voz alta y grabándolas, para que puedan escucharse con atención y comprobar sus fallos (igual que previamente habrán escuchado detenidamente un programa de radio para comprobar cómo se debe hablar y la importancia de los silencios en este medio). También desarrollarán la habilidad de hablar durante las reuniones que mantienen con sus compañeros de grupo para decidir contenidos, actividades, propuestas, etc. 4.1. Expresión oral: saber hablar y escuchar En las aulas de secundaria, como he podido comprobar durante mi periodo de prácticas, se tiene bastante olvidado el trabajo relacionado con la lengua oral, tanto comprensión como expresión. Esto se debe, en mi opinión, a la primacía otorgada a la lengua escrita, ya que los exámenes son escritos y los alumnos evaluados por cómo escriben y no por cómo se expresan cuando hablan. Además, los profesores tienen como dificultad añadida la falta de tiempo para que cada alumno pueda expresarse de forma oral y la escasez de medios para recoger las producciones del alumnado. Quizá los profesores desconocen el funcionamiento de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y la web 2.0 que ofrecen recursos para el trabajo de esta habilidad lingüística y que permiten realizar escuchas y grabaciones de textos orales, como explicaré más adelante. Lomas (2003) también lamenta que “el conocimiento formal del sistema de la lengua y la corrección normativa de los usos ilegítimos de los alumnos ocupan un tiempo casi 47 absoluto en nuestras aulas en detrimento de una enseñanza orientada a la adquisición de las estrategias discursivas que nos permiten saber qué decir a quién y qué callar, cuándo y cómo decirlo, cómo otorgar coherencia a los textos que construimos y cómo adecuarlos a las diversas situaciones comunicativas en las que intervenimos en nuestra vida cotidiana” (p. 5). Hacer una exposición oral es complejo por parte de los alumnos ya que requieren actividades previas como una preparación, planificación del trabajo, leer, resumir y también hablar con el profesor y los compañeros. La expresión oral, como define Ramírez (2002), “consiste en escuchar el lenguaje integrado (estar atento y receptivo a todos los signos que puedan ayudar a interpretar el mensaje) y expresar o hablar el mismo tipo de lenguaje (emitir toda clase de signos que favorezcan la riqueza comunicativa del mensaje)” (p. 59). Rodríguez (1995) reconoce que “hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la construcción de textos que se organizan en relación con las distintas intencionalidades de los hablantes, las diferentes expectativas de los receptores, las variadas exigencias de las situaciones de comunicación. El aprendizaje lingüístico implica un proceso de elaboración progresiva de conceptos, destrezas y actitudes discursivas” (p. 4). Centrándonos en el entorno escolar, Camps (2002) explica que “la lengua oral tiene diversas funciones como regular la vida social, sirve como medio para aprender a aprender, a pensar, a reflexionar, a leer y a escribir y también es camino para la entrada de la literatura”. “Desde el ámbito educativo se considera que se han de desarrollar con un alto grado de competencia las destrezas y/ o habilidades comunicativas, como son las cuatro 48 destrezas: la comprensión oral o escucha, y la expresión oral o habla; la comprensión de la escritura o lectura, y la expresión escrita o escritura. Y, a la par, en el ámbito de la didáctica actual, se habla de habilidades y microhabilidades como procedimientos metodológicos para desarrollar plenamente estas destrezas” (Ramírez, 2002, p. 62). A la hora de poner en práctica la comunicación oral, hay que ser consciente de que, aunque el proceso de comprensión de los textos orales es similar al de los escritos, los primeros poseen algunos aspectos específicos, fundamentalmente porque los textos orales se reciben y procesan en tiempo real. Además, los ruidos, distorsiones e interferencias dificultan esta tarea, del mismo modo que los discursos superpuestos, las limitaciones fonéticas, no conocer el acento, hablar con rapidez, una entonación monótona, gritar cuando es necesario, etc. Las actividades de escucha se tienen que integrar en un contexto que les proporcione sentido y finalidad, sin olvidar que la comprensión oral es una habilidad lingüística con gran presencia e importancia en todas las materias. Por ello, la tarea de hacer un programa de radio permitirá a los alumnos pararse a escuchar detenidamente, comprender qué es lo que se dice o cómo se dice a través de este medio para luego, poder hacerlo de la misma forma. De esta forma, propongo la tarea de escucha como parte de un proyecto de comunicación. Escuchar es una actividad que se realiza con objetivos diferentes como apropiarse del sentido global de lo dicho, conseguir una información específica, comprender de manera detallada lo que se dice, advertir la presencia de información implícita, etc. A través de la escucha, se desarrollan actitudes positivas hacia el resto de hablantes y hacia sus lenguas. En las clases hay alumnos que provienen de otros países o 49 comunidades autónomas con diferentes acentos, lo que permite valorar la diversidad, creando un ambiente de respeto entre compañeros propicio para el trabajo cooperativo. En las actividades de expresión y comprensión oral, el profesor se convierte en un modelo lingüístico para el alumno, por lo que debe prestar especial atención al modo de hablar, al registro, la expresividad, adecuación, corrección, etc. Las actividades de comprensión de la lengua oral, como sucede en el caso de la escrita, tienen tres fases diferenciadas (antes de escuchar, mientras se escucha y después de escuchar) que exigen la utilización de estrategias específicas para cada una de ellas. Antes de escuchar, el profesor debe explicar a los alumnos el tema del texto que escucharán, los objetivos, algún conocimiento previo y proporcionar las aclaraciones que fueran necesarias. Mientras se escucha, los alumnos deberán recoger datos y anticipar hipótesis y confirmarlas. Al finalizar la escucha, tendrán que verificar e interpretar lo escuchado y organizar la información a través de esquemas o resúmenes. Hay que cuidar el ambiente del aula, es imprescindible el silencio, la confianza y un ambiente sereno para conseguir el respeto hacia los demás. Para lograr que los alumnos escuchen, el profesor debe controlar la duración de las sesiones de escucha, para establecer la atención que necesita la comprensión. No podemos obligarles a que permanezcan un gran tiempo escuchando, porque terminarán sin atender y sin comprender el mensaje. Es necesario ir aumentando el tiempo poco a poco y centrarse en un tema. Por lo tanto, es conveniente avanzar de manera paulatina: ayudando a realizar inferencias, prestando atención a un fragmento de conversación, encontrar el tema del que tratan los interlocutores… 50 Como ya he adelantado, hay que dividir las tareas entre los alumnos durante la escucha: reconocer las ideas principales, realizar un esquema, reconocer los rasgos de estilo, identificar las dificultades léxicas, reconocer las desviaciones de la norma… Hay que marcar indicadores de evaluación relacionados con la comprensión oral que deben ser conocidos por el alumnado y, en la medida de lo posible, negociados. En relación con la evaluación formativa, se pueden utilizar hojas de control y plantillas para reflexionar sobre el proceso seguido. Por último, creo que es necesario impulsar el trabajo en grupo para que el alumnado pueda discutir con sus compañeros el sentido de los fragmentos que ha escuchado. La interacción entre iguales es el modo más efectivo para favorecer la comprensión, para compartir las ideas y sentimientos, etc. Ramírez reconoce que “las nuevas tecnologías, que permiten almacenar y trabajar científica y comunicativamente la voz y la imagen, y, por tanto, la expresión oral, han favorecido la pedagogía de esta expresión mediante didácticas que las utilizan para un abanico de actividades casi sin límites” (p. 67). La radio escolar, como explicaré en el siguiente apartado, es un recurso de gran interés tanto para escuchar como para producir textos orales. Existen herramientas como los blogs y podcast que facilitan su puesta en marcha y motivan a los alumnos a hablar en público, ya que acercamos su “universo digital”, al que ellos se acercan en sus momentos de ocio, a la propia clase. 51 5. Herramientas didácticas Como ya he anticipado, los alumnos de segundo de la ESO trabajarán, a través de grupos, diversas unidades curriculares que transformarán en archivos de audio. Como si se tratara de un programa de radio, cada grupo expondrá un tema que grabará en un podcast y alojará en un blog que se creará para ello. Junto al podcast, los alumnos deberán incluir un pequeño texto escrito, resumiendo el archivo de audio, y tres actividades, junto al solucionario, relacionado con el tema. El objetivo es que el resto de los grupos al escuchar la explicación del podcast y realizar los ejercicios, aprendan de sus compañeros. Para explicar esta propuesta didáctica, he cogido como referencia la clase de segundo B del Colegio Rey Pastor de Logroño en el que realicé mis prácticas. Me resulta más cómodo proponer una experiencia didáctica conociendo a los alumnos y de esta forma tengo suficiente información sobre qué les puede motivar más y cuáles son los inconvenientes que puedo encontrarme. En concreto, esta clase está compuesta por 30 alumnos, por lo que los dividiré en seis grupos de cinco alumnos cada uno. A través de la propuesta pedagógica que presento, se van a trabajar las tipologías textuales, tal y como consta en el Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja (p LXX/Anexo 2º núm.16). En concreto cada grupo trabajará con uno de estos tipos de textos: expositivos, narrativos, descriptivos, argumentativos, dialogados e instructivos. 52 5.1. La WebQuest La propuesta didáctica que presento en este trabajo, se va a desarrollar siguiendo la estructura de las WebQuest, “una actividad didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos harán cosas con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc.” (Adell, 2004, p. 2). Algunas de las características que confirman este supuesto metodológico, según enumeran Gallego Gil y Guerra Liaño (2007), son: – Una actividad de búsqueda informativa guiada en la cual la mayor parte de la información usada por los alumnos está extraída de la Red. – Una propuesta de trabajo estructurado que plantea a los alumnos una tarea o resolución de un problema y un proceso de trabajo colaborativo, basado principalmente en recursos existentes en Internet. – Una estrategia didáctica para integrar en el desarrollo de la disciplina los recursos que ofrece Internet. Se trata de utilizar la Red en actividades diarias, conseguir los objetivos del currículo y proporcionar a los alumnos mejores oportunidades de aprendizaje. – Una actividad didáctica que propone una tarea posible y atractiva para los estudiantes y un proceso estructurado para realizarla. La tarea debe ser algo más que contestar a preguntas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparecen la pantalla del ordenador; se trata utilizar esta información para analizar, sintetizar, transformar, crear, juzgar, etc. 53 La WebQuest se concreta en un documento para los alumnos, normalmente accesible a través de la web, que consta de introducción, descripción de la tarea, del proceso para llevarla a cabo, de cómo será evaluada y una especie de conclusión. Dentro de la WebQuest también se deben incluir los Scaffolds o apoyos, elementos que ayudarán a los alumnos en el desarrollo de su tarea. Si planteamos a los estudiantes realizar una entrevista, la WebQuest deberá tener una documentación o actividad de apoyo para que el alumno sepa lo que son las entrevistas y cómo realizarlas. Si les pedimos que realicen mapas conceptuales, el alumno deberá encontrar ejemplos y pistas de cómo poder desarrollar su tarea. Para elaborar una WebQuest, Adell (2004) propone dividir a los alumnos en grupos, asignarles a cada uno un rol diferente y proponerles realizar