La complejidad en la recopilación de pensamientos y acciones de

Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
La complejidad en la recopilación de pensamientos y
acciones de profesores del Instituto Politécnico
Nacional.
MONTEJANO CASTILLO, L.; FLORES DELGADO, R.
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ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 1165
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
La complejidad en la recopilación de pensamientos y
acciones de profesores del Instituto Politécnico
Nacional.
Montejano Castillo Laura
Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad Zacatenco,
Instituto Politécnico Nacional
[email protected]
Flores Delgado Rebeca
Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad Zacatenco,
Instituto Politécnico Nacional
[email protected]
Modalidad: Comunicaciones
Temática: Los profesores en el centro de la agenda educativa.
Resumen.
Uno de los retos de la complejidad que implican el análisis y la comprensión de los
procesos de formación de profesores en acción, es cómo diseñar una estrategia
metodológica que permita recopilar información que dé cuenta de dicho proceso de los
profesores observados y de los observadores, desde diferentes niveles o ángulos, que
incorpore lo explícito y lo implícito para lograr un acercamiento a los pensamientos de
los profesores (Pozo et al., 2009).
Cuando un profesor-investigador tiene como objeto de estudio a sus colegas, la
complejidad incluye aspectos como: la observación de los pares en donde algunos son
de áreas disciplinares distintas, en las que la observación no es un tema de su
especialidad y el ser observados no es natural; la observación se desarrolla dentro de
la acción, lo cual implica la presencia física del observador y lo que ello conlleva. La
observación juega un papel movilizador del grupo en acción, en términos del objeto de
estudio y también en términos de grupo (Pichón Riviere, 1972).
Una parte de la complejidad está en el evento mismo de la observación y otra parte se
rige por el contexto, en donde se encuentran problemas de horarios de los profesores,
distancias, condiciones de acceso a las aulas para hacer observaciones, condiciones
institucionales como por ejemplo las prioridades que se le establecen a un profesor y
el lugar que ocupa la investigación educativa en las prioridades institucionales.
Para la observación y recopilación de pensamientos y acciones que incluyen:
creencias, dificultades ante el objeto de estudio, desarrollo de grupo, cooperación,
pertenencia, pertinencia, comunicación, aprendizaje, logro de tareas implícitas y
explícitas, se emplean herramientas como observación directa en aulas y en sesiones
de trabajo de equipos de profesores, así como videograbación, grabación de audio,
entrevistas, cuestionarios, conversaciones y fichas técnicas.
Dentro de la integración de grupos del proyecto interdisciplinario de investigación
educativa que nos ocupa, estas estrategias han generado un espacio donde el trabajo
se desarrolla de manera diferente a la rigidez que prevalece en la vida institucional. Un
detonador de que el sentido y la forma de trabajo estén ocurriendo de manera
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diferente a lo convencional es justamente la observación en acción, que es el eje
medular de la metodología y que es una estrategia flexible, que se va modificando en
las diferentes etapas del proceso.
Introducción.
Este trabajo se desprende de la realización de una etapa del proyecto de investigación
“Hacia la formación de formadores para la ciencia y la tecnología” (Módulo 4), que se
desarrolla actualmente en el Instituto Politécnico Nacional (IPN) de México, con clave
sip 20140565. Este proyecto es uno de los cuatro módulos que constituyen el proyecto
multidisciplinario “Construcción de acciones colectivas para la mejora continua del
modelo educativo institucional en el nivel superior”, con clave sip 1486, que inició en
enero de 2012. El objetivo principal del módulo es construir un modelo metodológico
para la formación de profesores como formadores de sus pares en aspectos
pedagógicos de la educación superior en general y en particular en la didáctica de sus
áreas de conocimiento. Cabe mencionar que el grupo de investigación en el cual
colabora la autora de este trabajo, tiene un gran interés en hacer investigación en
educación que permita identificar qué ha pasado con la formación que reciben los
profesores del IPN y cómo fortalecerla, inquietud compartida con la octava meta
educativa general de la OEI (2010), particularmente con la meta específica 21 y
coincidente también con Lencina y Yuni (2009) quienes dicen que los cambios que
proponen los docentes para resolver la problemática en su formación se agrupan en
tres rubros principales, el tercero de los cuales se refiere a los modos de trabajo en la
institución, en los que se considera la reflexión sobre la propia práctica. Por su parte,
Miquel Angel Cuevas (2001) también propone que para responder a la necesidad de
crear una formación docente en el profesorado, es necesario desarrollar un
pensamiento reflexivo en relación con su práctica docente.
