un estudio comparativo entre niños sordos y oyentes

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Rev. Logop. Fonoaud., vol. II, n.º 3 (167-171), 1983.
UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE
NIÑOS SORDOS Y OYENTES:
LAS RELACIONES LENGUAJE-INTELIGENCIA
Por Antonia M.a Gotzens Busquets
Psicología Logopeda en el Centro de Lenguaje José Guixá
con anterioridad, pero sobre todo a raíz del
trabajo diario en la práctica logopédica, tomé
un vivo interés por dos temas fundamentales:
las relaciones e influencias lenguaje-inteligencia y, por
otra parte, el desarrollo mental del niño deficiente
auditivo profundo, por ser éste un caso particularmente grave en patología del lenguaje.
El desarrollo mental del niño sordo fue tema de
estudio y debate para los filósofos, teólogos y educadores de sordos del siglo pasado (Peet, 1855; J. Romanes, 1891; W. James, 1981; Th. Ribot, 1897). Las
opiniones al respecto variaban y llegaban a ser diametralmente opuestas: desde el punto de vista darwinista de Romanes, los sordomudos sólo tendrían nociones que no superarían a las de los animales o idiotas.
Por el contrario, W. James opinaba, según el enfoque
de la psicología de la conciencia, que el pensamiento
era independiente del lenguaje.
Tampoco en nuestra época hay acuerdo unánime.
Algunos autores opinan que el déficit de lenguaje que
padecen los deficientes auditivos, no tiene implicaciones negativas de importancia sobre su desarrollo cognitivo (H. G. Furth, 1964; Watts, 1979; M. Worner,
1977) mientras que otros autores, a través de estudios
comparativos entre niños sordos y oyentes, constatan
que aquéllos llegan al nivel de operaciones concretas
con un enorme retraso (P. Oleron y H. Herren, 1961;
Ch. E. Caouette, 1973-1974...). Este desacuerdo con
respecto al desarrollo mental que alcanzan los niños
sordos, también se encuentra en los resultados obtenidos al pasarles pruebas psicométricas de la inteligencia
a través de la escala no verbal de dichos tests (H. R.
Myklebust, 1975; J. G. Kyle, 1980; R. Conrad, 1979;
Anderson y Sisco, 1977).
Y
A
Colin, en su reciente Psicología del niño sordo resume las aportaciones de los diferentes estudios apuntando que tal vez los niños sordos «manifiestan un
equilibrio diferente de las capacidades mentales» y
que «puede ser el indicio de un funcionamiento intelectual diferente en los grupos comparados» (Colin, 1980).
En cuanto a la influencia del lenguaje en las operaciones cognitivas, la psicología ha profundizado en el
tema, intentando explicar la génesis tanto del lenguaje como de las operaciones intelectuales, su desarrollo
e interrelaciones. El estudio de todo ello ofrece numerosas y serias dificultades y la situación actual,
tanto teórica como experimental, sigue siendo contradictoria en algunos aspectos.
Es importante recordar aquí la posición de Vigotsky y de Luria para quienes el lenguaje tiene una influencia capital en los procesos de desarrollo mental
del niño. Hablan dichos autores de la función reguladora del propio lenguaje y de su influencia en la
elaboración de conexiones temporales, así como en
las actividades mentales de análisis y síntesis. El lenguaje y el pensamiento, para los autores soviéticos
citados, tienen diferentes raíces genéticas pero consideran que hacia los 2 años de edad «ambas curvas
de desarrollo hasta entonces separadas, se encuentran
y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento» (Lev. S. Vigotsky, 1977).
La posición de J. Piaget en torno a las relaciones
entre el lenguaje y el pensamiento es bastante ambigua. En pocas palabras se podría resumir que para
Piaget y su escuela, las operaciones lógicas se constituyen a partir de la coordinación de acciones y no del
lenguaje; a pesar de lo cual el lenguaje es necesario
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ORIGINALES
para completar su desarrollo. Para el mencionado
autor, el lenguaje es una forma particular de la función simbólica aunque resultará ser instrumento privilegiado por estar elaborado socialmente y porque
contiene un conjunto de instrumentos cognoscitivos al
servicio del pensamiento.
Las aportaciones de Piaget han sido ampliadas y
verificadas por diferentes autores. Sinclair De Zwart
(1967) estudió el subsistema lingüístico que se da según el nivel de las adquisiciones lógicas. De los resultados obtenidos deduce que el lenguaje está determinado y dirigido por la inteligencia. El sentido de las
influencias sería unidireccional; de la inteligencia al
lenguaje pero no a la inversa, ni en un plano recíproco.
