paradigma socio-cognitivo-humanista
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1 UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT FACULTAD DE EDUCACIÓN SANTIAGO DE SURCO- LIMA PARADIGMA SOCIO-COGNITIVO-HUMANISTA Desarrollo y evaluación de Capacidades y Valores en la Sociedad del Conocimiento para “aprender a aprender” Marino Latorre Ariño y Carlos Javier Seco del Pozo 2 © Marino Latorre Ariño y Carlos Javier Seco del Pozo Universidad Marcelino Champagnat Avda. Mariscal Castilla, nº 1270 Santiago de Surco - LIMA Teléf.: 4490409 Web: umch.edu.pe Correo: [email protected] Hecho el Depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú, N.° 2010-15279 ISBN: 978-612-4194-03-0 1ª edición Impreso por: Graficastellanos S.A.C. Calle Nueva York, 353 – Chorrillos - Lima Impreso en diciembre del 2010 Printed in Peru – Made in Peru 3 ÍNDICE 1. Un nuevo Paradigma pedagógico para una nueva sociedad 1.0. Una nueva sociedad 1.1. Características sociológicas del inicio del siglo XXI 1.1.1. La Post-modernidad 1.1.2. La Globalización 1.1.3. La Sociedad del Conocimiento (La Sociedad ingrávida) 1.2. La inteligencia escolar 1.2.1. Concepto de inteligencia 1.2.2. Teoría de las inteligencias múltiples (Howard Gardner) 1.2.3. Teoría triárquica de la inteligencia – Sternberg – 1.2.4. Teoría tridimensional de la inteligencia 1.2.4.1. Las capacidades y su clasificación. 2. Paradigma Socio-cognitivo-humanista 2.1. Elementos de una Institución Educativa 2.2. Paradigma Socio-cognitivo-humanista 2.2.1. Introducción 2.2.2. El aprendizaje en los diferentes paradigmas 2.2.3. Procesos de aprendizaje. 2.2.4. Aprender a aprender 2.2.5. Las actividades como estrategias de aprendizaje 2.2.6. Paradigma Socio-cognitivo-humanista y el Modelo T 2.3. Conceptos relacionados con el Paradigma Socio-cognitivo- humanista. 2.3.1. La inteligencia 2.3.2. Aprender a aprender como proceso de desarrollo 2.3.3. Cultura 2.3.4. Enseñanza centrada en procesos 2.3.5. El Paradigma Socio-cognitivo-humanista 2.3.6. Definición de conceptos relevantes del Paradigma Socio-cognitivohumanista 3. El triángulo pedagógico y la metodología 3.1. El triángulo pedagógico 3.2. Elementos del triángulo pedagógico: alumno, profesor, contenidos. 3.2.1. El alumno 3.2.2. El profesor 3.2.3. Los contenidos 3.3. Modelos de intervención educativa y práctica pedagógica 3.4. Método, métodos de aprendizaje y actividades 3.5. Metodología, técnicas metodológicas y estrategias de aprendizaje 3.5.1. Trabajo autónomo o personal 3.5.2. Aprendizaje colaborativo o trabajo en grupo 3.5.3. Clase magistral 3.6. Modelos de aprendizaje-enseñanza 4 3.6.1. Modelo centrado en el profesor-contenidos 3.6.2. Modelo centrado en el alumno-contenidos 3.6.3. Modelo centrado en la relación profesor-alumno 4. La Institución Educativa, una Institución en proceso de mejora continua que se transforma aprendiendo 4.0. Introducción 4.1. Organizaciones inteligentes 4.2. Hay que refundar la escuela 4.3. Los cuatro pilares de la educación 4.4. Aprender en equipo. 4.5. Generación de comunidades profesionales de aprendizaje 4.6. Calidad educativa 4.6.1. Qué es la calidad educativa 4.6.2. La fidelidad al PEI garantía de calidad educativa 4.6.3. Qué es eficiencia y calidad 4.6.4. Características de las escuelas eficaces 4.6.4.1. Relación calidad/precio del producto 4.6.4.2. Organización, funcionamiento y liderzazo 4.6.4.3. La calidad, ¿se define por los buenos resultados? 4.6.4.4. Proceso de obtención de buenos resultados 4.6.4.5. La calidad y los planes de desarrollo organizacional 4.6.5. ¿Cómo conseguir la mejora en la escuela? 4.6.5.1. Tener un objetivo o fin estable y fijo 4.6.5.2. La satisfacción de los profesores en el trabajo 4.6.5.3. Participar en la mejora del centro 4.6.5.4. Formar una comunidad de aprendizaje 4.6.5.5. Invertir en formación del profesorado. 4.7. Las demandas de la innovación educativa 4.8. Diseño curricular según el Paradigma Socio-cognitivo-humanista: 4.8.1. Panel de Capacidades-destrezas por Áreas 4.8.2. Comprendiendo las Capacidades-destrezas 4.8.3. Procesos mentales de las destrezas 4.8.4. Métodos generales de aprendizaje 4.8.5. Panel general de Valores-actitudes 4.8.6. Comprendiendo los Valores-actitudes 4.8.7. Evaluación inicial 4.8.8. Modelo T anual 4.8.9. Arquitectura del conocimiento 4.8.10. Unidades de aprendizaje 4.8.11. Guía de actividades 4.8.12. Pruebas de proceso 4.8.13. Rejillas de evaluación cualitativa 5. Las destrezas. Estudio de algunas destrezas con sus procesos mentales, métodos de aprendizaje y ejemplos de actividades 5.1. Destrezas y habilidades 5.2. Teoría de Sternberg y los procesos mentales. 5 5.3. Estudio de algunas Capacidades-destrezas-procesos mentales-métodos y ejemplos 6. Diseño curricular por Capacidades-destrezas, Valores-actitudes (Modelo T) según el Paradigma Socio-cognitivo-humanista 6.0. 6.1. 6.2. 6.3. Introducción Sociedad del conocimiento Aprender a aprender Elementos de la Programación curricular de aula por competencias y capacidades 6.4. Programación general 6.4.1. Panel general de capacidades-destrezas 6.4.2. Panel de capacidades-destrezas, por área 6.4.3. Comprendiendo las capacidades-destrezas 6.4.4. Procesos mentales de las destrezas 6.4.5. Métodos de aprendizaje 6.4.6. Panel de valores-actitudes 6.4.7. Comprendiendo los valores-actitudes 6.4.8. Evaluación inicial o de diagnóstico 6.4.9. Programación anual del área (Modelo T anual) 6.4.10. Arquitectura del conocimiento (Marco conceptual) 6.5. Programación específica 6.5.1. Programación de una Unidad de aprendizaje 6.5.2. Guía de Actividades de la Unidad de Aprendizaje 6.5.3. Marco conceptual de Unidad de aprendizaje 6.5.4. Red conceptual de la Unidad de aprendizaje 6.5.5. Evaluación de proceso 6.5.6. Evaluación final de Unidad de aprendizaje 6.5.7. Evaluación de Valores-actitudes. ANEXOS varios con modelos de lo anteriormente indicado. 7. Evaluación por Competencias generales, (Capacidades-Valores) y específicas (destrezas-actitudes) 7.1. Concepto de evaluación 7.2. Reflexiones sobre la evaluación 7.3. Clases de evaluación 7.4. Evaluar por competencias-capacidades y práctica pedagógica 7.5. Principios sobre la evaluación por competencias y capacidades 7.6. Elementos de una evaluación y sus características 7.7. Los instrumentos de evaluación y sus características 7.8. Clases de instrumentos de evaluación 7.9. Para evaluar por competencias hay que partir de una “situación problema” 7.10. Evaluación por competencias y capacidades en función de las características de los contenidos de la prueba. 7.11. Evaluación cuantitativa y cualitativa. 6 7.12. Evaluación cualitativa (Valores-actitudes) 7.13. Estrategias para evaluar bien. 7.14. Consecuencias de proceso de evaluación 7.15. Nueva cultura evaluadora. 7.16. Enfoque educativo de la evaluación 7.17. Conclusiones. ANEXOS teóricos: 1. 2. 3. 4. 5. Paradojas de la evaluación Diez ideas clave de la cultura evaluativo Algunos principios sobre la evaluación El triple reduccionismo que hay que evitar Propuestas y sugerencias. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS prácticos: Anexo 1. Tipos de pruebas Ejemplos de pruebas: A. Ciencias Sociales B. Ciencia tecnología y Ambiente C. Matemática Anexo 2. Procesos cognitivos y desarrollo de competencias y capacidades de algunas Áreas: A. B. C. D. Matemática Comunicación Ciencia, Tecnología y Ambiente Ciencias Sociales, geografía e Historia. Anexo 3. La importancia del contexto en el desarrollo de las competencias y capacidades Anexo 4. Instrumentos de evaluación para el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) Anexo 5. Situaciones de aprendizaje y evaluación 7 INTRODUCCIÓN Empezamos este libro con una afirmación categórica que ha hecho Iván Welton: “El futuro del mundo se encuentra hoy en día en mi aula de clase”. Es una gran verdad y por eso los países que apuestan por el progreso social y económico invierten en educación. Taiwan, por ejemplo, invierte el 16% de su PBI en educación desde hace muchos años. (El 80% de las laptops que hay en el mundo se han construido en este país). Al igual que Corea del Sur tiene 200 días de clase al año y los alumnos tienen 1200 horas de reloj cada año. La educación ha producido el milagro finlandés, para convertir a una nación pobre en recursos, en una potencia tecnológica, y Japón tiene 240 días de clase (sábados también) y 1400 horas. La organización japonesa produce continuamente conocimientos y tecnología punta. Son países que han comprendido el viejo proverbio chino: “Si haces planes para un año siembra trigo, si es para 10 años, planta un árbol, si es para 100 años instruye al pueblo”. (Kuan Tsu, poeta chino del siglo VII a.C.) Un país puede tener un crecimiento económico espectacular, -- como ha sido el caso de Perú -- que en los años anteriores ha bordeado el 9% y en estos últimos meses está en el 8% a pesar de la crisis mundial, pero si no hay una educación de calidad, el crecimiento económico no se traduce en desarrollo social y en calidad de vida. El crecimiento económico, en su mayor parte, va al bolsillo de unos pocos, sin embargo, el desarrollo social se traduce en una vida mejor y de más calidad para todos. El secreto de la transformación de un país es invertir