conjuntamente una tarea, que culminará en un producto con características bien definidas. Siguiendo este patrón, mi propuesta didáctica también divide a los alumnos de la clase en seis grupos y cada uno de sus cinco componentes tiene un rol distinto. Uno será documentador, otro redactor, otro alumno se convertirá en locutor, el cuarto trabajará como publicista y el quinto será redactor jefe, encargado de las tareas de corrector y de supervisar el trabajo de sus compañeros. Conjuntamente, estos cinco alumnos deberán grabar un programa de radio, basado en uno de los contenidos curriculares de la tipología textual, anteriormente citados. Para que cada grupo pueda grabar su programa de radio y colgarlo en el blog que se creará para tal fin, los alumnos seguirán un proceso a través de varios pasos o fases, planificado previamente por el profesor, durante el cual los alumnos realizarán una amplia gama de actividades como leer, comprender y sintetizar información seleccionada de Internet; organizar la información recopilada; redactar un texto y 54 expresarlo de forma oral; proponer diversos ejemplos de cada tipología textual y reconocer sus características morfosintácticas y léxicas, etc. Durante el proceso, Adell (2004) apunta que “el profesor propondrá a los alumnos el uso de diversos recursos, generalmente accesibles a través de Internet, comunes a todos los miembros del grupo y/o específicos al rol desempeñado en el grupo y, cuando sea necesario, una serie de ayudas o andamios de recepción, transformación y producción de información que les ayudarán a asimilar y acomodar la nueva información y a elaborar el producto final. Además, los alumnos conocerán de antemano las pautas o rúbrica mediante la cual será evaluado su trabajo, tanto el producto final como el proceso de su elaboración” (p. 1). El planteamiento de las Webquest “se basa en el trabajo colaborativo y cooperativo con establecimiento de metas y roles entre los estudiantes” (Gallego Gil y Guerra Liaño, 2007, p. 82). Su propia metodología supone un trabajo en equipo y un reparto de roles entre los grupos realizados, lo que encaja con las bases del aprendizaje cooperativo. Mi propuesta didáctica de la radio interactiva encaja con la WebQuest porque, como acabo de explicar, tiene una actitud cooperativa en la que cada alumno aprenderá de sus compañeros. El profesor ayudará y apoyará a los alumnos a que aprendan a aprender, convirtiéndose ellos en los protagonistas del proceso educativo y relegando al profesor a un papel de guía. A través de este enlace http://www.webquest.es/webquest/programa-de-radio-de-2-eso puede verse la WebQuest que he creado para esta iniciativa didáctica. En ella, los alumnos encuentran una introducción sobre el trabajo que se va a realizar en clase de lengua y literatura, una descripción detallada de la tarea final y de todo el proceso que 55 se va a llevar a cabo. Además, también están indicados los recursos web que los alumnos deberán utilizar y cómo será la evaluación de este proyecto. También hay un apartado destinado a las conclusiones, en el que los alumnos podrán comprobar todo lo que pueden aprenden a través de esta tarea. 5.2. El blog Una vez que los alumnos graben sus programas de radio en podcast, los alojaremos en un blog creado para ello (http://radiosegundoeso.blogspot.com.es/). El blog nos permite combinar la expresión oral y la escrita, ya que los alumnos tendrán que alojar sus archivos de audio e incluir un pequeño texto explicando lo que han grabado. Además, permite retener en el tiempo las actividades orales de nuestros alumnos, teniendo la oportunidad de escucharlas las veces que deseemos y que la clase pueda mantener una discusión sobre los distintos podcast que han grabado. Además, los alumnos comprobarán que su trabajo con el podcast es similar al de las emisoras de radio nacional, que ya disponen de su servicio de podcasting en sus páginas web. “La pionera fue la Cadena Ser que lanzó su servicio de podcasting en 2005 con una selección de programas, boletines informativos y declaraciones de personajes. Posteriormente, otros medios también han seguido el camino y han adoptado este método para llegar a una audiencia esquiva a los medios tradicionales. La relación entre los medios de comunicación, en especial la radio, con el podcasting hay que analizarla desde dos perspectivas. Por una parte, el podcasting ha aportado a la radio una serie de ventajas y ha influido en su modernización y adaptación a una nueva realidad, motivada en buena medida por la popularidad de los reproductores de audio portátil (…). Por otra parte, el podcasting ha recibido las aportaciones de las emisoras de radio, las verdaderas 56 expertas en la difusión y creación de contenidos de audio, y se ha enriquecido en el proceso” (Gelado, 2006, p.186). Por tanto, el blog, además de permitirnos alojar los distintos podcast que han elaborado los alumnos de forma similar a una radio, también nos permitirá mantener estos documentos en el tiempo, poder ir aumentando el número de archivos a lo largo del curso e incluso poder invitar a alumnos de otras clases que sientan atracción por el mundo radiofónico y quieran grabar también sus podcast. Por otra parte, el blog puede ser utilizado como foro de discusión sobre distintos temas y nos da la posibilidad de invitar a que participen en él otros alumnos del colegio o un incluso de fuera de él. 57 6. Temas transversales Los temas transversales son un conjunto de contenidos de enseñanza, esencialmente actitudinales, que entraron a formar parte en las actividades planteadas en todas las áreas curriculares del sistema educativo español con la Ley La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990. Los temas transversales abarcan contenidos de varias disciplinas y su tratamiento debe ser abordado desde la complementariedad. No pueden plantearse como un programa paralelo al desarrollo del currículo, sino insertado en la dinámica diaria del proceso de enseñanza-aprendizaje. “Los temas son transversales porque atraviesan todo el currículo, y reclaman ser trabajados –en las asignaturas y temas que los permitan– desde una perspectiva cognitiva y actitudinal. No se trata de crear un mero adoctrinamiento de los estudiantes, sino de establecer en el currículo los engarces naturales que permitan el tratamiento de los mismos y, a la vez, identificar las formas de enseñanza que permitan explotar la articulación de ambos aspectos (el contenido de la asignatura y el tema transversal)” (Díaz Barriga, 2006, p. 12). La vigente Ley Orgánica de Educación (LOE) establece que “ocupa un lugar relevante, en la relación de principios de la educación, la transmisión de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la vida en común” (p. 17162). Sin embargo, Feria Moreno (1995) lamenta que “en el ámbito educativo, la educación en valores ha contado con un reducido espacio para su tratamiento, ya como actuación 58 puntual en las respectivas conmemoraciones (día de la paz, del árbol...), ya como clase ocasional, o en el propio currículum oculto cotidiano, en el que cada docente realiza tratamientos no explícitos en la planificación, pero sí concretos en el aula” (p. 53). La radio es un buen instrumento para el tratamiento de los temas transversales en la Educación Secundaria, razón por la que en mi propuesta didáctica vamos a trabajar los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educación para la salud, la educación ambiental y la educación vial. Los alumnos realizarán pequeñas campañas de concienciación social para evitar comportamientos racistas, la discriminación sexual, enfermedades como la anorexia y bulimia, fomentar el reciclaje de basuras, hacer un uso correcto del cinturón de seguridad en el coche y autobús y recordar los derechos fundamentales del niño. Además, los alumnos analizarán la tipología textual y propondrán diversas actividades con textos cuya temática aborde estos temas transversales. 59 7. Una propuesta de radio interactiva en Segundo de la ESO Mi propuesta didáctica innovadora está basada en el grupo de alumnos de Segundo de la ESO del Colegio Rey Pastor, donde realicé mis prácticas docentes. Se trata de un grupo de 30 alumnos con edades comprendidas, en su mayoría, entre los 12 y 13 años, cuyo comportamiento durante las clases es más que aceptable y en el que no existen dificultades de aprendizaje que deban ser tenidas en cuentas, más allá de tres alumnos muy habladores y un tanto alborotadores que pueden llegar a perder el ritmo de la clase. La propuesta que presento consiste en que los alumnos realicen una radio interactiva a través de la web con contenidos curriculares de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura de segundo de la ESO. Para ello, se necesitarán once sesiones de 55 minutos cada una. 7.1. Contenidos curriculares La clase se dividirá en seis grupos, de cinco alumnos cada uno, y cada grupo trabajará una de las siguientes tipologías textuales: la exposición, la narración, la descripción, la argumentación, el diálogo y la instrucción. El hecho de elegir este tema, además de que está establecido en el Currículo de ESO de La Rioja (BOR, 4 de febrero de 2011), nos va a permitir que los alumnos aprendan tanto la estructura como las características de estos textos; los estudiantes van a poder realizar y proponer actividades para el resto de sus compañeros; y vamos a poder desarrollar un aspecto que se suele trabajar únicamente a través de la expresión escrita , como es la tipología textal, que en este caso vamos a poder verla también de forma oral. En el Decreto por el que se establece el Currículo de la ESO, en segundo curso especifica, en el bloque de contenidos, cinco tipologías textuales: exposición narración, 60 descripción, argumentación y diálogo. En esta propuesta didáctica he añadido una más, la instrucción, que seguramente se incluye dentro de los textos explicativos pero yo la quiero tratar como un tipo de texto más, como hacen diversos libros de texto, ya que creo que posee suficientes características propias como para tratarla de manera individual y así me permite también tener seis tipologías de texto, una para cada grupo. Los contenidos de esta propuesta didáctica son los siguientes: – Diferencias contextuales y formales relevantes entre comunicación oral y escrita (Bloque I. Comunicación). – Tipologías textuales: exposición, narración, descripción, argumentación, diálogo e instrucción (Bloque I. Comunicación). – Escuchar, hablar y conversar (Bloque I. Comunicación). – Participar de manera activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico, especialmente en las propuestas sobre el modo de organizar la actividad, aportar informaciones útiles y exponer breves informes sobre las tareas realizadas (Bloque I. Comunicación). – Actitud de cooperación y respeto en situaciones de aprendizaje compartido (Bloque I. Comunicación). – Comprensión de textos de los medios de comunicación, atendiendo a la estructura del periódico digital y a los elementos paratextuales (Bloque I. Comunicación). – Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación (Bloque I. Comunicación). 61 – Composición de textos escritos destinados a un soporte impreso o digital y a audio (Bloque I. Comunicación). – Escribir como fuente de información y aprendizaje, como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios (Bloque I. Comunicación). – Correcto uso de la ortografía en las composiciones escritas (Bloque III. Conocimiento de la lengua). – Lectura en voz alta (Bloque III. Conocimiento de la lengua). – Identificación y uso de algunos conectores textuales, como los de orden, explicativos y de contraste, así como algunos mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales (sustituciones pronominales) como léxicos, especialmente la elipsis y el uso de hiperónimos de significado correcto (Bloque III. Conocimiento de la lengua). – Uso de procedimientos para componer los enunciados en un estilo cohesionado (Bloque III. Conocimiento de la lengua). – Estrategias de análisis para una lectura correcta y técnicas para la toma de anotaciones (Bloque V. Técnicas de trabajo). – Práctica e a elaboración de esquemas y resúmenes (Bloque V. Técnicas de trabajo). – Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como fuente de obtención de información y de modelos para la composición escrita (Bloque V. Técnicas de trabajo). – Presentación de textos digitales, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas (Bloque V. Técnicas de trabajo). 