Cada módulo integra un equipo de trabajo formado por un director y su grupo de
investigadores. Junto con el Módulo 4 arriba mencionado, los otros módulos que
conforman el proyecto multidisciplinario son:
Módulo 1. Los alumnos del nivel superior y la aplicación del modelo educativo
institucional.
Módulo 2. Aplicación del enfoque constructivista por profesores de educación
superior para fortalecer el modelo educativo institucional.
Módulo 3. Un modelo para las prácticas evaluativas de los profesores del nivel
superior del IPN.
Los cuatro módulos en su conjunto buscan generar:
a) Técnicas y herramientas para la observación sistemática de los obstáculos
que se presentan en los alumnos, cuando encaran su aprendizaje desde
enfoques constructivistas, con las cuales los profesores podrán tomar
decisiones sobre su didáctica y así obtener aprendizajes significativos en sus
alumnos.
b) Un modelo metodológico, para que profesores de las áreas de ciencia y
tecnología sean capaces de desarrollar y aplicar en sus aulas acciones
fundamentadas en el constructivismo, a fin de propiciar la autonomía y el
aprendizaje significativo de sus alumnos.
c) Un modelo de evaluación de los aprendizajes para articular el enfoque
didáctico con las acciones evaluativas.
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d) Un modelo de formación de formadores en el ámbito específico de la ciencia y
la tecnología, donde los pares forman a sus pares en aspectos pedagógicos y
didácticos específicos de sus áreas de conocimiento.
Antecedentes teóricos.
El trabajo desarrollado por el equipo del Módulo 4, Hacia la formación de formadores
para la ciencia y la tecnología, se ha basado en parte, en los trabajos de Pozo y
colaboradores (2006), centrando la atención en la influencia que tienen las
concepciones de los profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza en sus
propias prácticas educativas, que se ven afectadas por las condiciones sociales,
culturales y laborales en las que los docentes ejercen su labor profesional, tal como se
señala también en el Programa para el desarrollo profesional de los docentes de la
OEI (2010). Conocer esas concepciones ayudaría a comprender mejor algunas de las
dificultades de nuestros sistemas educativos para responder a algunas demandas de
la llamada sociedad del conocimiento, la cual está definiendo nuevas metas y
funciones para la educación en este siglo; en la medida en que ese conocimiento
contribuya a comprender mejor los cambios, puede ayudarnos también a dirigirlos en
la dirección deseada.
Pozo también propone que cambiar las prácticas escolares, las formas de aprender y
enseñar, requiere cambiar las mentalidades o concepciones desde las que los agentes
educativos, en especial los profesores y alumnos, interpretan y dan sentido a esas
actividades de aprendizaje y enseñanza. Para poder cambiar esas representaciones,
es preciso primero conocerlas, así como sus relaciones con la propia práctica.
Podemos considerar entonces que las concepciones sobre el aprendizaje y la
enseñanza, interpretadas como teorías implícitas o desde cualquier otro enfoque, son
sin duda antes que nada una herencia cultural, un producto de la forma en que en
nuestra tradición cultural se organizan las actividades de aprendizaje y enseñanza.
