Necesidades educativas especiales en la educación primaria

TEMA 13: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE EDUCACIÃ N PRIMARIA. LA
RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECIALES DE ESTOS ALUNOS EN EL
PROYECTO CURRICULAR Y EN LAS PROGRAMACIONES. LAS ADAPTACIONES
CURRICULARES.
• LAS NEE EN LA ETAPA DE EDUCACIÃ N PRIMARIA.
• NEE en educación primaria.
• NEE más frecuentes.
• Dificultades en el lenguaje oral.
• Problemas de lectoescritura.
• Problemas en lengua extranjera.
• Problemas en los contenidos matemáticos.
• Problemas de autonomÃ−a personal.
• Identificación con los grupos sociales de referencia.
• Actividades de exploración e indagación.
• Actividades del ámbito artÃ−stico y fÃ−sico.
• LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECIALES DE ESTOS
ALUMNOS EN EL PROYECTO CURRICULAR Y EN LAS PROGRAMACIONES.
♦ Proyecto Curricular.
♦ objetivos.
♦ Secuencia de los objetivos y contenidos.
♦ MetodologÃ−a.
♦ Evaluación
♦ Atención a la diversidad:
- Recursos personales.
- Espacios y materiales
⋅ Programaciones..
⋅ LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.
• Adaptaciones no significativas.
• Adaptaciones significativas
• Adaptaciones de acceso al curriculo.
1. LAS NEE EN LA ETAPA DE EDUCACIÃ N PRIMARIA
• NEE en Educación Primaria.
En la etapa de E.P, se intenta alcanzar tres grandes finalidades:
◊ La autonomÃ−a de acción en el medio.
◊ La adquisición de los aprendizajes básicos.
◊ La socialización.
La tres finalidades son interdependientes y , si bien se consideran
básicas en el proceso educativo de todos los alumnos, adquieren
una especial relevancia para el desarrollo armónico de los alumnos
con nee en la medida en que todos ellos pueden y deben progresar en
su logro, aunque en ocasiones deban adecuarse de forma distinta.
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Uno de los peligros frecuentes en la toma de decisiones en el proceso
de elaboración de las adaptaciones curriculares significativas es
tender a primar arbitrariamente los objetivos y actividades
relacionadas con la socialización, en detrimento de las otras
finalidades y , en especial, de los objetivos referidos a la
adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos. Aunque tal
medida pueda se la adecuada para los alumnos con dificultades más
graves, no está en absoluto justificada para la mayorÃ−a de los
alumnos con nee.
Una de las finalidades más importantes de esta etapa, es que los
alumnos adquieran de forma eficaz una serie de aprendizajes
instrumentales básicos, lo que será de gran relevancia para
determinar el éxito o el fracaso de los aprendizajes de otras etapas
educativas, y para favorecer la integración social y laboral en su
contexto de referencia.
La respuesta educativa debe contemplar la adquisición de los
aprendizajes instrumentales básicos a través de las adaptaciones
de los elementos del currÃ−culo que sean aconsejables.
• NEE más frecuentes.
Un procedimiento adecuado para analizar las necesidades educativas
más frecuentes en esta etapa es, sin duda, contextualizarlas en
relación a los diferentes contenidos de aprendizaje. Hay que tener
en cuenta que las siguientes dificultades de aprendizaje no se derivan
exclusivamente del “déficit” o de las “dificultades” de los
alumnos, sino de la interacción entre éstos y las condiciones de
enseñanza.
• Dificultades en el Lenguaje oral.
Los problemas comunicativos son importantÃ−simos por sus
consecuencias en la actividad escolar:
-Niños con problemas de personalidad, inhibidos, tÃ−midos o con
problemas emocionales pueden mostrar bajos niveles de
comunicación o incluso un claro rechazo o desinterés hacia los
intercambios comunicativos.
El profesor debe tener un papel activo ante estas situaciones,
animando y motivando a estos niños a interesarse por la
comunicación, aunque en algunos casos ( sordos profundos,
autistas, psicóticos), pueda requerirse de forma complementaria la
intervención de otros profesionales y el desarrollo de programas de
comunicación. Es importante facilitar en el aula interacciones
comunicativas entre los iguales y el profesor, en donde se refuerce y
alabe cualquier intento comunicativo que el niño realice.