62 7.2 Competencias básicas y objetivos Las competencias básicas, como recoge el Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la ESO (BOE 5 de enero de 2007), son aquellos aprendizajes que debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseñanza obligatoria para “poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida” (p. 685). En el desarrollo de esta propuesta didáctica, se desarrollan ciertas competencias básicas: – Comunicación lingüística. Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad. El desarrollo de esta competencia se plantea en el proceso de trabajo cooperativo, ya que los alumnos van a trabajar de forma cooperativa con cuatro compañeros más, por lo que tendrán que dialogar, acordar lo que quieren realizar, ponerse de acuerdo, etc. Esta competencia está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos. Además, durante esta propuesta didáctica, los alumnos tendrán que leer textos, escuchar noticias, escribir informaciones y hacer grabaciones con su voz, de forma clara y comprensiva. – Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, lo que supone demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios. 63 En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas con esta competencia, también implica el cuidado del medio ambiente y la protección de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas. En esta propuesta didáctica, los alumnos deberán realizar un anuncio de concienciación en el medio ambiente y otro en la salud, para evitar que los adolescentes caigan en enfermedades como la anorexia y la bulimia. – Tratamiento de la información y competencia digital. Esta competencia está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando para ello diversas estrategias. A través del modelo WebQuest en el que está estructurada esta propuesta didáctica, los alumnos buscarán la documentación necesaria y todos los documentos que necesiten para el desarrollo de la actividad. Además, también utilizarán tecnologías de la información y la comunicación, como el blog y el podcast, y aprenderán a operar programas tecnológicos, como Audacity. – Competencia social y ciudadana. Supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento de las sociedades y valores del sistema democrático, así como tomar decisiones y ejercer responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía. El trabajo en grupo va a proporcionar a los alumnos razonamientos críticos, tomar decisiones con autonomía, expresar las propias ideas y saber escuchar las ajenas, ser capaz de poner en el lugar del otro y valorar tanto los intereses individuales como los del grupo. Además, los alumnos realizarán anuncios radiofónicos basados en el respeto, la no discriminación, la igualdad y valores universales como los derechos humanos. 64 – Competencia para aprender a aprender. El alumno dispone de habilidades que le permiten aprender y ser capaz de seguir aprendiendo de forma eficaz y autónoma de acuerdo a sus objetivos y necesidades. El modelo de la WebQuest implica que el propio alumno sea consciente de lo que sabe y lo que necesita aprender, aportándole las herramientas necesarias pero siendo él mismo quien optimiza estos recursos de forma eficaz para satisfacer sus objetivos personales. – Autonomía e iniciativa personal. Esta competencia se refiere a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales como la responsabilidad, la perseverancia, la autoestima, la creatividad, aprender de los errores y asumir riesgos. El hecho de trabajar en grupo y tener como finalidad una tarea, permite a los alumnos transformar las ideas en acciones, proponerse objetivos, planificar y llevar a cabo los proyectos necesarios. Entre los objetivos de esta propuesta didáctica, encontramos: - Diferenciar distintos tipos de texto según su estructura. - Reconocer las diferencias contextuales y formales relevantes entre comunicación oral y escrita. - Saber expresarse de forma oral, pronunciando correctamente, leyendo en voz clara, alto y respirando adecuadamente. 65 - Utilizar la lengua para expresarse oralmente y por escrito, de forma coherente y adecuada en cada situación de comunicación. - Aprender técnicas sencillas de manejo de información para buscar, seleccionar y procesar información. - Participar de forma activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico como sobre el modo de organizar una actividad, aportar informaciones útiles para el trabajo en común y exponer breves informes sobre la tarea realizada. - Mostrar actitud de cooperación y de respeto hacia los compañeros. - Saber ayudar al compañero y reconocer los beneficios de trabajar en equipo. - Utilizar la lengua para tomar conciencia de los conocimientos y las ideas. - Mantener interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje y como forma de comunicar las experiencias y conocimientos propios. - Aprender a hacer resúmenes y distinguir las ideas principales y secundarias. - Desarrollar una actitud crítica ante opiniones distintas a la propia. - Defender de manera argumentada la postura propia - Expresar sentimientos. - Reconocer el soporte radiofónico y las características del género de la radio. - Diferenciar la comunicación oral de la escrita. - Usar las TIC en el aula para el desarrollo de las actividades docentes. 66 - Aprender a buscar bibliografía para realizar tareas de consulta a través de diversas fuentes de información como webs temáticas. - Actitud reflexiva y crítica ante cualquier tipo de discriminación. - Comprender la importancia de saber escuchar para poder realizar diversas tareas. - Desarrollar la imaginación para realizar tareas creativas. - Identificar distintos conectores textuales y su uso. - Componer textos destinados a un soporte digital. - Presentar textos que respeten las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas. 7.3. Trabajar en equipo Esta propuesta se basa, como ya he explicado, en el aprendizaje cooperativo, por lo que es necesario crear grupos y que los alumnos tengan conciencia de su pertenencia a ese equipo y sepan que es fundamental que cada uno de ellos trabaje su parte para lograr un fin común. Para ello, dedicaremos la primera sesión a formar grupos, de forma aleatoria, para que sean lo más heterogéneos posibles. Aunque ningún alumno de esta clase posee problemas de aprendizaje, el profesor tratará de formar grupos evitando que los alumnos más revoltosos estén juntos en el mismo. También intentará que cada grupo tenga tanto a alumnos con muy buenas notas en la asignatura de lengua castellana y literatura como a los que peores expedientes tienen. Lo mismo sucede con los inmigrantes y si es posible, el docente tratará de incluir a uno en cada grupo para que todos puedan participar de la interculturalidad. 67 Una vez formados los seis grupos, cada uno de ellos decidirá su nombre y realizaremos distintos juegos como elemento socializador, para lograr que todos los integrantes se conozcan un poco mejor, aunque la mayoría han estudiado en el mismo colegio desde Infantil, y evitar las posibles rencillas que pudiera haber entre algunos alumnos. Se puede bajar al patio y realizar diversos juegos cooperativos. Uno de ellos es la „Cadena de objetos‟ que consiste en que cada grupo debe lograr, en un tiempo determinado, hacer la cadena de objetos más larga. Para ello, pueden usar todo tipo de objetos que tengan encima como relojes, cadenas, bufandas, etc. Estos objetos se colocan uno tras otro y el grupo que consiga la cadena más larga dentro del tiempo acordado será el ganador. Con este juego se trabaja la confianza, la cooperación y la buena disposición de los miembros del equipo a ceder sus objetos, desde el más común hasta el más preciado. Otro juego es “La carrera del elefante‟ en la que los integrantes de cada grupo se pondrán en fila en el patio y deberán abrir sus piernas para poder pasar su brazo izquierdo por entre las mismas y coger el brazo al compañero de atrás, que también debe extender el brazo derecho hacia delante y tomarse de la mano, así sucesivamente con el resto. De esta manera se forma una cadena de elefantes tomados de su trompa y de su cola. Cuando la carrera da comienzo, el equipo deberá realizar movimientos coordinados y cooperativos, de lo contrario el grupo no llegará a tiempo. También se puede realizar el juego de la Nasa (Anexo I), cuya dinámica es completamente diferente a las anteriores y que se deberá lleva a cabo en el aula con todos los miembros del mismo equipo sentados juntos. El objetivo de esta actividad es doble: descubrir que las decisiones tomadas en equipo son más acertadas que las 68 decisiones de forma individual, y que el trabajo en equipo, en general, es más eficaz que el trabajo individual. Se puede optar por bajar al patio y que los alumnos desarrollen los dos primeros juegos o, una vez cambiada la estructura de la clase, puede realizarse el juego de la Nasa, ya que no hay tiempo para hacer los tres en la misma sesión. Respecto a la organización de la clase, las mesas dejarán de estar dispuestas en filas para agruparse de cinco en cinco, de forma que los integrantes del grupo trabajen unidos en todo momento. El profesor deberá indicar donde se ubica cada grupo. 7.4. Dinámica de aula Lo primero que haremos será motivar a los alumnos, explicándoles que la clase de segundo B será la primera del colegio en realizar una radio interactiva, a la que luego podrán unirse otros profesores con sus grupos. La mejor forma de que los alumnos entiendan cómo se trabaja en una radio, es visitándola. Por ello, en nuestra segunda sesión, que intentaremos que sea a última hora de la mañana, para coincidir con la emisión de algún boletín informativo, nos acercaremos a una emisora radiofónica. En ella los alumnos comprobarán la importancia que tiene trabajar en equipo (documentalistas, redactores, técnicos, locutores, etc.) para conseguir un resultado, en este caso la emisión de un boletín o programa. Conocerán de primera mano en qué consiste el trabajo de cada uno, cómo se redacta una noticia para este medio y cómo se locuta, con especial atención a la respiración y a la pronunciación de las palabras. 