ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
INNOVADORAS
Recursos para la formación y el cambio
Por
Saturnino de la Torre
Oscar Barrios
José Tejada
Inmaculada Bordas
María de Borja
Paulino Carnicero
Nuria Rajadell
Luis Tort
Nuria Serrat
Ediciones Octaedro, S.L.
Primera edición:
febrero de 2000
Este material se utiliza con
fines exclusivamente
didácticos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
ÍNDICE
Introducción (S. de la Torre y O. Barrios)
...
... 3
I. SUPUESTOS TEÓRICOS. Formar, ¿para qué?...............................................................5
1. Tres ideas en acción. Innovación-Formación-Investigación.
(S. de la Torre)
2. Perfil docente y modelos de formación (J. Tejada) ...
3. El docente innovador (J. Tejada)
4. Profesionalidad docente (J. Tejada)
5. Una propuesta innovadora de formación integral para la universidad
del s. XXI (S. de la Torre)
6. El profesorado que queremos. (S. de la Torre)
7. Estrategias didácticas innovadoras y creativas (S. de la Torre)
II. ESTRATEGIAS DIDACTICAS FUERA DEL AULA
.7
.16
.47
.62
...77
...95
108
...
...129
1. Estrategias ludiformes en aprendizajes sociales (M. de Borja)
2. La resolución de problemas: estrategia docente en entornos urbanos
(N. Rajadell y N. Serrat)
3. La estrategia de las estrategias en el ámbito de una organización
educativa (L. Tort)
4. El conflicto como estrategia para el cambio (P. Carnicero)
III. ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL AULA
1. El error como estrategia didáctica (S. de la Torre)
2. Diálogo Analógico Creativo (DAC) (S. de la Torre)
3. La interrogación didáctica (N. Rajadell)
IV. ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
.131
...151
.169
..188
...
209
...211
229
263
...
...
1. Sistema de evaluación de los aprendizajes (SEA)
(I. Bordas y O. Barrios)
2. Estrategia del portafolio del alumnado (0. Barrios)
2
.287
289
.294
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
4. PROFESIONALIDAD
DOCENTE
José Tejada Fernández
Profesor Titular de Didáctica en
la Universidad Autónoma de Barcelona
1. Conceptos introductorios
No es nada nuevo considerar hoy día la enseñanza como profesión y al profesor
como un profesional de la misma. Otra cosa bien distinta es el coincidir teóricamente en
tomo a la profesión docente. Necesitamos, pues, en primer lugar, antes de entrar en los
problemas derivados de la profesionalidad y la formación del profesor como
profesional, acotar mínimamente algunos términos dentro del campo de la profesión que
son necesarios para el desarrollo posterior, tales como la propia profesión,
profesionalismo, profesionalidad, profesionalización.
Sin querer ser exhaustivos en el análisis, presentamos una tabla de síntesis sobre el
particular.
Profesión
Actividad laboral permanente y pública, que requiere un título,
que sirve como medio de vida y que, además, determina el
ingreso en un grupo profesional de- finido (Saunders y
Wilson, 1933).
Ocupaciones que exigen a sus practicantes la realización de un
periodo de formación específico, durante el cual deben
adquirir un amplio cuerpo de conocimiento base, capacidades
y cualidades (Downie, 1990).
Ocupación que conlleva normalmente una preparación
relativamente larga y especializada a nivel de educación
superior y que se rige por su propio código ético (Dicc. de las
Ciencias de la Educación, 1983).
Profesional
Cualquier persona que haya adquirido una formación adecuada
para ejercer la profesión y asuma el código ético de dicha
profesión. (Latorre, 1992).
Grupo de personas con elevada preparación, competencias y
especialización que prestan un servicio público. La
denominación profesional proporciona privilegio, autoridad y
reconocimiento social a las personas que lo asumen, teniendo
presente que esto de- pende de contextos específicos
(Popkewitz 1988).
3
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
Profesionalidad
Profesionalismo
Ejercicio del profesional para aplicar autónomamente los
conocimientos y las técnicas distintivas en beneficio de sus
clientes (Hills, 1982).