-La comunicación pude verse afectada en algunos niños
procedentes de contextos socioculturales deprimidos y poco
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estimulantes, al llegar a la escuela con un bagaje lingüÃ−stico
más limitado. Su pobreza léxica condicionará la red de
significados del alumno repercutiendo en los niveles de
comprensión y expresión de la realidad a las que puede tener
acceso.
Enriquecer el vocabulario de estos alumnos, asÃ− como estructurarlo
y usarlo adecuadamente, es una tarea de primer orden en esta etapa, y
ante todo hay que desplegar todas las estrategias posibles cuando se
dan estas dificultades.
-Niños que pueden manifestar problemas relacionados con la
adquisición o utilización de los campos lingüÃ−sticos (
fonológico, morfosintáctico, semántico), es el caso de niños
con problemas de articulación o tartamudez. Es importante trabajar
sobre estas dificultades, pero en modo alguno deben convertirse en el
único objeto de trabajo en lenguaje, ni la única ocasión por la que
reciban la atención del profesor.
-Niños con problemas más especÃ−ficos, posiblemente
detectados en el nivel anterior. Se trata de niños con problemas de
audición o dificultades motóricas graves, disfasias o incluso
algunos niños afásicos. Todo lo relacionado con el lenguaje en
estos niños, va a estar en desventaja con relación a los demás
niños. La escuela debe utilizar todos aquellos recursos personales y
materiales a su alcance, para evitar que esta diferencia se acreciente
progresivamente.
• Lecto-escritura.
El aprendizaje de la lecto-escritura, significa aprender a usar de
forma nueva los recursos lingüÃ−sticos que han sido desarrollados
escuchando y hablando y supone adquirir una de las capacidades
básicas en la que descansa la sociedad y la cultura en la que viven
los niños. La importancia de su adquisición es fundamental.
El acceso al lenguaje escrito puede presentar dificultades de diverso
orden para los alumnos, no siempre fáciles de detectar: problemas
perceptivo-cognitivos, problemas emocionales, metodologÃ−a
inadecuada etc...
Hemos de tener en cuenta que el propio método de aprendizaje de
la lectura puede generar dificultades al no ajustarse al estilo de
aprendizaje del alumno.
No existe un método único válido para todos, por tanto, habrá
que contar con una diversidad de métodos, teniendo como meta
final que el alumno sea capaz de segmentar, llegar a la
representación de los fonemas y comprender el mensaje escrito.
Las dificultades respecto de la lectura y escritura pueden agruparse
en torno a dos grandes grupos: mecánica de la lectura y escritura y
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comprensión.
En ambos aspectos es fundamental el nivel de lenguaje oral, por lo
que resulta muy conveniente trabajar intensamente sobre éste,
cuando el alumno presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura
y escritura.
Cuando se trata de alumnos con necesidades más graves o
permanentes, es necesaria la utilización de estrategias y
metodologÃ−as que permitan la adquisición de un buen nivel de
“lectura funcional” o bien el reconocimiento de pictogramas y
rótulos que permitan el conocimiento y uso de los servicios
públicos.
• Lengua Extranjera.
El acceso a la lengua extranjera puede originar dificultades de
aprendizaje, no sólo por tratarse de un nuevo sistema, sino
también porque determinados alumnos y alumnas no tendrán un
dominio suficiente de la lengua de su comunidad, que les permita ir
incorporando significativamente la nueva lengua.
A pesar de ello no debe prescindirse de ella, de forma “automática”,
sino buscar las adaptaciones que mejor se ajusten a las necesidades y
posibilidades de cada cual. Es importante que se aprendizaje se
enfoque, para alumnos con serias dificultades, con un carácter
funcional y que les sirva como fuente de información para aumentar
el conocimiento de la realidad.
• Contenidos Matemáticos.
Las contribuciones de esta área son decisivas para alcanzar los
objetivos generales de la educación primaria dado, que mediante su
enseñanza y aprendizaje, los alumnos desarrollan su capacidad de
pensamiento y de reflexión lógica y adquieren un conjunto de
instrumentos muy poderosos para explorar la realidad, representarla,
explicarla y predecirla, en suma, para actuar en y sobre ella.
