Volver a pensar la clase Notas del orador – acompaña presentación

Volver a pensar la clase
Notas del orador – acompaña presentación en PowerPoint
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LAS HILANDERAS o "LA FABULA DE ARACNE" (30 K) Diego Velázquez (1599-1660)
Oleo sobre lienzo: 2,20 x 2,89 Pintura Española (Siglo XVII) Fecha de la obra: hacia 1657
Docentes que generan buenas clases. Valor de la clase en relación con la comprensión y no las que sólo están vinculadas a condiciones personales de los docentes
Objetivo: recuperar la clase como espacio articulador y de encuentro, mediado por el conocimiento, dando
un nuevo impulso a los aspectos metodológicos de la enseñanza.
(resignificar la clase y las estrategias didácticas que en ella articulamos).
“Dar clase” para ayudar a construir conocimientos desde nuestro saber experto.
Recuperar enseñanza desde un espacio singular, único pequeño en cuanto a sus dimensiones físicas y sociales, importante en cuanto a la significación individual y social que ha adquirido desde la universalización
de la escuela: la clase.
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Un poco de humor ...
En relación con este tema vamos a:
1) escuchar un relato (Tomado de Maestras Argentinas: Clara Dezcurra - por Roberto Fontanarrosa)
2) invitarlos a pensar cuánto de composición tema la vaca hay hoy en nuestras clases.
Maestras Argentinas: Clara Dezcurra
Por Roberto Fontanarrosa
Clara Dezcurra toma la pluma y escribe la fecha: "16 de Julio de 1840". Luego, con la misma
letra minúscula y erguida, agrega el encabezamiento: "Querida Juana". Finalmente, tras alisar el
papel que tiene la textura y la consistencia del hojaldre, embebe la pluma en la tinta negra, y redacta: "Ayer decidí cambiar el método que siempre utilizamos. Quise darle a mis chicos una alternativa diferente que los arrancara de la enseñanza rutinaria. Esta vez, en la clase de Habla
Hispana, dejé de lado nuestra clásica composición 'Voyage autour de mon bureau' y quise sorprenderlos con algo propio, conocido, cercano. Fue entonces cuando les propuse escribir sobre
'La Vaca'." Clara Dezcurra no lo sabe, pero ha introducido un hábito de escritura que será, luego,
por décadas, indicador y modelo en las escuelas criollas.
En realidad, poco y nada decía para sus alumnos la temática de la anterior composición-tipo,
"Voyage autour de mon bureau" ("Viaje en derredor de mi pupitre") impuesta por el maestro modernista francés Alphonse Chateauvieux a fines de 1815. La escuela de Clara Dezcurra, apenas
un simple salón de tierra apisonada, no tiene pupitres, ni bancos, ni siquiera sillas. Los alumnos
se apretujan sentándose en rejas de arado, tocones de ceiba o simples calaveras de vaca que
relucen como si fuesen de mármol. La calavera de vaca es el asiento más fácil de conseguir, el
más frecuente, porque la escuela nocturna de la señora Dezcurra es, durante el día, un matadero clandestino.
Fragmento del cuento extraído de "La mesa de los Galanes", 1995, Ediciones de la Flor
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Sabemos que como todo concepto, el término clase carga con el peso de las distintas connotaciones que fue
acumulando a lo largo de su historia. La utilización con fines pedagógicos tiene su origen en la universaliza-
ción de la escuela. Con la masificación de la enseñanza se creyó necesario agrupar a los escolar según un
criterio (edad cronológica, modalidad, problemas especiales etc.) La clase se constituyó así en un espacio
pedagógico en el que un grupo de sujetos recibe un mismo grado de enseñanza.
Clase= espacio de encuentro entre el docente, el alumno y el conocimiento.
espacio de contrucción de conocimientos por parte del alumno ayudado por estrategias de enseñanza
Tetraedro didáctico: una relación mediada por las estrategias metodológicas, que adquiere sentido si y sólo
si existe un sujeto que posee un saber y es capaz de hacerlo comprensible para que otro sujeto se apropie
significativamente de él.
