Capítulo 1. La Evaluación Como Incertidumbre Pedagógica

Capítulo 1. La Evaluación Como Incertidumbre Pedagógica y
Posibilidad Formativa en Ambientes Virtuales.
Ángel Ignacio Ramírez Castellanos1
1. Los ámbitos de discusión sobre la evaluación de los aprendizajes
El tema de la evaluación de los aprendizajes, por sus implicaciones en el desarrollo
educativo de una generación, localidad o país, se ha vuelto recurrente en escenarios
económicos, sociales y políticos y, por antonomasia, se ha tomado mayor significación en
la misma institución educativa. En el ámbito económico por la pertinencia de la propuesta
educativa frente al desarrollo productivo de las personas y de las poblaciones; en el social,
por la formación de los diversos actores que deben asegurar la configuración de su propio
tejido organizacional y en el político por los desafíos de la consolidación de un Estado
plenamente democrático.
De esta manera la evaluación de y en la educación, aparece en los escenarios de las
decisiones públicas o gubernamentales como una herramienta necesaria para la discusión
de un tipo de calidad educativa que puede potenciar un determinado desarrollo, ya sea a
nivel local, regional o nacional.
La evaluación desde el ámbito del desarrollo económico. Para los actores
económicos, el problema de la calidad y de la pertinencia de la educación se convierte hoy
en tema de su interés. Desde este escenario sus actores reclaman que la formación de los
jóvenes debe ser consecuente con sus demandas, de tal forma que de la institución
educativa egresen personas o trabajadores con las competencias que requieren las empresas
a tono con los procesos de modernización de la producción y la globalización de la
economía.
En virtud de estas demandas y ante la desarticulación histórica entre los desarrollos
curriculares y la realidad de la vida de los y de las estudiantes se viene generando un fuerte
1
Ramírez, C. A. I. (2009). Evaluación de los aprendizajes y desarrollo institucional. Bogotá: ECOE
ediciones. p 1-35.
2
movimiento para lograr que las instituciones educativas hagan dialogante los aprendizajes
con el mundo de la producción económica. En el debate sobre este particular hay quienes
defienden una educación al servicio del aparato productivo y quienes consideran que si bien
la propuesta educativa debe estar referenciada por el sistema productivo, no puede ser
“apéndice” de éste.
Toda educación es una educación para el trabajo. Ser “adulto” por supuesto implica
ser capaz de un trabajo productivo, de modo que la educación básica ( ) es también
formación para el trabajo. Lo propio ocurre con la preparación para la ciencia y la
tecnología, pues ambas en efecto con formas de trabajo productivo.” (Gómez
Buendía Hernando, 2000, p. 40).
La formación no termina ya en la enseñanza reglada ni en la formación profesional
sino que se exige una constante acción formativa (Majo, 1997). La cadena “ciencia–
economía–formación” da más fuerza si cabe, a la importancia de la formación
continua. (Bordas, 2001).
Desde la mirada de los actores económicos la calidad de la educación parece
identificarse con competitividad, asumiendo que la buena educación se expresa en una serie
de competencias que desarrolla el estudiante para ser competitivo en la bolsa de empleo de
una localidad y ante la misma competencia que genera la supuesta “mano invisible” del
mercado, en un mundo que se globaliza cada vez más. En consecuencia se cree que la
calidad de la educación se mide con pruebas de evaluación de carácter universal, que hacen
posible la comparación a partir de indicadores de competitividad en donde, como es de
esperarse, los educandos que tienen las mejores condiciones socioeconómicas terminan
generalmente, mejor librados en los resultados que se alcanzan y, por ende, con ventajas
comparativas en el acceso a las universidades o al mundo del trabajo.
En este escenario, la evaluación pasa a ser el referente que permite ver tanto la
pertinencia de la formación que brinda el Sistema con respecto a los desafíos de la
eficiencia productiva como su calidad en función a los estándares determinados para cada
caso o demanda del mismo sistema.
Ahora bien, si es consecuente pensar que las personas necesariamente tienen que
formarse para el mundo productivo a lo largo del proceso educativo, esto no determina que
la calidad en la educación deba referenciarse de manera reduccionista en la relación:
sistema educativo–aparato productivo. Debe recordarse que en ningún país la educación
formal está al servicio del aparato productivo, otra cuestión es que la educación contribuya
3
de manera pertinente a formar actores para pensar, planificar y proyectar alternativas de
producción y desarrollo económico; lo mismo, a formar trabajadores que se desempeñen
con eficiencia y creatividad en determinados oficios o profesiones bajo los parámetros, se
supone, de un desarrollo humano pleno.
Es importante anotar que esta reflexión debe ubicarse consecuentemente con el
nivel o modo educativo en relación con el cual se piensa la cuestión: sea en educación
básica, media o superior; sea en educación formal o informal. Aquí es importante señalar
que en nuestras culturas tradicionalmente se ha considerado por una parte, que la formación
referenciada y dirigida al mundo productivo es tarea de la educación media técnica o de
algunas profesiones universitarias y de la educación informal y, por otra, que la educación
pública está dirigida a la formación para el empleo2. Pensamiento que en buena medida
impide el desarrollo de propuestas educativas más consecuentes con el desafío de los
nuevos tiempos.
La evaluación desde el ámbito sociopolítico. En el escenario sociopolítico y de
tensiones entre las expectativas de desarrollo de la convivencia y la propuesta formativa de
la institución educativa, el tema de la evaluación generalmente aparece como aquel
instrumento de poder que tiene la escuela para lograr que los educandos adopten las normas
que regulan los comportamientos sociales, hasta convertirlos en sujetos políticos o
ciudadanos. Los actores sociales, organizaciones, instituciones, ONGs, etc., estiman la
calidad de la educación, en cuanto responde a las demandas del desarrollo social, presentes
y proyectadas, de manera tal que la formación contribuye a la democracia y se constituye
en un pivote fundamental para impulsar el desarrollo territorial local o regional en
búsqueda de mayor bienestar social, justicia y equidad.
Estas demandas obligan a pensar que la evaluación deberá referenciarse en el tipo
de sociedad que se tiene y se tendrá en el futuro o en los escenarios que podrán
configurarse con o sin la intervención consciente de sus actores, lo mismo en las formas de
intervención sobre la configuración del entramado social. U. Beck plantea que en los
últimos años se ha pasado de una sociedad industrial ordenada a una sociedad “de Riesgo”,
2
En desacuerdo con esta perspectiva el autor de este trabajo a través de su libro Pedagogía para Aprendizajes
Productivos, ha venido promoviendo un enfoque pedagógico que orienta la formación de personas proactivas,
críticas, creativas y productivas, desde el prescolar hasta la universidad, en el marco del desarrollo de las
dimensiones humanas.
4
en donde los actores sociales se encuentran en nuevos escenarios de actuación.
Los individuos individualizados, los dedicados al bricolaje de ellos mismos y de su
mundo, ya no son aquellos que “desempeñan un rol” en la sociedad industrial
simple clásica, tal como postulaba el funcionalismo. Los individuos son construidos
mediante una compleja interacción discursiva, mucho más abierta que lo que
postularía el modelo funcionalista de roles (citado por Francesc J. Hernández y
otros, p.1001).
Hoy se hace un buen número de críticas en torno a las deficiencias que presentan las
instituciones educativas frente a los desafíos de formar personas capaces de actuar con
solvencia intelectual ante los nuevos escenarios de vida –determinados por la
globalización– y de convivencia democrática. Juicios que de alguna manera están
evaluando el “producto” de la educación y, por tanto, los procesos formativos que se
desarrollan en la institución educativa.
Cuando se siente con mayor fuerza los rigores de la violencia, la corrupción, la
inoperancia del Estado en algunos ámbitos sociales, la poca competitividad de la
producción en los escenarios internacionales, algunos gobernantes ponen en cuestión la
formación que el mismo Sistema genera y, por efecto, empiezan a postular soluciones
coyunturales, unas que buscan técnicamente superar los problemas y otras que en nada
contribuyen3.
Buscamos lo político en el lugar equivocado, en los ámbitos equivocados y en las
páginas de prensa equivocadas. Aquellas áreas de toma de decisiones que habían
quedado protegidas de lo político en el capitalismo industrial –el sector privado, la
empresa, la ciencia, las ciudades, la vida cotidiana, etc.– están atrapadas en los
tormentos de los conflictos políticos en la modernidad reflexiva. A este respecto, es
importante tener en cuenta que lo lejos que llegue este proceso, qué signifique y a
donde conduzca, depende a su vez de decisiones políticas, que no pueden tomarse
sin más, sino que deben formarse, dotarse de contenido programático y
transformarse en posibilidades de acción. La política determina la política,
abriéndola y confiriéndole posibilidades. Estas posibilidades de política de la
política, de (re) invención de la política después de su rechazo demostrado son las
que debemos explorar e iluminar (citado por Francesc J. Hernández y otros,
p.1001).
3
En Colombia algunos actores de la política legislativa o ejecutiva creen que algunos problemas se resuelven
de manera simple. Por ejemplo, no es extraño encontrar propuestas de adicionar a los currículos cátedras de
cívica, urbanidad y buenos modales, paz, creatividad, emprendimiento, etc., proceder que en vez de crear
condiciones favorables para que los problemas se aborden en sus justas dimensiones, terminan distrayendo la
búsqueda de reales soluciones. Es posible que lo hagan con la mejor intención, no obstante por este camino se
han intentado muchas soluciones y han resultado sólo quimeras.
