1 ESTRATEGIAS DE DISTINCIÓN DE CLASE QUE OPERAN EN LA

Manuela Mendoza (Centro de Estudios de Políticas y Prácticas para la Educación,
Universidad Católica de Chile)
ESTRATEGIAS DE DISTINCIÓN DE CLASE QUE OPERAN EN LA ELECCIÓN DE ESCUELA:
INTERPELACIONES AL SISTEMA DE VOUCHERS
I. EL ESTUDIO
La ponencia presenta los fundamentos, diseño y resultados de un estudio finalizado sobre
el mercado educacional escolar en Chile desde la perspectiva de la elección de escuela y
en base al análisis de datos etnográficos y cuantitativos producidos por el proyecto
Parents and School Choice: Family Strategies, Segregation and School Policies in Chilean
and Finnish Basic Schooling (PASC) (Proyecto CEPPE, Chile ʹ Universidad de Helsinki,
Finlandia).
Las preguntas generales que guían la investigación son: ¿De qué maneras la elección de
escuela hecha por las familias se apoya (o no) en significaciones sobre el tipo de alumno,
específicamente, sobre cuáles son los alumnos deseados y cuáles los indeseados? ¿Estas
significaciones pueden estar contribuyendo a la segregación educacional? El objetivo
general es indagar en las significaciones de las familias respecto al tipo de alumnos, como
vía para entender la preferencia por escuelas a las que acudan alumnos de condición
socioeconómica igual o distinta a la propia. Los objetivos específicos son cuatro: a)
Explorar los deseos de las familias en cuanto a mezcla socioeconómica en las escuelas; b)
Caracterizar a los alumnos deseados/no deseados por las familias; c) Describir las
expectativas y creencias en que se apoyan las caracterizaciones de los alumnos
deseados/no deseados; y d) Evaluar los alcances de la elección de escuela para promover
o restringir la mezcla social en las escuelas.
II. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El sistema educacional chileno supone una importante particularidad, a saber, su
configuración en términos de mercado (o cuasi-mercado) y, con ello, la centralidad
otorgada a la libertad individual y la elección a la hora de definir quién estudiará y dónde.
Los sucesos más potentes y decisivos para la definición del panorama tal como lo
conocemos se remontan a los años de Dictadura, específicamente a 1974, cuando
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comienzan a implementarse una serie de reformas de privatización que disminuyen
dramáticamente el gasto público en educación, alcanzando un descenso de un 35% en
1981 (CNAP, 2007), y que dan forma a una nueva institucionalidad educativa que permea
todos sus niveles. Como consecuencia, el Estado asume un rol subsidiario en el
financiamiento educativo, permitiendo la ausencia de cualquier regulación externa y, por
lo tanto, una liberalización de la oferta y la demanda basada en la competencia (Brunner
y Uribe, 2007).
En el sistema escolar, estas medidas se tradujeron en la descentralización de la
administración de las escuelas públicas y su consiguiente traspaso desde el Ministerio de
Educación a las municipalidades, lo cual estimuló, por una parte, el ingreso de
sostenedores privados a un sistema tradicionalmente financiado por el Estado, llevando a
la división del sistema escolar en establecimientos públicos-municipales (M), particular
subvencionados (PS) y particular pagados (PP); por otra parte, gatilló un mecanismo
subsidiario de financiamiento, en el cual los costos de la educación pasan a ser
mayoritariamente responsabilidad del sector privado, a la vez que se permite la existencia
de escuelas con fines de lucro. En este panorama se enmarca una de las iniciativas más
determinantes en la configuración del mercado educacional escolar chileno: el sistema de
vouchers. Con origen en los postulados de Milton Friedman (1980), este sistema se basa
en un subsidio a la demanda consistente en un cupón de financiamiento que cada niño
puede usar, en teoría, en la escuela con recursos públicos que quiera. De esto se
desprende que el dinero que reciben estas escuelas depende del número de alumnos
atendidos en la medida que cada alumno implícitamente transfiere el financiamiento
asociado al cupón a la escuela elegida, moviéndose con él en caso de cambiarse de
establecimiento.
Este es el mecanismo base mediante el cual esta política se propone incrementar la
competencia entre las escuelas, así como la libertad de las familias a la hora de elegir
dónde matricular a sus niños, todo con el fin último de incrementar la eficiencia del
sistema y de mejorar la educación de los estudiantes desventajados y la satisfacción de
padres y estudiantes (Aedo y Sapelli, 2001; Elacqua et al., 2006; Carrasco, 2012). Esto
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sobre el supuesto de que las escuelas privadas son de mejor calidad y, por lo tanto, más
competitivas que las públicas, situación que estas últimas reconocerían y atenderían
elevando su calidad. De la mano con este aumento de la calidad, dicho principio de
competencia además llevaría a una reducción de los precios de la educación, con lo cual
las oportunidades educacionales serían similares para todos, independiente del nivel
socioeconómico de las familias, a la vez que estas tendrían mayores posibilidades de
elegir escuela según sus preferencias (Friedman y Friedman, 1980; Carnoy, 1998; Levin
2002; Raczynski et. al., 2010).
