PROGRAMA DE APOYO A PROYECTOS ESTRATÉGICOS DE

Virtualización de las instituciones de educación superior:
tendencias en la integración de tecnologías y desafíos en la formación docente
Lea Sulmont Haak
Jefe del área de tecnologías de la información y comunicación en la educación.
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)
Resumen
El presente trabajo tiene como objeto brindar al lector un panorama general sobre el
proceso de virtualización de la educación superior como punto de partida para
analizar las transformaciones producidas con la introducción de tecnologías en la
gestión de las actividades nucleares de la universidad. Bajo ese marco se analiza las
interacciones de los usuarios en un entorno mediatizado, reconociendo las diferencias
generacionales entre docentes “emigrantes digitales ” y alumnos “nativo digitales”;
para finalmente plantear el desarrollo de un conjunto de competencias docente que
interviene en este campo como líder de un proceso de cambio cultural en su
organización.
El texto plantea en un primer momento la emergencia de nuevos dispositivos de
formación en un contexto globalizado. Seguidamente, introduce elementos para
comprender la evolución de la educación virtual y el proceso actual de virtualización
de las universidades en tres áreas asociada a la gestión académica-administrativa, la
gestión del conocimiento y a la gestión del proceso de enseñanza –aprendizaje.
Finalmente, plantea las competencias que debe desarrollar el docente dentro de un
entorno de educación virtual.
Palabras Clave: Universidad virtual, tecnologías de la información y de la
comunicación, competencias docentes
La educación superior en un contexto globalizado
En la última década, la combinación de elementos tecnológicos en los contextos
educativos globalizados ha acelerado la virtualización de las actividades de las
instituciones, produciendo profundas transformaciones en la forma de organizar y
trabajar la oferta educativa. Entre los cambios observados en el mundo de la
formación, resaltamos los siguientes:

La expansión de la oferta de formación reflejada en la multiplicación de
instituciones y de estudios ofrecidos.
La diversificación de la configuración de los dispositivos de formación:
modalidades de estudio más flexibles, dispositivos modulares, titulaciones
conjuntas, etc.
El desarrollo de la formación continua en respuesta a ciclos de formación más
largos y a la creciente demanda de actualización y reciclaje profesional.
La fuerte iniciativa del sector privado en el ámbito de la formación.
La incorporación masiva de las TICs en los procesos de formación, así como el
aumento del acceso a la información a través de Internet.