en una educación de calidad. Tener ciudadanos que sean capaces de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser personas. Estos “cuatro pilares de la educación” (La educación encierra un tesoro, J. Délors, 1996) son el fundamento de las actuales competencias básicas recogidas posteriormente en la legislación educativa de muchos países. El informe Délors enfatizaba principios educativos tales como el potencial democratizador de la educación, la autonomía del alumno y la importancia del diálogo alumno-profesor, y la necesidad de una formación permanente en un mundo que cambia rápida y continuamente. Estamos en el escenario de la Sociedad de la Información y del Conocimiento, que implica una nueva ubicación en el tiempo y en el espacio (el ciberespacio). El nuevo modelo de sociedad demanda un nuevo modelo de escuela. Hay que refundar la escuela. Hay que desaprender lo que sabemos para entrar en un nuevo paradigma pues, como es sabido, “cuando comienza un nuevo paradigma todos comenzamos de cero”. A finales del siglo XX aparece la “revolución del conocimiento”. La materia prima no será el carbón, ni el acero o la electricidad, sino el conocimiento (la neurona). Es el neuro-capital humano. Responde a una sociedad post-industrial centrada en servicios. Estamos no sólo en una época de cambio, sino en un cambio de época. Más aun, como dice V. Forrester: “¿Cuándo tomaremos conciencia de que, en la sociedad actual, no existe crisis sino una mutación brutal de la sociedad? (Vivianne Forrester, 1997). Las mutaciones traen cambios imprevisibles; lo previsible en las mutaciones es lo “imprevisible…”. El cambio de las 8 tecnologías de la comunicación ha producido un cambio (mutación) en la sociedad y demanda un cambio de paradigma en educación. Es la sociedad que ha emergido como la culminación de las cuatro revoluciones tecnológicas de la comunicación (la revolución multimedia): - Siglo XV, la invención de la imprenta (1445). En el siglo XX, (1920) el teléfono alámbrico. En 1950, la TV en blanco y negro. En 1985-90, la computadora y a final del siglo la Internet y la telefonía satelital. En el 2010 el celular se ha convertido en el centro de toda la tecnología de la comunicación. Estas transformaciones tecnológicas y las posibilidades de interacción que ofrecen han producido un cambio (mutación) en la antropología del ser humano del inicio del siglo XXI. En lugar del “homo sapiens” aparece el “homo videns”, el “homo economicus” y el “homo utilitarius…” El ciberespacio es el entorno que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a la información y la comunicación con los demás. Sustituye al entorno físico; es virtual y real al mismo tiempo y en él interactuamos. Vivimos en una sociedad tecnificada y creemos ser libres porque tenemos más campo de actuación. Con facilidad podemos utilizar servicios que acortan el tiempo y el espacio y amenizan el dolor y la desesperanza. Sin embargo, asistimos a la paradoja de que “la tecnología de la comunicación nos acerca a los más lejanos y nos distancia de los más cercanos”. (Michele Norsa) “Vivimos en una época -- dice Manguel, escritor argentino – en la que valores como la brevedad, superficialidad, rapidez y simpleza son absolutos. Nunca lo habían sido antes. Los valores que desarrolló nuestra sociedad fueron los de la dificultad (para poder sobrellevar los problemas), la lentitud (para reflexionar y no actuar impulsivamente) y la profundidad (para saber adentrarse en los problemas). Si se prescinde de ellos se obtienen reacciones banales fácilmente manipulables”. (Alberto Manguel, en La ciudad de las palabras, 2010). Ver capítulo 1º y 4º del libro. Todo esto exige “desaprender”; exige un “desprogramarse” de los viejos modelos conductistas en la formulación de los fines u objetivos y en la forma de intervenir en el aula. Tener el coraje y la visión proyectiva de la vida y de la educación; poder decir: “Debe haber una forma mejor de hacer las cosas…”. Renunciar al conformismo que dice: “Esta es la forma en que siempre lo hemos hecho. ¡No hay otra…!” “¿Cómo vamos a conseguir resultados diferentes, haciendo las cosas de la misma manera que las hemos hecho siempre?”, se preguntaba Einstein. Coincidimos con Román, M. (2010) en esta observación: “La escuela puede llenar la cabeza de los alumnos de pájaros en forma de miles de contenidos durante quince o veinte años y devolverlos a la vida, incapaces de vivir como personas y como ciudadanos críticos, constructivos y creadores. Recordamos que lo que permanece realmente en la vida posterior a la escolaridad, es el desarrollo de una docena de capacidades más o menos generales y de otros tantos valores y actitudes que permiten orientar y dar sentido a la vida y ser útiles a la sociedad”. José A. Marina (2010) afirma que una sociedad competitiva, técnicamente sofisticada y fundada en el conocimiento, exige un tipo de educación que se prepare para un mundo en 9 cambio, y fomente la adquisición de unos recursos personales, intelectuales, afectivos, conductuales y éticos necesarios para sobrevivir en un mundo global, cada vez más complejo y difícil que aproveche las nuevas tecnologías. El mismo autor pide algunos urgentes en la educación: - Cambio de clima en el mundo educativo. Necesidad de imponer la búsqueda de la calidad, el acercamiento al mundo real, la utilización profunda de las nuevas tecnologías para construir un nuevo sistema educativo, un mayor contacto con las universidades extranjeras, enseñanza intensiva de idiomas. - Cambio de actitud personal. Desde la enseñanza primaria hay que desarrollar las capacidades y valores, la motivación y el deseo de aprender, puesto que todas las personas van a tener que hacerlo a lo largo de toda su vida. - Buena formación del profesorado. La educación obligatoria se ha hecho más difícil y exige mayor cualificación del profesorado. - Una mejor gestión del sistema educativo. Gestionar una Institución Educativa es una tarea complicada, que exige buenos equipos directivos y de gestión, es decir, un saber específico y muy cualificado. Todos los centros deben ser “organizaciones inteligentes”, “organizaciones que aprenden”. - Implicación de toda la sociedad, en el sistema educativo. La escuela no puede vivir aislada de la sociedad. Debe haber una interacción más estrecha, a todos los niveles: familias, agentes sociales, municipios y empresas deben estar en contacto con la escuela. También los centros educativos de mayor nivel deben estar relacionados con los de menor nivel educativo. El “sistema” educativo tiene que funcionar como sistema, para aprovechar las sinergias. - Aprovechar las posibilidades de las nuevas tecnologías, para elaborar una pedagogía nueva, más barata, eficaz y cosmopolita. Pero, ¿quién tiene que gestionar el cambio? Un cambio de cultura tiene que emprenderse desde muchos niveles, y con una doble dinámica: de arriba abajo -- leyes, financiación, ayuda de la administración pública – y de abajo arriba – mejora de la actitud del profesorado, el interés social por la educación –. Estamos convencidos de que una buena educación es un derecho humano fundamental y al mismo tiempo es el instrumento más potente para luchar contra la pobreza de un país. No hay mayor discriminación, escándalo e injusticia que una educación mediocre, pues condena a los niños y jóvenes, de por vida, al atraso y a la pobreza y les cierra las puertas a la Sociedad del Conocimiento y al progreso. Este libro trata sobre todo de la educación vista desde el Paradigma Socio-cognitivohumanista. Es un nuevo paradigma pedagógico que de forma sincrética une el paradigma Socio-cultural y Socio-contextual de Vygostsky y Feuerstein, respectivamente, y el paradigma Cognitivo de J. Piaget. Ha sido ideado por el Dr. Martiniano Román y tiene una amplia fundamentación teórica y un desarrollo curricular a través de un instrumento, que es el Modelo T. Este instrumento permite, de forma científica, sintética y holística, reunir en un organizador gráfico, los elementos del currículum, los elementos de la inteligencia escolar y de la competencia. Lleva más de quince años en el ámbito educativo internacional y se han publicado decenas de libros sobre el mismo. Remitimos al capítulo 2º del libro para su estudio. 10 La pregunta que nos hacemos es la siguiente: ¿El “Paradigma Socio-cognitivo-humanista” da respuesta a las necesidades que se plantean a los jóvenes en el inicio del siglo XXI? Dicho de otra forma, el Paradigma Socio-cognitivo-humanista, si quiere ser un verdadero paradigma del siglo XXI debe contestar a esta pregunta fundamental: ¿Qué tipo de educación hemos de dar a nuestros alumnos para responder a las necesidades de las personas y de la sociedad del siglo XXI? Muchos profesionales se sienten cómodos trabajando y tratando de posicionar la educación, desde el Modelo T, en el marco de la Sociedad del Conocimiento y la Refundación de la escuela desde el aula. El Paradigma socio-cognitivo-humanista, pretende dar respuestas distintas a preguntas y necesidades de los alumnos y la sociedad hoy. Ver capítulo 2º del libro. Para ello propone que la educación debe potenciar y desarrollar: 1) Capacidades y destrezas – habilidades -- frente a contenidos. Entre las capacidades ocupan un lugar especial la búsqueda, valoración, selección, procesamiento, estructuración y manejo de la información, enseñando a pensar, a aprender a aprender de forma personal y permanente, frente a pensamientos dados o hechos transmitidos. 