69 En la tercera sesión, los alumnos pondrán en común todo lo que vieron durante su visita a la radio y se solucionarán posibles dudas. A continuación, el profesor les mostrará cómo funciona la página web de esa emisora, en la que pueden escuchar la radio en directo igual que si lo hicieran con un transistor, o a través de podcast, donde se almacenan todos los programas emitidos por la radio. Se les explicará que este es el objetivo, crear un blog donde se almacenarán los distintos podcast que grabe cada grupo sobre un aspecto de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. En el blog, cada grupo deberá subir un podcast, un texto escrito en el que resuman lo que han grabado y diversas actividades junto a su solucionario. Una vez que todos los grupos hayan subido su parte al blog, deberán escuchar los podcast del resto de los equipos y realizar correctamente los ejercicios propuestos. Una vez grabados, el profesor dará de alta el podcast a través de las plataformas habituales: Itunes, ivoox y getmiro. De esta forma, se pueden compartir en la red con todos aquellos usuarios que estén interesados en este tema y los alumnos se sienten estimulados y motivados al saber que su podcast lo pueden utilizar en otros centros educativos. Cada grupo trabajará con un tipo de texto (expositivo, narrativo, descriptivo, argumentativo, dialogado e instructivo) y a cada uno de sus cinco integrantes se les asignará un rol distinto, que bien pueden decidirlo entre ellos mismos o los puede asignar el profesor, si tiene interés en que ciertos alumnos trabajen algún aspecto concreto. De esta forma, por ejemplo, los alumnos más tímidos pueden convertirse en redactor jefe, si a alguno le cuesta hablar en público le permitimos que sea el locutor, si otro necesita mejorar en la producción de textos escritos puede ocupar el cargo de 70 redactor, etc. Los roles que asignaremos a cada uno de los integrantes de los seis grupos son los siguientes: – Documentalista: será el alumno encargado de seleccionar la documentación apropiada sobre el tipo de texto con el que tienen que trabajar. La documentación se la ofrecerá el profesor y su labor consistirá en seleccionar lo que le interesa. – Redactor: se encargará de escribir las características del tipo de texto que le ha correspondido y, con ayuda de sus compañeros, proponer actividades. – Locutor: deberá grabar un podcast, de manera clara, con el texto que le pase el redactor. Su misión también consiste en revisarlo y comprobar que lo puede leer en voz alta, por si hay alguna palabra difícil de pronunciar y prefiere buscar un sinónimo, pero siempre respetando el trabajo que le ha entregado su compañero el redactor. – Publicista: se encargará de realizar un anuncio, que también se colgará en el blog, para lo que redactará pequeñas frases e incluirá música u otros efectos sonoros que puedan grabar. Desarrollarán una campaña de concienciación sobre uno de estos temas: evitar comportamientos racistas, no a la discriminación sexual, fomentar la salud y luchar contra enfermedades como la anorexia y bulimia, fomentar el reciclaje de basuras, seguridad vial y recordar los derechos fundamentales del niño. – Redactor jefe: su misión consiste en supervisar el trabajo de sus compañeros (comprobar que el material aportado por el documentalista es útil; corregir el texto del redactor, evitando las faltas de ortografía y gramaticales; escuchar que la grabación del locutor es de buena calidad y comprensible; y colaborar con el publicista en la grabación del anuncio, por si necesitara más voces u otra ayuda). 71 Además, deberá comprobar que todos los trabajos se entregan en el plazo acordado y, en caso de disputas entre los miembros del grupo, deberá mediar para lograr una solución. Durante toda esta propuesta, los alumnos mantendrán su rol; pero en caso de continuar el trabajo cooperativo en el aula con otros aspectos curriculares, se pueden mantener los grupos si han funcionado bien, pero será necesario cambiar el rol de cada alumno para que asuman distintas responsabilidades. Estas funciones se les dará por escrito a cada alumno, así como la dinámica de trabajo de cada sesión, para que tengan claro cuál es el trabajo de cada uno. No obstante, el profesor concretará en cada sesión qué es lo que debe hacer cada uno para evitar que se pierdan (Anexo II). 7.5. Actividades Los alumnos comenzarán a realizar diferentes actividades previas que les llevarán al proyecto final, grabar el podcast y el anuncio para alojarlos en el blog. Antes de ello, deberán desarrollar, en grupo o de forma individual, diferentes tareas que detallo de manera pormenorizada a continuación. En la cuarta sesión trabajaremos con ordenadores en la sala de informática. Los alumnos se agruparán según sus roles, de la siguiente manera: – Los documentalistas buscarán la información que cada uno necesita sobre la tipología textual con la que tiene que trabajar su grupo. Entrarán en la WebQuest (http://www.webquest.es/webquest/programa-de-radio-de-2-eso) y en el apartado „Recursos‟ cada alumno deberá encontrar la información que le sea útil sobre las 72 características de cada texto, su estructura, ejemplos, etc. Deberán tener cuidado porque pueden encontrar páginas que no les servirá a ninguno de ellos. No deberán limitarse a „copiar y pegar‟ lo que necesiten, sino a resumir esta información, sintetizarla y quedarse con lo meramente importante para que el redactor pueda escribir un texto. (Algunos ejemplos de los textos que encontrarán los alumnos para documentarse pueden verse en la WebQuest, en el apartado „Recursos‟ del siguiente enlace: http://www.webquest.es/webquest/programa-de-radio-de-2-eso). – Los publicistas se reunirán para repartirse los seis temas sobre los que deben hacer los anuncios de concienciación: racismo, discriminación sexual, salud, medio ambiente, seguridad vial y derechos fundamentales de los niños. Los alumnos deberán trabajar en valores de cooperación y respeto hacia los demás, creando y difundiendo mensajes de denuncia hacia distintos temas. Uno de ellos es el racismo; el grupo que trabaje este tema deberá concienciar a los demás de que todos somos iguales, sin importar la raza ni el origen y deberá denunciar la discriminación racista para evitar comportamientos de este tipo en clase, en el colegio y fuera de él. Lo mismo sucede con la discriminación sexual, hombres y mujeres somos iguales y tenemos los mismos derechos y deberes, por lo que hay que evitar comportamientos discriminativos. Otro grupo tratará de educar en salud para prevenir trastornos alimenticios como la anorexia y bulimia, que pueden surgir por una baja autoestima. Los alumnos que tengan que hacer su anuncio sobre el medio ambiente deberán concienciar a sus compañeros de la necesidad de la recogida de basura selectiva y de cómo nosotros podemos colaborar reciclando en el colegio y en casa. En seguridad vial, los alumnos deberán evitar malos comportamientos relacionados con este tema 73 como no abrocharse los cinturones en el coche, no llevar un casco homologado en la moto, cruzar en rojo o sin mirar en los pasos de peatones, etc. Por último, un grupo se encargará de hacer un anuncio recordando los derechos fundamentales que todo niño tiene a la vida; a la salud; a una familia; al descanso, el esparcimiento, el juego, la creatividad y las actividades recreativas; a la protección durante los conflictos armados, a la protección contra el trabajo infantil y contra la explotación económica y general, a la educación gratuita y obligatoria, etc. Este grupo podrá resumir todos los derechos y centrarse en uno y explicarlo de manera detenida. Una vez asignado a cada grupo el anuncio, podrán compartir un ordenador para ver distintos anuncios de concienciación social que, anteriormente, les ha seleccionado el profesor para tal fin. Deberán tomar nota y apuntar las principales ideas que se les ocurra (elección de música, número de voces, redacción del texto etc.) para discutirlas con su grupo. – Los locutores trabajarán juntos en esta sesión para conocer el funcionamiento del programa Audacity que les permitirá grabar podcast que subirán al blog. También escucharán programas de radio y prestarán especial atención a la entonación y pronunciación de los periodistas, apuntando los fallos que vean para evitar que ellos, cuando graben sus archivos de audio, no los cometan. Para no molestar al resto de sus compañeros, sería conveniente que trabajaran con cascos, al igual que los publicistas cuando estén escuchando los anuncios. – Los redactores y redactores jefe trabajarán juntos durante esta sesión. Visionarán las páginas web de las distintas emisoras de radio y comprobarán que además de los 74 podcast también hay texto escrito. Deberán fijarse en cómo está hecho, si lleva titular, cuál es su estructura, etc. Todo ello deberán anotarlo de forma esquemática, ya que tendrán que tenerlo muy en cuenta cuando tengan que redactar la información. Antes de comenzar el trabajo en esta sesión, todos los alumnos deberán entrar en la WebQuest y leer detenidamente en qué consiste esta actividad y cuál es el trabajo que debe desarrollar cada uno de ellos. Todos los documentos que los alumnos escriban en ordenador, tanto en casa como en la sala de informática, serán gestionados a través de Google Docs, un procesador de textos online que permite crear y compartir documentos en la web y acceder a ellos desde cualquier ordenador. Esta herramienta permite a los alumnos compartir documentos con sus compañeros de grupo, con los alumnos que tienen su mismo rol o con el profesor, dando la oportunidad de modificarlos a tiempo real, junto con otros usuarios, y ver los cambios en el escritorio del ordenador a medida que se producen. La quinta sesión se desarrollará en el aula, con los seis grupos. En cada grupo, el documentalista le facilitará al redactor toda la información que extrajo de la WebQuest para que pueda comenzar a redactar. El resto de alumnos trabajarán con el publicista, que les explicará el tema del que van a hacer el anuncio y les sugerirá las distintas ideas que apuntó después de ver diferentes ejemplos. Una vez que acuerden cómo quieren hacer el anuncio, que no deberá exceder el minuto, deberán comenzar a realizar un guión: el texto que quieren decir, quien o quienes lo van a locutar, si van a incluir música, etc. 75 El profesor entregará a cada publicista una rúbrica (Anexo III) para que conozcan los distintos aspectos que se van a evaluar. Se trata de una coevaluación, ya que los otros cinco grupos evaluarán su anuncio y ellos también evaluarán el de los demás. Por ello, es necesario que dispongan de esta rúbrica para que sepan qué criterios son los que se van a seguir para calificar el anuncio. El redactor jefe, además, deberá corregir la información que escriba el redactor y ayudarle en caso de que tenga alguna duda gramatical o léxica. Respecto al anuncio, si han decidido incluir música, también deberá acordar quién la va a traer el próximo día para poder grabar también el anuncio. La siguiente sesión consistirá en la grabación tanto del podcast con la información relativa al tipo de texto, como del anuncio. Para ello, acudirán a la sala de informática, donde el redactor, además de solucionarle posibles dudas, le entregará su texto al locutor para que lo lea antes de grabarlo y, si lo considera necesario, cambie alguna palabra difícil de pronunciar. Mientras el locutor graba, el redactor resumirá ese mismo texto para poder colgarlo en el blog junto al podcast. El redactor jefe deberá corregirlo y dale el visto bueno. El redactor jefe también comprobará que se ha realizado correctamente la grabación del podcast y el resto del grupo atenderá a la explicación de las características del texto. A continuación, el publicista, junto con el documentalista, si quieren poner dos voces en el anuncio, grabarán la cuña publicitaria con la ayuda del locutor, que como conoce el programa Audacity puede ayudarles a la hora de insertar la música. El redactor jefe comprobará que se ha grabado correctamente y que en ambas, la locución se entiende. En caso de no ser así, debería volver a grabarse. 76 Lo ideal sería que cada grupo fuera grabando sus podcast a la vez en distintos ordenadores, pero el espacio de las salas de informática suele ser bastante reducido y si hablan a la vez, los sonidos quedarían registrados en la grabación. Por ello, se deberá grabar de grupo en grupo, mientras el resto de los grupos ultiman sus documentos en silencio o comprueban cómo lo hacen sus compañeros. Por tanto, para la grabación de los seis grupos serán necesarias dos sesiones. La octava sesión se dedicará a buscar actividades sobre el texto que cada grupo ha grabado con la finalidad de que las puedan resolver sus compañeros. Para ello, el documentalista seleccionará de los „Recursos‟ de la WebQuest los textos que pertenezcan a la tipología que han estudiado (Puede verse algunos ejemplos de textos que los alumnos utilizarán para proponer actividades en la WebQuest, en el apartado „Recursos‟ del siguiente enlace: http://www.webquest.es/webquest/programa-de-radiode-2-eso). El resto del grupo, hasta que el documentalista les entregue el texto, decidirán qué tres actividades van a incluir, porque también tendrán que resolverlas ellos (todo el grupo). El profesor entregará a cada grupo un documento con las posibles actividades para que elijan tres acordes con su texto (Anexo IV). Los documentalistas trabajarán juntos la primera parte de la clase y no es necesario que acudan al aula de informática, ya que pueden seleccionar los textos en el propio ordenador del profesor. Cuando dispongan de los textos, cada documentalista se unirá con su grupo para colaborar en la resolución de los ejercicios propuestos. Insisto en recordar que el redactor jefe, en caso de que no se llegue a un acuerdo, deberá solventar cualquier problema que surja sobre el funcionamiento del equipo. En caso de tener alguna duda sobre la materia de lengua castellana y literatura, se la puede preguntar al profesor. 