La técnica por sí sola no es lo que define lo que pasa en el aula. El aula implica también una estructura de
comunicación entre sujetos. está definida tanto por la arquitectura y el mobiliario escolar como por las relaciones de autoridad, comunicación y jerarquía que aparecen en el aula tal como la conocemos y que son tan
básicas a la hora de enseñar que muchas veces pasan inadvertidas.
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Algunas metáforas para pensar la clase:
La clase como juego (Burbules - 1999)
Como en un juego, en la organización y desarrollo de la clase, el docente es riguroso en cuanto al conocimiento de los principios y reglas que reigen el mismo. Es más, seguramente puede planificar con antelación
algunas “jugadas” y secuencias de jugadas. Pero las “movidas” de la clase se van defininiendo en función de
lo que acontece, de las respuestas de los otros jugadores. La riqueza de la clase dependerá de las combinaciones de movidas que logre hacer el docente, articulando método-contenido, a favor de la comprensión del
alumno. Pero ¿qué piezas mueve el docente en el juego de la clase? Diversos recursos, estrategias didácticas, actividades, formas básicas de comunicación, de transmisión de los contenidos, se van entrelazando
durante la clase a partir de una experticia conformada por conocimientos teóricos y saberes prácticos.
La clase como tejido.
Tanto las actividades del docente como las del alumno van conformando el tejido de la clase, el entramado
que hace posible la transposición del contenido escolar.
La clase como estrategia: coordinación de acciones (militar)
El concepto de estrategia, origen en el lenguaje militar, hace referencia al arte de dirigir y coordinar acciones
militares. Implica varias tácticas articuladas entre sí de tal manera que produce un efecto que no es la suma
de las partes. Por extensión, entendemos por estrategia la coordinación de acciones para alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento, el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito, conjunto de pasos y secuencias, medios predeterminados, decisiones orientadas a lograr un fin. Didácticamente, estrategia equivaldría a la secuencia de
actividades articuladas que permiten la concreción de los objetivos de enseñanza (= “movidas”).
La clase como andamiaje que le permite al docente asumir, con cierto margen de estabilidad- los aspectos
imprevisibles de la misma. Algo así como la apropiación de las reglas básicas de un juego que por su cotidianeidad jugamos con cierta soltura, lo que a veces nos hace perder de vista la necesidad de sus anclajes
teóricos. Idea de soporte que va a ser retirado en la medida en que el alumno pueda desenvolverse por sí
mismo (Bruner, Vigostky).
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La sonrisa de Mona Lisa - Escena 1
El estrado, como el lugar desde donde el maestro transmitía sus conocimientos en las universidades medievales, muestra una forma tradicional de concebir esa transmisión, evidenciada por los modos de concretar el
uso del tiempo, de los espacios y agrupamientos, modelo que ha tenido alto impacto en la posterior organización de la clase.
Un pedagogo escocés, William Meston, ideó, en 1823, un sistema para ordenar la participación grupal:
“Aquel que crea que es capaz de responder, debe levantarse o dar alguna señal” (Meston, 1823, citado en
Hamilton, 1989). Surgió así la costumbre de levantar la mano para pedir intervenir en la respuesta.
David Stow propuso en 1854 la introducción de la galería o serie de gradas como parte del mobiliario escolar. Los alumnos se sentarían en gradas enfrentadas al maestro, lo que daría a este un dominio visual completo y le permitiría comunicar sus lecciones a sesenta u ochenta alumnos a la vez.
Modificación histórica de los términos:
• Cátedra: “lugar que ocupa el obispo en su catedral”; “asiento elevado desde donde el maestro da la
lección a sus alumnos”; ”mateia particular que enseña un catedrático”; “grupo de profesores que dicta
esa materia”.
• Lección: lectura literal y neutral de un texto; modo tradicional de exposición del docente; repetición
memorística del texto por parte del alumno.
• Dictado: antes de era de la imprenta, las escuelas y los estudiantes no contaban con una adecuada
cantidad de textos. Un libro manuscrito era muy caro, y el modo más simple de conseguirlo era, para
el profesor, dictar los textos a los alumnos. El dictado aseguraba así, una única versión de los temas.