Por un lado, los cambios señalados resultan significativos con respecto a la
reformulación de los problemas de la formación. Por otro lado, podrían ser también
signos de una posible industrialización de esta actividad1.
El primer caso nos incita a tomar en cuenta el desarrollo de nuevos dispositivos de
formación asociados a un nuevo contexto socioeconómico y a la propia evolución de
las formas de vida y las mentalidades2. Los ciclos de actualización profesional
permanente exigen alternativas distintas para la formación continua; al mismo
tiempo, la formación, tal como se ha venido diseñando, ya no responde a las
características demográficas de una generación de “nativos digitales”.
Por su parte, el segundo aspecto exige adoptar una postura crítica sobre las
condiciones en que se desarrollan las formaciones dentro de un contexto globalizado.
En efecto, la preocupación de las instituciones por mantenerse competitivas en el
mercado mundial constituye, a la luz del enfoque del planteamiento de “industrias
educativas”, una de las grandes razones para invertir en la diversificación de
dispositivos de formación más flexibles. En esta dirección se han desarrollado por
ejemplo, la educación mediada por tecnologías.
En este contexto, mantenerse fiel a los objetivos de una organización educativa es un
gran reto. Por un lado, no se pueden ignorar los cambios, tanto demográficos como
en las expectativas de los clientes. Pero, al mismo tiempo, la competencia entre
instituciones es cada vez más alta, por lo que las respuestas deben darse con
celeridad, con lo cual muchas veces se descuidan aspectos pedagógicos del
dispositivo de formación.
Es virtud de ello, consideramos necesario que las instituciones de educación superior
consideren, por un lado, la reformulación de los problemas de la formación a nivel de
1
2
Cfr. Moeglin 2000
Cfr. Jezégou 1998
la renovación de prácticas docentes, la incorporación de metodologías nuevas, etc. Y,
por el lado de la industrialización de esta actividad, resulta también estratégico pensar
en la formación del recurso humano que permite escalar a horizontes mayores
propuestas de educación virtual con calidad. En ambos casos, consideramos que un
punto crítico de este proceso de virtualización de la educación superior reside en la
reformulación de roles y tareas de los docentes áreas de gestión educativa y en el
desarrollo de competencias para enseñar y aprender en un entorno digital.
Emergencia de la Universidad Virtual
La universidad del siglo XXI debe asumir estrategias educativas distintas frente a los
desafíos de la globalización, la introducción de las TICs, y las crecientes y diversas
necesidades de formación.
En efecto, ante este nuevo escenario, las iniciativas de educación superior vienen
adoptando estrategias alternativas a las tradicionales. Las modalidades que cuentan
con estructuras más flexibles y un fuerte componente tecnológico, han adquirido un
mayor grado de demanda, especialmente de profesionales que requieren una
actualización y una especialización de su formación.
En el ámbito hispanoamericano, la educación a distancia (EaD)3 es el concepto
tradicionalmente utilizado para describir las prácticas educativas que tienen, como
característica fundamental, la distancia temporal y espacial. Sin embargo, el
vocabulario empleado para nombrar la modalidad aún no se encuentra estabilizado,
variando las expresiones según el origen, y utilizándose, en ocasiones, más como una
etiqueta de moda que como un concepto. Por eso, no sorprende que, en los últimos
diez años, numerosas instituciones hayan rebautizado el nombre de sus programas de
estudios de EaD bajo títulos como formación a distancia, formación abierta y a
distancia, e-learning, blended learning, e-formación, campus virtual, entre otros.
La mayoría de estos títulos reclaman cierta novedad en la configuración de la oferta
educativa y, si bien no se trata de modalidades plenamente recientes, en este nuevo
escenario cobran un cariz diferente, al incorporar a la tecnología en los procesos de
gestión de la enseñanza-aprendizaje. En efecto, la combinación de elementos
tecnológicos al interior de un contexto educativo globalizado origina el desarrollo de
una fuerte tendencia, la cual puede resumirse en el concepto de educación virtual.
Este concepto supone la incorporación de tecnologías en los procesos formativos, con
múltiples variantes en función a su forma de intervención en la propuesta educativa
de cada institución.
El término de “educación virtual”4, comienza a emplearse de manera cada vez más
generalizada en la literatura especializada y, en particular, se aplica a en referencia a
la Universidad que emplea medios digitales de información y comunicación en la
educación, bien sea ésta presencial o a distancia. En ese sentido, la Universidad
Virtual, que no es otra cosa que aquella universidad tradicional que incorpora en su
estructura un entorno virtual como complemento a la enseñanza y aprendizaje
tradicional.
3 En adelante emplearemos el acrónimo EaD para hacer referencia a la modalidad de educación a distancia.
4 Este término es aplicado en los estudios realizados sobre educación virtual por el IESALC/UNESCO.
La forma más común de cómo la universidad viene “virtualizando” sus operaciones
es convirtiéndose en una institución que ofrece servicios a los estudiantes de manera
independiente al campus físico y llevando el conocimiento a los estudiantes a través
de formas mediadas. De ahí que la educación a distancia y universidad virtual sean
conceptos íntimamente relacionados, no pocas veces utilizados indistintamente. En
realidad, son conceptos que confluyen ante la necesidad de poder brindar un esquema
de comprensión de las alternativas de formación que aparecen en este nuevo
escenario.
La introducción de tecnologías en las instituciones educativas es un asunto que afecta
a la informatización de la información y a los procesos institucionales. Sin embargo,
dada la naturaleza educativa de dichas instituciones, la virtualización también enfatiza
la importancia del desarrollo de nuevas pedagogías, así como de profundas
transformaciones en la organización y trabajo de la oferta universitaria. Por ello,
dicho proceso requiere acompañarse de una reflexión sobre las herramientas
metodológicas que permiten gestionar la tecnología, los procesos de innovación y el
cambio de la cultura organizacional5. Eludir esta reflexión, concentrando el proceso
de virtualización en la incorporación de las TICs, nos acercando a la hipótesis de que
los nuevos dispositivos de formación estarían caminando hacia una industrialización
de la misma.
El punto de equilibrio pasa por la reflexión y compromiso de las instituciones
educativas que emprenden el desafío de crear nuevas alternativas de formación en el
mundo actual. En esta reflexión insistimos en que uno de los factores críticos de este
proceso es contar con profesionales capacitados para enseñar y aprender en el entorno
digital, en especial de docentes que puedan liderar una renovación de las prácticas
pedagógicas adaptadas a este entorno.
Por ello, a continuación proponemos elementos para comprender el proceso actual de
virtualización de las universidades, reconociendo diferentes niveles de desarrollo y
revisando tres ámbitos estratégicos vinculados a la introducción de las TICs asociada
a la gestión del conocimiento, a la gestión del proceso de enseñanza –aprendizaje y
de los procesos académicos-administratvos. Es partir de esta revisión proponemos
un grupo de competencias que deben de poseer los docentes como actores activos de
este proceso.
Características de la Universidad virtual
Para Rama (2003), la nueva educación superior virtual rompe las estrechas fronteras
nacionales y establece su nivel de cobertura a través de la red en la nueva y creciente
sociedad de acceso, y asociado a eso promueve la creación de nuevos proveedores de
educación virtual las llamadas “megauniversidades” globales.
Por su parte, Facundo (2004) plantea que para poder hablar de verdadera educación
virtual deben tenerse en cuenta dos exigencias: la infraestructura digital y la
organización de la institución. En primer lugar, las universidades virtuales requieren
contar con la infraestructura y redes suficientes para apoyar los procesos
5
Cfr. Sulmont 2004: 165
administrativos, las actividades de aprendizaje, el acceso a información etc. Es decir
se requiere de la existencia de una red ofrezca a los docentes recursos eficaces en
línea para enseñar, investigar y relacionarse con su entorno social. Por otro lado, se
requiere realizar una re-ingeniería institucional, desarrollar y emplear propuestas
pedagógicas más acordes con las características y posibilidades que ofrecen las
tecnologías digitales actuales.
Estas exigencias configuran un modelo de Universidad Virtual ideal, si embargo, en
la práctica se observa que el proceso de virtualización no es homogéneo. Atendiendo
a la evolución de estas exigencias, se pueden observar cuatro niveles básicos que
responden al estado de integración de las TICs en las instituciones de educación
superior.
Cuadro 1: Niveles de integración de las TICs en la Universidad Virtual
Nivel Características
I
 Se emplean TICs como apoyo a la docencia, pero sin cambios
estructurales ni pedagógicos.
 El currículo es lineal, siguiendo modelos de autoaprendizaje, ya sea con
estudiantes “presenciales” o remotos.
 Si bien se usan medios digitales, los procesos educativos no difieren, en
su conjunto, de los de la educación “presencial” y a distancia tradicional.
II:


III




Nivel
IV

Se emplean TICs como apoyo a la docencia y a la virtualización de
funciones académico-administrativas (inscripción en línea, etc.).
Todavía no se producen cambios pedagógicos importantes.
Se emplean plataformas virtuales para digitalizar e integrar las diversas
funciones, pero aún dentro de modelos pedagógicos e institucionales
convencionales.
Las TICs apoyan las actividades de docencia, de administración y de
extensión. Igualmente, se dispone de su uso en redes de investigación.
Si bien la currícula sigue siendo lineal, hay mayor flexibilidad y
opciones de búsqueda de información y establecimiento de redes.
De acuerdo a los criterios establecidos, este es ya, en sentido estricto, un
nivel de educación virtual: la virtualidad abarca la totalidad de las
funciones, aunque la actividad académica permanezca anclada a la
docencia convencional.
Tecnológicamente, se diferencia del nivel anterior por la introducción de
nuevas herramientas para facilitar el aprendizaje, como las plataformas
de “curricula multiruta”, los objetos y recursos educativos modulares, y
la adecuación a las necesidades específicas de cada estudiante. Deben
diferenciarse los modelos curriculares de autoaprendizaje (típicos de las
primeras etapas de la educación a distancia) de los modelos
autodirigidos y distribuidos, en los cuales el estudiante, gracias a las
posibilidades que ofrece la tecnología digital, puede seguir su propia ruta
de indagación y conocimiento de acuerdo con sus propios intereses.
Elaboración de la autora a partir de Facundo (2004)6
6
Para conocer el desarrollo de la propuesta completa, le sugerimos revisar el siguiente vínculo:
(http://www.iesalc.unesco.org.ve/estudios/regionales_lat/Informe-UV-Comparativo%20AL%20-%20Facundo.pdf)
En los dos primeros niveles, puede apreciarse la introducción y uso gradual de más
TICs. Lo novedoso es la inclusión de elementos digitales como forma de
“modernizar” o “informatizar” los procesos académico-administrativos. Los niveles I
y II no corresponden aún a una etapa de virtualización de la educación; este término
debe reservarse para las etapas III y IV, cuando ya se observa una educación virtual
neta, ya que todas las funciones se han digitalizado, adecuando las estructuras y
modelos pedagógicos.
La progresión de una etapa a otra es gradual y pocas veces uniforme, configurando
diversos modelos de instituciones virtuales.
Modelos de Universidad Virtual
En este punto, nos parece interesante resaltar el estudio exploratorio impulsado por
Susan D’Antoni7, que propone cuatro modelos institucionales emergentes en la
configuración de la Universidad Virtual. Esta categorización, presentada en el
siguiente gráfico, constituye un buen resumen del panorama actual:
Gráfico 1: modelos de Universidad Virtual
Fuente : http://www.unesco.org/iiep/virtualuniversity/region.php
7

Nuevas universidades: Son instituciones nacidas como organizaciones virtuales
bajo la iniciativa de fondos públicos, privados o mixtos. A nivel iberoamericano,
el caso más representativo es el de la Universidad Oberta de Cataluña (OUC), en
España, que fue creada hace más de una década como una institución que ofrece
formación no presencial, mediatizada por el uso de tecnologías.

Evolución de universidades existentes: Es, posiblemente, el caso más frecuente,
estando relacionado con la fase IV del modelo de Facundo. La progresiva
incorporación de TICs en las actividades institucionales y pedagógicas evoluciona
hacia otros dispositivos que, generalmente, funcionan bajo un esquema bi-modal.

Consorcios: Se basan en el establecimiento de redes inter-universitarias. Entre los
aspectos favorables de esta modalidad, se encuentran: a) la ventaja de compartir
A través de la UNESCO.
recursos; b) el costo de infraestructura, suscripciones y otros recursos de apoyo
por parte de proveedores internacionales; y c) la reducción de esfuerzos en el
diseño de formaciones.