77 En la siguiente sesión, cada grupo alojará en el blog que el profesor ha creado para tal efecto el podcast que han grabado, un texto escrito con la información del podcast resumida, el anuncio y las actividades, sin el solucionario, y se escucharán los anuncios hechos por cada grupo. Se hará una puesta en común de los distintos anuncios, valorando su contenido, cómo se ha grabado y razonándolo, aportando su opinión cada grupo. Para ello, cada grupo deberá llegar a un acuerdo para rellenar la rúbrica que se les entregó a los publicistas y que el redactor jefe deberá exponer al resto de la clase En la décima sesión, cada grupo escuchará detenidamente los podcast sobre las distintas tipologías textuales que han grabado sus compañeros y realizarán las actividades que les han propuesto. En la última sesión, se atenderán las posibles dudas surgidas durante la realización de las actividades propuestas por cada grupo y se colgará el solucionario en el blog, para que pueda revisarse detenidamente en cualquier momento. No obstante, el profesor preguntará a los alumnos cuestiones relacionadas con las seis tipologías textuales que han trabajado, siempre sobre un texto distinto al que ha trabajado su grupo, para asegurarnos de que realmente han aprendido de sus compañeros. Todos estos pasos, pueden verse de forma más esquemática a través de la Unidad Didáctica que he creado (Anexo VI). Por último, los alumnos rellenarán, de manera individual, una ficha de autoevaluación (Anexo V) que le permitirá conocer al profesor cómo han trabajado los alumnos y cómo han valorado el proceso. 78 El blog que hemos creado con función de radio online de segundo de la ESO quedará abierto en la web como documento de referencia para los alumnos del centro. Nos permitirá crear foros en el que los alumnos manifiesten sus dudas o propuestas, el profesor puede seguir pidiendo aclaraciones sobre cuestiones que hayan quedado incompletas y posibilitará darle una continuidad a esta discusión, por ello se llama radio interactiva. 79 8. Proceso de evaluación La evaluación repercute sobre qué y porqué aprenden los alumnos y sobre qué enseña y cómo lo hace el profesor. Permite mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y ayuda a los estudiantes a que tomen conciencia de los objetivos educativos y puedan ser partícipes, y no meros receptores, en el proceso de instrucción. De este modo, se propicia que los alumnos lleguen a ser responsables de su propio progreso y sean capaces de reflexionar sobre el trabajo individual y colectivo, así como de evaluar ambos. En esta propuesta de aprendizaje cooperativo, además de evaluar el trabajo de los alumnos, también se va a evaluar el método utilizado por el profesor con el objetivo de identificar los posibles fallos y mejorarlos para la próxima vez que se utilice. 8.1. Criterios de evaluación En esta propuesta didáctica, los criterios de evaluación son los siguientes: – Conocer la estructura y características de los textos explicativos, narrativos, descriptivos, argumentativos, dialogados e instructivos. – Diferenciar los elementos de los textos narrativos: narrador personajes, argumento y marco narrativo. – Identificar los tipos de descripciones según el punto de vista. – Reconocer los indicadores temporales en los distintos textos. – Saber utiliza los tiempos verbales más apropiados para cada tipo de texto. – Hacer un uso adecuado de los conectores textuales de causa, consecuencia, condición, temporales, espaciales, lógicos y de orden. 80 – Conocer los elementos propios del texto argumentativo – Identificar los rasgos lingüísticos propios de los textos explicativos, narrativos, descriptivos, argumentativos, dialogados e instructivos. – Saber reproducir textos de diferente tipología, dependiendo del ámbito, de forma clara y coherente. – Trabajar de forma cooperativa con los compañeros; el alumno debe comprometerse y trabajar adecuadamente su parte individual para logra un fin común entre todos. – Diferenciar las características del lenguaje oral y del escrito. – Conocer la radio como medio transmisor de informaciones orales. – Saber documentarse para poder transmitir información sobre un aspecto. – Reconocer, junto al propósito y la idea general, ideas, hechos o datos relevantes en textos orales. – Conocer la importancia de la transmisión de ciertos valores para lograr una sociedad más justa y equitativa. – Potenciar la creatividad e imaginación. – Saber utilizar las TIC como una herramienta más del proceso enseñanza-aprendizaje. – Ser capaz de resumir oralmente o por escrito informaciones de naturaleza diversa y saber estructurarlo con claridad. – Extraer informaciones concretas e identificar el tema general y los temas secundarios, reconociendo los enunciados en los que aparece explícito. 81 – Trabajar siguiendo instrucciones para lograr un proceso. – Redactar textos con una organización clara, en una secuencia lineal cohesionada. – Revisar las producciones escritas en sucesivas ocasiones hasta llegar a un texto definitivo y adecuado por su formato y registro. – Componer explicaciones y exposiciones sencillas propias del ámbito académico (tipologías textuales). – Componer textos en soporte digital. – Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y revisión de diversos textos. 8.2. Herramientas de evaluación “La evaluación del alumnado es individual, atendiendo a la diversidad, pero desde el modelo de trabajo cooperativo es fundamental generar interdependencia positiva, cada alumno debe interiorizar que alcanzará mejor su objetivo si los demás también consiguen su objetivo y que contribuye en el mismo peso específico que todos al éxito global del equipo” (Orellana Rivas, 2009, p. 7). En esta propuesta, además de evaluar el resultado final del grupo, que implica un trabajo individual de cada miembro, también se valorará la actitud ante el trabajo en equipo y los conocimientos adquiridos por parte de sus compañeros. – Podcast, texto y actividades propuestas. Estos son los productos finales elaborados por cada grupo como resultado del trabajo cooperativo durante las distintas sesiones. De esta forma, los seis grupos han dotado de contenido nuestro blog, 82 transformándolo en una radio interactiva, ya que permite la discusión entre los alumnos y la comunicación permanente a través de foros. Se evaluará a cada grupo con una nota, que será la misma para cada uno de sus integrantes, en función del resultado final presentado: redacción del texto de forma clara y comprensible, locución oral bien estructurada y con una pronunciación aceptable y unas actividades adecuadas al tipo de texto con una dificultad razonable. La nota por estas actividades, que será la misma para cada integrante del grupo, supondrá el 50% de la nota final. – Anuncio. Todos los miembros del equipo recibirán la misma nota por la elaboración del anuncio que también han colgado en el blog, simulando una radio online. La nota del anuncio la van a poner el resto de sus compañeros, a través de la rúbrica que se les entregó a cada grupo para valorar esta actividad. El profesor también evaluará el anuncio y podrá subir la nota que le han otorgado los compañeros, nunca bajarla, ya que como máximo los alumnos sólo pueden poner un notable. Además, en caso de empate (igual número de notables que de suficientes), el profesor es quien decide la nota final La nota de esta actividad, que será la misma para cada integrante del grupo supone un 20% de la nota final, – Nota individual. También se va a valorar de manera individual la comprensión final que cada alumno ha hecho de los distintos tipos de texto. Para ello, en la última sesión, el profesor preguntará de manera aleatoria e individual pequeñas cuestiones de comprensión sobre cualquier texto, excepto sobre el que ha trabajado el grupo al que pertenece el alumno. 83 Esta nota, que será distinta para cada miembro del grupo, supone un 20% de la nota final. – Actitud del alumno ante el trabajo cooperativo. Por último, creo que también es necesario valorar la actitud del alumno ante esta nueva forma de trabajar en clase: cómo ha participado, cómo se ha esforzado, si ha ayudado al resto del equipo y se ha dejado ayudar, si ha impuesto su opinión o ha sido receptivo a otras ideas, si se ha interesado por todos los pasos para llegar al producto final, etc. El profesor, durante las sesiones, además de guiar a los alumnos y solucionarles todas las dudas que les puedan surgir, también ha observado el funcionamiento de los grupos y de sus miembros. Por ello, tomará notas del trabajo de cada uno para poder evaluar su actitud de manera individual. La nota de actitud, que será distinta para cada miembro del grupo, supone un 10% de la nota final. Por último, los alumnos también evaluarán este proceso de enseñanza-aprendizaje a través de un cuestionario que el profesor les entregará y que deberán responder la forma más sincera. Los resultados que obtenga le permitirán comprobar qué ha fallado, cómo han visto los alumnos la dinámica de esta iniciativa y qué debe mejorar la próxima vez que vaya a llevar a cabo este trabajo. (Anexo V) No obstante, es probable que la primera vez que se trabaje siguiendo este modelo de aprendizaje cooperativo surjan numerosos inconvenientes y el resultado no sea el esperado, la segunda vez puede que salga algo mejor y ya, a partir de la tercera, los objetivos de este aprendizaje se cumplan con los mínimos problemas. 84 Por último, quisiera recordar que la radio interactiva creada por los alumnos de Segundo B, colgada en internet siguiendo la estructura de un blog, se mantendrá abierta permitiendo la discusión de los alumnos a través de los foros. El profesor también la puede utilizar para pedir las aclaraciones que considere necesarias a los alumnos, una vez observados todos los elementos que se han colgado en la web de forma más pormenorizada. Además, este blog puede ser utilizado como referencia bibliográfica para todos los alumnos del centro e incluso pueden añadirse nuevos podcast y temas de discusión realizadas por otras clases de la misma asignatura o de otras. 