2) La dimensión axiológica – valores y actitudes – que evite que los jóvenes estén indefensos y a merced de cualquier ideología, experiencia nueva o manipulador de turno, etc. Hasta ahora la sociedad, la familia, la escuela proporcionaban modelos para el aprendizaje de los roles sociales. Ahora no hay modelos únicos. Es necesario desarrollar en los educandos criterios personales e instalar en sus mentes una fuerza interna que les dote de una personalidad sólida. La memorización ya no constituye fuente de conocimiento, sino un medio para conseguir la información y proporcionar medios para procesarla. En palabras de Manuel Castells “de manera que aunque no se sepa nada, se puede aprender todo rápidamente”. Se necesita cambiar el modelo de aprendizaje. Se trata de: a) Aprender a aprender. La cantidad de conocimientos disponibles es tanta, y crece a tal velocidad, que ninguna mente puede “atrapar” una mínima parte de ellos. Urge cambiar el modelo transmisivo por otro en el que lo esencial no sea el conocimiento mismo, sino la capacidad de adquirirlo. Más que aprender, en la nueva sociedad, aprender a aprender, es decir, hay que ser autónomo para buscar la información adecuada, procesarla y saberla utilizar. Desarrollar su autonomía personal, su pensamiento crítico que le capacite para desarrollar una adecuada toma de decisiones que nos lleve a construir una sociedad justa e intercultural donde se conviva con las innovaciones que vayan apareciendo. b) Desarrollar capacidades genéricas. La técnica y la información puesta a disposición de la persona no bastan. Lo más importante no es el dominio de una máquina sino desarrollar capacidades genéricas de razonamiento lógico, -- Lengua y Filosofía -- razonamiento numérico, -- matemáticas -- y razonamiento espacial – Geografía e Historia --. Una escuela que desarrolle capacidades-destrezas, valores-actitudes; que enseñe a aprender a aprender para seguir aprendiendo conocimientos durante toda la vida. Con un alto nivel de desarrollo de capacidades y destrezas, se aprende cualquier contenido. La labor de la escuela se centra en el aprendizaje, no en la enseñanza. Se valora el capital humano – sus capacidades y valores – no tanto la cantidad de sus conocimientos. Lo 11 importante es tener una mente ordenada, no una mente llena. Lo importante son los procesos no los resultados… c) Construir personalidades con valores. Se necesitan formar mentes “flexibles y autoprogramables” que no se rompan o desintegren con los cambios de una sociedad en permanente cambio e inestabilidad. Como afirma E. Morin. …”el problema de la educación no es meramente epistemológico, sino ético; ciencia y conciencia…” d) Aprender a aprender durante toda la vida. El aprendizaje durante toda la vida se hace cada vez más indispensable. Dentro de veinte años nadie podrá trabajar con la mayor parte de los conocimientos que hoy se aprenden. Para Tom Bentley “nuestra capacidad de prosperar dependerá de nuestra capacidad para aprender”. Este mismo autor planteó que el principal desafío de las próximas décadas será el de aumentar nuestra “capacidad creativa”. e) Las nuevas funciones del maestro y del profesor, que emergen en la actualidad, en el marco de la reflexión educativa, se pueden concretar en estas tres: el maestro como mediador del aprendizaje, como mediador de la cultura social e institucional y como arquitecto del conocimiento. La mediación en el aprendizaje por parte del maestro sólo es posible cuando éste tiene claro cómo aprende el que aprende y ello supone identificar con qué capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz en una situación determinada. Para ello, se deben identificar previamente estos procesos cognitivos, para tratar posteriormente de desarrollarlos. Los aprendices aprenden con unas diez o doce capacidades y unas cuarenta o cincuenta destrezas que el profesor, mediante contenidos y métodos de aprendizaje, trata de desarrollarlas. Una de las actividades que debe realizar el profesor-mediador es la de identificar y definir los procesos mentales para el desarrollo de las destrezas; procesos entendidos, dentro de la teoría de procesamiento de la información y sugeridos por Sternberg, como pasos mentales dinámicos y activos; son los elementos más concretos del pensar; son los átomos o centímetros mentales. Son el camino que recorre el alumno para desarrollar sus habilidades. Nosotros creemos que en una enseñanza centrada en procesos, el alumno mejora cuando identifica sus propios pasos mentales; es la meta-cognición. Desde esta perspectiva, se podría decir que las capacidades y las destrezas actúan como fines en una primera instancia y como medios en una segunda, cuando las habilidades sirven, una vez que se han desarrollado y se manejan en un alto nivel, para aprender a aprender y seguir aprendiendo cualquier cosa en la vida. Remitimos a los capítulos 5º y 6º del libro para comprender mejor todo esto. La evaluación se sitúa en lo que los expertos llaman “el punto de encuentro didáctico de los procesos de aprendizaje-enseñanza”. Otros afirman que “la evaluación se ha convertido en la clave que facilita la comunicación entre el docente y el discente, es decir, en el vehículo para la comprensión progresiva de las representaciones que sobre los contenidos tienen el discípulo y el maestro”. De este modo la evaluación permitirá analizar los problemas que surgen en la explicación y adquisición de los conocimientos y valorar el desarrollo de las actitudes, destrezas y capacidades del alumno. En la evaluación los profesores aprenden a mejorar su práctica docente y los estudiantes aprenden a corregir sus errores y equivocaciones. Todos, evaluadores y evaluados, aprenden 12 de la evaluación a cambiar cuanto sea necesario para mejorar la práctica docente y discente. En el capítulo 7º del libro se trata este tema. ¿Qué exige la aplicación de este paradigma Socio-cognitivo-humanista y Modelo T en una Institución Educativa? a) El trabajo colegiado de todos los docentes de una Institución Educativa, para desarrollar las competencias y capacidades básicas que necesita el alumno para aprender. Son consecuencia del trabajo colaborativo de todos los docentes, de todas las áreas y de todos los niveles. Se desarrolla en el capítulo 4º del libro. b) Realización de actividades y tareas, de tal calidad, que movilicen todos los recursos mentales del alumno. El arte del profesor es el de mantener al alumno durante todo el tiempo de la clase, en continua resolución de conflictos cognitivos provocados al realizar las actividades y tareas propuestas por el profesor. Se puede decir de un profesor: “Dime qué tipo de actividades propones a tus alumnos y te diré qué tipo de paradigma utilizas y cómo intervienes en el aula”. c) El alumno debe conocer y comprender las definiciones de las destrezas y habilidades que trabaja y sus procesos mentales para poder hacer meta-cognición y meta-evaluación. Ver capítulo 5º del libro. d) Los trabajos en pequeño grupo (tres o cuatro alumnos por grupo) son excelentes para socializar el aprendizaje, pero a condición de que cada alumno se enfrente con los contenidos antes de trabajar en pequeño grupo. El trabajo individual no lo reemplaza nada ni nadie. Ver capítulo 3º del libro. e) Hay que acertar a crear en la escuela las condiciones, el entorno y el clima afectivo adecuados para que los alumnos aprendan por sí mismos, con una ayuda mínima – mediación – de sus compañeros y profesores, pues como decía Champagnat, “la entrega apasionada y el celo por la educación de los niños, puede sustituir una preparación pedagógica excepcional”… En este clima adecuado de la escuela, los alumnos aceptan al mensajero y de esa forma aceptan el mensaje que les transmite. Aprenden porque quieren aprender y porque gozan aprendiendo. Ahí radica el éxito educativo de una escuela; saber sintonizar con los alumnos, saber suscitar la sed de aprender y, con una presencia educadora, ofrecer los medios, las condiciones y el ambiente para que el aprendizaje sea posible, porque enseñar no es transmitir ideas a otra persona, sino hacer posible que la persona las descubra. Esperemos que todas estas ideas introductorias, en apretada síntesis, les sirvan para situarse sobre los propósitos de este libro. Deseamos que les sean útiles en su intervención educativa en el aula. Los autores Lima, diciembre del 2010 13 CAPÍTULO 1 Un nuevo Paradigma pedagógico para una Nueva Sociedad 1. 