Una aproximación a la reflexión del proceso educativo en la

UNA APROXIMACION A LA REFLEXION DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA
FORMACION Y LA PRACTICA PROFESIONAL
A.S. Juana Clotilde Ordóñez Colque
T.S. Isabel Cristina Hito Montaño
Entendemos que en todo proceso educativo de aprendizaje interviene dos sujetos, el
docente y el alumno, en la tarea de conocer, que según. Paulo Freyre significa, además de
describir el concepto del conocimiento, develarlo en su dimensión real, teniendo ambos
sujetos en esta dinámica, posibilidades y responsabilidades diferentes en una perspectiva no
antagónica.
Existen algunos elementos que explica el comportamiento del docente en el
proceso de aprendizaje, caracterizados por la situación de crisis y violencia que
vive el país y que manifiesta por las relaciones burocráticas e improductivas que
establece en el estudiante y su vinculación fragmentada con el conocimiento, lo
que le otorga una devaluada imagen como profesional. Así mismo del alumno,
inmerso en el proceso educativo.
La crisis social y educativa, se alimenta mutuamente por muchas vías y una de las
menos visibles pero más poderosa es por el efecto negativo que ejerce sobre los
comportamientos y expectativas de los que enseñan y aprenden, que se traduce
en la pérdida de identidad de ambos como sujeto del proceso de construcción del
conocimiento, dicotomizando la relación del concepto y la aprehensión de objeto
(Paulo Freyre, espacio favorable para la reproducción de la ideología dominante.
Así tenemos.
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La fragilidad del conocimiento teórico y alejamiento importante de la actividad
investigativa, que se expresa de varias maneras, como falta de profundización
en el conocimiento de contenidos, teóricos, débil dominio del estado actual de
las disciplinas y de sus aportaciones a la problemática regional y nacional e
insuficiente manejo instrumental específico de enseñanza.
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Esta insuficiencia pedagógica se enmascara en la creación de relaciones
verticales en el proceso enseñanza aprendizaje, traducidas en posturas de
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autoritarismo de cátedras omnipotentes, no por el contenido, sino con el fin de
bloquear las reacciones contestatarias a producirse en el estudiante.
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Esta actuación, se distingue por una falta de identidad del docente con el
saber, que significa el reconocimiento de la necesidad permanente de
reeducar, de incrementar su cul tura y de tener claro que el alumno asiste a la
universidad porque desea y quiere aprender, lo que significa que debe asumir
una actitud crítica en su tarea de educador y por tanto que necesita” ….
Conocer la realidad y las teorías que existe sobre la realidad y sobre la
educación (…) conocer el papel de la universidad y del profesor y ser un sujeto
crítico y responsable” (1) Wanderley, J. L. 1986
Los hábitos pedagógicos de educación alienante, ejercicios en la vida escolar
previa del docente, tienden a ser reproducidos críticamente, en el proceso de
enseñanza que orienta, tales como: solicitar que los alumnos usen la bibliografía
que el no utiliza, considerar el error como equivocación de la práctica educativa y
no como parte del proceso de aprendizaje diálogo como respuestas abstractas a
la curiosidad del alumno, la evaluación como control, es decir un conjunto de
actitudes que van a reprimir la relación crítica de crecimiento del docente y
alumno.
A este respecto Gramsci señala el perfil de un educador “… es aquel que no
aparta al alumno de las grandes fuentes clásicas del pensamiento y no se
interpone como un intermediario que de hecho impide la comunicación directa
entre los verdaderos y grandes intelectuales…”(2) Gramsci A. 1987.
Nicholas Burbules, agrega con respecto al tema que enseñanza significa” …
desarrollar en el estudiante, capacidad para el descubrimiento del conocimiento y
la revisión de valores (…) el relacionamiento de autoridad debe ser definido en
términos de promoción de interés del educando” (3) Burbuls . N 1979.
Paulo Freyre, Gadotti, entre otros señala que el educador ejerce autoridad, en el
sentido de orientar al alumno a descubrir a conocer a apropiarse del objeto de
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conocimiento, a ampliar y motivar su curiosidad y en este proceso tanto docente
como alumno se re -educa, por lo tanto crecen.
La falta de experiencia del docente en la actividad profesional y pedagógica,
hacen que recurra a mecanismos que escondan esta debilidad, apropiándose de
principios teóricos, como educación liberadora o convertir al aula en espacio
democrático con el fin de legitimisar sus propias inseguridades de docentes.