85 9. Conclusiones El trabajo cooperativo permite organizar diversas actividades dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y académica. Los estudiantes aprenden a trabajar en grupo para realizar las tareas de manera colectiva, de tal forma que, a través de un beneficio común, todos aprenden de todos. El uso del lenguaje es una tarea cooperativa que se adquiere a través de la interacción con la sociedad. Este planteamiento es la dinámica de una clase cooperativa, en la que se anima a los alumnos a colaborar siempre con sus compañeros, incluso en las tareas de lectura o de escritura, que tradicionalmente se han concebido de manera individualista. “La clase silenciosa, sin preguntas ni dudas, sin intercambio, con cada aprendiz solo ante su cuaderno, deja de ser la aparentemente más provechosa u ordenada” (Cassany, 2009, p. 25). Por ello, resulta apropiado trabajar con este método en la clase de Lengua Castellana y Literatura, ya que permite una mayor destreza de las cuatro habilidades lingüísticas. Además, los alumnos adquieren actitud crítica, aprenden a diferenciar la idea principal de la secundaria, a defender sus ideas y a aceptar aquellas que le pueden resultar valiosas. Para que funcione el aprendizaje cooperativo, los grupos deben ser heterogéneos, habrá alumnos con mejor expediente académico, otros más tímidos, a unos se les dará mejor una parte del currículo que a otros, etc. Sería conveniente que en cada grupo hubiera un inmigrante, para poder trabajar la multiculturalidad y que los alumnos observaran los beneficios que puede aportar conocer una cultura diferente a la predominante. Lo mismo sucede con los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y problemas de comportamiento (como TDAH), cada vez más numerosos en las aulas. Estos 86 alumnos también pueden sentirse más motivados al trabajar en equipo, comprueban que son imprescindibles para lograr la terea final y no se sienten aislados, por lo que su integración en la dinámica de la clase y su aprendizaje será mayor. En el aprendizaje cooperativo, cada alumno tiene un rol o una función, lo que conlleva unas obligaciones o tareas propias. Es necesario definirlas muy claramente, de una forma sencilla para que todos los alumnos entiendan en proceso y sepan qué tienen que hacer en cada momento. Los alumnos no pueden estar sin hacer nada porque pueden perder la dinámica, deben estar compartiendo el proceso de enseñanza-aprendizaje con sus compañeros. Este tipo de aprendizaje prepara a los alumnos para defenderse en la sociedad actual e incorporarse en el mercado laboral. Actualmente, reconoce Vera García (2009), “en casi todos los trabajos se necesita algún tipo de interacción cooperativa entre todos sus miembros; la sociedad está organizada con equipos (médicos, docentes, administrativos,…) de manera que no tiene sentido educar sólo las capacidades individuales. Debemos ser conscientes y darnos cuenta que cada vez son mayores las exigencias que hay en el mundo laboral, demandando la capacidad de trabajar en grupo y mantener relaciones positivas” (p. 10). Para lograr que los alumnos realicen un programa de radio, es necesario que sepan trabajar en equipo, que se distribuyan el trabajo de manera individual, colaborando todos con todos, para lograr un producto final de calidad. Si el trabajo de uno falla, si por ejemplo el documentalista no busca información, el programa ya no puede realizarse, porque el resto de compañeros no pueden trabajar. 87 Trabajar de forma cooperativa no es trabajar en grupo donde siempre hay alguno que trabaja más y otro que se beneficia de sus compañeros sin hacer nada. El aprendizaje cooperativo necesita de todos, cada miembro es fundamental y debe colaborar con su parte, porque si no, no puede completarse la terea final. El uso cotidiano de las tecnologías de la información y comunicación ha motivado nuevas propuestas de enseñanza y aprendizaje en el ámbito educativo, como los periódicos escolares, televisiones y radios, en nuestro caso una radio online. A partir de las diversas herramientas tecnológicas de las que disponemos, y sobre la base de las teorías constructivistas del aprendizaje, surge la propuesta de la radio educativa. Su objetivo consiste en llevar adelante metodologías de trabajo relacionadas con el medio radiofónico en las que se integren las áreas curriculares y se fomente el trabajo colaborativo y cooperativo de los alumnos. Además, la radio promueve el trabajo en equipo y no permite el individualismo. Una educación en medios de comunicación es fundamentalmente activa y participativa, y no puede ser solo abordada desde el análisis y la interpretación; los alumnos no deben ser receptores de información únicamente, sino que deben aprender a producirla como emisores. El cambio más significativo que ha experimentado la radio en los últimos años ha venido marcado por su incorporación a Internet. De la misma forma, los ordenadores, internet y diversas aplicaciones también están presentes en el aula, lo que permite modificar los procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales en propuestas pedagógicas innovadoras. 88 Todo ello, permite motivar al alumno, ya que las clases se transforman: el profesor deja de ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y le otorga mayor protagonismo al alumno. Además, los jóvenes están familiarizados con las nuevas tecnologías, utilizar el ordenador para sus momentos de ocio y disponen de nuevos dispositivos tecnológicos mucho más divertidos que el libro de texto. De esta forma, el alumno se sentirá más motivado si trabaja con ordenadores, si los utiliza tanto para escribir texto como para buscar información, si puede realiza anuncios creativos con música u otros efectos sonoros, si maneja programas que le permitan grabar su voz mientras lee, si puede rellenar un blog, crear foros de discusión, etc. El contenido curricular puede ser el mismo, pero el método utilizado para lograr los objetivos deseados en el alumno varía, lo que puede proporcionar mejores rendimientos curriculares en los estudiantes. El profesor deja de ser la única persona que posee el conocimiento y les permite a los alumnos que sean partícipes en la construcción de su propio conocimiento. Actúa como guía permanente, indicándoles el camino que deben seguir para relacionar conceptos, partir de sus propios conocimientos y experiencias y llegar a otros conocimientos. De esta forma, el alumno asimilará el nuevo conocimiento de forma permanente, ya que a través del método tradicional (el profesor transmite el conocimiento al alumno de forma unidireccional), sin relacionarlo con sus propias experiencias, el alumno suele olvidar, antes o después, los conocimientos adquiridos. El trabajo cooperativo como medio para que los alumnos produzcan una radio interactiva encaja en la estructura de las WebQuest. Consiste en una actividad didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes (crear un programa de 89 radio con sus anuncios) y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos trabajarán con información que el profesor ha seleccionado y la ha dejado en la web al alcance de ellos. Los alumnos deberán analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc. En la WebQuest, los alumnos, a través de la web, van a disponer de un documento que les detallada en qué consiste el trabajo y todos los pasos que deben hacer para lograr su programa de radio online. Se divide en apartados como introducción, descripción de la tarea, del proceso para llevarla a cabo y de cómo será evaluada y una especie de conclusión. Este documento también es muy útil para compartir la experiencia con otros profesores, por ejemplo publicándola por Internet con algunas indicaciones sobre los objetivos curriculares perseguidos, una temporalización, qué medios son necesarios, consejos útiles para su aplicación, etc. Para lograr una radio online, hemos creado un blog en el que se alojan los textos de los alumnos, los podcast que han grabado a modo de programaciones radiofónicas, sus propuestas de actividades y los anuncios. El blog o bitácora es un recurso de la Web 2.0 que forma parte de nuestra vida y la de los alumnos. En la comunidad docente, hay muchos profesores que utilizan los blogs para recopilar sus experiencias y hablar sobre herramientas útiles en su trabajo. Pero también está el blog, como hemos vistos en este trabajo, que crea una clase de manera conjunta para presentar sus trabajos y las tareas solicitadas por el profesor. Se trata de una herramienta muy útil a la que hay que dar continuidad porque permite a cualquier alumno consultarlo cuando lo necesite y plantear sus dudas al profesor a 90 través de él, lo que genera un nuevo canal de comunicación que permanece activo las 24 horas del día y fomenta la actividad del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como hemos visto en este trabajo, el profesor y los alumnos han creado un blog, de manera conjunta, que se utiliza como espacio para publicar las distintas tareas realizadas. La utilización del blog en el aula permite dinamizar las clases y generar un canal de comunicación de interés para los alumnos. También ha sido muy útil el uso de podcast, simulando los programas de las emisoras de radio reales, para permitir a los alumnos trabajar las destrezas lingüísticas orales, como son leer y escuchar. En el transcurso de una clase tradicional de lengua castellana y literatura, es bastante inusual que los alumnos dediquen parte del tiempo a mejorar estas destrezas, ya que la mayor parte del tiempo la dedican a escribir. A través del podcast, una herramienta que a los jóvenes les resulta interesante porque les permite crear y publicar archivos de voz a través de las nuevas tecnologías, los alumnos pueden leer de manera detenida sus textos y volverlos a escuchar, permitiéndoles observar cómo pronuncian, la necesidad de leer más despacio y reflexionar sobre si se entiende o no lo que acaba de decir. Por otra parte, los podcast también se escuchan, lo que permite al profesor trabajar esta destreza, hacer que los alumnos se paren a escuchar, que comprendan lo que han oído, que entiendan su significado. Muchas veces los alumnos no se paran a escuchar lo que les comunican a lo largo de la jornada sus amigos, sus padres o sus profesores. Quizá esta actividad les permita reflexionar y destinar una pequeña parte de su tiempo a escuchar adecuadamente. 91 Respecto a la educación en valores, la radio resulta un instrumento apropiado para tratar diversos temas transversales ya que permite incorporar mensajes y textos de distinta índole. En este trabajo, los alumnos han interiorizado diversos valores que, a pesar de no formar parte de los contenidos curriculares, les permite tener una visión más crítica del mundo que les rodea y lograr una sociedad más democrática, como es el caso de evitar el racismo, luchar por la igualdad de género y conseguir educar en seguridad vial, medio ambiente y salud. Los alumnos han trabajado estos valores realizando anuncios radiofónicos de concienciación sobre esto asuntos y a través de los textos utilizados como ejemplo para el desarrollo de los ejercicios que han propuesto los distintos grupos durante esta actividad. Esta actividad didáctica no finaliza una vez que los alumnos suben sus podcast, textos, actividades y anuncios al blog, sino que, a través del mismo, se puede continuar la discusión, el profesor puede realizar diversas puntualizaciones a las tareas, los alumnos pueden solucionar sus dudas con el profesor o con sus compañeros a través del foro e incluso pueden añadirse otras tareas. De esta forma, el blog puede utilizarse como medio para alojar las distintas unidades didácticas que se desarrollen en el aula a través de podcast con explicaciones del profesor o de los propios alumnos, ejercicios, textos relacionados, etc. Otra forma de darle continuidad, siguiendo con la estructura de la radio interactiva, es trabajar otros contenidos de la misma forma e involucrar a otras clases, para que trabajen de esta manera cooperativa sus unidades didácticas y desarrollen la competencia lingüística aunque sean materias distintas a la lengua y literatura. 92 10. Referencias bibliográficas Adell, Jordi (2004). Internet en el aula: las WebQuest. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 17 Recuperado el 23 de mayo de 2012 de http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec17/adell_16a.pdf Ballesta, Javier (1995) Enseñar con los medios de comunicación (1ª ed.). Barcelona, España: DM PPU. Blanco Castilla, Elena, Gómez Calderón, Bernardo y Paniagua Rojano, Francisco (2007). La utilización de la radio como herramienta didáctica. Una propuesta de aplicación. FISEC-Estrategias, Núm. 6, págs.33-50. Camps, Anna (2002). Hablar en clase, aprender lengua. Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 111 págs. 6-10. Cassany, Daniel (2006). Aprendizaje cooperativo para ELE. Conferencia perteneciente al XV Encuentro Práctico de profesores de ELE. Recuperado el 14 de mayo de: http://www.encuentro-practico.com/pdf06/dossierele2006.pdf#page=27 Cassany, Daniel (2009). 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Su supervivencia depende de saber decidir y seleccionar los objetos más imprescindibles y que más útiles les puedan ser para el trayecto a pie que tendrán que hacer hasta llegar a la otra nave, que se encuentra en la superficie iluminada de la Luna. De la preferencia que den a unos objetos o a otros depende la salvación del grupo de astronautas”. Tenéis que hacer una clasificación de los objetos de mayor a menor importancia porque la tripulación se los lleve en la travesía que tendrán que hacer hasta llegar a la otra nave. Poner un 1 al objeto más importante, el último del cual tendrían que prescindir; un 2, al segundo en importancia… y así hasta que pongáis un 15 al objeto menos importante para su supervivencia, el primero del que podrían prescindir. 