perspectivas funcionalistas en el estudio de la adquisición
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Documento descargado de http://www.elsevier.es el 19/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XI, n.o 3 (165-169), 1991 PERSPECTIVAS FUNCIONALISTAS EN EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Por Ignasi Vila Dr. en Psicología. Institut de Ciències de l’Educació. Universitat de Barcelona. INTRODUCCIÓN A mediados de los años 70 se inició una nueva perspectiva en el estudio del lenguaje infantil. El rechazo de la gramática pivot como modelo explicativo de las primeras combinaciones de dos términos y la introducción del contexto para analizar las primeras producciones infantiles supuso la incorporación de la semántica y la pragmática como dimensiones lingüísticas para comprender el primer lenguaje infantil. Así, se iniciaron un gran número de investigaciones que utilizaban categorías como las relaciones semánticas implicadas en los términos de una producción o se recuperaron conceptos como «tema/comentario» o tradiciones filosóficas como la teoría de los «actos de habla». Entre otras, se recuperaba y se iniciaba, a la vez, de forma diferente, lo que se ha llamado una perspectiva funcionalista para el estudio del lenguaje infantil. En este artículo ofrecemos una evaluación de esta perspectiva y discutimos el concepto de función con el objeto de mostrar que dicha perspectiva no es única y que en ella se entremezclan a menudo aspectos contradictorios. Los orígenes psicológicos del análisis funcional del lenguaje En la psicología científica, al menos tal y como la conocemos en la actualidad, se puede afirmar que el origen del análisis funcional del lenguaje se remonta directamente a Skinner (1957). Para él, el estudio del lenguaje remite al estudio del comportamiento en general y, por tanto, le son aplicables las leyes generales del aprendizaje. En consecuencia, aprender a hablar remite directamente a aprender a dar respuestas funcionalmente adecuadas a estímulos tanto de tipo físico como verbales. Skinner distingue tres tipos de comportamientos verbales: a) «Mand»: Con este término distingue las respuestas verbales que habitualmente se califican como peticiones, órdenes o prohibiciones. Estas respuestas, desde su punto de vista, están bajo el control de «estímulos internos» o necesidades. Así, en el niño pequeño que emite agua, probablemente, dicha respuesta está asociada de forma estable al hecho de recibir agua por parte de un adulto cuando tiene sed. b) Comportamientos ecoicos, textuales e intraverbales: Son respuestas que están bajo el control de un estímulo externo que es verbal. El comportamiento ecoico es la imitación verbal, el textual es la lectura y el intraverbal se corresponde con respuestas en las que no existe una correspondencia verbal directa entre el estímulo y la respuesta como en el caso de la imitación o la lectura. Son respuestas del tipo «cuatro» cuando se pregunta «dos por dos». c) «Tact»: Son respuestas verbales reforzadas por un acontecimiento o un objeto específico o bien por sus propiedades. Para Skinner, este comporta- Correspondencia: Ignasi Vila. Dr. en Psicología. Universitat de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació. Pl. Universitat, s/n. 08007 Barcelona. 165 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 19/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES miento verbal es más frecuente y remite a las descripciones, informaciones, etc. El planteamiento de Skinner da a entender algo que está hoy firmemente asentado entre un buen número de psicolingüistas evolutivos: la naturaleza comunicativa del lenguaje y, en consecuencia, aboga por un análisis funcional frente al análisis formal propuesto por ejemplo por Chomsky. Sin embargo, admitiendo la legitimidad de dicho análisis es discutible que el análisis funcional propuesto por Skinner sirva para describir y explicar las especificidades lingüísticas. Así, como afirma Bronckart (1977), el análisis de Skinner al reducir todas las particularidades lingüísticas a los mecanismos darwinianos generales sólo encuentra en los datos lo que él mismo coloca, estímulos, respuestas y refuerzos, mientras que cuestiones como la referencia, la