En la tarea de enseñanza …. “ prefiere participar junto con los alumnos en vez de
atreverse a ejercer autoridad moral de aquel que se dispone a transmitir una
información solidamente asentada (4) Paiva V. 1982.
De esta manera opta por administrar las disciplinas bajo la forma de seminarios,
desdibujados los roles que deben cumplir el docente y el alumno. Se rechaza la
autoridad como dirección por un anti – autoritarismo casi desprovisto de
contenidos.
Las materias son impartidas con relativa autonomía pese a existir planes
curriculares, pues cada docente tiende a enseñar lo que sabe o lo que necesita
saber. Aquel que se esfuerza por cumplir rigurosamente con los programas, lo
hace presionado por ser mejor que el docente que lo antecedió y acaba
desarrollando sus propios contenidos. El resultado es el vació curricular en el que
se diluye tanto la especificidad de cada materia como la organicidad del plan de
estudios global.
La burocracia universitaria y el sindicalismo, hacen que la figura del docente,
adquiere matices ideológicas peculiares, ambos se disputan al académico,
terminando por desvirtuar y relegar a segundo plano su tarea educativa,
apartándose del compromiso de poner al alcance del alumno el dominio teórico e
investigativo que le permitan formarse como persona crítica y responsable.
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El docente, al identificarse como profesional asalariado tiene derecho a asociarse
y reclamar por sus derechos que como ciudadano le corresponde, lo que no puede
es conducir al alumno hacia sus intereses político partidarista, equivocando la real
dimensión del acto educativo.
A este respecto Pedro Demo, hace serias objeciones señalando “… militar en un
partido es derecho democrático, más la escuela no es un partido. Es abuso de la
educación adoctrinar en la sala de aula porque en vez de colaborar con el proceso
de emancipación del alumno (…) por otras vía se hace manipulación”
Agrega aún más “… muchos educadores críticos solo hacen crítica, destruyendo
la coherencia de la conciencia crítica. Mostrar conciencia crítica, solamente puede
ser hecho por quien cultiva conciencia crítica” (5) Demo P. 1990.
En cuanto al alumno, pueden observarse dos tendencias: una que exigen la
democratización del aula, especialmente por influencia del pensamiento de
educación para la libertad y la otra descansa en supeditar la apropiación del saber
a la obtención del título profesional o conclusión de estudios, más como
instrumento de movilidad social o medio para conseguir un empleo de
subsistencia.
La preparación con que llega el alumno, no son aquellas que garantizan la
continuidad en los estudios superiores ya que son dueños de hábitos de
aprendizaje que imobilizan el conocimiento (memoristas o estudiosos eventuales).
Lo que no desmerece la riqueza de experiencias con que cuenta. Además las
condiciones económicas de muchos de ellos no aseguran su permanencia en la
universidad, la mayoría son hijos de campesinos, trabajadores asalariados y
trabajadores eventuales.
Esta desarticulación entre la cultura estudiantil con la peculiar experiencia del
docente, hace que se produzca un clima de democratismo descalificador en las
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relaciones pedagógicas cotidianas, obstaculizando el cumplimiento de los
objetivos del aprehender y el saber.
La reconstrucción que se hace del docente y alumno en términos de
comportamiento en la acción educativa, no pretende ser una explicación completa
del asunto, más son presiones de aproximación a la realidad, que nos demuestra
estar delante de una compleja y profunda crisis de reproducción cultural.
La
atomización de los sujetos educativos y su dificultad por apropiarse del saber, son
los signos más evidentes de ese bloque.
Sin embargo cabe la posibilidad de asegurar que las nuevas exigencias de la
sociedad, provocará el surgimiento de nuevas tendencias en la educación
universitaria, volcadas a explicar y atender este requerimiento, a este respecto
Gramsci plantea “La universidad tiene la gran tarea humana de educar (…) para
pensar de modo claro, seguro y personal, liberándolo de las dudas y el caos, en el
que se encuentran sumergidos, gracias a lecturas mal absorvidas, conferencias
más brillantes que sólidas, conversaciones y discusiones sin contenido” (24)
Gramsci A. 1968.
ASPECTOS DE REFLEXION SOBRE LA PRACTICA PROFESIONAL
El servicio social en la actual coyuntura, encara un nuevo fenómeno, la presencia
y el impulso de los movimientos populares en la escena socio – política del país,
pese a los mecanismos de control desarrollados por el Estado, que exigen una
nueva forma de actuación profesional y al que no puede sustraerse por su
ubicación en el centro de las relaciones contradictorias entre estado y Sociedad
Civil.