En numerosas ocasiones, el ámbito de conocimiento, ha generado
un buen número de dificultades de aprendizaje en los alumnos, a
pesar de que en muchas ocasiones no existiera ningún tipo de
problema. Es importante reflexionar acerca de que muchas
dificultades se han producido por una enseñanza inadecuada y poco
funcional de los contenidos matemáticos.
El estudio prematuro de ciertos contenidos, puede ser la causa de
bloqueos o fracasos, asÃ− como enfocar el aprendizaje partiendo de
leyes y principios generales para llegar posteriormente a su
aplicación.
Sólo al final de la etapa, los alumnos empiezan a estar en
disposición de trabajar sobre planteamientos más abstractos y
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utilizar para ello un pensamiento formal.
Sin embargo, algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más
graves pueden tener problemas para acceder al pensamiento
abstracto, siendo necesario que con ellos se sigan manteniendo los
apoyos concretos y el trabajo sobre contenidos más directamente
relacionados con su experiencia directa.
Los objetivos han de perseguir el incremento de las posibilidades de
interacción social, y por tanto, mejorar la calidad de vida. AsÃ−, las
actividades que se propongan pueden tener su origen en los
requerimientos de la vida escolar, familiar y social en general:
manejo del dinero, reconocimiento de los dÃ−gitos etc...
• AutonomÃ−a Personal.
Pueden tener dificultades en autonomÃ−a personal los alumnos que
han tenido un exceso de protección familiar, en los que existe una
ausencia de determinados hábitos personales de autocontrol con
respecto al orden, cuidado de objetos, relación con los demás etc..
La escuela, debe desarrollar estrategias de intervención educativa
que fomenten la toma de decisiones de los alumnos y les proporcione
instrumentos y formas de trabajo autónomas. El desarrollo de la
autonomÃ−a personal constituye el referente prioritario del proceso
educativo de los acnee más graves.
• Identificación con los grupos sociales de referencia.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje, deben servir para
conseguir la identificación de los alumnos con su grupo social de
referencia. Este objetivo debe ser especialmente cuidado en el caso
de los alumnos con problemas en el desarrollo que puedan estar
integrados en centro ordinarios, como puede ser el caso de alumnos
sordos, ciegos o de alumnos con problemas motóricos más o
menos graves. Es posible que muchos de ellos hayan crecido aislados
del contacto social con otros niños, por lo tanto deben programarse
actividades que permitan a estos alumnos y a sus compañeros,
conocer, respetar y valorar que hay adultos como ellos que
desarrollan actividades sociales relevantes o necesarias para la
marcha de la sociedad en general.
• Hábitos de Salud.
Las actividades relacionadas con la adquisición de hábitos y
prácticas de higiene, alimentación y cuidado personal son de suma
importancia para todos y, mientras en la mayorÃ−a de los niños se
adquieren sin gran esfuerzo en otros se necesitará que se les
enseñe con detenimiento incluso aquellas conductas más
elementales.
Estas actividades adquieren una dimensión educativa personal
fundamental por la continuidad que las caracteriza y por la relación
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personal que encierra; por esta razón deben implicarse en ellas la
totalidad de los profesionales del centro.
• Actividades de exploración e indagación.
Con relación a estas actividades, algunos alumnos pueden tener
serias dificultades, bien en la comprensión de los conceptos a
utilizar, bien en la adquisición de procedimientos. Es necesario
evitar caer en la tentación de eliminar o reducir arbitrariamente
estas actividades para aquellos alumnos que tengan dificultades de
aprendizaje.
Se ha de buscar cómo preparar o adaptar estas actividades para que
todos puedan participar en ellas. Unas veces serán actividades con
un amplio rango de posibilidades y otras veces, algunos alumnos con
dificultades precisarán que se les dé el trabajo más
estructurado.
I- Actividades del ámbito artÃ−stico y fÃ−sico.
La mayorÃ−a de los problemas que pueden surgir en el aprendizaje
de los contenidos de estos ámbitos no tienen que ver estrictamente
con dificultades de los alumnos, salvo en el caso de aquellos con
problemas motóricos y perceptivos, sino con las vivencias y
posibles sentimientos negativos que tales aprendizajes pueden
generar en algunos con necesidades especiales. Es fundamental
valorar positivamente las realizaciones de todos los alumnos, en
función de sus capacidades y sensibilidades, potenciando el aspecto
creativo y divergente de los mismos y restringiendo al máximo
posible el componente competitivo de todas estas acciones
2. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES
ESPECIALES EN EL PROYECTO CURRICULAR Y EN LAS
PROGRAMACIONES
2.1 Proyecto Curricular.
El proyecto curricular es el proceso de toma de decisiones por el cual
el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir
del análisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca
de as estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el
fin de asegurar la coherencia de su practica docente.