significación o las regularidades implicadas en los mecanismos morfológicos y sintácticos simplemente se obvian. Este planteamiento desarrollado en Verbal Behavior (1957) tuvo poco eco en la comunidad científica que estudiaba el lenguaje infantil y, de hecho, fue Chomsky quién capitalizó con sus planteamientos los primeros trabajos explicativos sobre la aparición y el desarrollo del lenguaje. Sin embargo, a nuestro entender, algunas de las perspectivas surgidas en los años 70 tienen mucho que ver con este planteamiento. Los años 70 y el análisis funcional del lenguaje Los trabajos inspirados por Chomsky desarrollados a lo largo de los años 60 pusieron de manifiesto la necesidad de estudiar el conocimiento que posee el niño del instrumento lingüístico. Es decir, se trataba de explicar las producciones infantiles desde la explicitación del control existente por parte del individuo frente al control del medio. Las producciones infantiles no podían encararse como respuestas a estímulos provistos por el medio social o el propio individuo sino como productos de un conocimiento elaborado por el propio sujeto sobre el lenguaje. Inicialmente se postuló un conocimiento sintáctico, pero como señalábamos en la introducción pronto se sustituyó por un conocimiento de tipo semántico o pragmático. Los análisis funcionales se desarrollaron de la mano de 166 intentar explicar el conocimiento pragmático que poseen los niños y las niñas sobre el lenguaje. Algunos autores acudieron a los filósofos del lenguaje que enfatizan el concepto de «acto de habla» (Austin, 1962; Grice, 1968; Searle, 1969). Estos filósofos acentúan la importancia del uso del lenguaje y estudian cómo una intención comunicativa modula la producción lingüística para que sea reconocida por el oyente. Así, destacan el rol de la pragmática en relación a la propia estructura del lenguaje. Este, además de estar estructurado según unas reglas sintácticas, morfológicas, semánticas y fonológicas necesita de unas reglas de uso para constituir sus producciones en el contexto de la comunicación. Por eso, aprender a hablar no remite únicamente al conocimiento de la estructura del lenguaje sino, desde su punto de vista, a algo tan o más importante, aprender a usarlas. Situados en esta perspectiva, un gran número de trabajos (Bruner, 1975a; Dore, 1975; Greenfield y Smith, 1976; Dale, 1980; McShane, 1980; Barret, 1981; Siguan, 1984; Vila, 1984) buscaron una descripción y una explicación de los primeros usos del lenguaje. Estas investigaciones postulaban una serie de hipótesis para comprender el origen del lenguaje (Bruner, 1976). a) La comunicación «por otros medios» precede a la comunicación lingüística y en sus formas más tempranas cumple algunas de las funciones que se realizan posteriormente mediante el lenguaje. b) La comunicación temprana para cumplir sus fines depende del establecimiento de procedimientos gestuales, vocálicos, etc., que son convencionales y combinables para el cumplimiento de distintas funciones. c) Los nuevos procedimientos aparecen para cumplir funciones que se realizan mediante instrumentos más arcaicos y, por tanto, menos culturales, semejándose el proceso a una «sustitución progresiva». d) El dominio de nuevos procedimientos comporta el «descubrimiento» de nuevas funciones para conseguir éxitos en la interacción social. e) El número de funciones que cumple la comunicación temprana es limitado, ampliándose notablemente tras la aparición del lenguaje. La comprobación empírica de estas hipótesis se si- Documento descargado de http://www.elsevier.es el 19/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. tuó en el ámbito de la teoría de los «actos de habla». Por ejemplo, se estudiaba el origen del requerimiento en relación a los distintos procedimientos empleados por el niño (desde el gesto de alcanzar hasta «quiero X» pasando por el gesto de señalar) y se especificaba, a la vez, la modulación de los distintos usos (requerimiento de objeto, requerimiento de acción, prohibición, etc.). Sin embargo, el acuerdo entre los autores no siempre era coincidente (ver cuadro I). De hecho, los sistemas de categorización animados por esta perspectiva se remodelaban y se especificaban en función del acto de