Características y capacidades específicas de la profesión
(Imbernón, 1994).
Profesionalizaci6n
Proceso socializador de adquisición de las características y
capacidades específicas de la profesión (Imbernón, 1994).
Proceso autodirigido de profundización en las características
de las profesiones (ocupación, vocación, organización,
formación, orientación y autonomía) (Heinz-Elmar 1988).
TABLA 5. Conceptos en tomo al ámbito de la profesi6n
Esta breve síntesis conceptual inicial más allá de la posible ambigüedad implícita y
la no pretendida universalización de los mismos, nos permite igualmente concretar en
torno a la enseñanza y al docente, para lo cual nos vamos a apoyar igualmente en
teóricos de nuestro campo.
2. Tipos de profesionalidad
No podemos obviar en el análisis de la profesionalidad del docente que la misma
también depende del posicionamiento general sobre el propio profesor. De manera que
podemos hablar, en la línea de Kremer-Hayon (1990), de dos concepciones bien
diferentes de profesionalidad:
a) Concepción tradicional:
Esta concepción, muy entroncada con la línea positivista, se caracteriza por su
naturaleza estática y convergente, donde las profesiones son consideradas como
entidades bien definidas y claras, cuyas características permanecen relativamente
estables a lo largo del tiempo. En este ámbito, el conocimiento profesional no es más
que fiel reflejo de las disciplinas académicas bien definidas, de la investigación
científica y de las teorías a las que el profesional tiene que adherirse y por las que su
práctica debe guiarse. Jerarquiza, además, los niveles de conocimiento y supone
diferentes estatus académicos y sociales para aquellos que los producen, lo que supone
admitir la separación entre teoría y práctica (Latorre, 1992:5).
El profesor se considera un profesional técnico-experto que legitima el servicio
social, como un transmisor de conocimientos y valores sociales tradicionales a las
nuevas generaciones dentro de una racionalidad técnica.
b) Concepción alternativa:
A diferencia de la anterior, asume cierta flexibilidad y divergencia, dando entrada
ala profesión aspectos tales como los dilemas, las dudas, la falta de estabilidad. Esto
conlleva entender la profesionalización como algo dinámico, sujeta a los cambios ya los
4
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
con- textos donde desarrollan su actividad los distintos profesionales. En este sentido
igualmente se entiende que es una concepción más progresista y pluralista.
En ella, el profesor es un profesional considerado como "un práctico reflexivo», es
decir, una persona que reflexiona sobre su práctica, que utiliza el conocimiento de una
manera intuitiva, flexible, dependiendo de la naturaleza de los distintos problemas que
se le plantean en la práctica. Por tanto, el mismo, ya no es un mero transmisor de
conocimientos, sino que pasa a ser considerado como un facilitador del aprendizaje
independiente de los alumnos e indagador de nuevas alternativas. Además, el
conocimiento profesional deja de considerarse como un fin en sí mismo, y se concibe
como vehículo para mejorar el pensamiento y la toma de decisiones. En realidad, se
convierte en un usuario del conocimiento a la vez que productor del mismo. La
profesionalidad que se plantea se apoya en los fundamentos de la reflexión-en-la-acción.
Como puede apreciarse en la descripción anterior, no es extraño pues el encontrarse
ante la dicotomía culturalismo-profesionalismo. Es más, afirma Aronowitz (1973), «la
polémica culturalismo-profesionalismo no es baladí; hay quien basa la ausencia de una
formación crítica y la oportunidad de construir su propia realidad teórica en la
progresiva desaparición de conocimientos sustantivos en el proceso de formación
docente; la pasión por lo metodológico, a su vez, contribuye a la formación de
generaciones de profesores más preocupados por el control del aula que por el
aprendizaje en sí, convirtiéndolos, como compensación de su incapacidad para enseñar,
en policías de sus propias clases».
Todo ello tiene que ver con el conocimiento profesional, que hoy día hace que la
función docente sea más compleja por las propias características de la actuación que ha
de realizar en contextos peculiares e idiosincrásicos. De ahí que no sea suficiente con un
carácter técnico-aplicado en el conocimiento profesional (habilidades y destrezas
eminentemente técnicas).