Las decisiones que se deben tomar en proyecto curricular hacen
referencia a:
◊ ¿Qué enseñar?
. Objetivos generales de la etapa: Establecen las capacidades que se
espera que el final de la E.P haya desarrollado una alumna/o como
consecuencia de la intervención educativa que el centro ha
planificado intencionalmente.
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◊ ¿Cuándo enseñar?
. Secuencia de objetivos y contenidos que se trabajaran en cada ciclo.
◊ ¿Cómo enseñar?
. Estrategias metodológicas:
. Principios metodológicos generales.
. Agrupamientos
. Tiempos y espacios.
. Materiales.
◊ ¿Qué , cómo y cuándo evaluar?
. Estrategias y procedimientos de evaluación:
◊ Qué evaluar
◊ Cómo evaluar
◊ Cuando evaluar
◊ Criterios de promoción.
◊ Medidas de Atención a la Diversidad
. Programas de orientación.
. Organización de los recursos materiales y personales para los
alumnos con nee.
Debe tenerse muy en cuenta la presencia de acnee. La adecuación
del propio P.C a este alumnado es una estrategia muy potente de
normalización, ya que si se ajusta la intervención educativa a las
peculiaridades de estos alumnos en todas aquellas decisiones que son
posibles en este segundo nivel de concreción, se podrán evitar
algunas adaptaciones individuales en el aula que apartarÃ−an más
al alumno del currÃ−culo ordinario.
El hecho de que aparezca dentro de las decisiones del P.C un
epÃ−grafe diferente de respuesta a la diversidad no significa, que
ése sea el único lugar donde hay que tomar decisiones respecto a
los acnee; más bien todo lo contrario, de lo que se tratarÃ−a en este
apartado es de influir y revisar explÃ−citamente otras decisiones o
acciones que no hayan tenido cabida en las anteriores decisiones:
cuando se adecuan los objetivos generales de la etapa, cuando se
establece una determinada secuencia por ciclos, y cuando se toman
decisiones relativas a la metodologÃ−a y evaluación. Se tratarÃ−a
de las decisiones que se refieren a la organización de los recursos
personales y los relativos a espacios y materiales.
-RECURSOS PERSONALES
• Facilitar la incorporación de los profesionales de apoyo y del
orientador a las estructuras organizativas del centro.
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Una participación plena de nuevas personas en las estructuras
organizativas existentes se dará con mayor facilidad si:
◊ Existen en el centro y en el etapa un buen P.E.C y un
buen P.C, asumidos por todos, y que tengan utilidad
como guÃ−a de la actuación docente. La
incorporación de los profesionales de apoyo a las
estructuras organizativas del centro, equipos de
ciclo, departamentos..., van a favorecer una mayor
implicación de estos profesionales en la toma de
decisiones generales y un mayor aprovechamiento de
su especialización.
◊ Las funciones se encuentran delimitadas con
claridad, pero con el grado de flexibilidad para que
puedan ser revisadas y adecuadas a las nuevas
realidades.
♦ Establecer las coordinaciones fundamentales entre los
diferentes profesionales de apoyo: su contenido y
temporalización.
El hecho de que se incorporen otros recursos personales
puede llevar a complicar la organización de las relaciones
personales, quitando tiempo par realizar otro tipo de
actividades.
Es necesario establecer las coordinaciones que a través de
un evaluación rigurosa se hayan considerado
fundamentales.
♦ Determinar claramente las funciones y responsabilidades del
conjunto del equipo docente.
Del mismo modo que es preciso establecer distintos niveles
de coordinación, resulta indispensable clarificar, de manera
clara y acordada por todos, cuáles van a ser las funciones y
responsabilidades concretas de cada uno de ellos.
♦ Determinar criterios generales para decidir la modalidad de
apoyo.
