Una "lectura" de Educar es un riesgo , de Luigi Giussani, y ciertos

CL, Comunión y Liberación, Fundación Diario La Nación
Seminario de educación
16 de marzo de 2004, Museo Mitre, Buenos Aires.
Una "lectura" de Educar es un riesgo, de Luigi Giussani, y
ciertos aspectos relevantes del libro, a juicio de este lector.
Por Horacio C. Reggini
Introducción
Antes de comenzar con mis comentarios del libro de Giussani
comenzar me voy a referir a una breve anécdota. Después de la
segunda guerra mundial se encontraron en el Museo de Amsterdam
dos pinturas idénticas del pintor holandés Veermer. Se citaron a los
especialistas historiadores y restauradores más capaces del mundo
para dictaminar cuál de ellas era la original. Se realizado numerosos
peritajes, radiografías y aplicado todas las técnicas conocidas pero
la duda y la polémica no dejaban de subsistir. Hasta que una
persona del grupo de expertos pidió estar a solas con las cuadros. Al
salir luego de algunas horas señaló: -“Este es el verdadero paisaje
de Delft de Veermer”. Todos preguntaron en que se basaba esa
afirmación tan categórica, y éste contesto indicando con el dedo una
de las pinturas: -“Esta pintura me habló”. Ese argumento fue el que
hizo posible dilucidar el enigma.
Quiero contarles ahora que el libro de Giussani también a mi
“me habló”, como probablemente haya sucedido con muchos que lo
han leído con detenimiento y fe.
Mi lectura
El "realismo pedagógico" de monseñor Giussani propicia una
fundamental adhesión a los procesos de la naturaleza, adhesión que
descansa en la noción de Dios como "misterio" y del hombre como
portador del misterio. En otras palabras, la posibilidad de educar se
basa en la convicción de que existe una instancia trascendente
(Dios) que crea toda realidad, y de que el ser humano se realiza en
la medida en que asume su condición de portador de esa
trascendencia. Hay, entonces, el misterio (Dios) que nos aloja (nos
brinda hospitalidad) y hay la posibilidad en nosotros de darnos
cuenta de ello (de comprender que somos huéspedes del misterio),
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"construyendo" en ese darnos cuenta nuestra humanidad. Esta sería
la síntesis apretadísima del texto.
¿Cómo educar al niño y el adolescente desde esta
perspectiva? Responder a esto es responder a una pregunta
central: ¿qué es el hombre? Para Giussani es una totalidad de
posibilidades en conexión con la totalidad de la realidad. La
realización de estas posibilidades por obra de la educación
constituye una dinámica, un movimiento continuo, todo lo contrario
de un estado quieto. Siempre debe tenerse presente, según el autor,
el paralelismo o la correlación -mejor- entre los procesos naturales y
los intelectuales.
El niño al nacer no llega desprovisto: trae consigo un bagaje
que es la "tradición". Este bagaje constituye desde el vamos el
"modelo a seguir", la "meta". Los padres, en un primer momento,
serán los reguladores de ese bagaje; después es el turno del colegio
y la Iglesia. El modelo que uno trae (por el mero hecho de ser
humano), tiene rostro "provocador". A medida que el niño va
creciendo, el modelo o ideal lo desafía. De modo que la realización
de ese ideal que desafía o provoca no implica sumisión o pasividad,
sino actividad, actitud "constructiva". Aquí cobra fuerza imponente la
relación maestro-alumno. Efectivamente, el maestro es un factor
indispensable en el proceso de "introducción a la realidad total" o de
despliegue de las posibilidades de cada uno. El maestro es
auctoritas (autoridad) en la acepción primera del término: "hacer
crecer", o sea, permitir evolucionar. El maestro suscita novedad,
estupor y respeto. La relación profesor-alumno es insustituible por
mecanismos no humanos. Gracias a ese privilegiado vínculo, el
"ideal" deviene "fascinación".
A partir del contacto con el maestro se tornarán
progresivamente claras las nociones de "comunidad" y "ser con el
otro". Se es con el otro a partir del propio compromiso (la tradición).
Juega aquí la convicción personal que, si coincide con una actitud de
apertura y diálogo, desbloquea la posibilidad de que el ser humano
sea flexible y, por consiguiente, tenga sentido de la historia que es
movimiento, cambio, no algo cristalizado de una vez para siempre.