En este sentido, a decir de 1mbemón (1994:30) la función docente «ha de superar,
con la creación constante del conocimiento pedagógico, esa práctica encorsetada y
asumir su verdadero protagonismo en los procesos de profesionalización. La función
docente debe reunir las características de los procesos técnicos, científicos, sociales y
culturales, y su correspondiente contextualización, en una determinada praxis».
Esta asunción nos lleva aun concepto de profesionalidad amplia en términos de
Stenhouse (1984:197) cuando afirma que «una capacidad para un desarrollo profesional
autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros
profesores y la comprobación de las ideas mediante procedimientos de investigación en
el aula».
Por su parte, Hoyle (1974) también nos introduce en una profesionalidad
desarrollada.
Así, pues, estamos llegando a una nueva profesionalidad donde el cambio social es
visto como algo dinámico e impredecible, propio de sociedades modernas desarrolladas,
donde los problemas sociales no tienen definiciones estables, y las explicaciones y
comprensiones llegan a ser situaciones personales, controvertibles y negociables
mediante el diálogo y la reflexión compartida (Elliot, 1993). En esta situación, el
conocimiento profesional se origina en la propia práctica profesional.
Nuevos desafíos, aparecen para la profesionalización docente, que a decir de
Marcelo (1995:227-234), ante una sociedad de cambio, se le ve como un «director de
orquesta» en cuanto que iniciador, dinamizador, guía y orientador. Además se le exige
responsabilidad moral. Todo ello dentro de planteamientos de la enseñanza como una
actividad democrática, dialógica y ecológica, dentro de contextos institucionales
orientados a la mejora y al crecimiento (organización que aprende y se desarrolla) en los
5
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
cuales el propio profesor ha de desarrollarse profesionalmente junto y en colaboración
con otros profesionales, compartiendo creencias, expectativas y autonomía en un
ambiente de trabajo compartido (clima de colegialidad y cultura colaborativa).
3. Desarrollo profesional del docente
No es posible concluir el apartado de la profesionalidad docente sin hacer referencia
al desarrollo profesional del profesor.
Una vez más, nos encontramos con los problemas de univocidad conceptual
respecto a los términos. Sin pretender ser ilustrativos del conjunto de acotaciones
realizadas sobre el particular, diremos, desde un acercamiento más específico, que el
desarrollo profesional tiene que ver con procesos de mejora de conocimiento, destrezas
o actitudes de los profesores. Desde un planteamiento más amplio sería un proceso
para el desarrollo personal y profesional de los docentes dentro de un clima
organizativo positivo y de apoyo, que pretende la mejora en el aprendizaje de los
alumnos y la autorrenovaci6n continua y responsable de los profesores y la escuela.
6
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
Del acotamiento anteriormente realizado se desprende que la formaci6n (inicial y
continua) es un elemento sustantivo del proceso, y el referente contextual fundamental,
porque comporta igual- mente mejora personal e institucional, superando de esta
manera, por tanto, planteamientos individualistas en el perfeccionamiento del
profesorado.
Varias son las dimensiones implicadas en el desarrollo profesional. Siguiendo a
Marcelo (1994: 316), las podemos concretar de la manera siguiente:
a) Desarrollo pedag6gico: mejora de la enseñanza del profesor mediante actividades
centradas en determinadas áreas del currículum o bien en destrezas instruccionales, o de
gestión de la clase.
b) Conocimiento y comprensi6n de sí mismo: dirigido a conseguir del profesor una
imagen de sí equilibrada y auto-actualizada.
c) Desarrollo cognitivo: en relación con la adquisición de cono- cimientos y mejora
de las estrategias de procesamiento de la información por parte de los profesores.
d) Desarrollo te6rico: basado en la reflexión del profesor sobre su práctica docente.
e) Desarrollo profesional: mediante la investigación.
f) Desarrollo de la carrera: mediante la adopción de nuevos roles docentes.