0. Una nueva sociedad A finales del siglo XX y comienzo del siglo XXI ha nacido la sociedad post-industrial, también llamada la sociedad de consumo, la sociedad postmoderna, la sociedad de la “tercera ola” (Tofler, 1985), de la información (Masuda, 1981), post-capitalista (Drucker, 1995), etc. Los conceptos de sociedad post-industrial, post-moderna, post-capitalista, etc. no expresan una sociedad sucesora de la sociedad industrial, moderna o capitalista, sino que, de alguna manera, el prefijo “post” no indica superación, o paso adelante, más bien significa rebasamiento y un paso al costado. Todo lo que expresa el prefijo “post” trata de dar cuenta de la pérdida del poder de las ideas que sostenían y fundamentaban la modernidad como pensamiento coherente y sistematizado, aplicado a todos los aspectos indicados. El prefijo “post” aplicado a la industria subraya el carácter transitorio de lo científico, tecnológico y cultural en una sociedad inmersa en cambios permanentes y acelerados de todo tipo, cuyo rumbo se puede prever pero cuyo resultado final, si es que lo hay, todavía permanece oculto. La Sociedad post-industrial tiene como características: El paso de una economía productora de bienes se pasa a otra productora de servicios. La cualificación profesional y técnica cada vez más extendida frente a la manual. En la sociedad “post” el conocimiento teórico se convierte en motor de innovación y de progreso social. El futuro se orienta hacia la planificación y el control de la tecnología. La evolución del conocimiento no se basa en la investigación asistemática o en el feliz hallazgo que significa el invento, sino que esta evolución está prevista y controlada en su carácter de crecimiento exponencial por la investigación sistemática, la codificación del conocimiento teórico y la nueva tecnología intelectual (competencias - capacidades). En el ámbito educativo, la Sociedad del Conocimiento incluye el dominio de ciertas habilidades y competencias para procesar la información que circula por las redes informáticas, sustituyendo el paradigma del sujeto conocedor y transformador de objetos, por el paradigma del entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y de una acción concertada. Así, las competencias se identifican como un conjunto de habilidades más o menos generales, valores-actitudes, conocimientos y formas de hacer (métodos) que los trabajadores utilizan para resolver situaciones concretas relacionadas con su trabajo. Esta visión establece ya una importante diferenciación entre competencia y cualificación profesional que resulta ser clarificadora en términos de aprendizaje. Si hasta ahora el interés formativo era proporcionar un conjunto de conocimientos útiles, relacionados con las actividades de los puestos de trabajo tipo, las competencias aportan un enfoque formativo orientado a proporcionar conocimientos más relacionados con familias ocupacionales que con puestos de trabajo concretos. Si en la sociedad industrial tenía mucho peso la formación basada en buenas calificaciones escolares o universitarias, en un currículum de aprendizaje acreditado por la acumulación de diplomas y certificaciones de aprovechamiento, en la sociedad Post-industrial se valora la consecución de competencias y la de conocimientos reales aplicables al trabajo. Esta aplicación concreta de conocimientos se traduce en un aval de la trayectoria profesional. 14 De ahí que una competencia no sea más que el conjunto de capacidades y potencialidades concretas puestas en movimiento y en acción para realizar de forma eficaz los roles que permiten desarrollar las actividades en una ocupación concreta. 1.1. Características sociológicas del inicio del siglo XXI A finales del siglo XX surge la “revolución del conocimiento”. La materia prima no será el carbón, ni el acero o la electricidad, sino el conocimiento (la neurona). Es el neuro-capital humano. Responde a una sociedad post-industrial centrada en servicios. Estamos no sólo en una época de cambio sino en un cambio de época. Más aun, como dice Forrester: “Estamos entretenidos con la idea de una crisis, al final de la cual saldremos de la pesadilla. ¿Cuándo tomaremos conciencia de que no existe crisis sino una mutación brutal de la sociedad? (Viviannne Forrester, 1997) Las mutaciones traen cambios imprevisibles; lo previsible en las mutaciones es lo “imprevisible…” El cambio de las tecnologías de la comunicación ha producido un cambio (mutación) en la sociedad y demanda un cambio de paradigma en educación. Es la sociedad que ha emergido como consecuencia de la culminación de cuatro revoluciones tecnológicas de la comunicación (la revolución multimedia): - Siglo XV la invención de la imprenta (1445) En el siglo XX, (1925) el teléfono alámbrico En 1950, la TV en blanco y negro. En 1985, la computadora y a final del siglo la Internet y la telefonía satelital. Estas transformaciones tecnológicas y las posibilidades de interacción que ofrecen han producido un cambio (mutación) en la antropología del ser humano del inicio del siglo XXI. En lugar del “homo sapiens” aparece el “homo economicus” y el “homo utilitario…” Estamos en el escenario de la Sociedad del Conocimiento, (la Sociedad ingrávida, de que habla el sociólogo A. Giddens) que implica una nueva ubicación en el tiempo y en el espacio (el ciberespacio). El nuevo modelo de sociedad demanda un nuevo modelo de escuela. Hay que refundar la escuela. Hay que desaprender lo que sabemos para entrar en un nuevo paradigma pues, como es sabido, “cuando comienza un nuevo paradigma todos comenzamos de cero”. Analicemos la sociedad del comienzo del siglo XXI y para ello hacemos bajo una triple perspectiva o bajo tres ejes conductores, que se complementan entre sí: Dimensión ideológica y filosofía de la vida: dominada por la Post-modernidad y el pragmatismo utilitarista. Dimensión económico-social-política: caracterizada por la Globalización. Dimensión cultural: inmersos en la Sociedad del conocimiento. En este mundo complejo y tecnificado, que hemos hecho los humanos, hemos de vivir, y para poder vivir en él hemos de educar a los alumnos de nuestras escuelas proporcionándoles las cartas náuticas de ese mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. 15 Informe J. Délors en “La Educación encierra un tesoro”, (1996) indica que para cumplir las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, es decir, a adquirir los instrumentos de la comprensión: capacidades, destrezas y habilidades. Aprender a hacer, para transformar el mundo en el que vivimos y sabernos situar en él: procedimientos, métodos y estrategias de aprendizaje. Aprender a vivir con los demás para participar y cooperar en las actividades humanas: valores y actitudes positivas frente a los demás. Aprender a ser persona, como resumen de los anteriores. Estos cuatro pilares de la educación deben recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para la persona una experiencia integral y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo, valorativo y práctico. 1.1.1. ¿Qué es la post-modernidad? El postmodernismo surgió primero en arquitectura como un mosaico de elementos y estilos de cualquier procedencia. Tiene que ver con el sincretismo, el relativismo y la mezcla de lo diverso y efímero. Algo parecido sucede con la post-modernidad desde el punto de vista filosófico y social. A la pregunta: "¿Qué es la verdad?" la modernidad creyó poder responder defendiendo que el saber y la razón podían ser aplicados para que avanzara la sociedad a través del progreso humano ordenado. El orden era una característica esencial de la modernidad. El dominio progresivo del mundo fue gestando una gran utopía: la fe en el progreso indefinido. La capacidad intelectual humana hizo soñar en un futuro como superación continua del presente. Con la post-modernidad entró en crisis la fe en el progreso. El escándalo de Auschwitz y de las dos guerras mundiales entre hombres que se enorgullecían de ser ilustrados, fueron desastres que hicieron perder la confianza en la razón, en el progreso y la técnica, que habiendo caído en desgracia ya nadie puede creer que arreglarán el mundo. "En la modernidad teníamos respuestas para casi todas nuestras preguntas, pero con la llegada de la post-modernidad y cuando creíamos que teníamos las respuestas, de pronto cambiaron todas las preguntas". (Mario Benedetti) Para la post-modernidad, el único valor del conocimiento es funcional. El conocimiento está para ser utilizado -- pragmatismo --. El saber post-modernista es un conocimiento que puede ser almacenado en una computadora (ordenador). Los post-modernistas socavan la importancia del conocimiento porque alegan que no puede ser legitimado. El conocimiento no es objetivo sino algo que cada quién construye con sus propios juegos lingüísticos. El constructivismo – método inductivo -- y el desconstructivismo – método deductivo -- son palabras claves en el vocabulario postmoderno. Hoy se afirma, como antes hicieron los sofistas griegos, que no hay verdades absolutas, que no hay conocimientos verdaderos ni falsos. Los tres grandes referentes de la cultura clásica, la verdad, el bien y la belleza, son lo que cada uno quiere que sea. “El hombre es la medida de todas las cosas...” (Protágoras) 16 Estamos en los tiempos en que los absolutos están desacreditados, el hombre ha caído en una actitud nihilista, sobre todo en Europa y en el mundo anglosajón. Carecemos de verdad y fundamento, pues la noción de verdad no existe y el fundamento no se sostiene, pues no hay fundamento para creer en el fundamento... Entonces ¿qué somos los humanos? ¡Somos una especie de vagabundos metafísicos...! En la post-modernidad se da un nuevo estilo