Para Pozo, las teorías implícitas son constructos organizadores que nos ayudan a
visualizar los distintos modos en que articulan las ideas que las personas ponen en
juego al dar cuenta de las condiciones, procesos y resultados que intervienen en el
aprendizaje. Como señala Ortega y Gasset (1940), citado en Pozo, los seres humanos
somos ante todo herederos; tener conciencia de esa herencia es tener una conciencia
histórica que nos humaniza en la medida en que nos ayuda a comprender nuestra
naturaleza y en ese sentido hace posible repensarla y, si es necesario, cambiarla. Sin
embargo, es necesario tener presente la manifestación de nuestras creencias pues
éstas constituyen la base de nuestra vida, ya que ellas nos ponen delante lo que para
nosotros es la realidad misma. Toda nuestra conducta, incluso intelectual, depende de
cuál sea el sistema de nuestras creencias auténticas. En ellas vivimos, nos movemos
y somos; cuando creemos de verdad en una cosa no tenemos la “idea” de esa cosa,
sino que simplemente, contamos con ella. De esta forma, nuestros supuestos sobre el
aprendizaje guían nuestras políticas educativas; nuestros supuestos sobre motivación
guían nuestra forma de motivar a nuestros alumnos.
Tanto profesores como alumnos, tenemos creencias o teorías profundamente
asumidas, y tal vez nunca discutidas, sobre lo que es aprender y enseñar, que rigen
nuestras acciones, al punto de constituir un verdadero currículo oculto que guía, a
veces sin nosotros saberlo, nuestra práctica educativa. Se ha dicho que los profesores
enseñamos en gran medida reproduciendo el modelo que vivimos cuando éramos
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alumnos. Todos somos herederos, o de hecho producto, de unas formas culturales de
entender el aprendizaje, profundamente arraigadas en nuestra mentalidad.
Porlán (1997 y 1998) coincide con Pozo en reconocer la importancia que tienen las teorías
implícitas en la formación docente. El primero asevera que el conocimiento profesional suele
ser el resultado de yuxtaponer cuatro tipos de saberes de naturaleza diferente, generados en
momentos y contextos no siempre coincidentes, que se mantienen relativamente aislados unos
de otros en la memoria de los sujetos y que se manifiestan en distintos tipos de situaciones
profesionales. Estos saberes se agrupan en dos tipos: epistemológicos y psicológicos. Dentro de
los primeros se distinguen los saberes académicos y los saberes basados en la experiencia; los
psicológicos consideran las rutinas y guiones de acción, y las teorías implícitas. El segundo
autor dice que, a partir de la revisión de las principales teorías implícitas acerca del aprendizaje
y de su relación, se pueden encontrar básicamente tres teorías que organizan y median nuestra
relación con el aprendizaje: la teoría directa, la teoría interpretativa y la teoría constructiva.
Metodología y desarrollo del trabajo.
Para el grupo de investigación ha sido muy importante que los docentes cuenten con
un espacio para reflexionar acerca de su propia práctica, Esta inquietud ha recibido
respuesta de parte del IPN, que ha proporcionado el Laboratorio de Didáctica y TIC’s,
ubicado actualmente en la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica,
Unidad Zacatenco. Este laboratorio es un espacio que ha permitido tener reuniones de
trabajo, en las cuales se le ha podido dar seguimiento al proyecto y donde se han
realizado muchas de las observaciones y registros del actuar de los propios
profesores-investigadores que participan en el proyecto.
Un antecedente que conviene considerar para intentar entender la complejidad al
recopilar pensamientos y acciones de los profesores en general y, en particular de los
que participan en este proyecto, es la composición de los perfiles profesionales del
grupo, pues las formaciones de los docentes involucrados incluyen ingenieros en
diferentes especialidades, sociólogos, psicólogos, físico-matemáticos, administradores
y filósofos, algunos con nivel de licenciatura, otros de maestría y otros de doctorado.
Estos profesores imparten materias de las diferentes áreas de estudio que ofrece el
IPN, algunos en ciencias básicas, otros en ciencias básicas de ingeniería y otros en
especialidades. Adicionalmente, la mayoría de ellos ya tenían experiencia en
investigación en educación y han impartido talleres para profesores y/o cursos en
diplomados en educación.
El diseño de esta investigación es del tipo de estudio de caso descriptivo e
interpretativo. La forma de trabajo multidisciplinario se organizó en tres modalidades:
1) Reuniones entre coordinadores de módulo y la coordinación general, para
planeación y seguimiento de todo el proyecto. 2) Reuniones de cada módulo, en las
que se llevó a cabo el desarrollo de la investigación, y 3) Reuniones de todo el grupo,
en las que se realizó la revisión y discusión de bibliografía pertinente a todos los
módulos, así como el análisis de la práctica docente de los participantes.