El profesor J. de Ajuriaguerra, en un estudio realizado con niños disfásicos a los que administró pruebas
operatorias de la inteligencia, constataba que estos
niños no presentaban déficit en las pruebas operatorias; así pues, parecería que un retraso lingüístico no
siempre iría unido a retraso operatorio (J. Piaget,
J. de Ajuriaguerra y cols., 1969).
Con ánimo de aportar un poco de luz sobre estas
cuestiones y profundizar sobre el papel del lenguaje
en el desarrollo cognitivo, se llevó a cabo un estudio
de observación, administrando una prueba psicométrica de la inteligencia (Escala de Madurez Mental de
Columbia) y una prueba operatoria de la inteligencia
(la conservación del peso) a dos grupos de niños: un
grupo de oyentes y el otro de deficientes auditivos
profundos.
Las hipótesis iniciales fueron las siguientes:
- La prueba de conservación de peso, por su
complejidad, presupone casi el final de las operaciones concretas y, por tanto, la presencia de procesos
psicológicos complejos (seriación, clasificación, inclusión, reversibilidad); por todo ello se espera encontrar diferencias estadísticamente significativas en la
adquisición de esta noción entre los niños oyentes y
los niños sordos.
- La Escala de Madurez Mental de Columbia,
proporciona una estimación general de la capacidad
de razonamiento del niño, poniendo en juego criterios de clasificación simple. Por todo ello se espera no
encontrar diferencias estadísticamente significativas
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entre los niños oyentes y los niños sordos de este estudio.
EL ESTUDIO DE OBSERVACIÓN
El estudio observacional al que nos referimos, consistió en pasar unas pruebas de tipo intelectual a dos
grupos de población pertenecientes a dos categorías
distintas: un grupo lo integraban sujetos oyentes mientras que el otro grupo estaba compuesto por sujetos
que padecían una pérdida auditiva profunda. Las dos
pruebas administradas, test de Columbia y prueba
de conservación de peso, fueron seleccionadas atendiendo a los siguientes motivos:
- Ambas pruebas abarcan el ámbito de edad de
los sujetos examinados.
- Son de aplicación individual.
- Observan rendimientos de tipo intelectual.
- Se puede considerar que están poco influidas
por la escolarización.
- Ambas pruebas, por tener una consigna relativamente fácil, se pueden administrar de forma no
verbal.
- La Escala de Madurez Mental de Columbia
proporciona una estimación general de la capacidad
de razonamiento del niño, poniendo en juego criterios de clasificación.
- La prueba de conservación de peso, por su complejidad, presupone casi el final de las operaciones
concretas y por tanto la adquisición de procesos psicológicos complejos.
A continuación se expondrá con más detalle la forma de pasación de ambas pruebas.
DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS
Conviene extenderse en la explicación de las técnicas utilizadas en la aplicación de las pruebas pues
la característica de uno de los grupos de población
examinado (niños sordos) supone una grave dificultad
en la comunicación y comprensión de la consigna así
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como en la expresión de la respuesta. En ambas pruebas se utilizó técnica no verbal evitando así favorecer
a uno de los grupos (el de niños oyentes) o entorpecer
la comprensión del otro grupo formado por los niños
sordos.
adaptada por el norteamericano H. G. Furth (1964)
para poderla administrar a sujetos sordos de forma
no verbal.
La técnica ideada por Furth y adaptada en la presente investigación suponía los siguientes gestos a
modo de respuesta:
A.
- Colocando dos pesos iguales uno en cada palma
de la mano, la respuesta pesan igual debía hacerse
moviendo las dos manos en un plano horizontal en
sentido de vaivén.
La escala de Madurez Mental de Columbia
La Escala de Madurez Mental de Columbia (1964)
es un conocido test de inteligencia; consta de 100 Iáminas (las tres primeras sirven de ejemplo) en las que
aparecen diversos grupos de dibujos. El niño debe
distinguir y señalar el dibujo que no está relacionado
con el resto; por ejemplo: en una lámina aparecen
dibujados tres círculos azules y uno verde, el niño
debe señalar en su respuesta positiva, el círculo verde.
Dicha escala, se aconseja administrar, además de a
sujetos sin handicap específico, a casos de parálisis
cerebral, niños con deficiencias motoras y niños con
problemas de lenguaje.