Estas mínimas acotaciones sobre el desarrollo profesional del profesor son la
consecuencia directa, a decir del propio Marcelo, de asumir que «el esfuerzo por
conseguir escuelas más participativas, en las que los profesores diseñen innovaciones y
adaptaciones curriculares, en las que las clases sean lugares de experimentación,
colaboración y aprendizaje, en las que los alumnos aprendan y se formen como
ciudadanos críticos, pasa necesariamente por contar con un profesorado capacitado y
comprometido con los valores que ello representa» ( 1994:317).
Por todo ello, el desarrollo profesional, apostilla esté mismo autor, es como «un
cruce de caminos, como el engrudo que permite unir prácticas educativas, pedagógicas,
escolares y de enseñanza» (Marcelo, 1994:317), dentro de un contexto general
específico respecto a la visión de la escuela como institución educativa, y por extensión,
el contexto social más amplio envolvente de la anterior, igualmente definitorio de la
función docente.
Conviene, por tanto, en este momento al considerar el desarrollo profesional, más
allá de su acotamiento conceptual, tener presente una visión evolutiva del ejercicio
profesional en la medida que ésta puede justificar las variaciones de actuación y el
propio desarrollo profesional (actitudes, percepciones, expectativas, satisfacciones,
preocupaciones, etc.). Esta necesidad de conocimiento sobre la carrera docente desde
una perspectiva evolutiva, se asienta en cuatro postulados básicos (Fernández Cruz,
1995:155-158):
A la largo de su carrera, y como parte normal de su vida ocupacional, se producen
cambios significativos en el comportamiento profesional del profesor.
El centro como contexto organizativo afecta y se ve afectado por los cambios que le
suceden al profesor a la largo del tiempo.
Es posible ajustar las trayectorias individuales a modelos comunes de desarrollo
profesional que inspiren una teoría del cambio en el profesor.
Las historias personales de la experiencia proporcionan el marco biográfico que
hace inteligible el desarrollo profesional de los docentes.
El mismo autor nos ofrece los factores más significativos de influencia en este
desarrollo profesional. Como síntesis, nos indica que «Los cambios que suceden al
profesor en el recorrido de su carrera profesional, a los que no son ajenos ni los
7
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
acontecimientos que le suceden en su vida privada, ni la propia evolución de la
institución donde el docente trabaja, ni, por supuesto, los eventos relacionados con el
desarrollo diario de su profesión, con la práctica de la enseñanza, con la acumulación de
experiencia docente, cristalizan, de algún modo, en su forma de integrar y comprender
y, por tanto, de dirigir su acción profesional» (1994:268). EI ideograma del gráfico 9
viene a ilustrar dichas influencias.
Queremos decir que el desarrollo profesional no puede ser concebido aisladamente o
descontextualizado sino que éste está determinado por la propia biografía y el marco
específico donde desarrolla su actividad y el momento del ciclo de la carrera (Fessler,
1985; Burke et alt., 1990).
Aunque no son pocos los estudios y modelos explicativos sobre la evolución
profesional del docente (etapas del desarrollo cognitivo, intelectual, moral, modelo de
incidentes críticos, estadios de la carrera docente, desarrollo de la madurez de los
profesores, etapas sobre las preocupaciones de los profesores, modelo de los ciclos
vitales, etc.) cuyo análisis escapa a los propósitos de este trabajo -aconsejamos, por su
claridad, las revisiones realizadas por Marcelo (1994) y Fernández Cruz, (1994,1995)queremos sencilla- mente ilustrar dicha evolución a partir de dos modelos que tienen
bastante significación en relación con la innovación: a) el modelo de los ciclos vitales
de Huberman (1990), y b) el modelo integrador de desarrollo psicológico, ciclos vitales
y desarrollo profesional de Leithwood (1992).
4. Los ciclos vitales
El concepto de ciclo vital hace referencia ala interacción entre la maduración
fisiológica, la experiencia acumulada por la práctica y la influencia social del contexto
donde se desarrolla la actividad profesional, de manera que un mismo fenómeno no se
percibe, ni se valora, ni significa, ni se actúa delante de él de la misma forma en uno u
otro momento vital.