A este respecto, Ella Carrasco señala” es explicito el reconocimiento de la historia
reciente de los movimientos sociales. Que entre otras cosas, hace evidente la
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capacidad del pueblo para generar alternativas y políticas de bienestar y a
defender su derecho a intervenir en ellas (7) Carrasco E. 1990.
A nivel Latinoamericano, esta necesidad es reconocida por Trabajadores Sociales,
que se identifican con el trabajo que desarrollan los grupos populares” … es
preciso volcarnos más para las necesidades y angustias, que para el cotidiano de
las clases populares, para que colocándonos en una posición de apoyo a sus
manifestaciones, podamos colaborar en la construcción de una sociedad más
solidaria sobre su propio destino; osea para que las clases populares participen
efectivamente de la sociedad. (8) Barboza A.S. 1982.
La historia del servicio social nos demuestra, que la acción profesional siempre ha
estado atravezada por los acontecimientos que se dan en el entorno social, por
ello, hoy su objeto de intervención en el campo problemático son las carencias
económico sociales y las relaciones que se generan al interno de ellas.
Sin embargo, es sabido que actualmente se continua denominando a la práctica
profesional como acción empírica, aislada de la realidad y teórica, concepción que
obliga con mayor fuerza a reflexionar y entender esta situación.
Para empesar, trataremos de comprender sobre la práctica y su relación con la
realidad, no sin antes mencionar que la naturaleza de la práctica de los
estudiantes se comprende como parte de la práctica, entendida como categoría de
la Praxis.
Tomando en cuenta el referencial de Losik se establece la existencia de una
práctica utilitaria o fragmentada, por la que el hombre se familiariza con las cosas,
las maneja pero que el mismo tiempo no e
l permiten comprender la realidad se
trata en todo caso de la práctica donde esta ausente la dimensión teleologica del
hombre y aquella práctica, que permite explicar el mundo críticamente, es decir se
trata de una praxis donde e hombre sabe que produce en la realidad y a su vez
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que la realidad es propiciada por el rescatando su dimensión histórica en la
realidad.
Praxis, considerada por Karen Kosik” … es tanto objetivamente del hombre y
dominio de la naturaleza, cuanto realización de la libertad humana (… ) es la
abertura del hombre delante de la realidad y del ser (12) Kosik K, 1976.
Esta comprensión significa tener en cuenta que “ la praxis humana, es la
comprensión de la realidad humana social como unidad de producción y producto
de sujeto y objeto de génesis y estructura” (13) Kosik K. 1976, lo que en buena
cuenta considera que en la realidad” …. Las cosas, las relaciones y los
significados son considerados como producto del hombre social y el propio
hombre se revela como sujeto real del mundo social” (9) Kosik 1976
Podemos afirmar entonces, que la praxis no esta limitada a una práctica en
contraposición a la teoría, sino que ella redimensiona la comprensión del hombre y
su realidad. Se sitúa como actividad que se produce históricamente creadora de
la realidad humana social en un contexto de totalidad.
Estas reflexiones, nos aperturan el cambio para establecer una relación de la
práctica del servicio social.
En principio, la práctica del servicio social orienta su intervención a la atención de
situaciones concretas producidas por las relaciones que se generan entre Estado
Politicas Sociales y las demandas de los movimientos populares, las necesidades
de atención de grupos e individuos marginalizados y en condiciones de pobreza y
exclusión socia y en esa medida para explicar su acción recurre al subsidio de
varias teorías, como la Psicología, Sociología, Estadística, Derecho, Educación
entre otras.
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En consecuencia, las situaciones concretas no deben ser absorbidas de forma
aislada de una realidad;
deben ser comprendidas como una totalidad de
totalidades interligadas dialécticamente, por lo tanto la práctica del Servicio Social,
que evidentemente está insertada en una totalidad, no puede intervenir en ella
como tal; sino en situaciones concretas, lo que hace que su práctica no contenga
todas las determinaciones de la práctica social.
Quedarse en esta explicación inmediata de su actuación, estaría frente a una
práctica asistencialista en el sentido meramente paternalista y fragmentada, sin
recuperar el sentido de orientación hacia una práctica y teoría mayor que implica
las perspectivas coyunturales desafíos de la realidad socia.
Esto significa que el Asistente Social debe tener conciencia que su quehacer
profesional va más allá de una declaración teórica, se trata de potencializar su
práctica como un momento de la práctica mayor, lo que supone voluntad de acción
y compromiso con la realidad que se descubre, en el proceso de formación e
intervención profesional.
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