El inicio del aprendizaje de la lectura en educación infantil. Mª

El inicio del aprendizaje de la lectura en educación infantil.
Madrid: Santillana-Servicios educativos. (2001)
Mª Soledad Carrillo Gallego1
Ángel R. Calvo Rodríguez2
Jesús Alegría Iscoa3
Aspectos centrales del debate sobre el aprendizaje de la lectura
Cuando se habla del aprendizaje de la lectura, muchas de las reflexiones
que se plantean hacen referencia a cuándo iniciar este aprendizaje y cómo
hacerlo. Estas cuestiones no sólo preocupan a los profesores y profesoras que
deben llevar a cabo la enseñanza, también padres y responsables educativos
están interesados en encontrar las respuestas más adecuadas a tales
interrogantes.
Pero formular de manera separada estas dos cuestiones no parece que
pueda conducir a una solución, ya que el cómo enseñar debe tomar en
consideración el nivel de desarrollo en el que se encuentran los niños y niñas
cuando se les inicia en la lectura. Además, las respuestas dependerán de la
decisión previa que tomemos sobre qué enseñar, esto es, sobre los pasos
intermedios que el alumno deberá ir superando hasta lograr el objetivo de
aprender a leer.
Aunque el debate no se plantea generalmente en estos términos y con
frecuencia ni siquiera llega a hacerse explícito, estos temas son discutidos con
frecuencia en los centros educativos. En primer lugar, porque la lectura, una
vez adquirida, se convierte en el principal instrumento de comunicación y
adquisición de conocimientos. Por ello, tanto profesores como responsables
educativos tratan de comprender las razones por la cuales parece aumentar la
cantidad de alumnos que fracasan en este aprendizaje y que, por tanto, no
consiguen alcanzar los objetivos de la enseñanza Primaria.
Además, si se considera la dimensión organizativa de los centros, este
debate es necesario para garantizar la coherencia entre los currículos de
Educación Infantil y Primaria.
¿Qué respuestas se dan a las cuestiones planteadas?
La respuesta a qué enseñar plantea la necesidad de identificar las
habilidades que están implicadas en la actividad lectora y distinguir entre las
que son específicas de lectura y las que no lo son. Aunque todas sean
imprescindibles para leer, las primeras están ausentes en el “no lector” ya que
sólo se desarrollan con la finalidad de leer, mientras que las segundas se
desarrollan con independencia de la lectura y se ponen al servicio de la misma.
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Universidad de Murcia.
Universidad de Murcia.
3
Universidad Libre de Bruselas.
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1
La decisión sobre qué enseñar tendría que dar prioridad a la adquisición
de las habilidades específicas, ya que ellas son las responsables directas del
éxito o fracaso en este aprendizaje.
Identificar cuáles son esas habilidades en los sistemas de escritura
alfabéticos ha sido el objetivo de buen número de investigaciones cognitivas en
los últimos años (ver, Adams, 1990; Alegría, 1985; Carrillo y Marín, 1996).
La cuestión relativa a cuándo se debe iniciar la enseñanza de la
lectura tiene importantes implicaciones escolares y sociales, y está provocando
un debate en los centros educativos entre los partidarios de iniciarla en
Educación Infantil y los que propugnan retrasar su enseñanza al inicio de
Educación Primaria.
La solución no parece fácil si no se realiza una profunda revisión de las
bases en que se fundamentan las distintas opciones y si tal decisión no
considera las variables derivadas del cómo se va a enseñar.
Respecto a cómo enseñar a leer, aunque existen distintas alternativas,
podrían agruparse de forma simplificada en torno a los que opinan que
aprender a leer es algo tan natural como aprender a hablar, y que el niño
necesita poca ayuda en esta tarea; y los que entienden que el aprendizaje de la
lectura es una adquisición cultural (no natural) y que exige un esfuerzo
considerable por parte del que enseña y del que aprende.
Para los primeros, la tarea del profesor es sólo la de acompañar al
aprendiz lector en el camino de su aprendizaje, durante el cual éste irá
integrando de forma autónoma los diferentes elementos del sistema de
escritura. Para los segundos, el aprendizaje de la lectura exige del profesor una
actividad muy organizada, ya que un mero acompañamiento no basta.
¿Qué enseñar?
La decisión sobre qué enseñar, cuando se trata de dar los primeros
pasos en el proceso de adquisición de la lectura, requiere reflexionar sobre los
procesos cognitivos que intervienen en el acto de leer y sobre cuáles son los
aspectos en los que los niños y niñas pueden encontrar mayor dificultad.
La teoría actual considera que la lectura es una capacidad
psicolingüística que se desarrolla sobre la base de la lengua oral. Pero
mientras que la lengua oral se adquiere de forma natural al entrar en contacto
con el lenguaje hablado, la lectura y la escritura no se adquieren con simple
contacto e interacción con los mensajes escritos. Su adquisición implica la
reflexión sobre los distintos elementos estructurales de la lengua (sonidos,
letras, sílabas...) y para ello el aprendiz requerirá de la ayuda y guía de un
experto.