5
La institución educativa deberá entender que si bien la responsabilidad plena sobre
estos problemas no le corresponde, tampoco la exime de compromisos en esta materia en el
ámbito de su misión. Es indiscutible que la escuela forma a las nuevas generaciones y, se
supone, debe hacerlo integralmente. Por lo tanto, si la formación ética, ciudadana y política
es rigurosa con seguridad se contribuirá de mejor forma a lograr un país con grata
convivencia y posibilidades ciudadanas y políticas más expeditas. De esto se colige que la
evaluación debe referenciarse, también, desde la tarea que tiene la institución educativa en
cuanto a la formación ciudadana y política; desde la tarea no sólo de formar al gobernado
sino también, al gobernante en el marco de principios éticos, sustentables y sólidos.
Una de las mayores respuestas a la globalización consiste en construir y reconstruir
la sociedad del saber y de la cultura; prolongar, y no reducir, la formación;
desligarla o separarla de puestos de trabajo y oficios concretos. El hecho de orientar
los procesos educativos, hacia cualificaciones claves, que respondan a esa
perspectiva no se ha de concebir sólo como “flexibilidad” ni como “formación
continuada”, sino que también representa situar la formación en contexto de
competencia social, capacidad de dirección, habilidad ante conflictos, comprensión
cultural, mentalidad de relación y acceso a las inseguridades y paradojas de la
segunda modernidad (citado por Francesc J. Hernández y otros, 2001, p. 1006).
La evaluación desde el ámbito gubernamental. La evaluación de la política
pública es una acción necesaria como medio para hacer seguimiento y valoración de sus
propios alcances, ya sea para formular los correctivos del caso o para desistir de la misma.
En Colombia la política pública educativa, se sitúa entre otros, por las llamadas pruebas de
Estado –SABER, ICFES– y pruebas internacionales como PISA o TIMS.
Estas pruebas –uniformes– se aplican a un universo de educandos que presenta un
rango amplio de diferencias, provocado ya sea por las características de país multiétnico y
pluricultural o por las desigualdades en términos económicos, en donde una gran mayoría
se mueve en la pobreza económica y una mayoría más amplia en una pobreza cultural e
intelectual. Aquí la evaluación bajo principios de justicia y equidad, es precaria ya que una
prueba universal difícilmente podrá atender la diversidad cultural y las diferencias en
cuanto a condiciones socioeconómicas de posibilidad.
Si bien pueden diseñarse pruebas con un lenguaje y unos estándares bastante
universales, difícilmente la evaluación puede neutralizar las condiciones
psicosocioculturales particulares con las que cada educando trabaja el saber y con las que
6
responde dichas pruebas. Este tipo de evaluación generalmente está diseñado con una idea
moderna del mundo –muy urbana– y por tanto, cierto manejo del lenguaje y de lógicas en
algunos aspectos, pueden terminar excluyendo culturas rurales, indígenas, afroamericanas,
etc. Reconociendo, claro está, que los avances técnicos en la materia han disminuido en
parte, esta limitación.
Cuando una evaluación está descontextualizada no puede llegar al corazón de los
significados, cuando es meramente cuantitativa no podrá descifrar lo que sucede en
una realidad compleja, cuando está masificada es difícil que llegue a interesar a los
evaluados (Santos Guerra, 2008).
Podría pensarse que las pruebas universales se constituyen en un referente
importante para promover la calidad de la educación siempre y cuando ellas, por una parte,
sean relativas a determinados escenarios y culturas y, por otra, sean una síntesis concertada
de las diferencias, de tal forma que los agentes y actores involucrados puedan encontrar en
ellas un verdadero referente sobre una educación de calidad en sus propios contextos.
De ninguna manera lo anterior quiere decir que los saberes compartidos
universalmente con los cuales entendemos el mundo, no deben ser aprendidos y evaluados
como tal, no obstante las diferencias anotadas; lo que quiere señalarse es que estos saberes
en contextos específicos, son apropiados con algunas particularidades y por tanto, la
evaluación debe tenerlas en cuenta. Ejemplo, una evaluación universal pensada con
ideología urbana pone en dificultades de comprensión a educandos de una cultura rural,
indígena o afroamericana; o una evaluación diseñada desde epistemologías postmodernas
dificulta la comprensión de educandos formados con epistemologías de la modernidad o
con principios premodernos. Problema que se torna más complejo en tanto ya la evaluación
no se centra en la retención de información sino en los modos de pensar, sentir y actuar; en
competencias de todo tipo y en las habilidades para proyectar la vida desde escenarios
futuros.
Por otra parte, siguiendo la política y la norma nacional de evaluación, el desafío en
lo procedimental está en revisar, entre otros asuntos, si el sistema de evaluación
institucional deberá orientarse más hacia la concreción de un tipo de evaluación que
supuestamente, le sirva a todos o si debería impulsarse un sub–sistema complejo de
evaluación que realmente le sirva a todos los actores. Si se inclina por la primera opción, el
sistema se preocupará por la forma de la evaluación, mientras si se inclina por la segunda,
7
el sistema se orientará a establecer las condiciones de posibilidad para que las instituciones,
en el marco de su propuesta académica, obren en el campo de la evaluación
consecuentemente con los enfoques y postulados pedagógicos asumidos para cumplir con
los fines de la Educación4.
Por lo que puede verse, en el caso de Colombia, el Decreto 1290 de 2009 deja en
manos de la institución educativa, en primera instancia, el proceder evaluativo y, por ende,
el seguimiento respectivo a la calidad educativa en consideración a la autonomía que le
otorga la Ley General de Educación para desarrollar su propuesta educativa y, dentro de
ella, su Sistema de Evaluación.
Artículo 4. Definición del sistema institucional de evaluación de los estudiantes.
El sistema de evaluación institucional de los estudiantes que hace parte del proyecto
educativo institucional debe contener:
1. Los criterios de evaluación y promoción.
2. La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala
nacional.
3. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes.
4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los
estudiantes durante el año escolar.
5. Los procesos de autoevaluación de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas
pendientes de los estudiantes.
7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del
establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el
sistema institucional de evaluación.
8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.
9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros,
comprensibles y den información integral del avance en la formación.
10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de
reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción.
11. Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción
del sistema institucional de evaluación de los estudiantes.
Puede entenderse entonces, que les corresponde a los actores de la comunidad
educativa “imponerse” sus propias reglas de proceder en esta materia. Responsabilidad de
por si, interesante para una entidad que reclama su autonomía institucional y se postula
como formadora de personas autómatas.
4
El decreto que regula la evaluación a partir de 2010 en Colombia, tiene el mérito de facultar a las
instituciones educativas para que diseñen sus propios sistemas de evaluación, en el uso de la autonomía
institucional.
8
Seguramente con esta medida, que continua desarrollando la descentralización del
sistema educativo, generará en los próximos años varios escenarios: desde el que
configuren las instituciones que se limitarán a determinar la forma de “calificar” (así la
llamen valoración) y de presentar los informes, hasta el que configuren las instituciones
cuya preocupación será aprovechar la evaluación como estrategia para avanzar en el
mejoramiento de la calidad educativa, en donde no habrá calificaciones y los informes
serán una herramienta para visibilizar lo que ellas estimen por rendimiento escolar a partir
de argumentos bien fundamentados, teórica y pedagógicamente. Se entiende que esta
libertad de actuación no podrá hacer caso omiso de la ley y, por tanto, que las instituciones
deberán seguir atendiendo el cumplimiento de los estándares de calidad y la presentación
de las pruebas de Estado5.
Así las cosas, es posible que una buena cantidad de instituciones mantengan la ya
posicionada práctica de orientar la evaluación básicamente por la vía de la forma y de la
preparación de los educandos para responder con éxito las Pruebas de Estado6. Pero
también es posible, que buena parte de las instituciones continúen profundizando su propia
revolución educativa en la medida que convierten esta nueva forma, en una oportunidad
más para replantear o retroalimentar su enfoque pedagógico y su modelo educativo, con el
fin de desarrollar una educación de calidad, no en función de las pruebas de Estado sino del
desafío de formar personas capaces de desenvolverse con solvencia intelectual, moral y
productiva, en los nuevos escenarios de vida. En estas instituciones, con seguridad habrá
mejores resultados en las pruebas del Estado y, lo más importante, se atenderá con calidad
y principios éticos la responsabilidad social que les corresponde.
De todas formas, se espera que la estrategia de las pruebas de Estado sea revisada,
especialmente con respecto al examen ICFES, por el significado cuestionable que asumen
tanto en las instituciones educativas como fuera de ellas, lo mismo en los estudiantes de
educación media.
5
Los Exámenes de Estado son herramientas mediante las cuales El Estado obtiene datos estadísticos que
permiten referenciar los resultados de la política educativa, nuevos proyectos y toma de decisiones en lo que
respecta al acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema, lo mismo, la calidad educativa que se
ofrece en él. También se emplean para comparar los avances del sistema educativo en el concierto de la
calidad educativa estandarizada a nivel regional o mundial, con fines de controlar propuestas y estrategias
educativas de los diferentes países con las que se asumen a nivel nacional.
6
En Colombia se aplican en la educación básica las pruebas SABER; en básica las pruebas ICFES y en
educación superior las pruebas ECAES. (Actualmente se tienen SABER 3º, 5º 9º y 11º. SABER PRO son las
de final de programas profesionales basados en competencias).