Es fundamental que se tomen decisiones consensuadas por
todo el equipo docente sobre cuáles van a ser los criterios
para que todos los alumnos reciban atención directa o
indirecta, el número de alumnos a atender, la distribución
del tiempo que hay que dedicar a estos alumnos y los
criterios para decidir la modalidad de apoyo: Atención fuera
o dentro del aula; apoyo previo, durante o posterior a la
actividad en el aula ordinaria; apoyo individual o en grupo.
Seleccionar lo más adecuado para cada alumno será una
decisión individualizada, paro conviene tener presentes en
el P.C unos criterios generales que faciliten dicha decisión.
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-ESPACIOS Y MATERIALES.
Hay que establecer las condiciones y criterios de selección,
adaptación y organización de los elementos espaciales y
materiales que facilitan el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los alumnos y favorezcan la movilidad y
autonomÃ−a en el centro. Posibles decisiones en este
ámbito pueden ser:
⋅ Proponer modificaciones arquitectónicas
para garantizar tanto la movilidad y
autonomÃ−a dentro de la escuela, como el
acceso fÃ−sico a la misma.
⋅ Instalación de rampas y ascensores,
barandillas u otros soportes.
⋅ Modificaciones en la iluminación o
sonorización de los espacios comunes del
centro y de las aulas.
⋅ Ampliación, adecuación o creación de
espacios nuevos.
⋅ Divisiones de espacios que permitan una
diferente distribución.
⋅ Instalar indicadores por el centro para
facilitar la localización de los espacios y la
orientación de los alumnos:
Dibujos, fotografÃ−as, letreros en Braille, letreros en
lenguaje de signos, SPC o Bliss, colores, guÃ−as a lo lardo
de las paredes al alcance de los alumnos con dificultades de
visión...
⋅ Distribución de los espacios/aulas que han
de ocupar diferentes grupos.
De lo que se trata es de que las nee de determinados alumnos
sea una variable relevante a la hora de decidir la
distribución de aulas. AsÃ− por ejemplo, los alumnos con
deficiencias sensoriales deben situarse en aquellas aulas que
reúnan las mejores condiciones de luz y sonoridad, al igual
que los alumnos con dificultades motoras deben colocarse en
aquellas otras que tengan mejores condiciones de
accesibilidad.
⋅ Designar espacios concretos para apoyos
especÃ−ficos fuera del aula.
Es importante determinar unos espacios concretos para
realizar actividades de apoyo fuera del aula, que reúnan
unas condiciones fÃ−sico.ambientales adecuadas y cuenten
con los materiales y mobiliario adecuado.
2.2 Programciones
Antes de comentar el último nivel de concreción del
currÃ−culo serÃ−a interesante aludir a los elementos que
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deben ser tenido en cuenta en la elaboración de las
programaciones de aula para poder dar respuesta a los
alumnos con nee. En este sentido, RodrÃ−guez (1988)
apunta hacia una programación de aula basada en tres
grandes estrategias didácticas en actividades puntuales: los
talleres, los proyectos de investigación y los programas
especÃ−ficos, como recurso necesario para hacer posible la
participación real del alumnos con nee en el currÃ−culo de
su grupo de referencia.
Junto a las medidas de este tipo, que afecta primordialmente
al cómo enseñar, parecen también importantes aquellas
que recaen sobre la organización temporal y la
coordinación intraciclo, medidas que van desde las
marcadas por el más elemental sentido común( por
ejemplo la coordinación de horarios que permita la
actuación de loa apoyos encargados del refuerzo
pedagógico y los tratamientos personalizados), hasta
aquellas otras menos evidentes pero igualmente
fundamentales como una organización que considera
espacios compartidos en los que los grupos-clases sean
reagrupados para seguir los programas especÃ−ficos, por lo
general vinculados contenidos procedimentales, como
pudieran ser los de desarrollo de habilidades y estrategias
cognitivas, de refuerzo y apoyo de las técnicas
intramentales, de técnicas de estudio y estrategias de
aprendizaje, etc
3. ADAPTACIONES CURRICULARES
Una vez elaborado el P.C, y a la hora de adaptar éste a las
caracterÃ−sticas de nuestro grupo, no debemos olvidar el
principio general de que las necesidades educativas
especiales no pueden ser una excusa para arrinconar
alumnos, sino que éstas deberán paliarse desde la misma
clase, “ajustando el contenido, la secuencia y la forma de
enseñar”, es decir adaptando el currÃ−culo. Dependiendo
del nivel de modificaciones que implican y , por tanto, de lo
que ciertos alumnos no puedan aprender de aquellos que
aprende la mayorÃ−a, se plantean adaptaciones
significativas, adaptaciones de acceso al vitae y adaptaciones
de elementos de currÃ−culo.