La consigna se daba de forma no verbal. Presentándole la primera lámina de ejemplo, a través de
gestos naturales con las manos y con la expresión
facial, se hacía entender al niño que «un dibujo no»,
que había uno que no iba con los otros. Las dos siguientes láminas servían para fijar la consigna, a continuación se iniciaba el examen.
Durante el tiempo de examen no se le corregían las
respuestas erróneas ni se le pedían explicaciones, únicamente si se distraía o bien iba demasiado deprisa,
sin apenas mirar los dibujos, se le recomendaba fijarse bien, diciéndole que debía mirar todos lo s dibujos
de cada lámina y pensar.
Tanto en la puntuación como en el método de administración se siguieron las pautas señaladas en la
edición francesa del test de Columbia (1964) pues
dicha edición cubre un ámbito mayor de edades (hasta los ll años, 5 meses) a diferencia de otras ediciones posteriores.
B.
La prueba de conservación de peso,
de H. G. Furth
La prueba de conservación de peso de J. Piaget,
ampliamente conocida en el marco psicológico, fue
- Colocando dos pesos distintos en cada palma
de la mano, la respuesta pesa más consistía en que la
mano que soportaba más peso, caía o bajaba, mientras que el objeto que pesaba menos, se mantenía
sobre la palma de la mano en un plano más elevado.
Para conseguir que los niños adjudicaran el significado correcto a cada uno de estos gestos, se realizó
un entrenamiento que constaba de dos partes:
a) entrenamiento con paquetes de judías;
b) entrenamiento con bolas de plastilina.
Durante los 10 ítems de que constaba el entrenamiento con judías, se entrenaba al niño a contestar
con los gestos manuales anteriormente explicados,
pesa igual o pesa más, proponiéndole pares de paquetes de judías en ocasiones de igual peso y otras
veces de peso diferente.
En el entrenamiento con bolas de plastilina, se disponía de dos bolas exactamente iguales y de otra bola
de menor tamaño y peso. El niño debía responder con
el gesto que estábamos entrenando si los pares de bolas que le presentábamos pesaban igual o bien una
era más pesada que la otra.
Una vez superado el entrenamiento y cuando el examinador tenía la absoluta convicción de que el
niño había comprendido la consigna así como la forma gestual de respuesta, se pasaba al examen de la
conservación de peso. Se disponía de dos bolas de
plastilina exactamente iguales en tamaño y peso, se
sometía a sucesivas deformaciones y fraccionamientos
una de las bolas mientras que la otra se mantenía
intacta a lo largo del examen; los ítems del examen
así como su orden de presentación eran los siguientes:
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1) dos bolas iguales;
2) una bola - una salchicha;
3) media bola - una salchicha;
4) dos bolas iguales;
5) una bola - dos mitades de bola;
6) una bola - media bola;
7) dos bolas iguales;
8) una bola - un anillo;
9) un disco - un anillo;
10) medio disco - medio anillo;
11) medio disco y medio anillo en cada mano;
12) una bola - medio anillo;
13) dos bolas iguales.
Los criterios de evaluación de esta prueba (modificados en relación a los utilizados por Furth) permiten conseguir en la evaluación global de la prueba los
tres estadios a los que se refiere Piaget: fracaso, duda
y éxito y que son los que utilizan los diferentes autores que han administrado dicha prueba operatoria.
LA MUESTRA
Y OTROS DATOS DE INTERÉS
- Las dos pruebas ya mencionadas (test de Columbia y prueba de conservación de peso) se administraron de forma no verbal tanto al grupo de oyentes como al de sordos. Además se administraron
verbalmente a un tercer grupo de niños oyentes que
formaron el grupo control en cuanto al método de examen ya que las diversas críticas que suscitó la adaptación hecha por Furth lo hacían recomendable e interesante.
- La muestra la formaron un total de 162 niños
y niñas de 8 y ll años (estas edades son las consideradas extremas de inicio y final de adquisición de
las operaciones concretas). Los sujetos de las muestras estaban distribuidos de la siguiente manera:
deficientes auditivos de 8 años: n = 32;
deficientes auditivos de ll años: n = 32;
oyentes de 8 años: n = 37;
oyentes de ll años: n = 31;
grupo control de oyentes 8 años (método): n = 30.
- Interesa destacar que los deficientes auditivos
de esta muestra padecen una pérdida auditiva del
170
100 % y que sus curvas audiométricas presentan un
corte de frecuencia a partir de los 1.500 Hz.
- Los dos grupos comparados (sordos/oyentes)
eran comparables en cuanto a: origen familiar, nivel
socioeconómico-cultural, escolarización, edad cronológica, sexo, rendimientos intelectuales y método de
examen.