La mayoría de estudios realizados sobre este particular ponen .énfasis en la edad
como índice capaz de explicar cambios importantes en la carrera de los profesores
8
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
(Sikes e alt., 1985; Coloma y otros, 1988; Oja, 1989; Huberman, 1989,1990; Samper,
1992, Fernández Cruz, 1994, 1995; etc.) elaborando a partir de ahí diferentes periodos
evolutivos, marcadamente diferenciales en cuanto a la actuación profesional. Este
planteamiento no es más que un correlato normal derivado del propio desarrollo
evolutivo del adulto. De hecho, encontramos correspondencias entre los ciclos de la
vida profesional docente y el desarrollo evolutivo del adulto (adultez temprana, adultez
media, adultez tardía) donde se constata la evolución respecto a las capacidades,
intereses, expectativas, necesidades, competencia, etc. afectando todo ello al
comportamiento, como ya evidenciamos en nuestro estudio sobre el aprendizaje del
adulto (Ferrández, Gairín y Tejada, 1990).
Asumida esta realidad diferencial en la vida del profesor, producto de la interacción,
es preciso centrar los hitos más significativos en la evolución de la carrera docente.
Hemos elegido el modelo de Huberman (1990) como ilustrativo en este cometido por
cuanto, al operar con la antigüedad docente más que con la edad, puede mostrar mejor
la realidad del desarrollo profesional, huyen- do de cierta linealidad y correlato entre la
edad y el ciclo vital. Con ello acentuamos más, si cabe, la influencia de la experiencia
docente en cada uno de los ciclos vitales. Es decir, podemos estar ante el mismo ciclo
vital cuando un profesor inicia la profesión con 40 años y otro la inicia con 25 años,
siendo diferente el ciclo vital cuando dos profesores tienen 40 años, pero uno es novel y
el otro es experto.
Huberman establece cinco ciclos vitales en el docente. A saber:
Inicio en la docencia. Se caracteriza por la inmersión en la realidad profesional, el
choque con la realidad, la socialización en la carrera, la supervivencia en el aula. En esta
situación de los primeros tres años, se evidencia una gran inseguridad y angustia, siendo
la experimentación a través del ensayo-error una de las metodologías más usuales en la
construcción del conocimiento profesional y la búsqueda de rutinas una necesidad. No
obstante, como destaca el propio Huberman, los comienzos pueden ser fáciles y
difíciles, afectando por tanto esta experiencia no sólo a la socialización inicial sino
también al desarrollo posterior.
Estabilización-consolidación. Se caracteriza por un sentimiento de facilidad en el
desarrollo de la actividad lectiva, el dominio de ciertas rutinas y la capacidad de
selección de estrategias metodológicas y medios en función de las necesidades e
intereses discentes, convirtiéndose la mejora de la enseñanza en una preocupación
principal. Se incrementa la autonomía e independencia en relación con los compañeros,
existiendo integración con los mismos. Se piensa en el futuro profesional -no olvidemos
que esta fase suele coincidir con la consolidación-estabilidad laboral (oposiciones,
contratos definitivos, etc.).
Diversificación-cuestionamiento. Entre los 7 y 25 años de experiencia podemos
encontrar varios recorridos profesionales diferentes. De un lado, aquellos profesores que
se preocupan básicamente por la mejora docente, diversificando estrategias
metodológicas, experimentando nuevas prácticas, incluso sacando del aula estímulos
profesionales, muchas veces a través del reciclaje y actualización científico-técnica. De
otro, profesores que se abren a la gestión como vía de promoción, descubriendo nuevos
cargos o puestos administrativos, asumiendo compromisos y responsabilidades con el
contexto del centro educativo como vía del desarrollo profesional. Por último, aquellos
profesores en los que decae la entrega inicial, o se cansan por la rutina, de manera que
reducen sus compromisos profesionales motivados por cierta crisis profesional como
consecuencia de su insatisfacción vital, cayendo incluso en el abandono de la carrera y
buscando ubicación en otros ámbitos profesionales.