de vida. Vivir la existencia como una sucesión yuxtapuesta de diminutos instantes placenteros; "vivir en el vacío", sin tragedias ni apocalipsis, vivir el encanto de estar desencantados... El único lema coherente es el "carpe diem" de los romanos: "¡Vive en el aquí y el ahora!". No hay metas objetivas a las que llegar; somos viajeros sin brújula. No podemos entender bien qué es la post-modernidad si no percibimos que está llena de desencanto. ¡Total,… qué más da! Estamos instalados en el desencanto… El desencanto toca al arte, a la política, a la fe, a la sociedad, a la razón; ¡Ya no hay utopías! Estamos en la “Era del vacío” como la ha llamado Lipovetsky. En la post-modernidad la ética ha perdido su fundamento. Ya no existen criterios morales "valederos", que tengan alcance universal. Podemos ponernos de acuerdo sobre la bondad de las cosas, pero se trata de "consensos sociales blandos", no de compromisos definitivos ni universales, son compromisos locales y transitorios. La estética, -- la capacidad de vivir lo bello -- ha sustituido a la ética. Vivir es experimentar sensaciones, cuanto más fuertes, intensas y rápidas, mejor. Nada de sentimiento de culpa, nada de bien y de mal, nada de valores: “vale lo que me agrada, lo que es útil y lo que es práctico”. Podemos decir que a la crisis de la racionalidad propia de la Ilustración hay que añadirle la pérdida del fundamento de la ética. Definitivamente la ética atraviesa una profunda crisis en Occidente. ¿Por qué caminos transitar? La ética de la post-modernidad es la “ética trágica” de la que habla Fernando Savater. La ética sin esperanza, la ética sin reparto de premios al final de curso, la ética del querer más que del deber. Una ética que no conduce a la “salvación”... por eso es una “ética trágica”. Carlos Díaz, (1993) expone su punto de vista personal sobre la post-modernidad. Dice entre otras cosas: Si la modernidad era "compulsión consumista y búsqueda del placer al precio que fuere", la post-modernidad se ha empeñado en mudar el nombre sin mudar la realidad. La post-modernidad nos propone hoy tres actitudes ya probadas en el pasado: a) Veneración de lo epicúreo -- el placer como fin de la vida --. b) Instalación en el paréntesis – la provisionalidad de todo en la vida --. c) Entronización del consenso – como pacto social --. La post-modernidad es la época en la que se cumple lo que dijo Nietzsche: "La llegada del nihilismo"; cuando la ética es una ética light, pareciera que nuestro destino como humanidad es el nihilismo. Nihilismo quiere decir que " los valores supremos pierden validez". En estos momentos en que la mundialización de la economía o lo que propiamente es la economía de mercado a escala global ha hecho surgir una nueva religión, la religión del mercantilismo a la que se refiere Juan José Tamayo, (1994) citando a Leonardo Boff. Esta religión se caracteriza por tener como: - el dios trascendente del mercantilismo es el capital; 17 - dogma fundamental, el poder del dinero; sus sacramentos son los productos comerciales; los templos son los bancos; los sacerdotes son los banqueros y financieros; la ética que sustenta esta religión mercantilista (que no es más que una nueva idolatría del capital) es competitiva y sustituye, por supuesto, a la ética del compartir. En el siglo XVIII se adoró a la diosa razón, y hoy se adoran el cuerpo humano y la tecnología. El cuerpo se convierte en objeto de buena parte de los rituales de culto a través de la milagrería de los cosméticos, de la ascesis de las dietas y de saunas o de los templos de los gimnasios. El hombre post-moderno vive el “carpe diem”, vive el presente. “Si no podemos cambiar la sociedad, disfrutémosla ahora”. J. Sádaba resume el pensamiento postmoderno así: “Hay que ser feliz, pero no está dicho cómo ser feliz, pues eso atañe a la moral. Entonces: ¡Vive feliz! Es el único imperativo categórico”. Descartes decía: “Pienso, luego existo” (racionalismo). El post-moderno afirma: “Gozo, disfruto, luego vivo” (hedonismo). Para el post-moderno no hay nada prohibido. Lo expresan muy bien las letras de sus profetas ilustrados, los roqueros: “No busques ni adelante ni atrás; Canta tu santa voluntad. ¿Qué modelo vas a buscar? Tú eres el modelo y a gozar”. (Un roquero) La ética dominante del mundo postmoderno es el utilitarismo. El utilitarismo es una doctrina filosófica que considera la utilidad como principio de la moral. Stuart Mill (1863) lo ha definido así: “Doctrina que toma por fundamento de la moral la utilidad o el principio de la dicha mayor, y sostiene que las acciones son buenas en la medida que tienden a aumentar la dicha y malas en cuanto tienden a producir el efecto contrario”. La moral utilitarista ha sido llamada también moral del interés y moral del placer calculado. Esencialmente el utilitarismo reduce el concepto del bien al de lo útil – placer o causa de placer – y el del mal al de lo dañino – dolor o causa del dolor –. La utilidad es el principio supremo de la moral, y la busca de esa utilidad, el fin último de nuestra conducta. La expresión práctica del utilitarismo en la vida es el pragmatismo que nunca pregunta sobre una cosa ¿qué es?, sino que pregunta: ¿me garantiza el resultado? La inteligencia deja de considerarse como el instrumento para conocer las verdades y las esencias de los conceptos, para convertirse en un instrumento dirigido a construir hipótesis sobre los medios y las soluciones más adecuadas para los fines que determina la acción; se piensa para obrar. Para el pragmatismo la actividad humana no tiene como fin conocer el mundo que halla alrededor, sino aumentar continuamente, porque vivir es producir, inventar y crear. Ante esta realidad el problema se presenta en el aula. La escuela es moderna, los alumnos son post-modernos; en muchos casos la escuela tiene su base en la palabra, los jóvenes han crecido en el mundo de la imagen; los profesores exponen y los alumnos querrían hacer zaping; la escuela propone un sujeto racional y autónomo, pero los jóvenes viven sus feelings y a los sumo preguntan ¿para qué sirve esto? (Alan Finkielkraut). 18 Hoy en día, en la escuela se enseñan la mayor parte de contenidos del siglo XVIII y XIX, con técnicas – en muchos casos – de la Edad Media, por maestros del siglo XX, a alumnos del siglo XXI… Este puede ser un resumen sucinto del mosaico intelectual llamado postmodernismo. En definitiva, en la Post-modernidad se han perdido o difuminado los tres grandes referentes de la filosofía clásica: el concepto de verdad, el concepto de bien o de lo bueno y el concepto de belleza. Ya no hay respuesta posible a las preguntas que formulara E. Kant en el siglo XVIII: ¿Qué puedo conocer? ¿Qué me está permitido hacer? ¿Qué puedo esperar? Si la educación tiene por misión el desarrollo integral de la persona, en el ámbito personal, social-temporal y trascendente... nos preguntamos: ¿Qué tipo de persona hemos de formar en el siglo XXI para que pueda dar respuesta a los desafíos del mundo post-moderno en el que le toca vivir? 1.1.2. La globalización. “La globalización es un concepto reciente, básicamente económico y social, que postula la constitución de un one World, el mundo como un gran supermercado… cuyo gerente es el FMI”. El mundo está globalizado, es decir, unido por redes invisibles que le hacen interdependiente en los ámbitos económico, político, social, cultural, técnico, artístico, ideológico, etc. La globalización es un fenómeno de interconexión económica, social, política y cultural generado por los avances tecnológicos en comunicación y por la expansión mundial de las grandes multinacionales. Ha establecido un mundo sin fronteras en el que las naciones están cada vez más desdibujadas y son más interdependientes. Todos están interconectados con todos rápidamente, más allá de si se conocen, si se han visto alguna vez, si están de acuerdo o en desacuerdo y así poco a poco se van diluyendo las fronteras nacionales; el hombre empieza a ser un ciudadano del mundo. Es de lamentar que este proceso, en sí mismo maravilloso, haya nacido con la marca de fábrica de signo capitalista neoliberal. Juan Pablo II (2001) advirtió que "la globalización no es, a priori, ni buena ni mala. Será lo que la gente haga de ella. Ningún sistema es un fin en sí mismo, y es necesario insistir en que la globalización, como cualquier otro sistema, debe estar al servicio de la persona humana, de la solidaridad y del bien común". La globalización tiene rostros distintos, pero todos ellos son expresión de una misma y única realidad. Se manifiesta con un rostro en la tecno-economía: el que le dan las empresas o los trabajadores. "La globalización del comercio es un fenómeno complejo y en rápida evolución. Su característica principal es la creciente eliminación de las barreras que dificultaban el movimiento de las personas, del capital y de los bienes. Representa una especie de triunfo del mercado y de su lógica que, a su vez, produce rápidos cambios en los sistemas sociales y en las culturas. Muchas personas, especialmente las más pobres, la viven como una imposición, más que como un proceso en el que pueden participar activamente". Una de las dimensiones más profundas y negativas de la