(Marshall McLuhan, La galaxia Gutenberg) Este hábito se sigue practicando hasta la actualidad. Hay
docentes que dictan, y la imprenta no ha logrado romper aún esta tradición tan antigua. Incluso de
manera ligera se usa en lenguaje cotidiano la expresión “dictar clase”, aunque sean muy diferentes
las actividades que se lleven a cabo en el interior de las aulas.
Recuperemos entonces la idea ya mencionado: “la técnica por sí sola no es lo que define lo que pasa en el
aula. El aula implica también una estructura de comunicación entre sujetos. Está definida tanto por la arquitectura y el mobiliario escolar como por las relaciones de autoridad, comunicación y jerarquía que aparecen
en el aula tal como la conocemos y que son tan básicas a la hora de enseñar que muchas veces pasan inadvertidas”.
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La sonrisa de Mona Lisa - Escena 4 – Anticipación
Son innumerables las dimensiones de análisis que podríamos considerar dentro de este marco comunicacional. Seleccionamos estas dos: tipos de explicacions que genera el docente y preguntas que formula.
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La sonrisa de Mona Lisa - Escena 2
La clase que promueve la reflexión
La comunicación didáctica en la clase reflexiva
En el caso del docente, planear la actividad implica generar un proceso reflexivo y de construcción del conocimiento que incluye el mismo desafío que el que se le planteará al alumno. Sólo en la medida en que el docente haga suya esta propuesta, que rechace la linealidad de los desarrollos teóricos y admita el conflicto
cognitivo y la superación de las contradicciones, podrá plantearle al alumno una propuesta semejante.
Algunos estereotipos respecto de las interacciones en el aula consideran que los procesos de intercambio
verbal garantizan la producción del conocimiento. Las preguntas o los distintos tipos de explicaciones pueden generar (o no) un proceso reflexivo que conduzca o promueva la construcción del conocimiento. (“yo le
dí” /”yo lo enseñé”/ ya lo expliqué”)
En relación con la actividad, nuestra preocupación se sitúa en dos planos diferentes. Por un lado, en el análisis del diseño de la actividad, por parte del docente, como la expresión de su modo de pensamiento acerca
de la disciplina. Por el otro, en el estudio de la actividad como la situación posibilitadora de los procesos
constructivos, por parte del alumno.
En el caso del docente, planear la actividad implica generar un proceso reflexivo y de construcción del conocimiento que incluye el mismo desafío que el que se le planteará al alumno. Sólo en la medida en que el docente haga suya esta propuesta, que rechace la linealidad de los desarrollos teóricos y admita el conflicto
cognitivo y la superación de las contradicciones, podrá plantearle al alumno una propuesta semejante.
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El desarrollo del pensamiento complejo en el aula se vehiculiza principalmente a través del lenguaje, de un
diálogo cualitativamente superior. Implica comprensión, discernimiento, interpretación.
El diálogo, el interrogatorio como modelo de enseñanza, se encuentra en el origen mismo de la organización
sistemática de la transmisión cultural.
Los alumnos necesitan nueva información si van a comprometerse en desempeños de comprensión respecto de un nuevo tópico. Las clases expositivas constituyen una modalidad perfectamente legítima de proporcionar esa información. No obstante, los datos suministrados en ese tipo de clases deben contribuir directamente a las metas y los desempeños de comprensión de la unidad en los cuales se hallan comprometidos
los alumnos. Las clases expositivas en el marco de la EpC funcionan mejor cuando son breves, se dirigen a
un propósito determinado y responden a las preguntas planteadas por los alumnos a medida que ponen en
práctica los desempeños de comprensión.
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La arquitectura de la clase: entendida como la secuencia de actividades que desarrolla el docente, como regularidades o rutinas más o menos estables, pesistencias y recurrencias, que persiguen el aprendizaje de un
contenido específico y permiten percibir el esquema didáctico asumido.
Litwin se refiere a las configuraciones didácticas como “la manera particular que despliega el docente para
favorecer los procesos de construcción del conocimiento”. Se trata de una construcción elaborada en la que
se puede reconocer el modo en que el docente entiende su campo disciplinar, el recorte que realiza del contenido, los supuestos básicos subyacente a su práctica, el estilo de negociación de signigicados que genera,
las relaciones que establece entre teoría y práctica. Constituye la expresión de la experticia docente.