De manera particular, el equipo de trabajo del Módulo 4 estuvo recuperando
información de lo que sucedió en las reuniones de los módulos individuales y en
reuniones plenarias. El presente trabajo busca documentar los elementos que
intervinieron para la obtención de parte de esta información.
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El objeto de estudio del módulo 4, es el proceso del grupo de investigadores de todo el
proyecto multidisciplinario, colectiva e individualmente. Para recopilar la información en
torno a ellos se ha recurrido al levantamiento de datos a través del registro de las
sesiones de trabajo de cada módulo y de las sesiones plenarias, de la aplicación de
cuestionarios, de las conversaciones con los integrantes de los equipos y de la
realización de entrevistas semi-estructuradas.
Explícitamente, el equipo no se planteó a priori aplicar en ninguna de las acciones de
todo el trabajo de investigación, alguna de las teorías de referencia. Así, la
metodología de este módulo se ha sustentado en la investigación-acción, que permite
ir construyendo las categorías de investigación a lo largo del proceso y a partir de sus
actores, quienes se constituyen en objeto-sujeto de la misma. La observación y
registro de los pensamientos y comportamientos de los profesores-investigadores de
este proyecto multidisciplinario han sido el objeto del trabajo.
El registro ha sido de tipo anecdótico y ha contemplado todas las intervenciones
textuales de los participantes, así como su secuencia, lo que ha permitido recabar los
pensamientos explícitos, que a su vez dejan entrever las teorías implícitas que los
fundamentan, y que no son expresadas conscientemente en primera instancia.
Un primer cuestionario se diseñó para aplicarse a los profesores-investigadores, a
otros profesores que han tenido algún tipo de formación docente, así como a un tercer
grupo de profesores que por primera vez se acercan a un evento de esta naturaleza.
El instrumento estuvo conformado por dos secciones: la primera constituida por nueve
situaciones vivenciales en las cuales se les pidió a los profesores que mencionaran su
experiencia respecto a cada una de ellas. La segunda sección se conformó por diez
enunciados en torno a aspectos de la docencia en los que se les solicitó que
escribieran la primera idea que viniera a su mente, con la finalidad de recabar desde lo
explícito indicadores de las teorías implícitas asociadas.
Además de este instrumento al grupo de investigación se le solicitó su cooperación
para el llenado de fichas técnicas y de otros pequeños cuestionarios para integrar
información que en el primero no había sido considerada.
Asimismo, se realizaron entrevistas para complementar las transcripciones de
información obtenida directamente de algunas sesiones de trabajo de los módulos. En
las entrevistas nos interesó situar a los profesores en el proceso de investigación para
que dieran su punto de vista con respecto a su propio proceso y al de los demás,
individual y grupalmente. Considerando estos tres aspectos, se estructuró la propuesta
de entrevista, que, ya en la aplicación, dio oportunidad a que los profesores
externaran sus opiniones sobre los temas de su preferencia, aun cuando no estuvieran
incluidos en las preguntas explícitas. Con la misma libertad, se dio oportunidad a que
no respondieran aquellas preguntas que les causaran conflicto.
Además de las acciones anteriores, se trabajó sobre el análisis del discurso de
algunos profesores que se encuentran en formación en el Diplomado de Didáctica de
la Ciencia y la Tecnología.
Adicionalmente, se participó en el acompañamiento y en el desarrollo de la
investigación de los otros módulos del proyecto, clarificando puntos de vista,
compartiendo experiencias e interviniendo en la solución de conflictos.
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En la mayoría de los casos, para la recopilación de datos, fue utilizada más de una
herramienta simultáneamente. Por ejemplo, la observación directa en aulas y en las
sesiones de trabajo de equipos y en las plenarias se complementó con
videograbación. Algunas de las entrevistas con grabaciones de audio. Los
cuestionarios, fichas técnicas y conversaciones, con observación directa y en algunos
casos con videograbación.
