LA EDUCACIÓN CRISTIANA ANTE LA DESTRUCCIÓN

LA EDUCACIÓN CRISTIANA ANTE LA DESTRUCCIÓN DEL
HOMBRE Y DEL TIEMPO EN LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA
Dr. René Rogelio Smith
Universidad Adventista del Plata, Argentina
E-mail: [email protected]
1. Introducción
El presente trabajo tiene por objetivo despejar un espectro de reflexiones que quedarán
abiertos para posteriores elaboraciones.
En uno de los recortes más repetidos de la propuesta de la educación se afirma que ésta “es
el desarrollo armonioso de las facultades físicas, mentales y espirituales” (E.G.W. La educación, p.
11). De los tres aspectos, el primero puede ser el más vulnerable. Esto es especialmente importante
cuando la formación física debe ser atendida como formación práctica de los estudiantes (no
importa el grado académico que estos cursan).
Las dificultades institucionales de la formación física para la vida práctica tiene relación con
la idiosincracia de nuestra cultura. El problema está vinculado a condiciones históricas propias de
Occidente, que han despreciado la formación manual y física por asociarla con la materia,
concebida como un mal del cual hay que evadirse. De hecho, el desarrollo mental, las capacidades
del raciocinio, el intelectualismo, fueron altamente ponderados en nuestra cultura. La educación
centró en estas capacidades todas sus intenciones. Y así quedaron en situación de riesgo los
principios de la educación íntegra y el delicado equilibrio entre las capacidades físicas, mentales y
espirituales. Las presuposiciones engendradas por el dualismo antropológico cuerpo-alma
contribuyeron especialmente a marcar un estilo de educación fuertemente intelectualista. Debemos
detenernos en este dualismo que fomentó el desprecio de la educación manual y sobredimensionó el
desarrollo intelectual, porque existe una relación directa entre el intelectualismo y la
indestructibilidad del alma.
Dice E. G. White: “La doctrina de la inmortalidad natural tomada en un principio de la
filosofía pagana e incorporada a la fe cristiana en los tiempos tenebrosos de la gran apostasía, ha
suplantado la verdad tan claramente enseñada por las Sagradas Escrituras...” (Conflicto de los
Siglos, 607) Además dice que “merced a los dos errores capitales, el de la inmortalidad del alma
y el de la santidad del domingo, Satanás prenderá a los hombres en sus redes” (Ibid, p. 645) Los
conceptos erróneos señalados están íntimamente vinculados entre sí. El primero se refiere a la
destrucción del hombre. El segundo, con la desorganización del ciclo semanal, implica la
destrucción del tiempo. Ambos inciden en el modo de concebir la educación. En nuestra
reflexión trataremos ambos problemas, pero haremos énfasis en el primero de los dos errores. El
dualismo antropológico en particular fue repetidamente trasvasado en el transcurso de los siglos.
Aunque sufrió ajustes y giros (empirismo, positivismo, pragmatismo, y otros), nuestra cultura
nunca renunció a los lineamientos básicos heredados. Viene al caso un comentario de Whitehead:
al comentar la vigencia del pensamiento platónico, considera que la filosofía de Occidente no es
sino una serie de notas de pie de página a los escritos de Platón. Por ello, antes de ingresar al
pensamiento pedagógico contemporáneo, debemos hacer una rápida mirada a la llamada cuna de
la civilización de Occidente. Dados los límites de este trabajo, bastará con un esbozo.
2. En las raíces del problema
El hombre entendido como compuesto de cuerpo y alma, partes incompatibles entre sí, fue
una ingeniosa explicación que procuró disipar las incongruencias de la existencia. De esta manera
se resolvía la dolorosa complejidad y diversidad que imponía la contingencia. De allí que el cuerpo
físico y la materia fuesen particularmente despreciados. Para resolver las incoherencias el hombre
griego fue construido fuera del tiempo, libre de las trabas de lo corpóreo, sin más límite que la
imaginación. La mejor “realidad” del hombre fue atemporal. Desde los anticipos de Parménides y
siguiendo por Platón y Aristóteles, la realidad última, el ser fuera del tiempo, fue concebida como
inmutable, indestructible, completa, que no deviene, inmóvil, atemporal.