Las configuraciones no-didácticas implican sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuanta los procesos del aprender del alumno.
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El espejo tiene dos caras - escena 11
Discuta la idea del aula como materialidad y del aula como comunicación. Valoraciones / Preocupaciones y
riesgos.
Sin desconocer la importancia del descubrimiento y de la propia experiencia, Ausubel demuestra que la recepción es el modo más habitual de acceder a la mayoría de los conocimientos socialmente construidos. Es
desde esta concepción que recuperamos las formas discursivas como formas básicas de enseñar.
La narración
Aebli (1988) destaca la narración como una de las formas originales de socialización. La narración constituye
la forma más común de comunicación, de conocimiento y de transmisión de una cultura. El ser humano nace
inmerso y condicionado por el lenguaje.
En la clase dramática un componente clave es la seducción del discurso docente. El docente-actor podría
asumir una figura de sabelotodo y perder la humildad de la figura dialogal. El histrionismo sería generador de
un supratexto de la actuación que impide ver otras textualidades. Desde esta perspectiva cobrar relieve los
elementos semióticos del discurso: tono de voz, modo de pararse, velocidad, modo de enfatizar. Si bien en
todos los casos una cuota de histrionismo favorece las comprensiones, aquí la cuota la enmarca. La mayoría
de las actuaciones generan procesos individuales y no se contemplan las producciones, elaboraciones, trabajo entre pares o grupales. Por otro lado, en la secuencia lineal progresiva nos preocupa que pueda formarse una comprensión secuencial linea de la disciplina, que se promuevan síntesis que obstaculicen la
comprensión o que se favorezca la búsqueda de correspondencia término a término entre la clase y la anécdota y queden soslayados problemas o dimensiones de análisis.
La clase dramática parecería agregar una triple experticia por lo excepcional de los procesos de comunicación didáctica que plantea, por ese juego de límites en el que el docente transcurre en la progresión temática
que lo lleva a reconocer el preciso momento en que debe romper la estructura de la clase con el objeto de
favorecer la construcción del conocimiento. La experticia reside en el reconocimiento de los límites éticos del
“juego” de la clase.
Aún cuando encontramos en estas clases buenas configuraciones, dados los riesgos que presentan desde
la perspectiva de la comprensión, ¿no sería lógico reconocerlas en situaciones de excepción?
Para Ausubel tanto el Aprendizaje por Descubrimiento como el Aprendizaje por Recepción pueden ser significativos o mecánicos, dismitificando el Aprendizaje por Descubrimiento como el único significativo y revalorizando el Aprendizaje por Recepción. Un AxR puede ser significativo si logramos crear conflicto en el alumno
y que luego establezca relaciones no arbitrarias.
El discurso, la narrativa con fines didácticos, persigue un objetivo muy específico que es la comprensión de
un tema por parte de un novato, expuesto por un experto. Dado que el interés juega un rol decisivo en el
aprendizaje, es importante que el discurso mantenga ciertos rasgos de naturalidad que faciliten tanto la
atención como la comprensión. Debe ser interesante y preciso, facilitar la articulación con conceptos y términos ya conocidos y generar un proceso de negociación de significados (principio didáctico de la noobviedad). Paulo Freire enfatizaba la importancia de conocer el universo vocabular de nuestros alumnos,
como requisito indispensable para que el acto educativo sea comunicación y no se reduzca a comunicados.
“No describir lo que el alumno puede vivenciar directamente” expresa un principio pedagógico del activismo.
Sin desconocer la razón de este principio, bien sabemos que para la enseñanza de muchos acontecimientos
o fenómenos resulta imposible poner al alumno en contacto con los mismos. Pero, aún en los casos en que
es posible, la observación dirigida por el lenguaje es necesaria para orientar la mirada inexperta desde un
saber experto.
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Hilos conductores (definido inicialmente)
Narración / relato.
Diálogo e interrogatorio didáctico.
Explicación.
Ejemplos, analogías, metáforas (metáforas para pensar la clase Ej. Tejido).
Apoyaturas visuales (Films y Power Point).
Humor (Composición tema la VACA).