2. Rellenan la columna 1 de la plantilla, con la preclasificación individual, y se les pide que no comenten el resultado con sus compañeros. 3. Cuando todos han terminado de rellenar la columna 1, se reúnen en equipos de 4 o 5 miembros y se les da las instrucciones siguientes: “Ahora tenéis que rellenar la columna 3 con la clasificación que haya decidido cada equipo, pero teniendo en cuenta las siguientes consideraciones: Se trata de un ejercicio de toma de decisiones en grupo, para llegar a acuerdos lo más próximos mejor a la realidad. Cada equipo tiene que llegar a acuerdos por unanimidad. Esto quiere decir que la decisión final sobre el lugar que deis a cada objeto, del 1 al 15, la tenéis que tomar de común acuerdo, aunque la unidad es difícil de conseguir y es posible que lo que terminéis decidiendo no sea satisfactorio para todos por igual 97 Advertencias: No queráis imponer vuestra decisión personal a los demás. Argumentad tanto como podáis vuestra decisión. Evitad transigir solo para estar de acuerdo enseguida o para evitar conflictos. Hay que evitar solucionar los posibles conflictos, cuando no os pongáis de acuerdo, acudiendo a la elección por mayoría, o calculando las medianas de la puntuación que da cada uno a cada objeto, o estableciendo pactos… Considerad las opiniones discrepantes más como una contribución provechosa en lugar de verlas como una perturbación. Debéis dedicar el tiempo que haga falta para llegar a tomar las decisiones de forma colectiva.” 4. Se deja tiempo suficiente para que cada equipo complete su clasificación en la columna 3. 5. Finalmente, quien dirija la actividad les dicta la clasificación según los técnicos de la NASA y la copian en las columnas restantes (las columnas 2 y 4). La clasificación es la siguiente: 15-4-6-8-13-11-12-1-3-9-14-2-10-7-5. 6. El paso siguiente consiste en que cada alumno calcule las desviaciones entre las respectivas clasificaciones que han hecho ellos (individualmente y en equipo) y la de la NASA. Es decir, la desviación, respectivamente, entre la columna 1 y 2, y 3 y 4. Para calcular estas desviaciones, la puntuación que se ha asignado a cada objeto se resta de la puntuación de los técnicos de la NASA, sin tener en cuenta el signo positivo o negativo (es decir, la diferencia se anota con cifras absolutas). El resultado de la desviación entre la columna 1 y 2 se anota en la columna DIFERENCIA “A”; y el de la desviación que hay entre la columna 3 y 4, en la columna DIFERENCIA “B”. 7. Finalmente, se calcula el total de las diferencias “A” y “B” y el resultado se anota respectivamente, en el TOTAL “A” y “B”. 8. Se contrastan los resultados de los diferentes totales y se interpretan de acuerdo con las normas de interpretación. 9. Los alumnos llenan el apartado de las conclusiones, teniendo en cuenta los comentarios que se han hecho en cada equipo y con todo el grupo. 10. Cada equipo hace la autoevaluación de su equipo, respondiendo el cuestionario. 11. La sesión acaba haciendo una puesta en común con todo el grupo clase para resaltar los aspectos más significativos de la experiencia. 98 Una caja de Cerillas Una lata de alimentos concentrados 20 m. de cuerda de nilón 30 metros cuadrados de ropa de paracaídas Un fogón portátil Dos pistolas de 7,65 mm Una lata de leche en polvo Dos bombonas de oxígeno de 50 litros Un mapa estelar Un bote neumático con botellas de CO2 Una brújula magnética 20 litros de Agua 4 Cartuchos de señales de vida que queman en el vacío Maletín primeros auxilios Un receptor-emisor de onda ultracorta TOTAL “A”: 99 TOTAL “B”: DIFERENCIA “B” 4 Clasificación de la NASA Clasificación del grupo Pre-clasificación individual Objetos 3 DIFERENCIA “A” 2 Clasificación de la NASA 1 Orden Objeto Justificación 1 Bombonas de oxigeno Necesarias para la respiración 2 Agua Para evitar la deshidratación debido a la transpiración 3 Un mapa estelar Uno de los medios más necesarios para orientarse en el espacio 4 Alimentos concentrados Necesarios para la alimentación diaria 5 Receptor y emisor FM Muy útil para pedir ayuda y comunicarse con la nave 6 20 m. de cuerda de nilón Útil para arrastrar los heridos e intentar transportarlos 7 Maletín primeros auxilios Muy útil en casos de accidente 8 Ropa de paracaídas Útil para protegerse del sol 9 Bote con botellas CO2 Pueden ser útiles para superar simas 10 Cartuchos de señales Útiles para que les puedan ver des de la nave 11 Pistolas de 7,65 mm Con ellas se puede intentar prender impulso por reacción 12 Leche en polvo Alimento útil mezclado con agua 13 Fogón portátil Útil en la parte de la luna no iluminada por el sol 14 Brújula magnética Inútil porque no hay campo magnético en la luna 15 Cerillas Inútiles porque no hay oxigeno en la luna 100 1. Cuando el Total “B” es más pequeño que el Total “A” quiere decir que la decisión del grupo es de mejor calidad que la que se ha tomado individualmente. Esto es lo que suele pasar la mayor parte de las veces. 2. Cuan el Total “A” es más bajo que el Total “B”, seguramente el grupo no ha acabado de funcionar suficientemente bien. Puede ser debido, entre otras, a estas razones: No se han reflexionado ni discutido con argumentos lógicos las diferentes posibilidades. Algún miembro del equipo ha condicionado los demás. Algunos, aún y sabiéndolo, no lo dicen por timidez o egoísmo. Ha habido desacuerdos y tensiones dentro del equipo... CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL EQUIPO 1. ¿Han participado todos en el trabajo del equipo? 2. ¿Ha habido alguien que haya intervenido demasiado? 3. ¿Ha habido alguien que haya bloqueado la participación de los otros miembros del equipo? 4. ¿Hablabais todos a la vez? 5. ¿Todos escuchaban al que estaba hablando? 6. ¿Os habéis desviado del trabajo a hacer alguna vez? ¿Frecuentemente? 7. ¿Qué sistema habéis utilizado para tomar las decisiones: por consenso, por votación, ha habido alguien que ha impuesto su opinión...? 8. ¿Habéis pedido ayuda si lo habéis necesitado? 9. ¿Habéis ayudado cuando os lo han pedido? 10. ¿Ha habido una buena relación entre todos los miembros del equipo? 11. ¿Estáis satisfechos con el trabajo que habéis realizado, habéis conseguido los objetivos previstos? 12. ¿Qué dificultades habéis tenido? 13. ¿Cómo los habéis solucionado? 14. Conclusiones y sugerencias para el próximo trabajo en equipo. 101 ANEXO II Paso a paso del trabajo cooperativo para el programa de radio interactivo Roles de cada grupo: Documentalista: Proporcionar la documentación necesaria Redactor: escribe el texto Locutor: graba el texto Redactor jefe: corrige y coordina labor del grupo Publicista: diseña anuncio de concienciación social Trabajo por sesión: SESIÓN TRABAJO POR: TAREA: 1 Grupos Actividades previas para aprender a trabajar de manera cooperativa 2 Toda la clase Visitar una emisora de radio 3 Grupos Definir rol de cada miembro 4 Roles: 5 Documentalistas Buscar información Publicistas Elegir tema del anuncio Locutores Conocer Audacity y ejemplos de locutación Redactores y Visionar páginas web de radios y observar Redactores jefe características de los textos escritos Grupos: Elaborar guión del anuncio Redactor Escribe información con los textos que le ha facilitado el documentalista Redactor jefe Corregir textos 102 6y7 8 9 Grupos: Redactor Entrega el texto escrito y explica dudas Locutor Grabar podcast y ayudar en anuncio Publicista y Grabar anuncio (si necesitan más voces Documentalista puede grabar también el redactor) Redactor jefe Comprueba que se ha grabado bien Grupos: Documentalista Obtiene los textos necesarios Resto del grupo Decidir las actividades Grupo completo Realizar las actividades Grupos: Colgar en el blog el podcast, el anuncio y las actividades (sin solucionario) con la ayuda del profesor Escuchar los cinco anuncios Rellenar la rúbrica 10 Redactor jefe: Exponer conclusión de su grupo a la clase Grupos Escuchar podcast de los otros grupos y realizar las actividades 11 Individual Evaluación del profesor a los alumnos y de los alumnos al proceso llevado a cabo 103 ANEXO III Rúbrica del Anuncio CRITERIO Notable Satisfactorio Necesita mejorar Mensaje final Claro y comprensible Se puede comprender No se entiende Convicción Me ha convencido el anuncio Puede que lleven razón No estoy de acuerdo Creatividad Combina música y varias voces Incluye música o más de una No incluye música, ni más con un texto sugerente voz y resulta interesante de una voz y me aburre Expresión oral Se entiende muy claro Poniendo atención lo entiendo No entiendo nada Originalidad Es una idea distinta y atractiva Es algo poco visto y resulta No aporta nada nuevo, es un interesante anuncio más Frases bien estructuradas y Alguna frase no está bien El texto es incomprensible texto cohesionado dotado estructurada pero no pierde no tiene coherencia ni sentido de sentido sentido el texto Número de Satisfactorio: Número de necesita mejorar: Texto Número de Excelentes: RESULTADO FINAL: 104 ANEXO IV ACTIVIDADES PARA LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS Elige tres actividades para tu tipo de texto. Recuerda elegir aquellas que mejor encajen con la tipología y características del texto con el que estás trabajando: 1. ¿Qué características presenta este tipo de texto? 2. ¿Qué tipo de conectores se utilizan en este tipo de textos? Razona la respuesta y encuéntralos en el texto. 3. ¿Cuál es la finalidad de este texto y cuándo se utiliza? 4. ¿Qué elementos aparecen en este texto? 5. ¿Cómo es su estructura? 6. ¿Por qué este tipo de texto puede ser oral o escrito? 7. ¿Qué tiempos verbales predominan y por qué? 8. ¿Cuáles son los tres modos de expresión que suelen alternarse en los relatos? ¿Podrías explicar por qué se combinan en un mismo texto? 9. ¿Qué características presenta el lenguaje en este tipo de textos? 10. Indica la tesis que se defiende en este texto y los distintos tipos de argumentos utilizados 11. Escribe un pequeño texto de este tipo e indica en qué contexto lo utilizarías 105 ANEXO V FICHA DE AUTOEVALUACIÓN Una vez que ya hemos finalizado el trabajo, responde a estas preguntas de forma sincera para lograr mejorar los posibles fallos: 1. ¿Todos los miembros han sido responsables de su trabajo individual? 2. ¿Todos los miembros del grupo explicaron unos a otros lo que estaban haciendo en cada momento? 3. ¿Todos los miembros del grupo participaron en igual medida? 4. ¿Cómo ha sido tu relación con el resto de los miembros del grupo durante la tarea? 5. ¿El grupo trabajó con eficacia? 6. ¿El grupo estuvo dispuesto a colaborar con otros grupos? 7. ¿El trabajo fue concluido en el tiempo estipulado? 8. ¿Te gustaría volver a trabajar de esta manera? 9. ¿Qué es lo que más te ha gustado? 10. ¿Y lo que menos? 11. ¿Qué te ha resultado más complicado? 12. Da un ejemplo de algo que otros miembros de tu grupo han aprendido de ti 13. Y tú, ¿qué has aprendido de los demás durante esta actividad? 106 ANEXO VI UNIDAD DIDÁCTICA Título de la UD N.º Curso Temporalización Sesiones Tipos de texto según su estructura textual 001 2º ESO Del 7 al 23 de mayo 11 1. Justificación Esta unidad didáctica está programada para el grupo de Segundo B de la ESO del Colegio Rey Pastor. Se trata de un grupo de 30 alumnos con edades comprendidas, en su mayoría, entre los 12 y 13 años, cuyo comportamiento durante las clases es más que aceptable y en el que no existen alumnos con dificultades de aprendizaje que deban ser tenidas en cuentas. Esta unidad se trabajará de forma cooperativa. Los alumnos se dividirán en seis grupos, de cinco miembros cada uno, con el objetivo de realizar una radio interactiva que aborde los distintos tipos de textos según su estructura: expositivos, narrativos, descriptivos, argumentativos, dialogados e instructivos. Cada grupo trabajará un tipo de texto y cada miembro del grupo tendrá un rol (documentalista, locutor, redactor, publicista y redactor jefe). Cada grupo grabará un podcast con las características del texto, un anuncio radiofónico de concienciación social, un resumen escrito del podcast y propondrá tres actividades con sus soluciones. Todo ello se alojará en un blog. Al finalizar, cada grupo presentará el texto que han trabajado al resto de la clase, que deberá hacer los ejercicios que han propuesto para comprobar si han entendido la explicación de sus compañeros. 