De lo dicho se desprende que los tres principales lineamientos sobre los que se erige el
actual modelo educacional chileno son: calidad, eficiencia y eficacia; libertad y estrategia;
y cohesión e integración social. Ello sobre el supuesto de que las escuelas se comportan
como empresas y elaboran una serie de estrategias para atraer a las familias, entre ellas,
el aumento en la calidad a voluntad; a la vez se asume que las familias operan como
clientes (Raczynski et. al., 2010), es decir, como agentes racionales y estratégicos capaces
de usar de modo óptimo la información disponible, eligiendo en función de sus
preferencias -donde la calidad académica sería central- y maximizando el beneficio
individual (Ball, 2003). Por lo tanto, la pieza clave del modelo viene a ser justamente la
capacidad de las familias para elegir escuela. De aquí el lugar central que cobra la
información en la regulación de este mercado: mientras más abundante y fidedigna sea
esta, mejor debiera ser la elección y mejor debiera funcionar el mercado.
No obstante, hay bastante evidencia internacional y nacional que pone en entredicho
tanto el cumplimiento de estos supuestos como su pertinencia misma. Este estudio pone
el foco en sus efectos en la segregación, que parece ser fomentada por esta política
(Fuller y Elmore, 1998; Ladd y Fiske, 2001)1. A un nivel grueso, según sector, las escuelas
municipales concentran mayores porcentajes de alumnos vulnerables y/o con problemas
conductuales o de aprendizaje, mientras que las escuelas particular subvencionadas
1
Cabe señalar que autores como Brighouse (2008) plantean diferencias en sus efectos en la segregación según el tipo
de sistema de vouchers. Por ejemplo, sistemas de voucher universales y generalizados serían más segregadores que
aquellos focalizados y regulados.
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tienden, cada vez más, a concentrar a un alumnado de clase media (Elacqua, 2011;
Valenzuela, 2009). A nivel fino, según tipos de escuela dentro de cada sector, se evidencia
-por ejemplo- que las escuelas particular subvencionadas sin fines de lucro tienden a
atender alumnos más desaventajados que las que sí tienen fines de lucro, en tanto
seleccionan según cuán caro sea formar a un estudiante y según la capacidad de pago de
las familias (Elacqua, 2011). Esto es ratificado por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico, OCDE, (2007), que tras realizar un análisis comparativo de sus
países miembros concluye que aquellos que cuentan con sistemas escolares basados en la
elección tienden a tener mayores niveles de segregación entre escuelas.
Así, se evidencia que el sistema de vouchers es incapaz de asegurar la elección con
independencia de las características económicas, sociales y culturales de las familias. Ello
se ha comprendido a partir de prácticas concretas que realizan las escuelas (oferta), pero
también de las elecciones de las familias (demanda): los padres tienden a elegir escuelas
con nivel socioeconómico similar al propio o bien de modo arribista buscando mezclarse
con personas de clase social más alta. Esto implica que los más pobres y excluidos de la
sociedad tienden a concentrarse en las escuelas peor catalogadas y de bajo rendimiento
(Van Zanten, 2007, 2002; Jellison, 2002; Ladd y Fiske, 2001; Saporito y Lareau, 1999; Ball,
2003; Lankford y Wickoff, 1997). Asimismo, hay evidencia de que las familias tienden a
priorizar información sobre la composición según raza y clase social en los colegios antes
que sobre rendimiento (Schneider y Buckley, 2002; Ladd y Fiske, 2001); además, se ha
observado que muchas familias definen a una buena escuela no según, por ejemplo, su
gran infraestructura, sino según si allí acuden los estudiantes "correctos", en tanto la
calidad de la escuela depende de su exclusividad (Jencks et al., 1972). En una línea similar,
Hastings et al., (2005) señala que a mayor ingreso, mayor valoración por la calidad
académica de la escuela.