9
Su impacto produce efectos encontrados: si por una parte compromete a las
instituciones educativas en la rendición de cuentas públicas sobre su trabajo en función de
estándares de calidad institucionalizados a nivel nacional, por otra, en algunos planteles
educativos se convierte prácticamente en el único referente de trabajo que orienta la labor
pedagógica7. No es extraño encontrar establecimientos educativos orientando su quehacer a
la “preparación” de los jóvenes para que logren buenos resultados en estos exámenes8.
Es curioso observar que una vez superada la prueba ICFES muchos jóvenes, de
acuerdo con los resultados obtenidos, deciden sobre su futuro ya sea en relación con la
profesión que estudiarán en la universidad, si pueden o no continuar, o sobre su destino
ocupacional; como si éstas determinaran su vocación, en caso de tener posibilidad de
elección. En este orden de acontecimientos, el examen ICFES prácticamente asume el
poder de orientar los contenidos y procederes formativos que desarrolla la institución
educativa en los grados 10 y 11, por encima del PEI y su modelo educativo; como si lograra
invertir en el trabajo escolar, la secuencia lógica de aplicación de la Ley General de
Educación. Así las instituciones educativas terminan orientando la organización del
currículo no en razón de formar a las futuras personas, ciudadanos y productores, sino a
estudiantes competentes para presentar estas pruebas.
Por otra parte la prueba ICFES, no obstante haber avanzado desde una evaluación
de retención de conocimientos hacia una evaluación de competencias, parece que aun se
orienta por la razón y el sentido del viejo bachillerato9. Así como la Ley General de
Educación –Ley 115 de 1994– no logró afectar sustantivamente la propuesta formativa del
nivel medio de la educación, tampoco logró crear una propuesta particular de evaluación
consecuente con su naturaleza. Advirtiendo que esta impresión no deriva de los contenidos
o competencias que se someten a valoración en los exámenes actuales, sino al sentido que
ellos tienen como pruebas universales.
Si bien en la educación básica se puede plantear una evaluación universal, haciendo
7
En la cultura popular se dice que son instituciones que trabajan más por generar una imagen maquillada que
por la formación integral de las personas. Esto termina siendo un efecto perverso –no esperado– en el sistema
educativo.
8
Sin duda esta no fue la intención de quienes crearon y desarrollaron este sistema, pero sus efectos en la
cultura escolar, terminaron convirtiendo la prueba casi en la razón y sentido de los aprendizajes en la
educación media.
9
En Colombia antes de la Ley 115 de 1994 se tenían los niveles de la primaria, el bachillerato y la educación
superior. A partir de la misma se tiene: prescolar, básica (primaria y secundaria), media y superior. La media
correspondería a los grados 10 y 11 del viejo bachillerato.
10
la salvedad de tener en cuenta los factores asociados en un país multiétnico, pluricultural y
con grandes brechas de equidad social, no se sabe hasta qué punto es procedente aplicar
esta estrategia en la Educación Media. Si se profundiza un poco más sobre el sentido y
naturaleza de este nivel educativo, podría pensarse que aquí la educación debería
concentrarse en orientar y fortalecer al estudiante en aprendizajes desde sus inclinaciones o
fortalezas por un determinado campo de formación –en ciencias, artes, matemática,
humanidades, tecnología, etc10.– para proyectarlo hacia la educación superior o al mundo
productivo y, por tanto la evaluación debería responder más a los perfiles que van
identificando los mismos estudiantes, que a una exigencia de formación con criterio
universalizante.
La evaluación en el ámbito de la institución educativa. Como la institución
educativa es el núcleo central encargado de “tramitar” o “agenciar” la calidad educativa
presupuestada por el Sistema, se entiende que ella debe asumir la reflexión más profunda
sobre la evaluación de los aprendizajes con sus respectivas implicaciones. Se presume que
en este escenario se someten a consideración las diferentes concepciones sobre educación,
políticas educativas, enfoques pedagógicos, procesos evaluativos y desarrollos de la labor
pedagógica; por tanto, que los desafíos de la evaluación se incorporan como temas
inmanentes a su labor intelectual y operativa.
A pesar de esta exigencia, no dejan de existir establecimientos en donde el tema de
la evaluación parece ser ajeno a su realidad o, en la mayoría, en donde la discusión se
reduce a mirar su significado o implicación en los campos de la ética, la justicia, la
democracia, la participación de actores, la medición, la calidad, la promoción, etc.
Problemas vitales para comprender la complejidad de la evaluación pero que cuando son
tratados de manera aislada o fragmentada, no logran proyectar la suficiente claridad para
proceder consecuentemente y soportar las decisiones integrales que se requieren en esta
materia. Incluso, varios actores del sistema educativo terminan reduciendo el problema a la
tarea de encontrar o diseñar la mejor prueba de evaluación posible, el tipo de evaluación
ideal, como si ella efectivamente diera cuenta de la verdad sobre el rendimiento o no de los
educandos.
10
Algunas instituciones con cursos paralelos, intentan hacer esta diferenciación, no obstante las pruebas
ICFES siguen evaluando igual a los educandos.
11
Si la evaluación educativa es una acción que pone en tensión múltiples actores y
factores asociados en el proceso formativo, es procedente pensar que sobre el tema se
mueven diversos intereses y, por ende, diferentes perspectivas de análisis, explicación, y
justificación de las estrategias y procederes que ella conlleva. El desafío es complejo y la
institución educativa debe fundamentarse para asumirlo como tal.
Es evidente que no sólo los estudiantes invierten una cantidad de tiempo y energía
importantes en la preparación y realización de diferentes pruebas y tareas que tienen
como finalidad comprobar su trabajo, sino que también el tiempo de los profesores
– dentro y fuera de la institución – se dedica a planificar, realizar, corregir pruebas y
elaborar información sobre resultados para diversas audiencias: los alumnos, sus
padres, el centro o la administración (Gimeno y Pérez, 1998, p. 335).
La evaluación se postula en el momento, como un referente fundamental en torno al
cual se proyectan, entre otras cuestiones, planes, políticas, proyectos y expectativas de
desarrollo educativo; por lo tanto, le corresponde a la institución educativa profundizar e
intensificar la reflexión y producción de saberes sobre la materia, de modo que se pueda
contar con una base de conocimiento importante que le de sustentabilidad, sostenibilidad y
legitimidad a la política educativa; a los Proyectos Educativos Institucionales y, ahora, al
mismo sistema de evaluación institucional.
2. La Evaluación ¿Problema de Sentido o de Forma?
La pregunta nos ubica en el problema que inicialmente debe plantearse una
institución educativa para asumir la tarea de concebir, formular e implementar un sistema
de evaluación que responda a las expectativas de desarrollo educativo. Cuando se quiere
superar la visión simplista de la evaluación, en el sentido de que ella sólo sirve para efecto
de promocionar o no al educando, el debate sobre su significado es fundamental en la
búsqueda de la calidad y pertinencia de la formación. Teniendo en cuenta que la evaluación
forma parte de las acciones cotidianas del trabajo escolar, resulta paradójico que en muchas
instituciones educativas no se cuente, en el marco del componente pedagógico de su PEI,
con un “modelo” o sistema de evaluación claro, capaz de visibilizar lo que acontece en el
proceder pedagógico.
En un trabajo titulado La Evaluación Educativa, una aproximación conceptual las
investigadoras Elola y Toranzos (2000) hacen un listado interesante sobre diferentes
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apreciaciones que en su país (Argentina), se tienen sobre la evaluación:
1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluación a los exámenes y estos
últimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseñanza
conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los
alumnos:
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas
se suelen basar en una información muy elemental, es decir que la tendencia es la
práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto
sobresimplificar los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines
diferentes para los que fueron diseñados por ejemplo cuando se administran altas
calificaciones como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtiéndolas
así en un instrumento de control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la
evaluación atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del
tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación
más tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que
manifiesta una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un
número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la
memorización comprensiva por ejemplo, lo cual deja de lado un conjunto
importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo
tanto debieran ser objeto de evaluación.
7. Los significados más frecuentes asociados con la evaluación son las ideas
relativas a:
* El control externo.
* La función penalizadora.
* El cálculo del valor de una cosa.
* La calificación.
* El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.
(Elola, et. al., 2000, p. 3).
Como puede verse, es una cita extensa pero interesante para que el lector, cuando
realice cualquier ejercicio de confrontar su propia realidad educativa, cuente con diversos
significados que se le atribuyen a la evaluación en la cultura académica institucional.
Seguramente su similitud con muchos escenarios educativos colombianos y de otros países
latinoamericanos, no es simple coincidencia.
Justamente la dispersión de sentido obedece a que la institución educativa no cuenta
con un sistema de evaluación institucional. Cuando se le pregunta a sus actores la razón por
la cual no tienen un enfoque que le de sentido compartido a la evaluación y unas prácticas
evaluativas coherentes con el mismo, generalmente se señala que la evaluación de los
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aprendizajes corresponde al fuero de la autonomía del docente y no a un problema
institucional bajo el presupuesto de que esta acción es inherente al área curricular que
maneja cada docente.