Comercial: La mayoría de ejemplos de este tipo de evolución se encuentran en el
dominio de los institutos de formación. Sin embargo, existen cada vez más
empresas que invierten en el dominio de la formación, creando sus propias
universidades. La universidad corporativa es concebida como un negocio, en el
cual las empresas pueden asegurar la formación continua de sus empleados. Los
ejemplos más saltantes son la Universidad de Disney World, la Universidad Mac
Donalds y la Universidad Motorola. En este tipo de universidades, el objeto de
transformación es el empleado o el profesional, en estrecha vinculación con los
objetivos estratégicos de la empresa.
En líneas generales, las universidades virtuales constituyen un modelo emergente, de
diferente complejidad en función de la configuración de las variables: tipo de oferta,
origen y proveedor, observables en el cuadro siguiente:
Cuadro 2: Tipos de Universidad Virtual
Oferta
Unimodal (a distancia o
presencial).
Bimodal (multimodal /
blended).
Origen
Proveedor
Nuevas universidades.
Pública.
Evolución de universidades Comercial / Privada.
existentes.
Consorcios.
Corporaciones.
Fuente: Elaboración de la autora.
Es importante es insistir en que, aunque la tecnología es clave en la tendencia de
virtualización universitaria, no es la pieza central. El proceso no se limita a la
inserción de las TICs, sino que compromete la modificación sustancial de las
estructuras educativas de las instituciones que ofrecen formación profesional. Bajo
esa perspectiva, los principios fundamentales que sostienen un proceso de
virtualización de la universidad son los siguientes:

Flexibilidad para responder a la evolución demográfica de los usuarios y a las
necesidades de formación continua, para adaptarse a los espacios, tiempos y
ritmos de aprendizaje (educación a distancia, alternancia, etc.), y, para generar
conocimiento potenciado por las nuevas tecnológicas .

Integración de los recursos tecnológicos para apoyar eficiente y
efectivamente a los procesos académico-administrativos, así como a las
gestiones del conocimiento y del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Identidad para potenciar la esencia de la institución. Por ello, no existe un
único modelo o patrón de Universidad Virtual. Más bien, se construyen en el
tiempo propuestas híbridas, desarrolladas a través de las dinámicas propias de
los seres que conforman una comunidad particular.
La flexibilidad, integración e identidad son rasgos que se construyen en la medida
que exista un compromiso de actores que lideren el cambio, por ello insistimos en la
reformulación de las competencias docentes. Considerar esta formación es un eje
estratégico para el desarrollo de la universidad del siglo XXI como institución “en
transición” y “a tiempo” de dirigirse hacia un modelo más flexible, que le permita
adaptar y extender su misión -formación y generación de conocimiento- a las
necesidades de este mundo cambiante.
Áreas estrategias de integración de Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TICs) en la Universidad Virtual
Como vimos en el punto anterior, la introducción de TICs en los dispositivos de
formación es una variable crucial para el surgimiento de nuevas modalidades
formativas, como la educación virtual.
Desde una perspectiva sistémica, la integración de tecnologías en la educación
compromete al conjunto de estructuras institucionales que deben enfrentar esta
evolución de manera flexible. Estas deben integrar los recursos tecnológicos para el
apoyo eficiente y efectivo a las gestiones académico-administrativas, a las gestiones
del conocimiento, y al proceso de enseñanza-aprendizaje.
A continuación, revisaremos los procesos que suponen la integración de TICs en la
gestión de las actividades nucleares de una institución educativa.
TICs y gestión académico-administrativa
El campo de la gestión académico-administrativa es pionero en la incorporación de
TICs de forma amplia e intensiva. Con la introducción de tecnologías, los procesos
administrativos tradicionales de las instituciones educativas (horarios, matrículas,
calificaciones, etc.) han experimentado una progresiva informatización. Con ello, se
han podido racionalizar recursos, lo que ha posibilitado una incursión más efectiva en
las nuevas modalidades educativas.
La mayoría de instituciones cuentan con un portal Web y una “Intranet”, que, además
de ofrecer información a sus usuarios, brinda servicios de carácter transaccional.
Estos sistemas son fundamentales para apoyar la gestión del proceso académicoadministrativo, cuyas tareas se relacionan con:










La elaboración de la malla curricular.
La definición de cursos, docentes, carga horaria, etc.
La programación de la oferta de programas, cursos, etc.
El proceso de admisión: selección, clasificación, admisión.
Los procesos de pago.
El proceso de matricula.
El registro de usuarios: asignación de permisos, creación de grupos, etc.
Los procesos administrativos: retiros, convalidaciones, constancias, etc.
El registro de notas.
Las acreditaciones, titulaciones, etc.
Los usuarios acceden a la universidad virtual a través del portal Web y aprenden
rápidamente a buscar información y realizar trámites a través de esta plataforma.
De acuerdo a los niveles de integración de TICs (Facundo, 2004), la presencia de un
sistema informático que articule la gestión académico-administrativa en la
universidad se observa tempranamente (nivel II) lo cual es significativo, por que
resuelve aspectos transaccionales (operaciones de inscripciones, matrículas, horarios,
etc.) que permiten a la institución no solamente agilizar sus operaciones internas, sino
que es esencial para extender sus operaciones dentro de un contexto globalizado.
TICs y gestión del conocimiento
En los últimos años, las tecnologías y, sobre todo, la presencia de Internet han
contribuido a la proliferación de contenidos y a la diversificación de fuentes de
información, lo que ha convertido al acceso a los contenidos educativos en un factor
crítico de la gestión del conocimiento, así como del propio proceso de enseñanzaaprendizaje.
Actualmente, la tecnología permite manipular, comprimir, transferir y reutilizar
contenidos. Por ello, las posibilidades de construir recursos educativos son
cualitativamente distintas a la época de la imprenta y de los medios audiovisuales. No
sorprende, por lo tanto, que la gestión de contenidos electrónicos sea uno de los
campos más productivos de las ciencias de la educación, concentrando la atención de
un amplio espectro de especialistas en informática, diseño, comunicación, pedagogía,
bibliotecología, etc.
El creciente interés en el apoyo a la gestión del conocimiento con tecnologías, se
relaciona estrechamente al contexto de la sociedad de la información8. En esta línea,
las instituciones reconocen que el acceso y el uso de los contenidos son recursos
estratégicos para aumentar la competitividad, la eficacia y la eficiencia en la calidad
educativa.
Para Sanpedro9, la distribución virtual de contenidos educativos, que se populariza a
principios de los años 90’, sufre un giro importante con la introducción del término
“objeto de aprendizaje” (learning object), desarrollado por Wayne Hodgins en 1994.
Este concepto ha suscitado muchas expectativas, y no pocas controversias, respecto a
las potencialidades educativas y a su definición. En la bibliografía especializada,
encontramos dos definiciones comúnmente referidas. Por un lado, la IEEE (Institute
of Electrical and Electronics Engineers) define a los objetos de aprendizaje como
cualquier entidad (digital o no digital) que pueda ser utilizada, reutilizada o
referenciada para el aprendizaje mediado por la tecnología. Por otro lado, autores
como Wiley10 proponen una definición más restrictiva, en tanto un objeto de
aprendizaje puede referirse a “cualquier unidad digital”.
De otro lado, la gestión de contenidos en los procesos formativos mediados por
tecnología, ha encontrado un gran impulso a partir del empleo de repositorios,
8
Así como a la intención de crear una sociedad del conocimiento.
Cfr. Sanpedro, 2005.
10
Cfr. Wiley, 2003
9
acervos o gestores de contenidos (CMS11). El desarrollo de los repositorios surge
como una estrategia que permite que las instituciones apliquen esfuerzos
significativos para la aceleración de la transición de las formas de presentación,
publicación y acceso de contenidos. Detrás de esta idea, también se encuentra la
preservación digital y el evitar la fuga del conocimiento.
Sin embargo, es importante precisar que gestionar el conocimiento en una
organización no es una tarea fácil. Implica la confluencia de recursos humanos,
materiales, físicos y virtuales, así como la existencia de procesos normalizados que
garanticen el registro y la gestión de dichos recursos.
A nivel de los usuarios, las posibilidades que ofrece el acceso a contenidos digitales
mediante las tecnologías de la información y de la comunicación es radicalmente
distintas a las que proporcionaban los clásicos medios de distribución de contenidos,
como son los libros impresos. Estas posibilidades refuerzan la noción de
comunicación mediatizada (Peraya, 2000) en el sentido que estos recursos digitales
amplían las interacciones, pero sobre todo, es un punto de partida para precisar la
evolución de las prácticas de docentes y estudiantes con el uso de recursos educativos
digitales.
TICs y gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje
Como hemos visto, las TICs han ido insertándose tempranamente como herramientas
de apoyo para la actividad de enseñanza-aprendizaje. En un principio la integración
se produce a nivel concreto de una clase o de una materia, para ir extendiéndose a
programas, brindando potencialidades para flexibilizar el diseño de los dispositivos
de formación con s forma de distribución.
Los entornos virtuales de aprendizaje (LMS)12 se ha generalizado, dejando de ser una
exclusividad de las universidades abiertas y a distancia, convirtiéndose en una
herramienta que las instituciones integran como parte de la virtualización de sus
actividades13. Técnicamente, un LMS es un sistema de software de gestión del
aprendizaje, el cual sintetiza la funcionalidad de la comunicación mediada por
computadora (correo electrónico, tablones de anuncios, foros, chat), así como
métodos virtuales de envío de materiales de aprendizaje.
En la práctica, el uso de esta herramienta en un curso posibilita la gestión de
actividades académicas en comunidades virtuales cerradas, siendo posible, a través de
ellas, dictar una clase, trabajar un foro, intercambiar archivos, y comunicarse de
manera sincrónica y asíncrona.
Las corrientes pedagógicas actuales sustentan el uso de un entorno virtual de
aprendizaje en una visión socio contructivista, que pone énfasis en la actividad del
sujeto que aprende, así como la interacción entre alumnos y docentes en un espacio
contextualizado.
11
Content Management Systems.
Leaning Management Systems.
13
Thot, Nouvelles de la formatioon â distance (http://thot.cursus.edu/) tiene un repertorio de más de 163 herramientas
empleadas como entornos virtuales de aprendizaje.
12
Si bien no existe una única clasificación de los tipos de ayudas para la educación
formal (Badía 2006) brindadas por las tecnologías, sin embargo, coincidimos en
proponer algunas ayudas que ofrecen las herramientas disponibles en los ambientes
virtuales de aprendizaje:





Planificación y organización del aprendizaje: Permite que el estudiante
distribuya sus recursos y su tiempo en función de sus actividades.
(Herramientas: calendarios, agendas electrónicas, tablones de
anuncios, etc.).
Distribución de contenidos: Proporciona acceso a los materiales del
curso de manera organizada, facilitando que el alumno pueda disponer
de ellos en cualquier momento y desde cualquier lugar. (Herramientas:
enlaces de recursos, carpetas, glosarios, etc.).
Apoyo a la construcción de conocimiento: Permite, a través del diseño
de actividades, seleccionar y generar información, tener espacios de
reflexión, elaborar trabajos individuales y cooperativo, etc.
(Herramientas: foros, tareas, evaluaciones, wikis, espacios de trabajo
colaborativo, etc.).
Comunicación: Facilita la interacción entre alumnos y docentes.
(Herramientas: mensajería, foros, chat, etc.).
Evaluación y seguimiento del proceso de aprendizaje: Permite que los
estudiantes obtengan retroalimentación respecto a sus avances y que
identifiquen su progreso de forma periódica. (Herramientas:
evaluaciones en línea, informes personalizados, calificaciones, etc.).
Para los docentes, estos entornos mediatizados constituyen elementos reorganizadores
de la comunicación pedagógica y de las decisiones didácticas. Las ayudas que ofrecen
son facilitadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también tienen
implicancias sobre el rol del docente en la comunicación pedagógica. Alava (2000)
destaca que, muchas veces, el profesor, apoderado de un miedo hacia las tecnologías,
abandona su rol en la transposición didáctica y deposita su confianza en el técnico o
administrador de estos entornos. Por ello, es importante encontrar un equilibrio entre
una lógica técnica y una lógica pedagógica en el diseño de las actividades para
entornos virtuales de aprendizaje, teniendo en cuenta que estas decisiones repercuten
en la construcción y en la socialización del conocimiento.
Integración de TICs en la educación
Los ámbitos de gestión, aquí descritos, han experimentado en los últimos años una
verdadera revolución con la integración de tecnologías. Se han desarrollado
soluciones informáticas dedicadas a la gestión con una tendencia a la
interoperabilidad de plataformas en tanto cada vez más los sistemas requieren
compartir información. Por ello requieren estar basados en el uso de estándares, ser
soluciones robustas que garanticen una operación continua y además ser amigables.
Gráfico 2: Integración de sistemas
Entre las soluciones tecnológicas adoptadas por las instituciones, podemos encontrar
diferentes productos:



Productos comerciales (de pago).
Productos desarrollados a medida (in house).
Productos no propietarios, desarrollados bajo Software Libre.
Dada la complejidad de cada institución educativa, muchas universidades han
adoptado soluciones propias, realizadas a medida de la institución. Sin embargo, en
los últimos años, especialmente en la educación superior, se han consolidado
soluciones comerciales que articulan todas las áreas de gestión.
Otro ámbito de desarrollo muy prometedor es el del Software Libre, el cual es muy
ventajoso, dados, los costos inexistentes a nivel de licencias, la creación de
comunidades de usuarios y el compromiso por el mejoramiento de las versiones de
sus productos.
Por otra parte e importante analizar que el marco funcional de integración de estos
sistemas se relaciona directamente con el proceso que siguen los usuarios en un ciclo
académico.
En el siguiente gráfico se presenta un ejemplo más detallado en el que se muestra las
transacciones que un docente realiza con las plataformas tecnológicas, por un lado se
encuentran las actividades académicas apoyadas con sistemas de tipo LMS y CMS
y, por otro lado, las actividades administrativas apoyadas por una plataforma de
gestión (Intranet)
Gráfico 3: Sistemas y usuarios
En la parte central se ha colocado el LMS (denominado Aula Virtual) en tanto es el
escenario en el cual se desarrolla la relación pedagógica. Este entorno se enlaza con
un CMS (denominado en el ejemplo el Centro de Información), para canalizar el uso
de recursos educativos digitales (objetos de aprendizaje). El enlace de estas dos
plataformas está orientado a la creación de una cultura digital que promueve el
intercambio de información como insumo para la construcción del conocimiento. A
su vez, estas plataformas se integran con la Intranet académica.
El flujo que sigue el usuario de esas plataformas es variable, sin embargo a modo de
ejemplo, tomaremos el caso del docente que produce sus contenidos digitales con
herramientas de autoría (procesadores de texto, programas multimedia, etc.), luego
los publica en “espacios de trabajo”. Por otro lado, puede reutilizar contenidos ya
existentes repositorios digitales como insumo para crear nuevos contenidos
educativos. El consumo de estos recursos por parte de los alumnos se realiza a través
de enlaces en LMS que vinculan directamente a los materiales alojados un CMS o en
otras bases de datos o bibliotecas virtuales.
El factor crítico para alcanzar niveles más avanzados de integración de tecnología en
una universidad virtual, no se encuentra necesariamente en por el lado tecnológico
sino más bien en el metodológico, en tanto posibilite diseñar experiencias
significativas de aprendizaje aprovechando estos entornos y la gran variedad de
recursos virtuales disponibles. Dicho de otro modo, integrar tecnologías en la
educación no consiste en contar con potentes espacios virtuales para almacenar de
contenidos sin estructura y sin objetivos pedagógicos definidos. En ese sentido, la
disponibilidad de recursos en estas plataformas de interés para los usuarios está
directamente relacionada con el desarrollo de una cultura digital en la universidad y el
desarrollo de competencias de docentes para la gestión del proceso de enseñanza –
aprendizaje utilizando la tecnología digital.
Competencias docentes para la integración de TICS
Siguiendo la tesis de Prensky14, las generaciones nacidas en las dos últimas décadas
han crecido rodeadas de las tecnologías, Internet y artefactos digitales (CD, el vídeo,
el teléfono móvil, los videojuegos, etc.). Estas tecnologías ya estaban ahí cuando ellos
nacieron y las incorporaron con total naturalidad a su entorno, de la misma forma que
las generaciones anteriores lo hicimos con el automóvil y la televisión. La nueva
generación se caracteriza por tener una total familiaridad con las tecnologías digitales
— por ello son llamados nativos digitales — pero, además, se sabe a partir de
estudios en neurociencias, que su forma de pensar y la estructura física de su cerebro,
es distinta a la de los inmigrantes digitales, que aprendieron y se formaron en un
mundo analógico.
Esto sugiere un cambio radical en la forma de comprender e interactuar con el mundo
y representa un problema real cuando las dos generaciones comparten un mismo
espacio, sea físico o virtual. Como señala Gruffat (2005), si bien la transmisión de
conocimiento entre generaciones siempre ha sido una relación compleja, cuando la
fractura intergeneracional es tan radical, el proceso se complica más todavía. Los
profesores inmigrantes digitales asumen que los principiantes son iguales que lo han
sido siempre, y que los mismos métodos con que trabajaron los profesores cuando
eran estudiantes ahora sirven para sus estudiantes. Pero esa idea ya tiene fecha de
caducidad, especialmente en dispositivos de formación virtual, en donde se reconoce
la necesidad de contar con pedagogías adaptadas a estos contextos.
En ese sentido, es conveniente acelerar la “nacionalización” (Pisictelli 2006) de los docentes
en el mundo digital, desengañándose de que los nativos digitales aprenderán una lengua
muerta, la de una generación anterior. Como hemos visto anteriormente, la evolución de la
universidad virtual hacia niveles que aprovechen de manera creativa y eficaz la tecnología
para desarrollar, por ejemplo, modelos curriculares de autoaprendizaje, requiere de docentes
que puedan entender el mismo lenguaje que sus estudiantes, pues es únicamente hablando el
mismo idioma que el entendimiento será posible.
Reconsideraciones para la docencia
Uno de los puntos que resaltamos es que alrededor de esta discusión entre nativos e
inmigrantes digitales existe la oportunidad de renovar la propuesta pedagógica y
valorar el rol del docente como facilitador y, el del alumno como sujeto activo de su
aprendizaje. Para ello, necesitamos reconsiderar cómo manejar las herramientas del
mundo digital en el proceso de enseñanza aprendizaje en el contexto de la universidad
virtual. Ello pasa por reconsiderar la metodología, el contenido y ejercitarse en el
desarrollo de competencias específicas para el entorno digital.
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En los años 1994-96 Mark Prensky plantea la existen dos generaciones en función de su relación con la tecnología. En los
últimos tiempos, han sido desarrollados en profundidad, reflejando con acierto hacia dónde están evolucionando las tecnologías
en la información y la comunicación, y esbozando los rasgos de los usuarios en un contexto digital.
Incorporar las herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanzaaprendizaje
Prensky (2004) propone que los procesos de incorporación de tecnología en
cualquier ámbito pasan generalmente por cuatro fases:
1.
2.
3.
4.
Jugar con la idea
Hacer lo viejo a la manera vieja
Hacer lo viejo a la manera nueva
Hacer cosas nuevas de modos nuevos.
Para él, el problema que comparten varias experiencias fallidas de integración de
dichas herramientas reside en el hecho de que pocas veces se ha sobrepasado la fase
de "jugar con la idea".
Los infinitos programas que en el último cuarto de siglo han sugerido, como destaca
Piscitelli, (2006), que es hora de tomarse en serio a las tecnologías tanto en entornos
físicos como virtuales, muchos intentos sucumbieron siempre a la falta de escala, por
limitaciones del software, y la incapacidad de los docentes no formados en estas
tecnologías para utilizarlas. Es importante la exploración de las tecnologías para
apropiarse de ellas, en ese sentido Marguilis (2007) nos recuerda que el aspecto
lúdico del aprendizaje encuentra en las TICs un aliado poderoso, sin duda, esta es un
camino a tomar si es que queremos evitar hacer más de lo mismo con aparatos
nuevos. Dicho de otro modo, si queremos evitar introducir artefactos y reproducir
métodos inapropiados de enseñanza-aprendizaje, debemos recrear la metodología
buscando hacer cosas nuevas.
Para Alava (2000) la tecnología interviene en la variación del contexto educativo y es
una fuente de modificación de las practicas educativas del profesor y lo lleva a asumir
roles diversos en la relación pedagógica (tutor, facilitador, mediador, etc. Por ello,
los profesores de hoy tienen que aprender a comunicarse en la lengua y el estilo de
sus estudiantes. Para Piscitelli (2006) significa ir más rápido no paso a paso,
profundizar más pero en paralelo, acceder bajo el azar, entre otras acciones.
Competencias docentes para el entorno digital y el desarrollo de la universidad
virtual
Para trabajar en el acercamiento y entendimiento entre generaciones de nativos e
inmigrantes, distinguimos que el docente debe trabajar cinco grandes competencias
vinculadas con el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en la
universidad virtual:
1. Gestión de la información
 Utiliza eficazmente las tecnologías de la información y de la
comunicación para gestionar la información.
 Determina el alcance de la información requerida
 Accede a la información con eficacia y eficiencia
 Evalúa de forma crítica la información y sus fuentes
 Incorpora la información seleccionada a su propia base de conocimientos