9
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
Suele considerarse esta fase como la propiamente de innovación, ya que tanto por su
actitud y competencia profesional pueden acometer procesos de cambio tanto a nivel
intraula como de centro, evidenciando significativamente la ausencia de resistencia al
cambio; incluso en los que deciden cambiar de profesión y abandonar la docencia.
Podría afirmarse que es la etapa de la experimentación de nuevos horizontes en
cualesquiera de las direcciones apuntadas.
Búsqueda de una situación profesional estable. Esta fase suele caracterizarse por la
vivencia del cambio más o menos traumático en la medida que los profesores se
cuestionan su eficacia docente. La aparición de nuevos referentes, ingreso de otros
colegas más jóvenes, por ejemplo, motiva diferentes comportamientos. De un lado
aquellos profesores que abordan esta situación con serenidad y distancia afectiva,
conscientes de su menor energía o potencial en relación a los demás, pero que acometen
distendidamente las tare- as del aula; despreocupados por la promoción profesional se
centran más en el goce del trabajo cotidiano. Por otro lado, otros profesores, ante esta
situación, tienen reacciones diferentes despreocupándose definitivamente de su
desarrollo profesional, volviéndose conservadores de lo tradicional como refugio y
manifestación de resistencia al cambio.
Preparación de la jubilación: Después de más de 35 años de actividad profesional, se
produce esta fase de gradual ruptura o des compromiso con el ejercicio profesional,
viviéndose estos Últimos años de la actividad de manera diferente en relación al
rechazo, la euforia, ansiedad o depresión. Cabe diferenciar al menos tres tipos de
respuesta. Por una parte, aquellos que lo abordan de manera positiva, incrementando su
interés por el aprendizaje de sus alumnos y trabajando con sus colegas en el mismo
sentido. Por otra, aquellos que adoptan una postura defensiva, teniendo menor
10
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
optimismo en esta situación. Y por último, aquellos desencantados respecto a su
experiencia pasada, manifestando cansancio y pocas ganar de activación.
5. Modelo de integración del desarrollo psicológico, ciclos vitales y desarrollo de la
competencia profesional
Leithwood (1992), ante la proliferación de modelos de desarrollo que significan
bien lo psicológico o bien lo profesional, nos propone un modelo integrador que trata de
ligar tres dimensiones clave para poder explicar el desarrollo profesional de los
docentes. De hecho, para él, el desarrollo profesional (competencia profesional), en su
evolución, interacciona con el desarrollo psicológico (personal, moral y conceptual) del
profesor como adulto y con el desarrollo de la carrera. Uno y otro, pues, inciden en la
capacitación y actualización personal y profesional.
Obviando la descripción de estos dos últimos -ya han sido comentados-, el autor
caracteriza el desarrollo profesional en seis fases:
1. Desarrollo de habilidades de supervivencia. El profesor llega a dominar
habilidades de gestión en clase, utiliza diferentes modelos de enseñanza, aunque
aún no dispone de criterio para la selección de los mismos.
2. Capacitaci6n en habilidades básicas de enseñanza. Ha afianzado sus habilidades
de gestión en clase, dispone de criterios de selección de modelos de enseñanza y
aplica sistemas de evaluación formativa a sus alumnos.
3. Aumento de la flexibilidad instructiva. Conformadas determinadas rutinas de
gestión de aula, el docente se encamina ala mejora de su actuación en clase,
preocupado sobre todo por la enseñanza y la búsqueda del modelo que mejor se
adecue a las necesidades de sus alumnos.
4. Adquisici6n de habilidades para la enseñanza. En esta fase los docentes
adquieren competencia profesional de forma amplia y reflexiva, integrando la
gestión del aula en un pro- grama más global de actuación profesional y no
independiente como hasta ahora. Se puede considerar en este momento como un
experto que dispone de todo un conjunto de modelos de enseñar, al igual que ha
incrementado sus habilidades evaluativas de los alumnos y de la clase.
5. Contribuci6n al desarrollo didáctico de otros compañeros. Aprendizaje
compartido. El profesor, más allá de su propia actividad de enseñanza en el aula,
adquiere nuevos protagonismos en relación al centro; de hecho se puede
convertir en un formador, asesor, colaborador de otros compañeros necesitados
de referentes para su actuación profesional.