Hoy, bajo criterios de lo que podría ser una organización educativa inteligente, que
desarrolla un currículo pertinente con respecto a las realidades de los educandos y de la
comunidad en general, es posible poner en cuestión dicha perspectiva o justificación, en
tanto definitivamente choca con la idea de trabajar consecuentemente con un PEI. Como se
sabe, éste conlleva la concertación de los postulados, métodos y procedimientos con los
cuales los actores deben intervenir en el desenvolvimiento de su quehacer educativo, según
los desafíos del mejoramiento de la calidad educativa planteados en las políticas públicas o
en los propios planteamientos institucionales; por lo tanto, aquí la autonomía del docente se
concreta no por posiciones anárquicas sino por su intervención en la determinación del
enfoque pedagógico y configuración del PEI; igualmente, en el desarrollo de una
confrontación teórica y toma de decisiones concertadas, de tal forma que se propenda
colectivamente por elevar la productividad del trabajo escolar.
Si la institución desea abordar los desafíos de mejoramiento de la educación, la
evaluación deberá ser un tema recurrente en sus debates y, por ende, tendrá que asumirse
como problema de conocimiento y acción pedagógica. Esta discusión, obviamente, deberá
atravesar todas las dinámicas del PEI y, en consecuencia, los ámbitos: organizacional,
direccional, pedagógico, contextual, especialmente.
En el caso de la evaluación de los aprendizajes y, por antonomasia, de la enseñanza,
podría resultar interesante asumir la reflexión partiendo del siguiente dilema: ¿se trata de
concertar un tipo de evaluación de los aprendizajes o se trata de asumir el sistema de
evaluación de los aprendizajes que debe implementarse en la institución? Para dar una
posible apertura a este debate se puede aventurar el siguiente planteamiento: si el desafío es
cambiar o mejorar el tipo de evaluación “per se” o como “fin en si mismo”, se supone,
habrá de concertar un juicio o juicios, sobre la forma de la evaluación que deba asumirse y
concertar el tipo de evaluación que debería aplicarse. Tareas que podrían resultar un tanto
inocuas por cuanto, como se sabe, la enfermedad no se soluciona cabalmente sin encontrar
en la complejidad del problema, las razones que la originan.
Ahora bien, si se trata de asumir la evaluación pedagógica en toda su riqueza –
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aprendizaje–formación– y en su sentido pleno, el desafío deberá partir de reconocer que
ésta se enmarca en un sistema complejo en donde tienen gran importancia las preguntas
sobre la naturaleza, el sentido y la forma de la evaluación. Se entiende que son
interrogantes planteados en el marco de la formulación e implementación del Proyecto
Educativo Institucional, bajo la discusión sobre el enfoque pedagógico y las realidades
concretas en donde se implementa, atendiendo a los fines de la educación determinados por
la Ley.
Al abordar la evaluación de los aprendizajes desde la perspectiva del sentido, el
problema se ubica en la razón misma de ésta y podrá reconocérsele al responder la pregunta
fundamental: ¿para qué se evalúan los aprendizaje y la formación? En torno a este
interrogante se encuentran en las comunidades académicas escolares, ideas que expresan
varios sentidos:
* Para hacer seguimiento al aprendizaje de cada educando.
* Para informar a los padres de familia sobre lo que aprendió cada educando.
* Para promocionar al educando.
* Para lograr información útil en los procesos de planificación del mejoramiento de
la educación.
* Para controlar el comportamiento del estudiante.
* Para reforzar los aprendizajes de cada educando.
Como puede apreciarse, son respuestas de carácter funcional o de forma, que si bien
responden a ciertos sentidos, pueden ser cuestionables o definitivamente pobres. Al
enfrentar en estos escenarios el tema de la evaluación desde la cuestión de la forma, el
problema generalmente se orienta hacia la búsqueda del mejor tipo de prueba o de pregunta
que pueda dar cuenta de los aprendizajes de los educandos; a la búsqueda del momento mas
oportuno de evaluar; al tipo de valoración o calificación que se debe emplear o a cómo se
deben expresar estas valoraciones en los informes. Sobre la prueba se discute si debe ser
objetiva: de complementación, de falso o verdadero, de selección múltiple, etc., o si debe
ser cualitativa: de ensayo, de comprensión, con o sin libro abierto, etc. En torno a los
informes, se discute si éstos deben expresar valoraciones cualitativas o cuantitativas.
Parece que las consultas mediante foros, seminarios, página web, a nivel local o
15
nacional11, dejan ver una opinión inclinada a identificar el problema de la evaluación más
por la vía funcional o de forma que por la vía de su naturaleza y sentido. Se sigue
cuestionando si la evaluación debe ser sumativa o formativa, cuantitativa o cualitativa,
objetiva o subjetiva, si su razón es la promoción absoluta o porcentual, si es conveniente
que los y las estudiantes pase con la ley del menor esfuerzo o con las mayores exigencias,
etc. Incluso, algunos manifiestan su preferencia por que la evaluación se siga expresando
como en el pasado, o como lo siguen haciendo en gran parte de las universidades, de
manera numérica. Opiniones que no solo se oyen desde la comunidad en general, sino que
también son expresadas por algunos docentes y directivos docentes. En los sectores rurales
y urbano–marginales hay padres o madres de familia que todavía le piden al docente
aplicarle castigo al hijo o hija para que mejoren en sus calificaciones o evaluaciones.
Claro esta, se exponen otras perspectivas bastante elaboradas teórica y
procedimentalmente, que van más allá de considerar el tema como un problema de simple
función o forma, pero que desafortunadamente no entran a formar parte de la expresión
dominante en las consultas. Así pues, si la opinión fuera el referente para la toma de
decisiones, seguramente se estaría en la tentativa de continuar buscando consenso sobre
algún tipo de evaluación que, supuestamente, resolvería todos los problemas; es decir, se
asumiría el camino menos conveniente para alcanzar los cambios que, desde perspectivas
pedagógicas, sociológicas, psicológicas o antropológicas, realmente se necesitan. Por lo
tanto le corresponde a la escuela analizar el acontecer educativo y, en lo que concierne a la
evaluación, asumir posiciones consecuentes con las que concierne a la evaluación, asumir
posiciones consecuentes con las demandas de formación del momento, de modo que se
cuente en el análisis y toma de decisiones, con miradas que obviamente, deberán ir más allá
de la simple opinión.
Ubicada la discusión en el ámbito teórico–académico, puede pensarse que la
evaluación de los aprendizajes, debe considerarse no como un problema de forma o de
diseño del tipo de pruebas a aplicar, sino como un problema complejo que tensiona todas
las cuestiones que intervienen en el acontecer educativo: desafíos, resultados, procesos,
diferencias, factores asociados, condiciones de posibilidad, política pública, etc., y, por
tanto, que debe ser tratado con la intención de concebir las estrategias más apropiadas para
11
Colombia es un ejemplo de estas consultas.
16
convertir esta acción en una “herramienta” pedagógica productiva, de tal forma que
mediante ella se promueva el cumplimiento cabal de los propósitos de la institución y del
sistema educativo.
La evaluación ha ido tomando un carácter holístico, de acuerdo con la homóloga
tendencia en la evolución de los contenidos curriculares, pretendiendo abarcar
múltiples aspectos de la personalidad y efectos educativos (Gimeno, et. al., 1998, p.
354).
… se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y en
este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al
objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la
información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de
carácter retroalimentador, es decir significa o representa un incremento progresivo
de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación
permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen
ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de ciertos
procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias,
los elementos intervinientes, etc. (Elola, et. al., 2000, p. 4).
En este trabajo se defenderá que el problema del sentido de la evaluación de los
aprendizajes, el para qué, se centra directamente en los siguientes aspectos:
* Apoyar al educando en la autorregulación y desarrollo de sus procesos de
aprendizaje.
* Apoyar al educando en la formación y uso de su autonomía.
* Apoyar al docente en la planificación acertada de las estrategias y prácticas
pedagógicas necesarias para lograr con solvencia, los aprendizajes y la formación de los
educandos.
Colateralmente:
* Apoyar a la institución para realizar el seguimiento que debe hacer al
cumplimiento de su misión e implicaciones de su enfoque pedagógico y modelo educativo
en el proceso formativo.
* Apoyar al Sistema Educativo en el seguimiento que debe realizar en cuanto a las
implicaciones de su política educativa y de las estrategias asumidas para su ejecución.
Por su parte, con respecto a la cuestión de forma –cómo se hace la evaluación– aquí
se defenderá que el desafío está en lograr que cada actor del sistema educativo pueda, del
mejor modo posible, visibilizar y hacer consciente las estrategias pedagógicas y
17
operaciones mentales con las cuales alcanzó o no, un determinado resultado bajo el
Enfoque Pedagógico que orienta el proceso formativo. Lo mismo, reconozca los
aprendizajes ocasionales o no previstos que se generaron, su creatividad y las diversas
alternativas de aprender que optó. En consecuencia, de cada particularidad en el proceso
desprenderá el tipo de herramienta de evaluación o prueba que habrá de emplearse y la
manera de presentar los respectivos informes.
No debe olvidarse que cuando se reduce la reflexión sobre la evaluación a simples
problemas de forma, de implicaciones en la promoción de estudiantes o a su mediación
como referente de inclusión en el mundo competitivo, la discusión puede estar dejando por
fuera problemas fundamentales presentes en el fondo de los grandes desafíos evaluativos.
Si los procesos reformadores privilegian la discusión cobre la forma y no asumen la
reflexión sobre los problemas sustantivos, es posible lograr un tipo de evaluación más
técnico, racional, objetivo, etc., para dar cuenta de “un” tipo de calidad de la educación,
pero difícilmente se logrará convertir la evaluación en una acción estratégica para que: cada
educando pueda hacer más visible y reflexivo su proceso de aprendizaje y formación; la
institución observe y juzgue el cumplimiento de su misión y el Estado revise y juzgue la
calidad de su política educativa.