globalización estriba en la espectacular integración mundial de los mercados financieros a nivel planetario. Los flujos de finanzas altamente especulativos, que llegan para instalarse en los bancos de 19 inversión, en la privatización de empresas públicas, en operaciones de la bolsa... y que se volatilizan al menor signo de inseguridad. Estos capitales limitan y aun anulan el margen de decisión de los gobiernos. En definitiva, la globalización se orienta hacia nuevos monopolios, nuevos privilegios mercantiles, nuevos autoritarismos oligárquicos... pero no a la solución de los problemas humanos y sociales que no solamente los relega, sino que los agrava y los aumenta. El Internet mundial está controlado por el Departamento de Comercio de EE.UU. Muchos de los satélites de comunicación también son controlados por EE.UU. o la Unión Europea. Con otro rostro en el ámbito sociopolítico: el que le dan los partidos políticos o movimientos sociales o el Estado. A grandes rasgos se ha de señalar que de dos bloques políticos de finales del siglo XX hemos pasado a tres bloques económicos en el panorama socio-político-mundial. Desde este momento la política internacional ya no está encuadrada por la confrontación desde bloques políticos sino que enfrenta a tres centros económicos con diferencias políticas y sobre todo culturales: EE.UU., la Unión Europea y Japón–China y S.E. Asiático. El término excluido responde a un efecto social propio del proceso de globalización manipulado sin valores éticos. El “excluido” es una categoría sin ninguna posibilidad de recuperación... Por eso Miguel Castells (1997) llama a las “exclusiones” “agujeros negros del capitalismo”. “Excluido” es el nuevo nombre de la muerte en vida..., en un proceso de globalización no regido por criterios éticos humanizantes. El número de gente que cae o está en riesgo de caer en estos “agujeros negros” es cada vez mayor. Otro a nivel cultural, configurado por las familias, escuelas, universidades y hasta instituciones recreativas. Según J. Thompson (1995), en el fenómeno de la globalización la dimensión cultural es la más importante. La globalización a través de los medios de comunicación se ha constituido en el centro de la globalización mundial. La causa está en la manera cómo los medios de comunicación moldean las formas culturales desde los lugares lejanos donde se producen y transmiten, haciendo que los acontecimientos y los eventos se perciban de una manera determinada. Así se ha creado un nuevo espacio cultural electrónico sin un lugar geográfico preciso. La globalización implica intensificación de relaciones sociales en todo el mundo por lo que se enlazan lugares lejanos, de tal manera que los acontecimientos locales están configurados por acontecimientos que ocurren a muchos kilómetros de distancia o viceversa. Sabemos más cosas con más rapidez. En las sociedades conectadas a los nuevos flujos de comunicación se cuenta con más opciones de comunicación y recreación. Pero todo esto ocurre en un contexto de creciente desigualdad. La globalización va siempre acompañada de la localización. Como dice Beck, "global significa conectado a tierra, en muchos lugares a la vez y, por lo tanto, es sinónimo de translocal." Los productos de consumo mundial, las comunicaciones y la información se han globalizado, pero siempre son recibidos por individuos en sus contextos locales. Como afirma la mentora de New Age, Marilyn Ferguson: “Piensa globalmente, actúa localmente”. Es lo glo-cal. El mercado impone su modo de pensar y actuar, e imprime su escala de valores en el comportamiento. 1.1.3. La Sociedad de la Información y del Conocimiento (Sociedad ingrávida). Históricamente, siempre que se ha producido un incremento en las posibilidades de 20 comunicación de las personas se han producido cambios substanciales en la sociedad. Ejemplo: invención de la imprenta, (1450), la radio (1920), la T.V. (1950) y la computadora (1980) dando lugar a Internet y a la era de los medios de comunicación satelitales. Con la llegada de la imprenta se acaban los privilegios culturales de unos pocos y se difunde la cultura. La revolución que causó la invención de la imprenta en el siglo XV es comparable a la causada por las computadoras y el Internet al final del siglo XX. La generación de niños, adolescentes y jóvenes de comienzo del siglo XXI vive en una eclosión de la información. Los hombre de esta generación son nativos digitales y virtuales, en cambio muchos de nosotros, somos emigrantes de lo mecánico-analógico a lo digital. Los alumnos de EE.UU. que comenzarán este año a estudiar en la Universidad son nativos digitales. “El lenguaje digital siempre ha formado parte de ADN cultural”. La sociedad de la información y del conocimiento vive en la cultura de la imagen, en el ciberespacio que sustituye al medio físico y real. No se puede sustituir el “homo sapiens por el homo videns”, perdiendo lo que es propio y exclusivo de los humanos. Sólo desde esta perspectiva podremos integrar y afrontar el progreso que generan las nuevas tecnologías, de tal forma que nos lleven a un mundo mejor. McCarthy (1991) sintetiza en cuatro puntos las características de la sociedad de la información: 1) Eclosión de la información: La globalización económica y cultural, a través de los continuos y acelerados avances tecnológicos, ha posibilitado la Sociedad de la Información que nos proporciona nuevos canales de comunicación e inmensas fuentes de información audiovisual, multimedia, modelos de comportamiento social, actitudes, valores, hábitos, simbologías,... configurando así nuestras visiones del mundo en que vivimos e influyendo en nuestros comportamientos. En los años 1980 da lugar al comienzo de la Era de las comunicaciones. El ciberespacio es un ámbito donde además de los cables también se encuentran los satélites, los sistemas operativos, el video, los servicios de información en línea, etc. 2) Cambio conceptual del espacio conceptual: La rapidez de la información lleva a un cambio en el concepto de tiempo y espacio. Actualmente la producción de la información es tan abundante que no está en armonía con el ritmo del pensamiento y de la comprensión de la naturaleza humana. La Sociedad de la Información se fundamenta en: La cultura de la imagen – cultura de la pantalla – que supera e inhibe la cultura del contacto personal y la cultura del libro. El ciberespacio sustituye al entorno físico, real, en el que interactuamos; el ciberespacio es un entorno virtual que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a la información y la comunicación con los demás. El ciberespacio es un entorno que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a la información y la comunicación con los demás. Sustituye al entorno físico, es virtual y real al mismo tiempo y en él interactuamos; Vivimos en una sociedad tecnificada y creemos ser libres porque tenemos más campo de actuación. Con facilidad podemos utilizar servicios que acortan el tiempo y el espacio y amenizan el dolor y la desesperanza. Sin embargo, asistimos a la paradoja de que “la tecnología de la comunicación nos acerca a los más lejanos y nos distancia de los más cercanos”. (Michele Norsa) 21 “Vivimos en una época -- dice Manguel, escritor argentino – en la que valores como la brevedad, superficialidad, rapidez y simpleza son absolutos. Nunca lo habían sido antes. Los valores que desarrollaron nuestra sociedad fueron los de la dificultad (para poder sobrellevar los problemas), la lentitud (para reflexionar y no actuar impulsivamente) y la profundidad (para saber adentrarse en los problemas). Si se prescinde de ellos se obtienen reacciones banales fácilmente manipulables”. (Alberto Manguel, en La ciudad de las palabras, 2010) Humberto Eco (1993) nos pone en alerta frente a esta situación afirmando que “cuando sustituimos el lenguaje abstracto por el lenguaje perceptivo y concreto estamos empobreciendo nuestra capacidad de entender y pasamos del “homo sapiens” al “homo videns”. Alumnos, que comienzan el año 2010 la Universidad en EE. UU., contestan a una encuesta que “el correo electrónico es demasiado lento”…, acostumbrados como están a teclear sofisticados mensajes en sus teléfonos celulares y que muy pocos de ellos saben escribir en letra corrida. 3) Unificación planetaria: La información siempre ha estado presente en la historia del hombre, pero los cambios que se producen a diario en la transmisión de la información y la velocidad con la que se producen, “cambiará para siempre el modo en que los ciudadanos de todo el mundo viven, aprenden, trabajan y se comunican entre sí”. Las tecnologías de la comunicación convergen. Una computadora sirve para hacer todo: producir y recibir información, realizar el trabajo en casa, ver, hablar, dictar clases y conferencias, consultar bibliotecas y periódicos, comprar, vender. La evolución del teléfono celular es la misma y sintetiza todo lo anterior: telégrafo, cable, teléfono, fax, computadora, cámara de fotos, cámara de video, calculadora, reloj, TV, etc. Se tiende a la unificación planetaria – aldea global -- debido a las redes de comunicación informática. Esta mayor comunicación económica y social comporta ventajas e inconvenientes. 