6. Participaci6n en decisiones educativas en todos los niveles. Cuando se llega a
esta fase, el profesor está cualificado para actuar más allá del centro, en
decisiones que pueden afectar incluso al sistema educativo. Su competencia le
convierte en un profesional capaz de ejercer influencia tanto en el centro como
fuera de él.
11
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
12
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
Bibliografía
• DAY, C.W. (1994) «La reflexión: una condición necesaria pero no suficiente para el
desarrollo profesional», Revista lnteruniversitaria de Investigación Educativa, 2, 67-79.
• DE MIGUEL, M. et alt. (1996) El desarrollo profesional docente y las resistencias a la
innovación educativa, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, Oviedo.
• DEWITT, P. et alt. (1998) Professional deveploment schools and teachers educators' beliefs:
challenges and change, Teacher Education Quarterly, 2, 63-80.
• DOWNIE, R. S. (1990) Professions and Professionalism. Journal of Philosophy of Education,
24,2, 147-159.
• ELLIOT, J. (1993) El cambio educativo desde la investigación-acción, Morata, Madrid.
• FERNANDEZ CRUZ, M. (1994) «Las preocupaciones de los profesores según los ciclos
vitales», en Villar, L. M. y De Vicente, P. (Drs.) Enseñanza reflexiva para centros educativos,
PPU, Barcelona, 267-291.
• FERNANDEZ CRUZ, M. (1995) Los ciclos vitales de los profesores, FORCE, Granada.
• HEINZ-HELMAR, T. (1988) «Profesiones y profesionalización. Un marco de referencia para
el análisis histórico del enseñante y sus organizaciones». Revista de Educación, 285, 72-92.
• HOyLE, E. (1974) «Professionality, professionalism and control in teaching». London
EducationalReview, 3,13-19.
• HUBERMAN, M. (1989) La vie de les enseignants. Evolution et bilan d'une pro- fession,
Delachaux & Niestlé, Paris.
• HUBERMAN, M. (1990) «Las fases de la profesión docente. Ensayo de des- cripciÓn y
previsión», Qurriculum, 2, 139-159.
• KREMER-HAYON, L. (1990) «Teacher professional development. The elaboration of a
concept». European Journal ofTeacher Education, 14, 1, 79- 85.
• LAToRRE, A. (1992) La reflexión en la formación del profesor, Tesis Doctoral, Universidad
de Barcelona.
• LEITHWOOD, K. (1992) «The principal's role in teacher development», en Fullan, M. and
Hargreaves, A. (Eds.) Teacher development and educational change, The Falmer Press,
Londres, 86-103.
• MARCELO, C. (1994) Formación del profesorado para el cambio educativo. PPU,
Barcelona.
• MARCELO, C. (1996) «El desarrollo de la reflexión en los profesores principiantes», Bordón,
1, 5-25.
• POPKEWITZ, T. S. (1988) Formación del profesorado. Tradición, teoría y práctica.
Valencia: Servicio Publicaciones Universidad de Valencia.
• SAMPER, L. (1992) «Carrera professional i cicle vital: continuitat i canvi en la socialitzación
ocupacional deis docents», Revista de Sociología, 39, 11-21.
• SCHON, D. A. (1992) La fonnaci6n de profesionales reflexivos, Paidós-Mec, Barcelona.
• STENHOUSE, L. (1984) Investigaci6n y desarrollo del currículum. Morata, Madrid.
• TEJADA, J. (1998) Los agentes de la innovación en los centros educativos. Profesores,
directivos y asesores, Aljibe, Málaga
• TEJADA, J. (1999a) Acerca de las competencias profesionales, Herramientas. TEJADA, J.
(1999b) «El formador ante las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación:
nuevos roles y nuevas competencias profesionales», Comunicaci6n y Pedagogía, 158, 17-26.
• TORRE, S. DE LA (1994) Innovación Curricular: Proceso, estrategias y evaluaci6n,
Dykinson, Madrid.
• ToRRE. S. DE LA y otros (1998) C6mo innovar en los centros educativos. Madrid: Escuela
Española.
13