3. La Evaluación como Componente Pedagógico del PEI
Si se trata de abordar el problema de la evaluación en su radicalidad,
necesariamente la discusión deberá orientarse, también, hacia la presencia de un sistema de
evaluación pedagógico, participativo, viable y productivo en donde, de una parte, estén
incluidos todos los actores con sus múltiples diferencias y, de otra, cada componente y
proceso evaluativo se entienda dentro de la dinámica del todo.
Pensar la evaluación en tanto componente dinámico de un sistema y, a la vez, como
subsistema complejo, implica tener en cuenta que en su lógica y dinámica intervienen una
serie de elementos: enfoque pedagógico, modelo educativo, trabajo docente, manejo
apropiado y riguroso del lenguaje de cada campo del conocimiento, particularidades de
cada estudiante, factores socioculturales asociados, ayudas educativas, ambiente escolar,
gestión de la propuesta pedagógica, tipo de prueba, entre otros; es decir, todos los factores y
áreas estratégicas del Proyecto Educativo Institucional PEI.
18
Por cuanto los procesos educativos actuales pretenden la inclusión de cada
educando, desde la diferencia y presuponen ser parte de un sistema complejo, entonces la
discusión sobre la evaluación pedagógica no puede reducirse al tipo de pruebas que deben
aplicarse; o a su condición de medio para la promoción en los grados escolares; o como
referente para el reconocimiento personal o social: o como medida que da cuenta del nivel
de avance o retroceso competitivo de un estudiante o institución educativa, etc. La
inclusión de todos los niños, niñas y jóvenes en el proceso educativo requiere de una
evaluación consecuente con el discurso vigente de la acción educativa y totalmente
articulada dentro del sistema educativo.
La escuela de la era industrial tiene puntos ciegos estructurales, distintos de
cualquier otra institución. Éstos se deben a que la única persona que podría hablar de cómo
está funcionando el sistema total, es la persona que no tiene voz ni poder alguno para
aportar una retroinformación significativa que podría producir cambios. Esa persona es el
estudiante (Senge, 2004, p. 70).
Una perspectiva institucional más afortunada con los fines de la educación y con la
tesis de hacer de ésta el medio más importante que tiene la sociedad para formar a las
nuevas generaciones como seres humanos plenos, deberá incluir al educando como sujeto
evaluador –no como sujeto a evaluar– y por tanto, deberá desarrollar una noción de
Evaluación y unas prácticas evaluativas más complejas, rigurosas teóricamente, proactivas
y productivas, atentas con las particularidades de los actores y procesos formativos. La idea
es que la evaluación le permita a cada educando visualizar y hacer consciente sus lógicas
cognitivas y actitudes, y a la institución, reconocer el proceder escolar más apropiado para
formar en cada uno de ellos sus dimensiones humanas desde los diferentes campos del
conocimiento, según los requerimientos del mundo contemporáneo.
Pensar la evaluación en el marco de un sistema complejo es asumir, entre otros,
interrogantes como:
* ¿Cuál es el sentido de la evaluación?
* ¿A qué le corresponde el estudiante en la evaluación en primera, segunda o más
instancias?
* ¿Qué se debe visibilizar mediante la evaluación?
* ¿Cómo un educando, con la mediación del docente, logra apropiarse de la
19
evaluación y convertirla en su acción cotidiana para retroalimentar sus procesos de
aprendizaje y formación?
* ¿Según en enfoque pedagógico de qué manera se debe evaluar cada acción
educativa?
* ¿Según el enfoque pedagógica, cómo trabajar la evaluación con niños, o
adolescentes o jóvenes?
* ¿Según la propuesta educativa institucional cómo trabajar la evaluación en el
prescolar, básica primaria, básica secundaria, educación media y educación superior?
* Según la propuesta educativa institucional cómo trabajar la evaluación según
campos de conocimiento o formación: en ciencias naturales, matemáticas, ciencias sociales,
humanidades, arte, desarrollo corporal, etc.
* ¿Hasta dónde va la particularidad, articulación y generalidad en los procesos
evaluativos?
* ¿Qué tiene que ver la evaluación con: la ética, la política educativa, la política
económica, la formación, la calidad, el poder?
* ¿Qué implicaciones debe tener la evaluación a nivel del aprendizaje y la
formación?
* ¿Cuál es el papel de la evaluación de los aprendizajes y de la formación, en los
planes de desarrollo institucional?
* ¿Cuál es la forma de evaluar cada particularidad del proceso de aprendizaje y los
resultados del mismo?
* ¿Se debe evaluar el aprendizaje sólo desde la visibilización de los resultados?
* ¿Aparte de la evaluación cognitiva, qué se evalúa en la formación de las demás
dimensiones humanas: productiva, volitiva, moral, social, corporal, afectiva, etc., y cómo se
debe realizar este proceso?
* ¿La evaluación sobre lo cognitivo se reduce a dominios y aplicación de
conocimientos? ¿A la evaluación de competencias?
* ¿En el marco de todos estos interrogantes y desafíos, cómo se entiende la
evaluación de competencias?
* ¿Qué tienen que ver los resultados de las evaluaciones con los sectores:
económico, político, social?
20
* ¿De qué forma planificar la evaluación en el contexto de los grupos de grados que
se derivan de la misma agrupación de los estándares de calidad o a los llamados ciclos
educativos?
La evaluación considerada como parte de un sistema complejo, pretende generar
procesos pedagógicos para que cada educando se sienta incluido y apropiado de las
acciones y herramientas con las cuales puede reconocerse y visibilizarse en sus
potencialidades, sus alcances y desafíos. Así, termina siendo exigente en cuanto a: el rigor
de los procesos y de la disciplina institucional para obrar consecuentemente con su enfoque
pedagógico y modelo educativo; las condiciones de posibilidad de aprendizaje de los
estudiantes; lo que brinda la institución educativa; lo que brinda el profesor o profesora; lo
que brindan los padres de familia, lo que brinda el ambiente; etc. De esta manera el
resultado de la evaluación no puede tener un carácter absoluto sino, más bien, relativo en
función de la diversidad de circunstancias; no puede causar implicaciones sólo con respecto
a los educandos sino también, sobre los docentes, directivos, etc.
Proponer un sistema de evaluación propio a nivel institucional, no implica promover
un relativismo extremo en esta materia ya que el Estado como regulador del currículo,
determina unos estándares de calidad que se constituyen en los referentes que orientan los
procesos de enseñanza–aprendizaje. Al margen de la discusión de si están en cada área los
saberes y competencias que deben estar, lo cierto es que a nivel nacional debe existir un
marco de referencia que coloque a tono las instituciones educativas para garantizar la
fundamentación básica del saber, con el cual podemos entendernos todos en el mundo
cambiante.
Ahora, si bien son necesarios estos estándares y las evaluaciones censales que se
generan a partir de ellos, tampoco podrán convertirse en referentes unívocos de calidad, en
tanto su valoración unilateral podría terminar excluyendo iniciativas interesantes y creativas
de las instituciones buscando ofrecer una educación pertinente y de calidad, o a estudiantes
que por diversas circunstancias de posibilidad no alcanzan los logros que espera el Sistema.
Incluso, esta exclusión se viene manifestando en tanto los resultados obtenidos terminan
siendo referentes para que una entidad determine la continuidad o no, de una persona
dentro del sistema educativo o como referente para que se vincule o no, al sistema del
trabajo; igualmente, cuando son convertidos en indicadores para calificar de manera
21
absoluta a una institución educativa de mejor o peor en cuanto a su calidad educativa –así
sea por comentarios informales.– En el escenario rural y urbano–marginal estas
implicaciones discriminatorias se sienten con mayor intensidad.
En otro plano, si los procesos de aprendizaje tienen el desafío de desarrollar o
formar la inteligencia de los y las estudiantes y si se entiende que ésta tiene que ver con la
capacidad de resolver situaciones tanto de orden lógico a nivel de manejo del conocimiento,
como de orden práctico a nivel de la vida misma, o de innovar, proponer, inferir, concretar
maneras de pensar o trasgredir sus propias fronteras de saber, es viable reconocer que la
evaluación no sólo tiene que ver con el reconocimiento de las apropiación del
conocimiento, desde su lógica y su uso –competencias– sino también con la visibilización
de las implicaciones de la razón práctica sobre la vida cotidiana a nivel de desempeños
como persona en sus múltiples dimensiones. De donde se colige que la evaluación no puede
ocuparse solo de desafíos cognitivos compartimentalizados en el currículo, sino que debe ir
más allá, a los desafíos antropológicos.
A pesar de la ausencia de una ciencia del hombre que coordine y una las ciencias
del hombre (o, más bien, a pesar de la ignorancia de los trabajos realizados en este sentido),
la enseñanza puede intentar eficazmente que converjan las ciencias naturales, las ciencias
humanas, la cultura de las humanidades y la filosofía en el estudio de la condición humana
(Morin, 1999).
En estos términos, más que concretar un tipo de Evaluación, se trata de lograr la
concertación de unos lineamientos que orienten en la institución educativa la posibilidad de
una actuación razonable en esta materia y, por ende, que permita configurar un Sistema de
Evaluación Institucional incluyente y productivo tanto a nivel de aprendizajes como de
formación.