habla percibido por el experimentador y daban lugar a categorías que no tenían la misma extensión. A nuestro entender, un problema importante de estas investigaciones residió en la falta de distinción entre función, uso y concreción del uso del lenguaje. Una forma de evitar estos problemas consistió en establecer sistemas de categorización en los que la categoría «actos de habla» fuera el resultado jerarquizado tanto de las funciones como de los usos del lenguaje. El cuadro II es un ejemplo de esta perspectiva. CUADRO II. — Funciones y usos del lenguaje Comunicación Reguladora Informativa Privado Personal Conversacional Atención Designación Realización Imitación Requerimiento Descripción Determinación Pregunta Vocativo Información Rechazo Respuesta Protesta Continuación Aceptación Sin embargo, más allá de los problemas metodológicos, esta posición se mostró inoperante para explicar la aparición de la sintaxis. De hecho, tal y como afirma Siguan (1982), esta forma de entender el lenguaje remitía directamente a la concepción de Skinner y, allí donde este autor veía tacts y mands, aquí se especificaban requerimientos, descripciones, designaciones, etc. Por eso, sus limitaciones pronto aparecieron y si bien algunos autores mantienen esta perspectiva sugirieron otros enfoques entre los autores que defendían un análisis funcional del lenguaje. CUADRO I. — Actos de habla del primer lenguaje descritos por Dore, Dale, Barrett y Carter Dore Dale Barrett Carter Etiquetamiento Repetición Respuesta Requerimiento de acción Pregunta Llamada Saludo Protesta Acompañamiento de la acción Nombrar objeto Nombrar atributo Comentario sobre objeto, suceso o atributo Marcar pasado Requerimiento de objeto o acción presente Requerimiento de objeto ausente Requerimiento de información Expresar no existencia Ausencia de objeto Rechazo de objeto o acción Negación de proposición Afirmación de proposición Requerimiento de atención Saludo Solicitud transferencia objeto Dar objeto Recibir objeto Requerimiento de objeto Requerimiento de acción Oposición Saludo Nombre como respuesta a una pregunta Indicación Lenguaje privado Etiquetamiento privado Lúdica Imaginativa Interrogación Llamada Informativa Requerimiento de Requerimiento de a objeto Requerimiento de hacia sí mismo Requerimiento de Displacer Desaparición Rechazo Placer objeto atención atención transferencia 167 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 19/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES Durante los años 70, la asunción del concepto de acto de habla no fue concebida de la misma forma por todos los autores. Así, junto a la perspectiva que hemos descrito, existieron otros planteamientos en los que semántica y pragmática se integraban en un mismo modelo, Greenfield y Smith (1976) incorporaron dicho concepto, pero cometieron el error de considerar que determinadas características del contexto extralingüístico debían de tratarse como constituyentes del mensaje. Es decir, consideraban que los aprendices del lenguaje tenían un conocimiento semántico semejante al propuesto por la gramática del caso (Fillmore, 1968) que se manifestaba globalmente cuando un niño emitía una producción lingüística en un contexto determinado o, en otras palabras, trataban a los elementos que habitualmente se consideraban como pertenecientes a la pragmática el mensaje como interpretables en un modelo generativo de la semántica del mensaje (Vila, 1987). Bruner (1975b) en su artículo sobre el origen de los actos de habla adoptó una posición semejante y añadió un nuevo aspecto. Bruner, con el objeto de explicar la aparición de la sintaxis, asumía la existencia de un universal lingüístico del tipo S-V-O que se realizaba en el curso de la acción como agente-acción-receptor. Por eso, en la medida en que el niño dominaba el curso de la acción e incorporaba los distintos actos de habla pertinentes para regularla, a la vez dominaba el orden sintáctico del lenguaje. En la actualidad, esta perspectiva, reformulada sobre la base de considerar que los niños y las niñas incorporan el lenguaje gracias al reconocimiento de relaciones forma-significado, se mantiene con una cierta fuerza. La concepción semiótica del lenguaje Junto con el modelo de actos