2. Objetivos didácticos 3. Criterios de evaluación Conocer la estructura y características de los Diferenciar distintos tipos de texto según su textos explicativos, narrativos, descriptivos, estructura. argumentativos, dialogados e instructivos. Identificar los rasgos lingüísticos propios. Saber expresarse de forma oral. Leer en voz alta pronunciando correctamente de manera clara, vocalizando y pronunciando bien para que nuestro mensaje sea entendido. 107 Saber encontrar la información necesaria Aprender técnicas sencillas de manejo de sobre un aspecto y reconocer, junto al información para buscar, seleccionar y propósito y la idea general, ideas, hechos o procesar información. datos relevantes. Hacer un uso adecuado de los conectores Identificar distintos conectores textuales y su textuales de causa, consecuencia, condición, uso. temporales, espaciales, lógicos y de orden. Conocer las características del soporte digital, Componer textos destinados a un soporte como el espacio limitado, y redactar textos digital. con una organización clara, en una secuencia lineal cohesionada. Revisar las producciones escritas en sucesivas ocasiones hasta llegar a un texto definitivo y adecuado por su formato y registro. Saber trabajar en grupo. Trabajar de forma cooperativa con los compañeros; el alumno debe comprometerse y trabajar adecuadamente su parte individual para logra un fin común entre todos. Realizar resúmenes. Extraer lo importante de una información, saber distinguir las ideas principales y secundarias. Desarrollar una actitud crítica. Defender de manera argumentada la postura propia, emitir juicios de valor y reconocer opiniones distintas a las propias como válidas Mostrar actitud reflexiva y crítica ante Conocer los derechos fundamentales de los cualquier tipo de discriminación. niños. Comprender la importancia de saber Escucho a mis compañeros en silencio y con escuchar para poder realizar diversas tareas. atención, identificando las ideas principales. Desarrollar la imaginación para realizar tareas Elaborar anuncios breves pero con frases atractivas y sugerentes, con música o creativas. recursos sonoros que despierten el interés de los oyentes y permitan que nuestro mensaje sea entendido. 108 4. Contenidos Tipos de contenidos Concept. Tipologías textuales: exposición, narración, descripción, argumentación, diálogo e instrucción. X Características de la radio. X Indicadores temporales y tiempos verbales propios de cada texto. X Conectores textuales propios de cada tipo de texto. X Diferencias contextuales y comunicación oral y escrita. formales relevantes entre Escuchar, hablar y conversar. Proced. Actit. X X Cooperación y respeto en situaciones de aprendizaje compartido. Comprensión de textos de los medios de comunicación, atendiendo a la estructura del periódico digital y a los elementos paratextuales. X X Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación. X Composición de textos escritos destinados a un soporte impreso o digital y a audio. X Correcto uso de la ortografía en las composiciones escritas. X Lectura en voz alta. X Identificación y uso de algunos conectores textuales. X Estrategias de análisis para una lectura correcta y técnicas para la toma de anotaciones. X Elaborar esquemas y resúmenes. X Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como fuente de obtención de información y de modelos para la composición escrita. X 109 Presentación de textos digitales, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas. X Temas transversales A través de los anuncios publicitarios, los alumnos trabajarán en valores de cooperación y respeto hacia los demás, creando y difundiendo mensajes de denuncia hacia distintos temas: – Uno de ellos es evitar el racismo; el grupo que trabaje este tema deberá concienciar a los demás de que todos somos iguales, sin importar la raza ni el origen y deberá denunciar la discriminación racista para evitar comportamientos de este tipo en clase, en el colegio y fuera de él. – Lo mismo sucede con la discriminación sexual, hombres y mujeres somos iguales y tenemos los mismos derechos y deberes, por lo que hay que evitar comportamientos discriminativos. – Otro grupo tratará de educar en salud para prevenir trastornos alimenticios como la anorexia y bulimia, que pueden surgir por una baja autoestima. – Los alumnos que tengan que hacer su anuncio sobre el medio ambiente deberán concienciar a sus compañeros de la necesidad de la recogida de basura selectiva y de cómo colaborar reciclando en el colegio y en casa. – En seguridad vial, los alumnos deberán evitar los malos hábitos como no abrocharse los cinturones en el coche, no llevar un casco homologado en la moto, cruzar en rojo o sin mirar en los pasos de peatones, etc. – Por último, un grupo se encargará de hacer un anuncio recordando los derechos fundamentales que todo niño tiene a la vida; a la salud; a una familia; al descanso, el esparcimiento, el juego, la creatividad y las actividades recreativas; a la protección durante los conflictos armados, a la protección contra el trabajo infantil y contra la explotación económica y general, a la educación gratuita y obligatoria, etc. Este grupo podrá resumir todos los derechos o centrarse en uno y explicarlo de manera detenida. Competencias básicas 5. Actividades y tareas C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 Propuestas La clase se divide en seis grupos de cinco miembros cada uno. Una vez X formados los grupos, desarrollar juegos cooperativos como ‘Cadena de objetos’, “La carrera del elefante’ y ‘El Juego de la NASA’, para potenciar el trabajo en equipo a través de la confianza, la cooperación y la buena disposición de sus miembros. X 110 X X Visitar una emisora radiofónica para X observar cómo se graba un programa. El documentalista de cada grupo buscará información sobre el tipo de texto que le toque trabajar a su X equipo (expositivo, narrativo, descriptivo, argumentativo, dialogado e instructivo). Los seis publicistas (uno de cada grupo) decidirán el reparto de los seis temas sobre los que deben hacer los X anuncios de concienciación cada grupo: racismo, discriminación sexual, salud, medio ambiente, seguridad vial y derechos fundamentales de los niños. X X X X X X X Cada redactor escribirá un texto para ser leído por el locutor con las características del tipo de texto que X trabaja su grupo. El redactor jefe corregirá la información que ha escrito el redactor X de su grupo. X X El locutor grabará el texto que le ha X entregado el redactor. El redactor de cada grupo redactará un resumen del texto que ha grabado X el locutor. El publicista, junto a los miembros de su grupo, elaborará el guión del X anuncio. El redactor jefe lo corregirá. X X X X X El locutor, junto a los miembros que X acuerde el grupo, grabará el anuncio. X El documentalista de cada grupo X buscará, entre los textos que proponga el profesor, un texto de la tipología que han estudiado. X 111 X X X X X Los miembros del grupo elegirán, de X las actividades propuestas por el profesor, los tres ejercicios que pueden realizarse con su texto y crearán el solucionario. X X Toda la clase escuchará atentamente X los podcast elaborados por cada grupo. X Los seis grupos realizarán los X ejercicios propuestos por cada grupo para comprobar que han comprendido la explicación de las distintas tipologías textuales. X X X 6. Metodología La metodología de esta unidad didáctica se basa en un método comunicativo, ya que permite al alumno desarrollar su competencia comunicativa y facilitarle la utilización de la lengua para comunicarse, de forma oral y escrita, en diversas situaciones cotidianas y reales, como las que se encontrará fuera del aula. También se apoya en la teoría del aprendizaje significativo en la que el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender con los que ha adquirido anteriormente o con la experiencia que posee. Por otra parte, se trabaja a través del aprendizaje cooperativo, entendido como un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje. A través de esta metodología, el alumno pasa a ser el centro del proceso de enseñanza- aprendizaje intercambiándose el papel con el profesor, que aparte de ser transmisor de conocimientos, es un modelo de aprendizaje y un guía en el proceso de aprender a aprender. El profesor deja de ser un mero transmisor del conocimiento para convertirse en guía y acompañante de los alumnos en su proceso de aprendizaje. 112 7. Atención a la diversidad La clase se divide en grupos lo más heterogéneos posibles, y aunque ningún alumno de esta clase posee problemas de aprendizaje a los que el profesor tenga que ofrecer una metodología explícita, se tratará de formar grupos evitando que los alumnos más revoltosos estén juntos en el mismo. Cada grupo debe tener tanto a alumnos con muy buenas notas en la asignatura de lengua castellana y literatura como a los que peores expedientes tienen. Lo mismo sucede con los inmigrantes y si es posible, el docente tratará de incluir a uno en cada grupo para que todos puedan participar de la interculturalidad. Además, hay que tener presente la variedad y heterogeneidad del alumnado, dando oportunidades a todos para conseguir los objetivos propuestos y procurando conseguir que cada alumno desarrolle el máximo aprendizaje posible. 8. Espacios, materiales y recursos – Recursos físicos: biblioteca, pizarra, cuaderno – Recursos audiovisuales: internet, cañón de vídeo, ordenador, WebQuest, podcast y blog. – Recursos del entorno: patio para realizar juegos cooperativos – Recursos humanos: visita a una radio y charla con los periodistas y otro personal que trabajan en la emisora. – Recursos bibliográficos: material fotocopiado, libros de consulta y libros de texto. 9. Procedimientos de evaluación 10. Instrumentos de evaluación Identificar la estructura y características de Realizar todas las actividades propuestas por el grupo y por el resto de compañeros los distinto tipos de textos Preguntas del profesor a los alumnos. Trabajar de forma cooperativa con los Podcast, resumen, actividades y anuncio alojado en el blog. compañeros Elaborar textos destinados a concienciación social y de forma creativa la Rúbrica de coevaluación. Cada evaluará al resto de sus compañeros. grupo Saber expresar información de forma oral, Grabación de podcast. bien estructurada de manera clara y cohesionada. Texto resumen del podcast alojado en el Redacción clara y comprensible blog. Búsqueda de documentación Podcast dotado de información. 113 Método de trabajo cooperativo utilizado por Plantilla de evaluación que deberán rellenar los alumnos. el profesor Evaluación – Podcast, texto y actividades propuestas. Se evaluará a cada grupo con una nota, que será la misma para cada uno de sus integrantes, en función del resultado final presentado: texto bien estructurado, locución oral comprensible y unas actividades adecuadas al tipo de texto con una dificultad razonable. Supone el 50% de la nota final. – Anuncio. Todos los miembros del equipo recibirán la misma nota por la elaboración del anuncio. Supone un 20% de la nota final. – Nota individual. En la última sesión, el profesor preguntará de manera aleatoria e individual pequeñas cuestiones de comprensión sobre cualquier texto, excepto sobre el que ha trabajado el grupo al que pertenece el alumno. Esta nota, que será distinta para cada miembro del grupo, supone un 20% de la nota final. – Actitud del alumno ante el trabajo cooperativo. Se valorará la actitud del alumno ante el aprendizaje cooperativo: cómo ha participado, si ha ayudado al resto del equipo y se ha dejado ayudar, si ha impuesto su opinión o ha sido receptivo a otras ideas, si se ha interesado por todos los pasos para llegar al producto final, etc. La nota, que será distinta para cada miembro del grupo, supone un 10% de la nota final. 114