Para iniciar este aprendizaje, los niños y niñas cuentan con una base
fundamental, su amplio bagaje lingüístico, que se pondrá al servicio de la
lectura. Lo que aún les falta es poder conectar los diferentes elementos del
texto escrito (palabras, sílabas o letras) con los elementos correspondientes en
la lengua oral que ya conoce (ver, Alegría, 1993; Sánchez, 1996).
Pero... ¿cuáles son los procesos que se consideran críticos para el
establecimiento de las conexiones entre lo oral y el escrito?
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En este tema la investigación de los últimos años ha dejado claro que
una de las claves se encuentra en la adquisición de capacidades
metafonológicas, esto es, en la capacidad de reconocer y aislar los sonidos de
la lengua. Esta es la base que permitirá al aprendiz analizar la estructura
sonora de las palabras, para después establecer relaciones sistemáticas entre
los sonidos y las letras que los representan. Así mismo, la investigación
muestra que estas capacidades metafonológicas no se desarrollan de forma
autónoma y natural y de ahí la dificultad que muestran inicialmente los niños
para comprender el principio alfabético (ver, Morais, 1998).
¿Cuándo iniciar el aprendizaje de la lectura?
Resulta difícil tomar una decisión respecto a este punto ya que los
argumentos parecen contradictorios. Por un lado permanece la idea de retrasar
esta enseñanza, que se supone compleja, hasta un momento óptimo en el que
el desarrollo del niño le permita un aprendizaje sin dificultades. Esta tendencia
asume la idea de que iniciar el aprendizaje antes del momento adecuado
puede ser perjudicial. Por otra parte, existen partidarios de comenzar la
enseñanza, de manera adaptada a las capacidades del alumno, antes de la
educación obligatoria, basándose en la ideas vygostkianas de que el
aprendizaje precede al desarrollo.
En la base del primer argumento se encuentra la noción de “madurez
lectora”. Esta idea surgió en un momento en que la lectura era entendida
básicamente como una capacidad perceptivo-visual, y se consideraba que la
principal dificultad residía en la discriminación visual, la orientación y
organización en el espacio y otras habilidades relacionadas con el desarrollo
psicomotor del niño.
Desde la lógica de este planteamiento se deberían valorar las
habilidades que supuestamente determinan la capacidad del alumno para
aprender a leer y, en función de estos resultados, proceder a la enseñanza de
la lectura o retrasarla y realizar en su lugar determinados ejercicios
madurativos. Pruebas como el test ABC (Filho, 1970), la Batería Predictiva para
el aprendizaje de la Lectura (Inizan, 1976) o el Reversal Test (Edfeldt, 1977),
en las que se concede una gran importancia a la discriminación visual y a la
organización espacio-temporal, han sido utilizadas para la evaluación de la
madurez lectora.
En coherencia con esta concepción de la lectura, las dificultades de
aprendizaje son interpretadas como problemas perceptivo-visuales y por lo
tanto requieren la realización de ejercicios destinados a mejorar estas
habilidades. Sin embargo, como algunos investigadores han señalado (Alegría,
1985; Liberman, 1982), no es posible ignorar el hecho de que hay personas
con un excelente desarrollo perceptivo-visual y psicomotor que son malos
lectores, y por otra parte, personas limitadas en estas habilidades que son
lectores excelentes.
No es sorprendente por tanto, que los entrenamientos realizados a base
de ejercicios perceptivos no tengan un efecto significativo sobre el rendimiento
lector del alumno, y que los resultados obtenidos con las baterías predictivas
fracasen en la estimación del futuro rendimiento en dicho aprendizaje.
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Así podríamos concluir, que la utilización del criterio de “madurez
perceptivo-visual” no parece adecuado para tomar la decisión de iniciar o no al
alumno en el aprendizaje de la lectura, y mucho menos para sustituir este
aprendizaje por la realización de actividades de tipo perceptivo.
Por otra parte, en la década de los 80 se puso de moda la creencia de
que el inicio de la enseñanza de la lectura durante la etapa preescolar podría
acarrear diferentes problemas en los alumnos (dificultades de lectura,
ansiedad, etc.). Pero no existe evidencia empírica que avale tal suposición, por
el contrario, los resultados de diversos estudios avalan la conveniencia de
iniciar el aprendizaje en edades tempranas, especialmente en alumnos
procedentes de ambientes desfavorecidos. Además, como señala Vygostki
(1979), el aprendizaje de la lectura es beneficioso tanto porque facilita a los
alumnos la posibilidad de acceder al conocimiento cultural como por el
importante papel que juega en el desarrollo de los procesos superiores.