4. La Evaluación ¿Límite o Apertura en la Formación de los Educandos?
Tal como se viene planteando, a la evaluación de los aprendizajes practicada
históricamente en las instituciones educativas se le ha atribuido una serie de problemas
relacionados con inequidad, subjetividad, autoritarismo docente, exclusión, cobertura,
deserción, desmotivación, autoestima y hasta causal de suicidios. Por otra parte, se le ha
asignado culturalmente y casi institucionalmente, la responsabilidad de dinamizar los
22
procesos que supuestamente conducen a una educación de calidad.
En debates institucionales sobre los regulares o bajos resultados obtenidos en las
pruebas de Estado, es frecuente encontrar justificaciones en razón de: precarias condiciones
locativas del plantel; excesivo número de estudiantes; poca dotación de recursos didácticos
o la pobreza en que viven muchos niños, niñas y jóvenes matriculados, entre otros factores;
es decir, se atribuye el bajo rendimiento a factores exógenos al hecho pedagógico.
Prácticamente con las mismas razones se explican los problemas como la desmotivación
por el estudio; la falta de voluntad de los jóvenes por aprender; el pandillismo, etc.
No obstante, se oyen pocas voces relacionando los problemas señalados con la
propuesta educativa que impulsa la institución o con la praxis formativa que desarrolla cada
docente en su campo de conocimiento o formación. Por lo tanto, en estos escenarios de
discusión el tema de la evaluación como problema teórico–metodológico, es poco
relevante; simplemente se asume como una herramienta que se utiliza de forma neutral para
dar cuenta de lo que aprendió o no el educando, al margen de si ésta, debe responder a un
enfoque pedagógico, a la misión institucional, a la particularidad del educando o al modelo
educativo.
Este modo de justificar y concebir la evaluación puede dejar ver, por una parte, que
la institución educativa no ha asumido sistemáticamente en su planificación, como
problema ancilar de su enfoque pedagógico y modelo educativo y, por otra, que el referente
de discusión sobre los aprendizajes y la evaluación, generalmente se reduce a las pruebas
censales o de Estado o, en el mejor de los casos, a las competencias que deben ser
apropiadas por cada estudiante para responder estos exámenes. El desafío pedagógico
parece continuar más centrado en el qué y el cómo se evalúa y menos en el para qué y
desde dónde se evalúa. Así las cosas, puede inferirse que, el pensamiento institucional no
alcanza a entender ni a aceptar que hay problemas de deserción, inequidad, exclusión,
desmotivación que están relacionados también, con problemas de carácter pedagógico–
institucional y, consecuentemente, con sentidos y formas de evaluar. Esto limita el
seguimiento de nuevos propósitos y desafíos para mejorar.
Por su parte, padres y madres de familia, niños, niñas y jóvenes reclaman hoy
nuevos sentidos de la formación escolar y nuevos escenarios educativos que motiven el
interés de permanecer en la institución, en donde cada estudiante encuentre respuestas a sus
23
interrogantes en torno a la razón práctica de estudiar, tanto en función de la vida en general
como de la vida productiva en particular. Sin embargo, muchas instituciones educativas
parecen supervivir al margen de estas demandas y, por ende, sin una propuesta pedagógica–
organizacional apropiada para atenderlas; igualmente, no generan alternativas de
mejoramiento más acordes con las expectativas de los “usuarios” de la educación, a pesar
de que estén muy preocupadas por obtener buenos resultados en las pruebas censales.
Si la escuela sigue alimentando la idea de que su misión sólo va hasta alcanzar que
los estudiantes, desde la perspectiva de lograr buenos resultados en las pruebas de Estado, y
no incluye la deserción y desmotivación de los educandos como desafío de la razón
pedagógica y de la praxis que conlleva, seguramente se mantendrá limitada e improductiva
frente a la tarea de formar los actores proactivos y propositivos que demandan los
diferentes escenarios de vida, presentes y futuros, tanto urbanos como rurales.
Por el contrario, si se asume que los aprendizajes igualmente se fundamentan en el
sentido de aprender, en sus métodos, sus proyecciones y en las condiciones de posibilidades
de cada estudiante para estar incluido en el sistema, los problemas de deserción y
desmotivación, incluso de pobreza, terminan siendo incorporados en el análisis
pedagógico–institucional y, en consecuencia, convertidos en horizontes de reflexión para la
búsqueda de respuestas apropiadas a las preguntas sobre el para qué se enseña; para qué se
aprende y para qué se evalúa.
Bajo la premisa anterior es posible que la necesidad social de superar la pobreza,
aquí y ahora, y la búsqueda de opciones para proyectar una vida digna, se constituyan en
referentes para desarrollar propuestas educativas más pertinentes que logren retener el
mayor número de estudiantes en el Sistema, con buena motivación y creatividad, tal como
sucede cuando se implementan con rigor académico los Proyectos Pedagógicos Productivos
–PPP– en instituciones educativas ubicadas en escenarios rurales o en algunos sectores
urbano–marginales, con las respectivas Organizaciones Pedagógicas Productivas –OPP–
que se configuran para darle sostenibilidad a los PPP.
Desde esta perspectiva, la pobreza ya no aparece sólo como una limitante para
producir buenos resultados en los aprendizajes y en las evaluaciones12, que en algunos
12
Esto, en ningún momento quiere decir que se desconozcan las implicaciones desfavorables de la pobreza en
los aprendizajes; por el contrario, de lo que se trata es de no ser ajenos a la misma en la planificación de la
enseñanza – aprendizaje y, por lo tanto, convertirla en un horizonte de sentido de este proceso para desarrollar
24
casos se vuelve excusa para justificar lo que se deja de hacer sino como un desafío
pedagógico u horizonte de sentido; como un referente desde el cual se desarrolla una
propuesta educativa que dialoga con la realidad y empodera al estudiante con estrategias y
herramientas para enfrentar esa condición de existencia, con racionalidad crítica, proactiva
y emprendedora.
En este orden de ideas, las instituciones que atienden sectores populares se
encuentran frente a la necesidad de replantear tradiciones y estrategias educativas que no
han logrado responder a los intereses y expectativas de las comunidades; por ejemplo, hoy
se encuentra agotada la idea que imperó en las últimas décadas, la cual justificaba el estudio
como medio para conseguir empleo y buenos ingresos, que condujo a una formación pasiva
y de poca iniciativa. El momento histórico que se vive reclama una formación que haga
brotar en los educandos creatividad, crítica, propuestas, producción, etc.
Estas nuevas demandas implican revisar los horizontes teóricos de orden
psicopedagógico, desde referentes de orden sociológico, antropológico, político,
económico, entre otros, de tal forma que se posibilite la construcción de discursos y
prácticas pedagógicas pertinentes para potenciar al estudiante como actor de desarrollo,
como persona capaz de configurar su proyecto de vida y, también, de propiciar el bienestar
social en y desde su localidad. En este escenario la evaluación va mucho más allá de
valorar los aprendizajes de conocimientos o desarrollo de determinadas competencias.
Si la institución educativa se entiende, desde su razón social, como un medio que
tiene la comunidad para proyectarse en su desarrollo y para buscar mejores condiciones de
vida, no podrá existir duda que la formación escolar debe responder, en gran parte, a las
demandas directas que los actores sociales plantean. Obviamente, deben hacerlo desde su
ámbito de competencia, su trabajo pedagógico y con los saberes y lógicas universales que
vehicula, buscando cultivar en las nuevas generaciones esas competencias y formas de
pensar, sentir y actuar necesarias para que los niños, niñas y jóvenes puedan proyectarse
con emprendimiento y responsabilidad social en la construcción de alternativas de vida
digna, en todas las dimensiones humanas: productiva, social, económica, política, cultural,
etc.
Asumir estos desafíos le exige a la institución pensarse de frente a expectativas de
una educación pertinente con esta realidad y liberadora de la misma.
25
desarrollo local, regional y global, presentes y futuras; como factor de desarrollo de una
comunidad y agente de cambio; como organización inteligente que se reinventa según los
desafíos de intervención sobre su realidad y que, en esa medida, se sitúa en contexto para
formar actores en y para el desarrollo local y regional. Precisamente, atendiendo a estos
desafíos se ha venido configurando y validando, a través de la implementación de los
modelos educativos de Postprimaria y Educación Media Rural del Ministerio de Educación
Nacional, un enfoque pedagógico que pretende orientar el trabajo escolar hacia la
formación de niños, niñas y jóvenes con mentalidad crítica, planificadora y productiva en el
marco del desarrollo de todas las dimensiones humanas, denominado Aprendizajes
Productivos –AP– el cual, a su vez, orienta una concepción y unas formas de evaluar
propias. Con este enfoque se dialogará a lo largo del presente escrito.
5. Hacia un Cambio de Perspectiva en la Evaluación de los Aprendizajes
Desde los años 90 en los ambiente académicos colombianos, generalmente se ha
venido considerando la evaluación de los aprendizajes como una acción de valoración
ejercida por los docentes, con el fin de dar cuenta sobre el rendimiento escolar de sus
educandos. Acción que les implica emitir juicios de valor en torno a los avances o
resultados logrados por cada uno de ellos en sus procesos de aprendizaje. Se entiende que
los juicios son emitidos con presunción de objetividad o neutralidad, a partir de unos
estimativos, normas, principios o postulados que se presumen fuente de legalidad y
legitimidad del proceso evaluativo13.