4) Influencia y transformación cultural. Juan Pablo II dice: "Una de las preocupaciones de la Iglesia, con respecto a la globalización, es que se ha convertido rápidamente en un fenómeno cultural. El mercado se ha transformado en el instrumento de una nueva cultura. Muchos observadores han notado el carácter intruso, y hasta invasor, de la lógica de mercado, que reduce cada vez más el área disponible a la comunidad humana para la actividad voluntaria y pública en todos los niveles. La globalización, a menudo, corre el riesgo de destruir las estructuras construidas con esmero, exigiendo la adopción de nuevos estilos de trabajo, de vida y de organización de las comunidades. Además, en otro nivel, el uso que se hace de los descubrimientos en el campo biomédico tiende a coger desprevenidos a los legisladores... Nos encontramos aquí ante un aumento prometéico del poder sobre la naturaleza humana, hasta el punto de que el mismo código genético humano se mide en términos de costos y beneficios. Todas las sociedades reconocen la necesidad de controlar este desarrollo y asegurar que las nuevas prácticas respeten los valores humanos fundamentales y el bien común". Antes de entrar a estudiar la Sociedad del Conocimiento preguntémonos: ¿Es lo mismo información que conocimiento? Los hechos organizados se convierten en datos; cuando sistematizo los hechos y los datos, se convierten en información; cuando se interiorizada la información se convierte en conocimiento. Hoy en día, en la sociedad occidental, se nos “vende la información” como elemento accesible, que se puede poseer, que da poder, que posibilita el conocimiento. La información 22 se ha convertido en un culto, en un mito, en algo que otorga autoridad, ventajas, superioridad, dominio,... El poder en el que se apoya la nueva sociedad es precisamente el conocimiento que permite tomar decisiones en los ámbitos económico, personal y social. La información se toma o se ha tomado a veces como equivalente a saber o conocimiento. Sin embargo, hay muchas diferencias entre información y conocimiento. A pesar de que el conocimiento se basa en la información, ésta por sí sola no genera conocimiento. Para que la información se convierta en conocimiento es necesario poner en marcha y desarrollo una serie de estrategias, como pueden ser: Discriminar la información relevante y de interés. Comprender, entender las variables, partes y elementos de la información; generar procesos alternativos, creativos y generalizar. Analizar la información de forma reflexiva y crítica, des-contruyendo el mensaje para volver a construirlo desde nuestra propia realidad. Construcción del mensaje a partir de las variables encontradas, de sus elementos,... y todo ello desde nuestra realidad histórica, cultural y vital. Si no se produce todo lo anterior no estamos aún en la sociedad del conocimiento. En consecuencia, “el reto de la Era de las comunicaciones se puede definir como la creación del conocimiento a partir de la información”. (McCarthy, 1991) Sólo desde esta perspectiva podremos integrar y afrontar la evolución y progreso de las nuevas tecnologías de tal forma que nos lleve a un futuro mejor para nosotros y para la sociedad. José Saramago ha dicho que “corremos el peligro de tener tecnología cien y pensamiento cero”. Al estar expuestos a una mayor información se corre el riesgo de que aparezca en las personas una disociación entre información y pensamiento. Se trata de saber cómo utilizar la información que poseemos sin que escape a nuestro control, convirtiéndonos en seres irreflexivos, esclavos de nuestro “saber cómo”, sin saber el “por qué” ni el “para qué” de las cosas y de la vida. Federico Mayor Zaragoza (2000) escribe: “Se nos dice: ¡Qué bien, ya tenemos todos los sistemas de información! Está bien; es igual a como tener libros, pero lo que importa es que después se lean y se mediten y que no seamos exclusivamente espectadores del mundo de la información, espectadores que ya no tenemos tiempo para pensar, y por tanto no tenemos tiempo para existir, para sentir, y actuamos al dictado de... en definitiva, no somos libres” (...) Características de la Sociedad del Conocimiento. Podemos citar las siguientes: a) El aprendizaje sustituye a la enseñanza: el aprendizaje como actividad de toda la vida para todas las personas. Un aprendizaje constante, pues el cambio es muy rápido, de lo contrario podemos quedar desfasados en muy poco tiempo. b) Importancia del pensamiento sistémico y holístico: en una sociedad compleja como la nuestra hay que ver la totalidad, lo global y después descender hasta los detalles. La escuela de hoy debe generar mentes más sintéticas que analíticas. Esto permite generar mentes sistémicas, sintéticas y bien ordenadas. c) Nueva comprensión de lo que es conocimiento: supone el desarrollo de las herramientas y procesos mentales que permitan aprender a aprender y seguir aprendiendo 23 durante toda la vida. Se consigue a través del desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades. Para ello la educación del siglo XXI debe: Potenciar habilidades más o menos generales – entendidas como herramientas mentales – frente a contenidos. Entre las capacidades ocupan un lugar especial la comprensión, la expresión, el manejo de la información, los pensamientos crítico y creativo, el pensamiento resolutivo, el pensamiento ejecutivo, etc. para aprender a aprender de forma personal y permanente durante toda la vida. Enseñar a pensar, a aprender a aprender de forma personal y permanente, frente a pensamientos dados o hechos transmitidos. Potenciar el cultivo de la dimensión axiológica de la persona, que evite dejarnos indefensos ante cualquier ideología, sistema político o económico, secta religiosa, etc. Se trata de saber vivir como personas y de aprender a ser. Construir personalidades con valores. El cultivo de la dimensión axiológica que evite que estemos a merced de cualquier experiencia, aparato que consideremos deseable sólo por el hecho de que técnicamente es posible o accesible. Hasta ahora la sociedad, la familia y la escuela proporcionaban modelos para el aprendizaje de los roles sociales. Sin embargo, como hemos indicado antes, en este nuevo contexto, la escuela ha perdido el monopolio de lo educativo y de la socialización. Ahora no hay modelos únicos. Los “mas media” son los grandes transmisores de “modelos”, socializando valores y conductas no siempre deseables. Es necesario, pues, desarrollar en los educandos criterios personales e instalar en sus mentes una fuerza interna que les dote de una personalidad sólida. Por eso toma tanta importancia el tema de los valores en la educación. Con frecuencia los defectos de los jóvenes son consecuencia de las debilidades de los adultos. Jaime Barylko dice que “en una sociedad sentimental, como la nuestra, corremos el riesgo de que los niños tengan solo derechos y los padres solo deberes”. En este mundo post-moderno, en el que prevalece el pensamiento débil y la desorientación axiológica, hemos de dar al alumno la brújula y las cartas náuticas1 que le permitan orientarse en el mar proceloso de su existencia. “No llega antes el que va más rápido, sino el que sabe adónde va”, decía Séneca. La escuela que proponemos, siguiendo el Paradigma Socio-cognitivo-humanista, está fundamentada en el PARA QUÉ. Está organizada en torno al desarrollo de capacidades y valores que actúan como fines siendo los contenidos y métodos de aprendizaje los medios para el desarrollo de las capacidades y valores. No se trata de memorización de forma innecesaria sino de desarrollar habilidades mentales que proporcionen las herramientas para procesar la información, evocarla y saberla utilizar. En palabras de Manuel Castells “de manera que aunque no se sepa nada, se puede aprender todo, rápidamente”. Se necesita cambiar el modelo de aprendizaje. 1 Délors, Jacques (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid. Ediciones UNESCO. 