de habla surgió una nueva perspectiva que encaraba el lenguaje de forma distinta. Se asumía que el lenguaje era comunicación y que, por tanto, no existía lenguaje al margen de una intención comunicativa y de un interlocutos específico al cual se quería manifestar dicha intención. En este planteamiento se reconocía, a la vez, la naturaleza convencional y arbitraria del material lingüístico y, por tanto, el conocimiento de un hablante debía de si168 tuarse en un doble eje. De una parte, conocimiento de las arbitrariedades lingüísticas pertinentes a una comunidad determinada y, de la otra, conocimiento sobre cómo hacer posible el reconocimiento de una intención determinada a un interlocutor específico desde el uso de dichas arbitrariedades. Desde esta perspectiva se entiende que, en el ámbito de la comunicación, el par hablante/oyente establece una intersubjetividad, permanentemente negociada, en la que ambos interlocutores emplean su lenguaje con un sentido pertinente para el tipo de relación en la que están implicados. Por eso, no basta con asumir modelos lingüísticos que expliquen el conocimiento «ideal» de los hablantes/oyentes sino desarrollar modelos que sean capaces de explicitar el conocimiento que posee un sujeto en el ámbito del uso del lenguaje que hace pertinente que un sujeto determinado sea capaz de reconocer una intención y viceversa. En otras palabras, desde este punto de vista el énfasis se sitúa en el texto o discurso frente a la frase u oración. El lingüista Halliday (1975), al inicio de los años 70, ya adoptó esta perspectiva y estudió la aparición del lenguaje en su hijo Nigel. Sin embargo, ha sido durante los años 80 que ha cobrado fuerza este planteamiento. De una parte, Karmiloff-Smith (1979) mostró que las partículas que cohesionan el discurso se emplean plurifuncionalmente (deixis, anáfora, etc.) y que, por tanto, los niños y las niñas progresan en su lenguaje desde un uso unifuncional de dichas partículas a un uso plurifuncional. De la otra, junto a la referencia proposicional, ampliamente tratada en la lingüística, se ha añadido la referencia discursiva en la que se entiende que el contexto de referencia del lenguaje no es únicamente la realidad extralingüística sino que el propio lenguaje se convierte en contexto de referencia (Silverstein, 1985). Por tanto, la adquisición del lenguaje, desde este planteamiento, se entiende como un doble «trabajo» que debe realizar el aprendiz para dominar el contexto extralingüístico y el contexto intralingüístico como contextos de referencia y, en consecuencia, ser capaz de realizar discursos coherentes y cohesionados. Hasta aquí, las distintas perspectivas que animan un estudio funcional del lenguaje. Todas ellas comparten un punto en común: el carácter privilegiado del lenguaje como instrumento de comunicación, Documento descargado de http://www.elsevier.es el 19/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. pero como hemos visto difieren notablemente en otros aspectos. Por eso, la perspectiva funcionalista en el estudio de la adquisición del lenguaje se encuentra hoy en día notablemente fragmentada sin que se pueda afirmar que bajo dicha etiqueta existan planteamientos comunes. RESUMEN En el artículo se evalúa la perspectiva funcionalista en el estudio del lenguaje infantil a la vez que se discute el concepto función. Se revisan los enfoques de diferentes autores dentro de esta perspectiva. Todos ellos coinciden en la importancia del lenguaje como instrumento de comunicación pero adoptan diferencias metodológicas importantes a la hora de estudiarlo. BIBLIOGRAFÍA Austin, J.: How to do things with words. Oxford: Oxford University Press, 1962. Barret, M. D.: The communicative functions of early child language. Linguistics, 1981, 19, 273-305. Bronckart, J. P.: Theories du langage. Bruxelles: Mardaga, 1977. Bruner, J. S.: From communication to language. A psychological perspective. Cognition, 1975a, 3, 255-287. Bruner, J. S.: The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 1975b, 2, 1-19. Bruner, J. S.: On prelinguistic prerequisites of speech. En R. N. Campbell y P. T. Smith (eds.) Recents advances in the psychology of language. 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