Esta perspectiva lleva al docente a plantearse problemas sobre lo justo, la
objetividad, la equidad, la autoridad, lo infalible, la calidad, entre otros valores; terreno, de
por si, bastante movedizo si se tiene en cuenta que a través de la historia muchos teóricos,
generalmente desde la filosofía, han planteado formas de comprensión de cada uno de ellos,
las cuales terminan siendo sometidas a nuevas perspectivas de sentido y de explicación en
cada momento histórico y en cada cultura. De lo cual se colige que si realmente se
aplicaran en el ámbito formativo las diferentes perspectivas teóricas en las que se pueden
13
No obstante que se asume el ejercicio de emitir juicios de valor en buena cantidad de instituciones
educativas, no es visible la base conceptual que soporta esta tarea o los argumentos del juicio, lo cual hace
pensar que generalmente se mantiene como criterio la calificación del conocimiento aprendido y repetido ya
sea en una lógica algorítmica o heurística.
26
fundamentar los juicios podría ocasionar valoraciones discutibles en los procesos efectivos
de evaluación. Pero la realidad es que poco se acude a ellas porque en últimas, el problema
se reduce a determinar mediante un criterio explícito o implícito, si el educando aprendió o
no lo que el docente estimaba que debía aprender para fines prácticos como: promoverlo de
grado, atender competitivamente las evaluaciones censales o pruebas de estado y producir
los informes sobre su rendimiento, fundamentalmente.
Se estima que la emisión de juicios de valor en el ámbito evaluativo, tiene que ver
con asignar cierto(s) atributo(s) o cualidad(es) a una afirmación – que en la lógica puede ser
verdadera o falsa – para conceptuar sobre el nivel o característica de logro que alcanza un
educando14. Por ejemplo, Carlos resuelve ecuaciones de primer grado muy bien
(numéricamente 5/5) o María argumenta correctamente (numéricamente 10/10). Las razones
de la independencia. En estas dos afirmaciones, las palabras en bastardilla muestran el
término que cada docente uso para emitir el juicio. ¿Con qué fundamentos emitió su juicio?
En Matemáticas, podría pensarse que el estudiante logró desarrollar la lógica que le enseño
el profesor, que a su vez puede corresponder a la lógica reconocida en el área para resolver
estas ecuaciones; en sociales, podría ser, porque el estudiante respondió con el argumento
que trabajó el docente, que igualmente puede corresponder al que tiene el texto que se sigue
en clase.
Ahora bien, es posible pensar que estos estudiantes al año siguiente se ubiquen en
otro establecimiento15 y por cualquier circunstancia tengan que abordar los mismos temas,
sin lograr en sus pruebas ser valorados con el mismo juicio, no obstante hayan respondido
de igual forma. ¿Qué sucedió? Seguramente se podrá escribir un buen número de páginas
explicando o justificando lo acontecido y muchas más si éstas son escritas por cada uno de
los actores del caso, sin embargo será difícil reconocer quien realizó el juicio correcto o,
por lo menos, el mejor juicio.
Esta situación simulada, que no está muy lejana del acontecimiento real, muestra el
14
Entendiendo que los juicios de valor no corresponden a la asignación de un número o símbolo para señalar
las eficiencias o deficiencias que mostró un estudiante en su proceso de aprendizaje, o en la contestación de la
prueba o examen que debió atender. Esta acción correspondería, más bien, a valoración que se puedan hacer
sobre los avances, alcances y productos que un estudiante logra en función de los múltiples factores que
intervienen, tanto en su condición de individuo como de sujeto social, afectado de diversas maneras por las
múltiples circunstancias de su entorno.
15
Situación bastante dramática en Colombia por los procesos frecuentes de desplazamiento debidos a la
inestabilidad de las alternativas de trabajo, la expulsión violenta, la pobreza entre otras.
27
problema que se tiene cuando la evaluación compromete a los y las docentes con la emisión
de juicios de valor. ¿Qué acontece entre el punto de partida de los procesos de aprendizaje
y los resultados ya sean positivos o negativos? ¿Cuáles fueron las condiciones de
posibilidad presentes en el punto de partida? ¿Es visibilizado por los actores tanto el punto
de partida como el proceso y, especialmente, por cada estudiante? ¿Éstos se constituyen en
referentes para emitir juicios de valoración?, o ¿por qué generalmente, la evaluación como
valoración asume los resultados como punto de partida? ¿Qué sucede con los aprendizajes
que resultan de manera ancilar o no esperada, a lo planificado en el proceso educativo?
Seguramente estos interrogantes permiten reconocer, por una parte, que la emisión
de un juicio de valor es una tarea que tiene que estar soportada por argumentaciones que
generalmente son discutibles y, por otra, que el análisis sobre la evaluación debe colocarse
también, en un terreno diferente. Ahora bien, si se emiten juicios de valor sin responder
institucionalmente a estos y otros interrogantes, posiblemente quedarán grandes espacios
para la duda –o la sospecha– y para pensar que el docente, al margen de su buena voluntad,
pudo excederse en su apreciación, quedarse corto o asumió la evaluación como herramienta
de poder. Por ende, su juicio termina siendo cuestionable y, por tanto, produciendo un
efecto no deseado tanto en estudiantes como en padres de familia, así el juicio sea
favorable.
Sobre la evaluación como sinónimo de valoración, se pueden sustentar discursos
muy interesantes, incluso con bastante sensibilidad humana, pero al traducirlos a prácticas
concretas con fundamentación sustentable y compartida, resultan poco viables. Agréguesele
a esta situación que la gran mayoría de planteamientos sobre la materia en la institución
educativa, se hacen bajo el presupuesto de que la evaluación de los aprendizajes es tarea
propia del docente –quien enseña– sobre los educandos –quienes le aprenden– en tanto su
condición como tal lo faculta para determinar quién aprendió o no aprendió, quien
aprovechó sus enseñanzas y quién no, y para dar fe pública sobre quiénes, en el proceso de
“selección educativa”, pueden avanzar en el Sistema en tanto son portadores de los saberes
curriculares exigidos por la norma, según su criterio.
Esta realidad plantea la necesidad de poner en consideración otras perspectivas16 y
procederes que permitan hacer de la evaluación una acción más práctica y proactiva en el
16
Por ejemplo, Santos Guerra (2008) plantea que “lo que importa es saber a qué valores sirve la evaluación”.
28
quehacer formativo, asumiendo el desafío de evaluar ya no la retención de conocimientos
sino el desarrollo de habilidades, competencias, capacidades, estrategias, proyecciones,
facultades, actitudes, comportamientos, etc., por cuanto se ve remota la posibilidad de que
se genere entre docentes, una base compartida de criterios que les permita la emisión de
juicios de valor similares.
En tanto que la necesidad de una evaluación útil y productiva, que permita darle
profundidad y sostenibilidad de la propuesta formativa es apremiante, el presente escrito
defenderá una perspectiva particular de la evaluación que puede resultar más eficiente
frente a los desafíos del quehacer educativo y más consecuente con las expectativas de
formación de las nuevas generaciones ante los contextos de vida que se proyectan, tal como
lo estima Beck, en una sociedad de Riesgo.
Esta propuesta parte de asumir, compartiendo la perspectiva planteada por M.
Inmaculada Bordas (2001), que hoy la evaluación “no es ni un acto final, ni un proceso
paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones
interactivas y circulares”.
Se puede decir que el nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje pone énfasis
en la participación.
* Se centra en una evaluación formativa y no formadora, que se basa en el
autoaprendizaje, donde el docente sólo facilita las herramientas y el alumno es el que toma
la iniciativa.
* La evaluación antes uniforme debe ser ahora comprensiva y multicultural,
entendiendo las diferencias de todo tipo y ofreciendo modelos adaptativos y polivalentes.
* Se pasa de la evaluación centrada en el control a la evaluación centrada en el
aprendizaje, donde el alumno debe reflexionar y tomar conciencia de sí mismo y de sus
metas y donde el profesor es un guía.
* De una evaluación técnica, a una evaluación participativa y consensuada, donde
se estimule el debate democrático y el consenso entre estudiantes y profesores (Bordas, et.
al., 2001).
Igualmente la perspectiva asume que si el docente es un orientador del proceso de
aprendizaje y si la evaluación forma parte de éste, le corresponde también orientar al
educando para que realice su propia evaluación, es decir, su autoevaluación.
29
En consecuencia, la propuesta asume la evaluación como una estrategia pedagógica
de desarrollo educativo, que le permite a los actores de manera particular o colectiva, hacer
visible retrospectivamente los procesos de aprendizaje y formación –en todos los órdenes–
y los respectivos alcances –esperados y no esperados– con el fin de acopiar información
para revisar y retroalimentar el proceso formativo y el apoyo institucional al mismo.
una17 decisión18
Como el plan formativo debe partir del enfoque pedagógico y desarrollarse con las
metodologías apropiadas, igualmente la evaluación deberá orientarse consecuentemente
con ese enfoque y las metodologías asumidas. Se entiende que un enfoque pedagógico
orienta los discursos y las prácticas que deben desarrollarse en el proceso educativo, por lo
tanto también orienta la evaluación. Ejemplo: si el enfoque se orienta desde una perspectiva
de formación para un aprendizaje creativo y propositivo, la evaluación deberá orientarse
17
Debe recordarse que la información y los referentes de actuación en el proceso educativo, no solo
vienen por la vía escolar sino por diversos medios y mucho más cuando éste se desarrolla desde el enfoque
pedagógico de Aprendizajes Productivos (ver libro del mismo autor).
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Si se desea referenciar esta propuesta dentro de modelos de evaluación, podrían encontrarse,
similitudes importantes con la evaluación como proceso de investigación, en tanto se dan procesos de
observación, problematización, documentación, verificación, concertación, etc.