Esta posición
supuestamente eliminaría la tan temible contingencia. Los defectuosos actos humanos no serían otra
cosa que imitación deforme de una realidad atemporal perfecta en sí. En esta postura el tiempo es
una abominación que se corresponde con la materia que es despreciable.
Reuniendo distintas expresiones de la literatura griega, se puede concluir que la materia de
los griegos está teñida de pesimismo, sujeta a un tiempo cíclico. La realidad estaría fuera del tiempo
Desde el plano ontológico, el pasado y el futuro perderían todo sentido. El hombre sintió el terror
por la historia; por esta razón la abolía periódicamente para regenerarla en el eterno retorno. Al
mismo tiempo manifestaba el pánico por el futuro y la fobia por el movimiento, cayendo
irremediablemente en la impotencia para crear e innovar.
Esta percepción fuertemente afianzada en el Medioevo; negó el cuerpo y concluyó negando
al hombre del tiempo. Luego, cuando el hombre del Renacimiento se libró de la férula eclesiástica,
comenzó a construir su propio proyecto en el marco de un secularismo creciente. Aunque el
hombre se hizo cargo de su situación, no quedó eximido de las categorías del pensamiento
heredado.
Los sistemas educativos que comenzaron a generalizarse en la modernidad echaron mano
de las bases filosóficas heredadas. El fuerte racionalismo de la modernidad no fue apto para
expurgar los presupuestos del dualismo antropológico ni del sitial destacado de la atemporalidad;
más bien los afianzó. Un ejemplo típico es Descartes, uno de los padres de la modernidad. El
proyecto de la modernidad apuntó a la evasión de la materia y a la construcción de la
atemporalidad, sin percatarse del nihilismo implícito.
Por cierto que mientras se afianzaban las formas helenizadas, la calidad del pensamiento
hebreo antiguo quedó relegado a la espera de su turno. Los hebreos de la antigüedad bíblica
entendieron al hombre como unidad indisoluble. Además percibieron al hombre y al tiempo como
experiencia y al futuro como meta, con la conciencia de avanzar hacia un fin, en una concepción de
tiempo que marcha, un tiempo nunca cíclico. Su cosmovisión estuvo cargada de las ideas de
continuidad y progreso, un cierto tipo de improvisación, siempre abiertos al campo de lo posible,
pero con un referente exterior: Dios. Los hebreos entendieron que la divinidad estuvo
comprometida con la historia. De allí que el fenómeno del profetismo no sea una opción sino la
línea de seguridad y de orientación que el pueblo asumió para abordar el futuro y resignificar el
pasado histórico. A los hebreos les fascinaban los eventos en un transcurso fundamentalmente
temporal. Dios mismo fue entendido como comprometido con el tiempo.
3. La actualización del pensamiento antiguo
Volvamos al planteo dualista de bases griegas. Al entrar a la modernidad la oposición almacuerpo no se perdió. Comenzó a plantearse desde otro ángulo. Ya no serían instancias antagónicas
coexistentes. Ahora ocurrirá una sucesión de sus instancias. En su recorrido primeramente tendría
lugar lo corpóreo, el cual con el tiempo cedería paulatinamente su lugar a un trayecto incorpóreo.
La destrucción del hombre y la destrucción del tiempo (recuérdense los planteos iniciales)
dejaron a la antropología educacional en un serio riesgo. Si al hombre se le niega su espacio
(porque es cuerpo) y se le niega su tiempo en el cual transcurre, no podrá resultar sino defectuoso
porque queda sin referencias: queda en nada.
Las orientaciones de la educación contemporánea no resolvieron el problema. Por el
contrario, lo profundizan. Además del dualismo desestructurante de la antigüedad, reeditado a lo
largo de los siglos, la concepción pedagógica de hoy parece ser una carga sumativa de todos los
desvíos. No es posible hacer el espectro de todo el entramado. Se bosquejarán solamente dos
grandes orientaciones que servirán como muestra de la síntesis histórica que cargan. Por una parte
esbozaremos el evolucionismo de corte darwiniano y su relación con el constructivismo. Por la otra
parte veremos la perspectiva de Teilhard de Chardin y su cercanía a la pedagogía Waldorf, de
Rudolph Steiner. Vayan estas presentaciones como ejemplos del espectro pedagógico actual
influyente en el campo de la educación.