En Chile, la escasa evidencia adhiere a estas afirmaciones, en tanto plantea que las
escuelas consideradas por los padres tienden a ser más homogéneas en términos del NSE
de sus alumnos que en cuanto a su rendimiento académico promedio, y de hecho solo
una cuarta parte de los padres escogería escuela en base a este último elemento (Elacqua
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y Fábrega, 2006); también se observa que a mayor ingreso familiar, mayor valoración por
la homogeneidad (Gallego y Hernando, 2007; Chumacero et al, 2008). Además, hallazgos
recientes del estudio del cual forma parte la presente investigación es clara en afirmar
que los padres prefieren mezclarse "hacia arriba" y, en segundo lugar, con sus símiles en
cuanto a nivel socioeconómico. A esto se suman diferencias de elección según clase
social: la clase alta tendería a ser más bien endogámica; la clase media más arribista;
mientras que la baja trata de mezclarse sin éxito "hacia arriba" (por ejemplo, pagando),
quedando finalmente "atrapada" en escuelas de NSE bajo (Flores, 2013).
En cuanto a la investigación cualitativa en el tema, si bien hay estudios en marcha, son
pocos los resultados que se han publicado. Se ha observado que los apoderados con
situaciones socioeconómicas más aventajas en sus respectivos colegios, suelen expresar
una alta valoración de los espacios heterogéneos socialmente, evidenciando un principio
de equidad en la mixtura social de la escuela y apreciando la dimensión formativa y
democrática de la experiencia de la diversidad (Rojas, 2010). De todos modos, se advierte
que este puede ser un grupo minoritario. Por otra parte, el mismo estudio constata que
entre las familias de clase baja la heterogeneidad del establecimiento no es un argumento
que sea relevante, frente a otros aspectos que sí podrían asegurar un mejor futuro.
Dicho esto, este estudio parte de la base que la segregación del sistema escolar chileno
debe ser comprendida en su relación con mecanismos de autosegregación, en tanto el
modo en que las familias eligen colegio no es ajena a la organización del mercado
educacional.
III. METODOLOGÍA
Este estudio hace uso de metodologías cuantitativas y cualitativas, utilizadas en el estudio
PASC, teniendo como foco al análisis etnográfico. En la estrategia cuantitativa se utilizó la
encuesta producida por el proyecto, aplicada en 2011 a 1188 apoderados de la Región
Metropolitana que se encontraban en momento de elegir escuela para que sus hijos
ingresaran a 1° básico (Transición 1: 770 casos) o a 1° medio (Transición 2: 418 casos). A
partir de las dos bases generadas para cada transición, se realizó un análisis descriptivo
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exploratorio, orientado a atender al primer objetivo específico: explorar los deseos de las
familias en cuanto a mezcla socioeconómica en las escuelas.
Por su parte, en la estrategia cualitativa, se trabajó con el material etnográfico producido
por el proyecto PASC, que indagó en la elección de escuela de nueve familias de la Región
Metropolitana, con diferente nivel socioeconómico: dos de clase alta, tres de clase media
y cuatro de clase baja; unas enfocadas a la búsqueda de escuela para básica (Transición 1)
y otras para media (Transición 2). Esta información se sistematizó mediante el programa
computacional NVivo, con un enfoque basado en la Teoría Fundamentada de Glaser y
Strauss orientado a identificar y examinar inductivamente los significados y sentidos
presentes en el material (Varguillas, 2006). En diálogo con la estrategia cuantitativa, se
abordaron los tres objetivos específicos restantes.
IV. PRINCIPALES RESULTADOS Y CONCLUSIONES
La investigación hace uso de argumentación antropológica y sociológica que permite
relativizar el postulado de la libre elección presente en el sistema de vouchers, bajo la
premisa de que los principios de cálculo, maximización y libre albedrío no son totalizantes
del comportamiento humano (Levi-Strauss, 1964; Godelier, 1966; Mauss, 1971; Sahlins,
1983; Polanyi, 1989; Bourdieu, 2003). De aquí que el punto de partida teórico sea que las
familias eligen ancladamente y de manera razonable antes que racional (Bourdieu, 1991,
1998, 2003),
sobre la base de su historia, clase y contexto, aunque no estén determinadas
por estos aspectos y de hecho puedan sacar provecho de su situación, mediante
estrategias. A esto se suma que la elección no es solo académica, sino social (Dubet,
2011).
El análisis cuantitativo pone de expresa hallazgos que resultan contradictorios y no son
concluyentes para afirmar si los apoderados prefieren mezclarse o no con alumnos y
familias de otros NSE. Lo que es claro es que mientras más indirectamente se pregunta,
más evidentes se hacen los límites de las familias para mezclarse, lo que puede ser
indicativo de la deseabilidad social que presenta declarar que sí se está dispuesto a
mezclarse y aceptar a otros aunque sean distintos.
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Por su parte, y en concordancia con el enfoque utilizado, la información etnográfica pone
de manifiesto estrategias de distinción de clase asociadas a la elección de escuela.