Realmente no existen razones de índole pedagógica ni psicológica que
justifiquen el retraso en el inicio del aprendizaje de la lectura; no obstante la
decisión de iniciar o no la enseñanza de la lectura en Educación Infantil debería
considerar algunos aspectos de cada contexto social y escolar. Entre ellos
cabe destacar el interés que los alumnos y alumnas de este nivel muestran por
la lengua escrita y su deseo de aprender a leer. La escuela debería canalizar
este interés y contribuir a compensar las posibles diferencias en este aspecto
que presenten los alumnos.
Una última razón, que para nosotros es decisiva, es la de poder dar los
primeros pasos de esta compleja adquisición con las mayores garantías de
éxito. Así, iniciar el aprendizaje de la lectura en la Etapa de Educación Infantil
permite:
•
Una mejor secuenciación de los contenidos, al disponer de un
período de tiempo más amplio.
•
Más oportunidades de afianzamiento y práctica, que permitan
conducir al éxito a todos los alumnos y alumnas.
•
Más oportunidades de adaptación a las diferencias individuales y a
los estilos de aprendizaje de los niños y niñas.
Parece, por tanto, que resulta conveniente iniciar a los alumnos en el
aprendizaje de la lectura durante la Etapa de Educación Infantil, utilizando para
ello un planteamiento metodológico que tenga en cuenta todos los procesos
mentales implicados y que se adapte a las características de los aprendices.
De este modo se puede contribuir de forma significativa a la reducción de los
casos de fracaso escolar motivados por dificultades en el aprendizaje de la
lectura.
¿Cómo enseñar a leer?
Hemos indicado anteriormente que las opciones al planteamiento de
cómo enseñar a leer podrían agruparse en torno a los que opinan que aprender
a leer es algo natural y los que entienden que el aprendizaje de la lectura es
una adquisición cultural.
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Para los que apoyan la opción natural (Goodman, 1980; Smith, 1973), la
lectura se desarrolla a partir de la necesidad de comunicarse y a través de la
exposición a textos que sean ricos en lenguaje natural. Este aprendizaje no
requiere que el escolar tome conciencia de las unidades que integran los
textos.
El hecho de que una proporción considerable de alumnos fracasen en la
adquisición de la lectura y en cambio sólo un número muy reducido de
personas (con graves alteraciones) no lleguen a adquirir el lenguaje oral,
parece apoyar la noción del carácter no natural del lenguaje escrito.
Por otra parte, la exposición a textos escritos no resulta condición
suficiente para aprender a leer, pues en tal caso no se entendería que en una
sociedad como la nuestra, inundada por lo impreso, algunas personas
permanezcan total o parcialmente analfabetas.
Podemos concluir, por tanto, que la lectura es una adquisición cultural y
que debe ser enseñada de forma sistemática.
El aprendizaje de la lectura está en estrecha relación con el desarrollo
de habilidades de reflexión sobre la lengua, por lo que se hace necesario que la
metodología que se utilice para enseñar a leer facilite que los alumnos tomen
conciencia de la estructura de la lengua oral (conciencia de las palabras, de las
sílabas y de los sonidos más elementales) que va a permitirles poner en
relación los elementos de esta con el código escrito.
Afortunadamente, cada vez es más frecuente que los profesores y
profesoras de Educación Infantil introduzcan en sus programas actividades
encaminadas a facilitar el desarrollo metafonológico y la reflexión sobre el
lenguaje en sus distintos aspectos. En este sentido, resultan muy apropiadas
tareas como contar palabras en frases, identificar (u omitir) palabras que
ocupan un lugar determinado en la frase, aumentar o disminuir el tamaño de
una frase añadiendo o quitando palabras, etc.
Para el desarrollo de la conciencia fonológica se pueden realizar también
distintas actividades: comparar palabras para identificar la de mayor longitud,
proponer palabras que rimen con un modelo, segmentar palabras en sílabas e
identificar las que ocupan determinada posición, proponer palabras que
empiezan o acaban por un determinada sílaba, etc. Estas mismas tareas se
deben realizar también relacionando la producción oral con la representación
escrita.
Sin embargo, todas estas actividades carecen de valor si los alumnos no
están interesados en aprender a leer. Así como señala José Morais, “No se
puede querer leer si no se sabe en que consiste. El primer paso hacia la lectura
es oír los libros”... y añade “Oír la lectura de otro cumple una triple función,
cognitiva, lingüística y afectiva. A nivel cognitivo general, abre una ventana
hacia conocimientos que la conversación en torno a otras actividades
cotidianas no logra comunicar...”. “A nivel lingüístico, la escucha de libros
permite aclarar un conjunto muy diverso de relaciones entre el lenguaje escrito
y el oral: el sentido de la lectura, los límites entre las palabras, la relación entre
la longitud de las palabras orales y escritas...” Por último en el nivel afectivo “...
el niño descubre el universo de la lectura por la voz, llena de entonación y de
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significado, de aquellos en los que tiene más confianza y con los que se
identifica”. Morais (1998, pp. 150 – 151).
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