El evolucionismo y el constructivismo
La teoría de la evolución no se desentendió de la materia; en verdad le dio lugar especial.
Pero su origen fue puesto en el pasado lejano e ignorado. El surgimiento de la materia quedó en
la penumbra, al amparo de los millones de años que se invocaron para el comienzo. En el proceso
evolutivo la incorporación progresiva de la capacidad del conocimiento tendría un papel especial.
La vida se apoyaría en un proceso relacional de energía e información para permitir la
supervivencia. La energía fue entendida como un movimiento en dirección al desorden: la
entropía. Ésta es una mezcla de diferencias, una realidad imprevisible y aleatoria. Toda obtención
de energía implica una desorganización, una pérdida del orden. La neguentropía implica la
imposición del orden; supone unos procesos informativos como sello del espíritu, dispuestos a
conjurar el desorden y la destrucción. Un sistema vivo tiene que obtener información que le
permita no sólo sobrevivir, sino ahorrar energía en el proceso de su desarrollo evolutivo; ello
aceleraría la evolución. Así el conocimiento humano no es más que orden, no de algo ya
existente, sino de algo que se construye, que se perfecciona, para evitar el caos de la entropía.
Existiría tanto en los elementos inorgánicos como en los seres vivos la facultad de construir su
propio orden, organizándose a sí mismos con relativa independencia. La información se la
adquiere a medida que se la produce. “Las informaciones no son nada material que pueda
‘transportarse’ como se transporta un paquete, sino que son propiedades de propiedades
abstractas, es decir, propiedades de cualesquiera substratos materiales.” (Treml, p. 45) Estas
informaciones que superan la materia y que se autoorganizan, pueden instalarse como
información a manera de códigos genéticos como así también de códigos culturales (Ibid, p. 48).
Sólo así se podrían superar los efectos desorganizadores de la entropía. “...Con la muerte, la ley
de la entropía golpea despiadadamente haciendo así posible la supervivencia de un orden
inmediatamente superior, de la cultura y de la especie” (Ibid, p. 49). La muerte se constituye en el
recurso de la vida que permite obtener mucha vida. La observación de este planteo deja a la vista
el camino que recorre la materia y la sucesiva acumulación de conocimiento como conjunto
independiente, abstracto, como liberación paulatina de la materia.
El constructivismo, y en particular Piaget como inspirador, planteó el desarrollo humano
puesto el interés en la liberación de lo corpóreo a lo largo del desarrollo de la inteligencia. Los dos
primeros años de la vida del niño serían los más ricos en las experiencias sensorio-corporales. El rol
del cuerpo, y de las sensaciones cumplirían los requisitos básicos en la implementación de la
inteligencia. Las sucesivas etapas del desarrollo estarían convergiendo en la organización de la
inteligencia formal que hace su aparición con la adolescencia. La liberación de lo material concreto
habría dejado lugar a la posibilidad del pensamiento abstracto. Aunque Piaget hace descripciones
constatables del proceso evolutivo personal, inscribe su postura en la búsqueda de la sucesiva
evasión del sustrato material para llegar a la inteligencia formal. Sus propias declaraciones lo
ubican en el dualismo propio de las concepciones evolucionistas que esquivan la materia y el
tiempo.
Pero el planteo más destacado pasa por una presuposición darwiniana: los vivos no detentan
finalidad. Mientras están en su medio construyen los recursos para superar las limitaciones de su
desempeño en ese medio. Piaget retomará este postulado y considerará que el conocimiento es una
prolongación de la actividad biológica que se supera a sí misma, introyectándose, volviéndose
simbólica y abstracta. Al internalizar el conocimiento, el sujeto otorga sentido a estos contenidos y
produce su propia construcción. La razón se construye a sí misma mientras ordena, clasifica, seria.
Construir el conocimiento implica atribuir significado propio, actividad que cada uno hace desde sí.
Bruner, por su parte, considera que los contenidos se construyen si “me sirven a mí”; la vida no
tiene sentido ni finalidad predeterminada; las finalidades se hacen y se rehacen permanentemente.