- La administración y evaluación del test de Columbia no presentó prácticamente dificultades. Es un
sencillo test de razonamiento perceptivo y abstracto.
Dicha prueba sirvió para homogeneizar los C.I. de los
componentes de la muestra y en ella se basa una de
las hipótesis formuladas.
RESULTADOS Y COMENTARIOS
La hipótesis fundamental del estudio era la de saber si los niños sordos, comparativamente a los oyentes de su misma edad, adquieren igual que éstos la
noción de la conservación del peso. Recordemos que
esperábamos encontrar diferencias significativas entre
ambos grupos. La hipótesis quedó confirmada pues
la prueba de X 2 resultó significativa tanto a los 8 años
(p < 0,005) como a los ll años (p < 0,05).
La explicación de este fenómeno, sin duda, no es
simple y presenta numerosas dificultades ya que conviene recordar que la sordera no implica únicamente
falta o subdesarrollo del lenguaje oral sino también
otra serie de matices que acompañan y conforman el
cuadro psicológico del niño sordo, como son: privación de un canal de estimulación sensorial, alteraciones en la adquisición de nociones tales como espacio,
tiempo, volumen, ritmo..., reorganización de las funciones psicológicas, dificultades de comunicación e intercambio social, inferioridad en cuanto a cantidad y
rigor de información y también: gran capacidad receptiva, capacidad de observación y admiración, curiosidad y un largo etcétera.
Por lo que se acaba de enunciar, no es fácil ni se
puede afirmar rotundamente cuál es el factor desencadenante del retraso que presentan los niños sordos
en la adquisición de la conservación de peso. En mi
opinión y dado que el lenguaje, en el curso del desarrollo psicológico del niño se entronca con la inteligencia, es un factor regulador, estimulante y de
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transmisión de pensamiento, adjudicaría en primer lugar al retraso de lenguaje de los deficientes auditivos,
el retraso que presentan en la formación y completamiento del pensamiento lógico.
Por otra parte, se confirmó que los resultados obtenidos en el test de Columbia entre sordos y oyentes
de la misma edad, son semejantes, aplicando la prue–
ba z de comparación de dos X observadas en grupos
con datos independientes. Tal como muchos autores
han destacado y especialmente Colin (1980) parece ser
que el niño sordo, debido a la falta de audición y de
lenguaje así como a la adaptación al medio social que
le rodea, elabora una psicología original y propia,
dando lugar a unos resultados heterogéneos en el rendimiento de sus funciones psicológicas superiores; por
todo ello es posible que en determinado tipo de tareas
intelectuales, el niño sordo reaccione igual que el oyente sin presentar otras diferencias que las interindividuales.
Además de la comprobación de estas hipótesis principales, se verificó estadísticamente que el sexo no parece estar en relación con el pensamiento operatorio,
que el método gestual utilizado en la administración
de la prueba de conservación no dificulta ni facilita la
tarea en comparación a utilizar un método verbal y,
también, que tiene el mismo grado de dificultad, para
la conservación del peso, un ítem de fraccionamiento
que uno de deformación.
A través de este estudio se pretendía una doble finalidad. Por una parte conocer un poco mejor el pensamiento del niño sordo; hemos podido constatar
cómo en una prueba de tipo intelectual (test de Columbia) sus rendimientos son semejantes a los del niño
oyente y cómo en la prueba de conservación de peso
(aunque con un decalage aproximado de 2 años) el
niño sordo alcanza el nivel de las operaciones lógicoconcretas en los niveles más complejos, lo que avala
la opinión de que el deficiente auditivo mantiene íntegros una serie de potenciales y aportar, a través de
esta investigación, una ayuda concreta a la práctica
diagnóstica.
Por otra parte se pone de relieve la influencia del
lenguaje en el desarrollo mental del niño, lo cual queda de manifiesto a través de los resultados que los
niños sordos obtienen en la prueba de conservación
de peso y de su decalage con respecto a los oyentes.
De todo ello, la implicación psicopedagógica más
importante es la de reconocer que en el niño sordo, y
de hecho en cualquier niño, la práctica del ejercicio
y el desarrollo del lenguaje repercutirán directamente
sobre su desarrollo mental. Las corrientes hacia el
oralismo y la integración del niño sordo a la escolaridad y vida de los oyentes quedan, a través de esta
pequeña investigación, confirmadas en su necesidad
y oportunidad una vez más. Un dominio más rápido
y un mejor ejercicio del lenguaje repercutirá favorablemente sobre el desarrollo psicológico del niño.
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