El autor critica al racionalismo, que no pone una instancia
trascendente y de misterio sino que todo lo deposita en el arbitrio del
individuo singular y contingente. También critica las consecuencias
del primado de la razón: la mentalidad analítica y el escepticismo, a
los que atribuye el estado actual de dispersión y vacío que padece el
mundo.
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A partir de estos lineamientos, afirma Giussani la necesidad de
entregarse con convicción a construir la sociedad del porvenir. Ello
no implica negar la sociedad anterior o el pasado, sino que exige
coherencia con lo definido como "método decisivo" de la educación:
"ayudar a que se experimente lo que se ha recibido, poniéndolo a
prueba y confrontándolo con todas las cosas" (de importancia
fundamental para no crecer unilateral y esquemáticamente). Este
método decisivo permite la evolución y se diferencia de una crítica
restringida al puro rechazo. Por "crítica" se entenderá, entonces, la
exigencia de -sobre la base del bagaje que es toda realidadconfrontar, mejorar y cambiar sin negar abstractamente el pasado o
lo anterior.
Hay evolución porque hay compromiso, diálogo, apertura y, en
primer lugar, tradición. Para Giussani la tradición es, diríamos, la
clave de bóveda del edificio que se pretende construir. La tradición
aporta la conciencia del misterio primero -el de la trascendencia en
la inmanencia, el del llamado interior a que nos reconozcamos
hechos por El, el de rostro esquivo- conciencia iluminada que
permite la evolución con sentido de la historia.
Aspectos relevantes. Motivaciones.
a) Pensar la educación como proceso, movimiento constante, que
desde una perspectiva madura tiene principio, pero no fin.
b) La privilegiada relación maestro - alumno, paradigma del ser con
el otro, nunca demasiado ponderada y en ningún caso sustituible por
mecanismos que puede proveer el desatinado uso de la capacidad
tecnológica.
c) En relación con lo anterior, la importancia de la comunidad, de
educar para interactuar en sociedad y, por consiguiente, de una
visión no fragmentaria del ser humano. El error de la especialización
excluyente. La alienación de una erudición abstracta. La necesidad
de aprehender la realidad en su tremenda complejidad, en vez de
parcelarla analíticamente.
d) Aprender confrontando. A partir de lo habido (el pasado, la historia
anterior, los afectos primeros, la sensibilidad unida a la capacidad
intelectual) "construir" lo que vendrá. Criticar abstractamente
arguyendo que las cosas están mal, no es ser inteligente (error de la
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época). La crítica debe implicar una posición de apertura e
intercambio a partir de convicciones profundas y sedimentadas.
Rechazo a idea generalizada de que es posible construir una
sociedad nueva sobre la eliminación del pasado. De que, por
ejemplo, el uso indiscriminado de las nuevas tecnologías puede
brindar una vida absolutamente distinta, sin parar mientes en la
dimensión moral y las exigencias trascendentes del ser humano que
reflexiona sobre sí mismo. La crítica tiene que ser "constructiva".
e) A propósito, alusión final de Giussani a palabras de Jesús: "No se
pone vino nuevo en odres viejos". Es decir, si gracias a la crítica
constructiva el ser humano da muestras de flexibilidad y acepta el
mensaje nuevo, si hay "evolución" a partir de la riqueza de lo
anterior, entonces hay "construcción". Se puede trasladar todo esto
al campo de las nuevas tecnologías y su aplicación fructífera cuando
la novedad no signifique abolir lisa y llanamente lo viejo sino
reformularlo a la luz de los nuevos descubrimientos. Entonces, el
vino nuevo no se arruina porque el odre ha sido "resignificado". En
este sentido va también el llamado de Jesús: "Esta es la Palabra de
la Verdad y la Vida. Dejad que los muertos entierren a los muertos y
seguidme". Porque la negación abstracta de lo anterior es rigidez y
muerte mientras que la reformulación de lo anterior con espíritu
abierto y dialogante es flexibilidad y Vida.
Ing. Horacio C. Reggini.
Miembro de número de la Academia Nacional de Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales, de la Academia Nacional de Educación y de la
Academia Argentina de Artes y Ciencias de la Comunicación.
Miembro correspondiente de la Academia de Ingeniería de la
Provincia de Buenos Aires. Decano de la Facultad de Ciencias
Fisicomatemáticas e Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica
Argentina.
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