(Cf. Darós, 1999)
El constructivismo apunta a la sociedad del saber, sin embargo niega los fines porque no
existe el tiempo dentro del cual trazarlos. En última instancia se constituye en el vacío de cada
hombre, con más probabilidad de fracaso que de construcción.
Teilhard de Chardin y Rudolph Steiner
Estos pensadores no están vinculados entre sí al menos en el desarrollo de sus propuestas.
Su afinidad radica en el hecho de que ambos alentaron una destitución del hombre físico-corporal y
su promoción hacia un espiritualismo ajeno al tiempo y al espacio.
El evolucionismo de Teilhard de Chardin impulsó un dualismo que colocó a la materia en
los comienzos del proceso evolutivo, la que en sucesivos momentos daría lugar descollante a las
formas espiritualizadas. Interpretó la evolución como una transformación deliberada en la que la
materia y la energía del universo estuvieron haciendo modificaciones permanentes y continuas
incrementando la complejidad. Desde la masa inorgánica, sucesivas complejizaciones habrían dado
lugar a la biosfera, parte de la tierra que corresponde a la materia viva. Dentro de ésta habría hecho
su aparición el hombre. En los desarrollos continuos habría surgido una capa espiritual, la noosfera,
que rodea al planeta. Esta capa mental, o conciencia humana, daría origen a disposiciones sociales
de mayor complejidad que a su vez originarían conciencias cada vez más profundas. El proceso se
habría acelerado con la “cristificación”: la entrada de Cristo al progreso evolutivo. Por último, el
proceso evolutivo culminaría con la convergencia en una superconciencia, el punto Omega, que
ejercería una atracción amorosa dirigiendo así todo el proceso ascencional. La importancia de la
materia habrá quedado, así, supeditada al espíritu, a lo incorpóreo, a la inmortalidad, a la liberación
del tiempo. Teilhard de Chardin no fue un pedagogo, pero su incidencia en la educación no fue
neutra.
La antroposofía de Rudolf Steiner (1861-1925) comenzó a concretarse en Alemania, en el
año 1919. Su notable expansión en las últimas décadas hace necesario que su propuesta sea
expuesta. Su cercanía a la doctrina nuevaerista es destacada. Esta orientación, también conocida
como pedagogía Waldorf no se apoya en religión alguna. En cierta forma es síntesis de todas.
Implica un camino de reconocimiento por el cual la esencia espiritual humana procura insertarse en
la realidad cósmica. Al igual que los dualismos antropológicos actuales, plantea sucesivas etapas
para los seres humanos. La primera se inicia con el nacimiento físico; es biológica, material. La
segunda se inicia a los 7 años en la que se manifiesta un cuerpo etéreo; predomina lo imaginativo.
A los 14 años se pasa al cuerpo astral con predominio de lo inspirativo. A los 21 años nace el
verdadero yo. A partir de esa edad el cuerpo sería sólo una apariencia. El nacimiento y la muerte
son sólo fenómenos del mundo físico. La reencarnación es tomada como un hecho que no se
discute, la que tampoco queda sujeta al tiempo.
4. El planteo en la educación contemporánea
A los ejemplos ilustrativos anteriores deberían sumarse algunos nombres más, sin ánimo
de agotarlos. En la modernidad Kant no puede quedar excluido. Su propuesta filosófica dejó
abierto el campo a la subjetividad. Cuando se considera el valor de la subjetividad junto a las
tesis de la inmortalidad del alma, las consecuencias para la educación quedan bajo riesgo. Y
aunque el mérito de la subjetividad merecía un sitial en la reflexión por causa de los desvíos
históricos que la habían ignorado, dejó un camino abierto por el cual transitarían las reflexiones
futuras de búsqueda y de riesgo. Posiblemente Nietzsche sea el caso determinante en la
revolución del pensamiento y el giro a la subjetividad suprema. De hecho este pensador despojó
al hombre de su naturaleza, proyectó el Superhombre y abolió el tiempo. Instaló nuevamente con
fuerza la idea de la reencarnación e impuso otra vez la concepción del tiempo cíclico. El retorno
de Nietzsche a la pedagogía del presente es altamente sintomático.