Específicamente, entre las familias estudiadas se identifican cuatro tipos de intereses que
orientan estas estrategias, asociados a caracterizaciones particulares sobre el tipo de
alumno deseado/indeseado: a) interés por la protección, b) por la moralización, c) por la
afinidad cultural y d) por la apertura social. Los primeros dos son más frecuentes en
familias de clase media y baja, mientras los últimos son característicos de los casos de
clase alta, siendo el cuarto más tangencial que el tercero. Estos intereses ponen de
manifiesto la preferencia por escuelas que permitan garantizar cierta exclusividad y
homogeneidad en el alumnado, antes que la heterogeneidad y mezcla.
Asimismo, se evidencia que las familias operan poniendo límites sutiles (distinciones
dentro del entorno cercano) y gruesos (distinciones en el entorno lejano) a la mezcla
social en las escuelas. Ello permite suavizar las aparentes contradicciones evidenciadas en
el análisis cuantitativo exploratorio, a través de la comprensión de que la disposición al
contacto con otros en la escuela no se restringe a las diferencias de NSE. Se evidencian
distinciones intra/entre clases: ese alumno al cual se espera acercarse/alejarse en casos
es identificado dentro de otra clase y en casos no, sino dentro de la misma.
ƐƚŽƐ ƌĞƐƵůƚĂĚŽƐ ƐƵŐŝĞƌĞŶ ƋƵĞ ŶŽ ďĂƐƚĂŶ ŝŶĚŝĐĂĚŽƌĞƐ ĚĞ ĞŶƐĞŹĂŶnjĂ ƉĂƌĂ ĚĞĨŝŶŝƌ Ă ͞ůa
ďƵĞŶĂĞƐĐƵĞůĂ͗͟ƉĂƌĂůĂƐĨĂŵŝůŝĂƐƚĂŵďŝĠŶĞƐƌĞůĞǀĂŶƚĞĞůƚŝƉŽĚĞŐĞŶƚĞƋƵĞĂĞůůĂĂĐƵĚĞ͘
En este sentido, se puede afirmar que el tipo de alumno se considera un rasgo de calidad
de la escuela. Entre otras cosas, ello tensiona la centralidad que hoy se da al SIMCE, como
indicador por excelencia de calidad.
En concordancia con el enfoque teórico presentado, se evidencia que el proceso de
elección de escuela es más que una decisión académica-educacional; es una decisión
social: involucra distintas aristas de la vida de las personas y pone en juego un proyecto
de vida. Por lo mismo, involucra distintas racionalidades: las familias no necesariamente
actúan como el homo economicus que el modelo de vouchers esperaría. Esto no
necesariamente implica afirmar que las familias están eligiendo mal y, por ende, que hay
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que enseñarles cómo hacerlo; más bien es indicativo de que la elección de escuela es un
proceso razonable -siguiendo la definición de Bourdieu- antes que racional, como
suponen las teorías del rational choice. En este marco, el tipo de alumno es un aspecto
razonable de considerar en un contexto social y educacional sumamente segregador, en
el que el ingreso a una escuela con un determinado perfil de alumno es visto como algo
crucial para definir el rumbo de la vida en sus distintas aristas (y no solo en el aprendizaje
de contenidos).
En consideración del cuarto y último objetivo específico, que es evaluar los alcances de la
elección de escuela para promover o restringir la mezcla social en este espacio, se
observa que estos hallazgos sugieren que las preferencias de las familias en cuanto al tipo
de alumno están operando como barrera a la mezcla social y, por ende, a la potencialidad
que esta tiene para la integración social. En este marco se inserta la pregunta por las
condiciones necesarias para que la gente opte por una educación pública que promueva
la heterogeneidad en el espacio educativo. Sin ser el foco de este trabajo, se observa una
escasa disposición hacia lo público, como instancia de mezcla socioeconómica y cultural.
Ello pone de manifiesto que, en la actual configuración del sistema escolar como
mercado, pareciera que no es pertinente dejar únicamente al nivel de la demanda la
responsabilidad de disminuir la segregación. ¿Desde dónde -entonces- fomentar el school
mix? ¿Son otros los individuos llamados a hacerlo o bien se requiere de la intervención a
nivel estructural? En reconocimiento de que, aunque las familias expresaran en sus
elecciones una mayor disposición a la mezcla social, no necesariamente se daría una
efectiva interacción entre alumnos distintos (Niu y Tienda, 2010), ¿qué mecanismos
institucionales serían necesarios para promover la mezcla empática en las escuelas? Sin
duda, un importante rol de académicos y ciudadanos interesados en la educación debe
ser preguntarse por estos.
Por último, cabe decir que los hallazgos de este estudio tienen el potencial de aportar a la
construcción de instrumentos cuantitativos, a fin de favorecer una mayor precisión en las
preguntas y categorías de respuesta, a la vez que evaluar la posibilidad de hacerlos
extensivos a una muestra mayor.
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