Reconoce la problemática económica, legal y social que rodea al uso de la
información, accede a ella y la utiliza de forma ética y legal.
2. Integración de tecnologías en el diseño pedagógico
 Apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje haciendo uso creativo, crítico
y reflexivo de las tecnologías de la información.
 Analiza las características de las TICs y sus aplicaciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 Diseña actividades haciendo un uso óptimo del las herramientas a
disposición.
 Emplea entornos virtuales de aprendizaje de manera creativa, crítica y
reflexiva como herramienta de apoyo al
proceso de enseñanza
aprendizaje.
3. Comunicación pedagógica en medios digitales: Se comunica de manera efectiva
utilizando recursos y medios digitales en su actividad docente.
 Emplea diversos medios de comunicación digital para facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje
 Maneja los procesos de comunicación pedagógica en entornos digitales.
 Aplica los recursos del lenguaje multimedia en la comunicación
pedagógica
 Asume roles diversos en una situación pedagógica (tutor, facilitador,
experto, etc.) y emplea estrategias y herramientas apropiadas para su
función.
 Se relaciona con fluidez y empatía con dispositivos móviles de
comunicación.
4. Producción de materiales educativos digitales
 Desarrolla materiales educativos digitales para apoyar el proceso de
enseñanza-aprendizaje
 Domina programas dispositivos e informáticos básicos para obtener,
diseñar y desarrollar contenidos digitales.
 Domina programas informáticos específicos de las materias que imparte
 Desarrolla materiales educativos digitales creativos y adaptados a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos.
5. Gestión académica administrativa con el uso de TICs
 Maneja con efectividad los aplicativos informáticos institucionales para la
gestión de la información académica y administrativa relacionada con la
actividad docente.
 Procesa las calificaciones y tareas de seguimiento académico haciendo uso
de programas informáticos.
El proceso de desarrollo de una competencia, entendidas como un núcleo de
conceptos, habilidades y actitudes, es un proceso progresivo, iterativo y que requiere
ser puesto en prioridad en la agenda pendiente: la formación continua del docente.
Integración de las TICs: una renovación en la organización en la pedagogía
El empleo de las tecnologías en la educación muchas veces está asociado a
iniciativas de pioneros que incorporan el uso de TICs en sus cursos. Pero, para que el
impacto de estas iniciativas goce de un contexto que promueva la continuidad, se
requiere de un apoyo institucional que las acoja y articule, desde una visión
compartida de la finalidad del uso de las TICs dentro de la universidad. La apuesta
institucional es el punto de quiebre necesario para la continuidad de estas iniciativas,
pues la sola introducción de tecnologías no representa en si un cambio en los
procesos educativos, para ello es importante construir un proyecto intencional y
planificado de cambio.
Comentarios finales
El entorno actual no sólo exige la utilización de plataformas y herramientas
tecnológicas; sobre todo, se requiere de un modelo pedagógico que valore la gestión
del conocimiento y del aprendizaje, así como una cultura que fomente la autonomía
del alumno y la formación de comunidades de aprendizaje.
Para los docentes, los entornos mediatizados constituyen elementos reorganizadores
de la comunicación pedagógica y de las decisiones didácticas. Las implicancias de las
elecciones sobre los medios y recursos tecnológicos son decisivas sobre el rol del
docente en la comunicación pedagógica. Alava (2000) destaca que muchas veces, el
profesor, apoderado de un miedo hacia las tecnologías, abandona su rol en la
transposición didáctica y deposita su confianza en el técnico o realizador del recurso
de aprendizaje. Por ello es importante encontrar un equilibrio entre una lógica técnica
y una lógica pedagógica en la concepción de recursos educativos digitales y, de
manera global, en la concepción del uso de estos recursos en un entorno de
formación donde las exigencias se sitúan en la construcción y en la socialización del
conocimiento. Finalmente, es la sinergia entre recursos humanos y recursos
materiales, la que permite estructurar los recursos educativos alrededor de dos
funciones complementarias: acceso a las actividades de aprendizaje y acceso a
recursos que favorecen la comunicación y la socialización.
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