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desde esta perspectiva y brindará información sobre los resultados que se logren en tal
sentido. Cuando la institución no cuenta con un enfoque pedagógico compartido por la
comunidad académica o este es ambiguo, seguramente cada docente aplicará la evaluación
según su criterio y, por ende, habrán tantas orientaciones de evaluación como docentes
hayan; o simplemente, operará de manera inercial la cultura tradicional sobre la materia.
6. ¿Evaluación de Sólo Competencias o de Algo Más?
En Colombia, la evaluación de competencias se constituye en la directriz central de
la política educativa en esta materia. Al respecto el MEN ha asumido como definición
general de competencia el “saber hacer en contexto” y las ha clasificado en básicas,
ciudadanas y laborales.
Frente a esta política ya existe una buena discusión que enriquece los desafíos en
torno a la comprensión del deber ser y del proceder de la evaluación en la institución
educativa, la cual podría enmarcarse entre dos referentes extremos: el primero señala las
competencias como único aspecto a evaluar por cuanto entiende que el fin de la tarea
educativa es, justamente, formar competencias y el segundo, señala que las competencias
son uno de los aspectos que hay que evaluar en tanto la educación no puede reducirse sólo a
la apropiación de competencias ya que los aprendizajes y la formación se expresan,
también, en motivaciones, intereses, actitudes, aptitudes, intenciones, estructuras lógicas de
pensamiento, formas de pensar, formas de sentir, etc.
Esta dicotomía lleva a pensar si el concepto de competencia es tan poderoso que
puede ser convertido en la expresión de todo lo que debe formar la Escuela en cada
educando, o si sólo es un referente de los que hay que asumir para observar el desarrollo y
cumplimiento de los propósitos formativos que asume la institución educativa en particular
y el Estado en general.
Desde la primera perspectiva podría afirmarse que los educandos expresan sus
aprendizajes y la formación en competencias; por ejemplo, Daniel o Lucía, en la institución
educativa se hace competente para: entender, pensar, aplicar, desear, interesarse, ordenar,
sentir, convivir, construir, amar, proyectar, jugar, manejar su cuerpo, desarrollar voluntad,
controlar las pulsiones, comunicarse con el otro u otra, liderar, en fin, competente para ser o
llegar a ser hombre o mujer en el marco de la educación. O, desde la segunda perspectiva,
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Daniel o Lucía, en el proceso educativo escolar desarrolla sus dimensiones humanas
aprendiendo a desear, crear, imaginar, sentir, convivir, configurar competencias, desarrollar
intencionalidades, optar complejamente, etc.
Gráficamente la dicotomía podría representarse así:
Ilustración 1. Dicotomía Competencia–Formación
El planteamiento de esta dicotomía –un tanto artificiosa– busca llamar la atención
sobre la manera de incorporar a la Institución Educativa la política pública sobre
evaluación19, en tanto suele suceder, que en los procederes pedagógicos reales existe la
tendencia a reducir la norma al problema instrumental de su aplicación en el aula,
empobreciendo cualquier intención favorable de mejoramiento educativo20.
El problema no es sencillo ni se reduce a una cuestión técnica o de cambio de
19
Podría pensarse también, que no se trata de una dicotomía sino de dos perspectivas complementarias o dos
formas de expresar lo mismo.
20
Este reduccionismos genera el comentario muy común cuando se critica la política educativa en esta
materia, al afirmar que el MEN sólo termina cambiándole el nombre a la manera de evaluar ya que en últimas,
es lo mismo evaluar objetivos, logros o competencias.
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nombre. Para comprender la directriz de evaluar competencias necesariamente se tiene que
acudir a preguntas como: ¿por qué el Ministerio de Educación asume esta directriz de
política en el diseño de la evaluación de las pruebas censales? ¿Por qué de la evaluación de
competencias se pasa a la formación de competencias? ¿Qué base conceptual orienta la
formación y la evaluación por competencias? ¿Por qué se clasifican las competencias en
básicas, ciudadanas y laborales (generales y específicas)? ¿Cómo se traduce ese
direccionamiento de política a un discurso y a unas prácticas pedagógicas?
En Colombia, investigadores sobre la materia, han dilucidado el tema de las
competencias desde su génesis e implicaciones funcionales en los procesos educativos. Por
ejemplo, sobre el origen de este concepto en el campo de la lingüística Torrado (2000)
plantea:
Sin excluir otras posibles lecturas, asumimos que el concepto –de competencias–
procede de la lingüística y que llega al campo de la educación después de una
relectura al interior de la psicología cognitiva y cultural … partimos de la
conceptualización de la competencia, tal como fue propuesta por la teoría lingüística
de Noam Chomsky, a finales de los años 50, para explicar el carácter creativo de
nuestro lenguaje y para dar cuenta de la extraordinaria facilidad con la que los niños
aprenden a manejar, al menos de manera oral, el sistema lingüístico (Torrado, 2000,
p.38).
En el campo laboral, Tobón apoyado en el planteamiento de Hyland se refiere a que
“las competencias surgieron desde la década del 60, cuando se comenzaron a implementar
nuevos procesos de organización del trabajo”. A su vez expresa:
… en la década de los 80 comienza a dar gran impulso al mejoramiento de las
condiciones productivas; es así como las competencias laborales comienzan poco a
poco a estar en el primer orden. En Inglaterra, las empresas le dieron un gran
impulso a este enfoque para mejorar la eficiencia y calidad del sistema productivo,
dentro del contexto de tener empresas competitivas en el ámbito mundial. Esto
mismo ocurrió en Estados Unidos y Alemania (Tobón, 2005, p.27).
Puede afirmarse que en la actualidad se cuenta con un horizonte teórico muy rico
sobre el tema y metodologías bien configuradas tanto para formar y evaluar competencia en
los procesos de enseñanza–aprendizaje, como para atender desde la institución educativa
las pruebas de Estado enfocadas desde esta noción. No obstante la presencia de esta gama
teórica y de contarse con instituciones educativas que de manera crítica la ponen en
discusión en el proceso de implementación, también existe una buena cantidad de
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instituciones que se limitan a la instrumentalización de las prácticas evaluativas o
simplemente actúan con desconocimiento de la misma política pública21.
En realidad permite preguntar sobre el alcance que tiene la educación escolar desde
la formación y evaluación de competencias, tanto a nivel extensivo como a nivel intensivo.
¿Con esta noción se puede abarcar la evaluación de todo lo que implica la acción
educativa? ¿De qué manera se puede estructurar la formación de una competencia en una
determinada área curricular? ¿De qué sirven en la práctica educativa la noción de elementos
de competencia? ¿Se evalúa la apropiación de los elementos de competencia o se tiene que
evaluar la competencia –en singular– como manifestación concreta y explícita de un
estándar? ¿Qué papel juegan los estándares con respecto a la evaluación de las
competencias? En fin, interrogantes sobre la metodología con la cual se estructura el trabajo
pedagógico desde la intención de formar competencias y la manera de evaluar las mismas.
En el Enfoque de Aprendizajes Productivos, la noción de competencia y sus
implicaciones en la evaluación, han sido una ganancia para el mejoramiento de la
educación en tanto ya no se trata de evaluar un acumulado de conocimientos o de
procederes mentales por vía algorítmica, sino de atender el desafío de traducir el
aprendizaje de todos los días y todos los años, en acciones y productos tangibles; en valores
agregados para los educandos en su propósito de ir construyendo desde la escuela su
proyecto de vida; en estrategias que no sólo alimentan el deseo o los sueños, sino también
la obra real que desarrollan; entre otros asuntos. Bajo este enfoque la competencia se
entiende como ese “constructo” mental–operativo configurado en el educando en torno a
una acción particular, mediante un trabajo pedagógico sistemático que le permite actuar de
manera consciente y eficiente, tanto en su misma formación como en el mundo de la vida
cotidiana.
Ahora bien, como la vida no opera mecánicamente o regulada de manera estricta,
esta noción se queda corta ante la complejidad de la formación, y, por ende, como único
referente para la evaluación. Es de suponer que si esta perspectiva de referenciar la
formación y la evaluación se vuelve hegemónica, podría terminar en los mismos problemas
que pretende superar; por ejemplo, en una ingeniería o instrumentalización de la evaluación
21
El trabajo que realiza el autor lo lleva a visitar un buen número de instituciones educativas a lo
largo y ancho del país, permitiéndole visualizar esta realidad.
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que en nada contribuiría al mejoramiento de la calidad educativa.
Por lo tanto, si bien el concepto ha sido una herramienta importante para superar esa
formación y evaluación que se mantenía anclada especialmente en la acumulación
cognitiva de saberes llamados universales, expresados en las ciencias y en las humanidades,
por ello es suficiente para dar cuenta de todos los desafíos que tiene una formación
compleja y, por ende, una evaluación que responda al desarrollo de la misma. Siguiendo la
lógica compleja de que las partes se entienden desde el todo y el todo desde las partes,
habrá competencias que en ciertos escenarios son relativamente terminales, pero en otros
sólo corresponderán a elementos de una competencia más general. Por otra parte, si bien la
noción de competencia es fecunda en el plano cognitivo, no quiere decir que se pueda
constituir en el tamiz de la formación de las demás dimensiones humanas o en el referente
central de una evaluación integral.
Referencias
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centradas en el proceso. Revista Española de Pedagogía, 58(218), 25-48.
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Tobón, T. S. (2005). Formación basada en competencias. Bogotá: ECOE Ediciones.