Una de las dificultades que se han manifestado en todo momento, para la realización
de las acciones descritas en los párrafos anteriores, ha sido la falta de tiempos en
común, pues algunos profesores trabajan en Unidades Académicas muy distantes de
la sede del proyecto y, además, cada profesor, cerca o lejos de la sede, tiene sus
horarios particulares de clases, de asesorías, de juntas de academia, etc. Esta
problemática ha tenido varias implicaciones. La primera fue tomar la decisión de no
esperar que todos estuvieran presentes en todas las sesiones, ni durante todo el
tiempo de cada sesión, lo cual hizo un llamado a un análisis grupal sobre la
flexibilidad, pues desde las diferentes formaciones, algunos profesores pensaban que
el compromiso de horarios debía de ser inalterable; otros, en cambio, opinaban que no
se debería de trabajar dentro de la rigidez de horarios. Para dar solución a este
problema el grupo aceptó modificar los horarios de las reuniones, planteando que se
fueran rotando los días de reunión en los turnos matutino y vespertino, con la opción
de posponer o intercambiar los horarios de sesiones, siempre y cuando se hiciera del
conocimiento de todos los participantes. Otra de las implicaciones ha sido que en
ocasiones se ha tenido que sustituir la función de coordinación de los equipos por
algún representante, a fin de que el trabajo no pierda continuidad, aunque oficialmente
el director de cada módulo sigue siendo el mismo.
Un aspecto que causó incomodidad a muchos de los profesores durante algunas
sesiones, fue la presencia de la cámara de video, que ocasionó que el comportamiento
de algunos se modificara, dificultando posteriormente su interpretación. La adaptación
a la cámara se llevó varias sesiones y actualmente su presencia parece tomarse con
más naturalidad, lo cual es muy importante, pues a partir de los videos se ha trabajado
en encontrar las dinámicas de orden en la secuencia de las intervenciones de los
profesores, pertinencia sobre los temas y pertenencia dentro del grupo, cambios en
sus actitudes y en sus creencias, identificación de aprendizajes y progreso en el logro
de las tareas implícitas y de las explícitas.
Con respecto a la aplicación del cuestionario, al inicio algunos de los profesores
mostraron cierta renuencia a participar. Algunas de las respuestas fueron muy
explícitas y breves, otras muy detalladas, otras muy evasivas y no correspondían con
lo que se preguntaba en ese punto. En general, los profesores comentaron que
necesitaban estar realmente concentrados y con el tiempo suficiente para responder
este cuestionario, que en su mayoría consideraron exhaustivo.
Acerca de la entrevista, hallamos que algunos de los entrevistados permitieron el uso
de grabación de audio, otros prefirieron prescindir de ésta y otros más solicitaron leer
las respuestas que el entrevistador escribía antes de que fueran analizadas. Cabe
destacar que todo el grupo de investigación accedió a ser entrevistado y según se
reportó, cada entrevista transcurrió en un ambiente relajado y de confianza.
Conclusiones y recomendaciones.
Se consideran logradas las tareas implícitas de construcción de un lenguaje común y
de integración del grupo.
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La complejidad en la recopilación de acciones y pensamientos ha estado presente en
todo momento, sin embargo, el logro de tareas implícitas ha propiciado el avance en
las tareas explícitas.
El objeto de estudio se continúa construyendo a lo largo del proceso, gracias a la
metodología. Actualmente, desde ésta, se siguen determinando categorías de análisis.
En el IPN se necesita multiplicar espacios similares al Laboratorio de Didáctica y Tic’s,
para favorecer que en el corto plazo se logre mayor congruencia entre las
concepciones constructivistas de los docentes -teorías explícitas- y el trabajo realizado
efectivamente en el aula -reflejo de teorías implícitas-, tanto para los profesores de
nuevo ingreso, como para los que han estado en ejercicio desde hace tiempo.
Con la reflexión en grupo de los docentes se favorecerá un auténtico cambio en la
forma de enseñar, lo que propiciará la autonomía en la forma en que el alumno regule
su aprendizaje, pues este último tema constituye una de las motivaciones y de las
finalidades principales de muchos de los trabajos de investigación en educación, como
es el caso que nos ocupa.
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Córdoba, Argentina: Editorial Encuentro y Universidad Maimónides.
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