♦ ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS.
Por adaptaciones significativas se entienden aquellas que
consisten principalmente en la eliminación de contenidos
esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se
consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la
consiguientes modificación de los respectivos criterios de
evaluación.
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De esta manera el currÃ−culo puede alejarse muy
significativamente del que reciben los otros alumnos de la
misma edad, por lo que cuestiona la posibilidad de alcanzar
los objetivos de la educación obligatoria y la consiguiente
titulación.
Esta adaptación requiere sumo cuidado en la evaluación
de las competencias curriculares del alumno, cuya
responsabilidad es de los equipos de sector y orientadores de
centro, en colaboración con el profesor, y tendrán en
cuenta:
⋅ Su capacidad real.
⋅ El grado de condicionamiento de su
capacidad y estilo de aprendizaje.
⋅ Su contexto socio-familiar.
Se aplicarÃ−an a:
⋅ Alumnos con fracaso escolar, desmotivados
y que no han adquirido los contenidos
instrumentales básicos.
⋅ Alumnos con deficiencias fÃ−sicas,
psÃ−quicas y sensoriales, adscritos a
programas de Integración.
⋅ Alumnos con comportamientos
problemáticos de conducta y adaptación.
◊ ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS
No modifican la programación y responde a las
dificultades generales que se presentan en cualquier
grupos de alumnos. Afectan a los elementos del
currÃ−culo: MetodologÃ−a, evaluación, objetivos
y contenidos.
◊ Adaptaciones que afectan a la metodologÃ−a y
didáctica. Es un nivel de adaptación poco
significativo, aunque uno de los elementos más
difÃ−ciles de modificar.
◊ Adaptaciones que afectan a los procesos de
evaluación. El cambio que supone es mÃ−nimo. Se
trata de adecuar la evaluación y sus métodos a
las caracterÃ−sticas de cada alumno con nee.
◊ Adaptaciones que afectan a la prioridad de objetivos
y contenidos. AquÃ− hemos de determinar y
precisar qué tipo de competencias son
fundamentales y adecuar el número de objetivos,
número de actividades y tiempos dedicados a los
contenidos.
◊ Introducción y/o eliminación de contenidos. En
los nuevos diseños curriculares los contenidos
tienen un carácter instrumental y podemos
modificarlos como garantÃ−as del logro de
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objetivos.
◊ Introducción y/o eliminación de objetivos. Los
objetivos son la pieza básica de los elementos del
currÃ−culo. Su introducción o eliminación los
convierte en alternativas o complementarios de los
ordinarios.
◊ ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM.
Se refieren esencialmente a los recursos técnicos y
adaptación de aulas y centro para los alumnos con
dificultades fÃ−sicas, materiales o de
comunicación escrita/oral (ciegos, sordos,
paralÃ−ticos cerebrales).
Conllevan distintas adaptaciones de elementos de
acceso al currÃ−culo..
◊ Medios personales. Se consideran servicios
personales especÃ−ficos los tratamientos
personalizados, los rehabilitadores, logopedas,
reeducación psicomotriz, etc. También se
incluyen los cuidados personales, y determinados
servicios sociales y sanitarios.
◊ Recurso Materiales. Las nee de un alumno pueden
requerir recursos materiales didácticos que van
desde los de carácter ordinario hasta aquellos de
carácter mucho más especÃ−fico o adaptados
(audÃ−fonos, textos en Braille..)
◊ Recursos ambientales. Se trata de un criterio
derivado directamente del principio general de
normalización de servicios e integración escolar.
Su mayor punto de referencia está en la
eliminación de barreras arquitectónicas y la
provisión de centro accesibles en cuanto a
instalaciones y movilidad.
En resumen, es conveniente no olvidar que le
principio general es el de buscar siempre el mayor
grado de normalización posible, lo que implica
tener en cuenta algunos elementos fundamentales al
tomar las decisiones (Ruiz y otros,1989).
Temas Especificos
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