Mientras esto ocurría en el mundo de las ideas, John Dewey –y otros– operaba en el
campo de la educación con una postura que aniquilaba los fines de la educación. Para Dewey la
educación es su propio fin. Con esta posición la educación será su propio árbitro, siempre
dispuesta a hacerse, para iniciar, posiblemente, un espectacular círculo vicioso que gira en torno
del hombre como centro y como árbitro de sí mismo. Maslow y otros continuaron los planteos
pedagógicos incrementando el antropocentrismo y afianzando el humanismo. La búsqueda de
bases seguras en la interioridad del hombre y la búsqueda de la armonía cósmica puede
transformarse en una pesadilla difícil de remover.
El panorama pedagógico contemporáneo pareciera quedar a la deriva. Las denuncias
hechas desde la posmodernidad, no son solo deconstructivas como lo pensó Derrida. Son
también las que desde su particular visión ofrecen un tipo de diagnóstico de situación. La cultura
de Occidente fue entendida por Baudrillard como un gran simulacro, en donde lo simulado
parece más cierto que la realidad. Hoy el hombre está constreñido a pensar sin certezas (Scavino,
1999), con la posibilidad de caer en un nihilismo antropológico desintegrador.
¿Puede la educación que exhorta al desarrollo armónico de las aptitudes físicas, mentales
y espirituales quedar fuera de riesgo ante un mundo de ideas envolventes de la pedagogía
contemporánea? El cuadro general visto dio lugar a un sedimento dentro del cual la educación
íntegra corre riego de ser inmolada. Los dos errores mencionados al comienzo dejan ver algunas
de las consecuencias. Resultado de la pesada herencia, la educación
a) se volvió antropocéntrica porque el alma, la subjetividad, la interioridad, estarían en
condiciones de dictaminar el derrotero adecuado, fuera del tiempo, fuera de la materia.
b) se volvió atemporal porque el tiempo fue reemplazado con uno ficticio que transcurre
como simulacro de la realidad en la institución escolar.
Este bosquejado panorama general, no desestima la excelencia del saber. Pero debe
decirse todavía que quienes dirigen los lineamientos de la educación en el mundo conciben a la
sociedad futura hecha para el saber. “El número de plazas laborales que exigen habilidades con
exiguos conocimientos disminuye rápidamente. El resultado: cada vez son menos las personas
que se ocupan de producir cosas materialmente o de moverlas”. (Stehr, p. 42) La situación es
irreversible, y las consecuencias pueden ser graves: “...El futuro de las sociedades del saber está
determinado por numerosos factores de inseguridad, por inesperadas evoluciones regresivas y
efectos de sorpresa. La creciente fragilidad de las sociedades del saber planteará cuestiones
morales totalmente nuevas...” (Ibid. p. 44)
5. A modo de conclusión
Los ensayos para educar al hombre ya hicieron un recorrido muy largo. A pesar de todos
los experimentos educacionales hechos con el hombre, no se acertó con la solución. Los dos
errores capitales, el de la inmortalidad del alma y el de la santidad de otro día para el descanso,
marcaron sus efectos.
Ante la ausencia de tiempo vivencial concreto, la implementación del tiempo cíclico en
las presuposiciones de la teoría de la educación, y ante la supremacía del alma, y el
antropocentrismo dominante, la educación busca hoy en los bordes de su existencia, la salida de
la crisis. Parecieran despertar los planteos platónicos de la antigüedad. La educación cristiana no
está libre de asumir compromisos inconscientes con los proyectos pedagógicos contemporáneos.
El trabajo virtual, el acrecentamiento de la cibernética, la evasión de la dolorosa realidad
física, la construcción del alma, la supremacía de la educación intelectual, la destitución del
tiempo, vuelve a cargar con un significado especial el eslogan de la verdadera educación como
“...el desarrollo armonioso de las facultades físicas mentales y espirituales”. (Loc. cit) Su
importancia no radica en una arbitrariedad antropológica. Radica en la característica del hombre
como imagen de Dios, imagen a la cual debe ser restaurado. Vale la pena preguntar ¿y si este
camino triple del desarrollo fuese el único?
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