24 Se trata de: a) Aprender a aprender: La cantidad de conocimientos disponibles es tanta, y crece a tal velocidad, que ninguna mente puede “atrapar” una mínima parte de ellos. Urge cambiar el modelo transmisivo por otro en el que lo esencial no sea el conocimiento mismo, sino la capacidad de adquirirlo. Más que de aprender, en la nueva sociedad, se trata de aprender a aprender, es decir, de ser autónomo para buscar la información adecuada, procesarla y saberla utilizar. Lo importante es tener una mente ordenada, no una mente llena. Lo importante son los procesos no los resultados. Desarrollar su autonomía personal, su pensamiento crítico que le capacite para desarrollar una adecuada toma de decisiones que nos lleve a construir una sociedad justa e intercultural donde se conviva con las innovaciones que vayan apareciendo. b) Aprender durante toda la vida: El aprendizaje durante toda la vida se hace cada vez más indispensable. Dentro de 20 años nadie podrá trabajar con los conocimientos que hoy se aprenden. Para Tom Bentley “nuestra capacidad de prosperar dependerá de nuestra capacidad para aprender”. Este mismo autor planteó que el principal desafío de las próximas décadas será el de aumentar nuestra “capacidad creativa”. c) Desarrollar capacidades genéricas: La técnica y la información puesta a disposición de la persona no bastan. Lo más importante no es el dominio de una máquina sino desarrollar capacidades genéricas de comprensión-razonamiento lógico, -- Lengua, Ciencias Sociales, Filosofía -- razonamiento numérico y experimentación, -- Matemáticas, Ciencias de la naturaleza -- y razonamiento espacio-temporal y causal – Geografía e Historia --. Para utilizar Internet de un modo adecuado hace falta un capital cultural, una iniciativa intelectual y una capacidad genérica de raciocinio; todo ello nace fuera del ordenador. Los multimedia interactivos no funcionarán si no hay un desarrollo previo del sujeto en estas capacidades de raciocinio. d) Construir personalidades con valores: Se necesitan formar mentes “flexibles y auto-programables” que no se rompan o desintegren con los cambios de una sociedad en permanente cambio e inestabilidad. En la sociedad de hoy una persona debe estar preparada a adaptar su conducta laboral y social a cuatro o cinco fórmulas diferentes. Son personas emprendedoras, creativas y adaptables, coincidiendo con la definición de inteligencia de John Dewey, como “capacidad de adaptarse a un mundo en constante cambio”. Hasta ahora la sociedad, la familia y la escuela proporcionaban modelos para el aprendizaje de los roles sociales. Ahora no existen modelos únicos. Es necesario desarrollar en los educandos criterios personales e instalar en sus mentes una fuerza interna que les dote de una personalidad sólida y auto-regulable. Por eso tiene tanta importancia el tema de los valores en la educación. No puede haber contradicción entre personas flexibles que exige la sociedad y personas fuertemente ancladas en sus valores y convicciones. No son términos contradictorios sino que se exigen recíprocamente. Pienso que el Paradigma Socio-cognitivo-humanista y el diseño curricular según el Modelo T pueden dar respuesta a estas necesidades, pues en este paradigma: 25 - El aprendizaje sustituye a la enseñanza; en una sociedad de cambios vertiginosos es necesario un aprendizaje permanente, y no basta con una formación permanente. Se habla de organizaciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes, etc. (Senge, 1990) Ya no hablamos de procesos de enseñanzaaprendizaje sino de procesos de aprendizaje-enseñanza. - El alumno es el centro del proceso educativo y el profesor se limita a la labor de mediador. El alumno debe desarrollar herramientas mentales para aprender y seguir aprendiendo durante toda la vida (capacidades, destrezas y habilidades) y herramientas afectivas que le permitan dar sentido a su vida y saber vivir con los demás (valores y actitudes). De esta forma las Capacidades y Valores son los objetivos cognitivos y afectivos (fines) que se desarrollan por medio de los contenidos y de los métodos de aprendizaje (medios). De esta forma podemos hablar de inteligencia cognitiva (capacidades-destrezas) e inteligencia afectiva (valores-actitudes). Se opta decididamente por una educación en valores que permiten a la persona insertarse en la sociedad en la que vive como un sujeto responsable, valioso, dinámico y creativo. - La Sociedad del Conocimiento reclama nuevos roles al profesor; el maestro como aprendiz será mediador del aprendizaje, mediador de “la cultura social e institucional” y también debe ser “arquitecto del conocimiento”. El aprendizaje no es sólo individual, es sobre todo grupal en el marco de comunidades profesionales que aprenden en comunidades profesionales de aprendizaje. En consecuencia, las nuevas funciones del maestro y del profesor, que emergen de la realidad social en que vivimos se pueden concretar en estas tres: - el maestro como mediador del aprendizaje, como mediador de la cultura social e institucional Modelo y ejemplo de los alumnos. Como afirma E. Morin “el problema no es meramente epistemológico, sino ético; ciencia y conciencia…” como arquitecto del conocimiento. Por lo que se indica al maestro ahora se le nombra de otra manera y las nociones que a su alrededor se construyen forman una nueva topología de ese sujeto, del que se dice que es: diseñador de ambientes de aprendizaje, mediador cognitivo, procesador de información, interlocutor, diseñador de estrategias de aprendizaje, comunicador, creador de conflictos cognitivos, y en tanto enseña a aprender, es un guía cualificado, mediador de aprendizaje, y orientador del proceso curricular…etc. (BARRAGÁN C. F. (2007) - Los fines que se persiguen son el desarrollo de Capacidades-destrezas, Valoresactitudes, y no la adquisición de contenidos exclusivamente. De la memoria de “datos” (memorismo) hemos de pasar hacia la memoria constructiva del conocimiento (arquitectura del conocimiento) - Se prioriza y se da importancia al desarrollo de los “procesos mentales”. “Los estudiantes que lleguen a desarrollar estas capacidades y competencias, asumirán el liderazgo científico, tecnológico, académico, político y creativo en las comunidades donde viven”. (Conferencia de París, 1998) Todo esto exige “desaprender”; exige un “desprogramarse” de los viejos modelos conductistas en la formulación de los fines u objetivos y en la forma de intervenir en el aula. Tener el coraje y la visión proyectiva de la vida y de la educación; poder decir: “Debe haber 26 una forma mejor de hacer las cosas…”. Renunciar al conformismo que dice: “Esta es la forma en que siempre lo hemos hecho. ¡No hay otra…!” “¿Cómo vamos a conseguir resultados diferentes, haciendo las cosas de la misma manera que las hemos hecho siempre?”, se preguntaba Einstein. Y todos sabemos que desaprender es más difícil y costoso que aprender. Coincidimos con Román, M. (2010) en esta observación: “la escuela puede llenar la cabeza de los alumnos de pájaros en forma de miles de contenidos durante quince o veinte años y devolverlos a la vida, incapaces de vivir como personas y como ciudadanos críticos, constructivos y creadores. Recordamos que lo que permanece realmente en la vida posterior a la escolaridad, es el desarrollo de una docena de capacidades más o menos generales y de otros tantos valores y actitudes que permiten orientar y dar sentido a la vida y ser útiles a la sociedad”. 1.2. La inteligencia escolar Hoy se habla mucho de aspectos relacionados con la inteligencia: edificios inteligentes, semáforos inteligentes, pizarras inteligentes, compras inteligentes, etc. De lo que habla poco es de “personas inteligentes”. La primera afirmación que se puede hacer sobre el tema es que todo el mundo tiene estas inteligencias, es lo que nos hace humanos. Cada uno las tiene con un potencial diferente. El objetivo de la escuela es conseguir que “la inteligencia potencial” de cada persona se desarrolle lo más posible hasta convertirse en una “inteligencia real”. La segunda afirmación que es que no hay dos personas que tengan exactamente el mismo perfil de inteligencias. Cada persona aprende a su manera, con sus ritmos, con más o menos facilidad unos contenidos que otros, etc. Esto obliga a contextualizar e individualizar la educación. Es lo que hacían en los siglos pasados los más pudientes cuando contrataban a los “preceptores” que educaban de forma personal a sus hijos. Y es que cualquier cosa que pensemos que es importante, que se necesita enseñar a todos o a muchas personas, se debería enseñar de muchas formas diferentes. A través de la historia ha existido una polémica sobre si la inteligencia es genética o socio-ambiental. Es mejor plantear el problema partiendo del hecho de que los seres racionales somos diferentes y, desde ahí, intentar averiguar en qué cuantía se debe este hecho a diferencias genéticas o socio-ambientales. Existen datos empíricos que permiten hablar de la modificabilidad de la inteligencia en ambientes adecuados y con entrenamientos específicos. La teoría socio-cultural de Vygotsky y del aprendizaje mediado de Feurstein desarrollan modelos teóricos y prácticos que permiten mejorar la inteligencia. Se habla de que un 50% de la inteligencia es mejorable. Otro tema diferente es encontrar los medios prácticos que la desarrollen de forma efectiva. 1.2.1. Concepto de inteligencia - Según Piaget (1978), siguiendo el interesante estudio sobre el tema de Díez, E., (2006), la inteligencia es una estructura cognitiva constituida por un conjunto de esquemas y sub-esquemas mentales que tienden al estado de equilibrio del pensamiento. A partir de algunos esquemas mentales previos los nuevos esquemas se adquieren a través de la 27 asimilación y acomodación de los contenidos una vez que se ha resuelto el conflicto cognitivo; de esta forma el sujeto construye sus propios aprendizajes – contructivismo –. El desarrollo cognitivo para Piaget se produce a través de una secuencia invariante de etapas o períodos evolutivos, entendidos como génesis del pensamiento, – Piaget habla de epistemología genética –. Para Piaget la acción precede al pensamiento, mientras que en la psicología del procesamiento de la información el pensamiento es previo a la acción. La inteligencia, para Piaget, “es el estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden senso-motor y cognitivo así como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio”. Así la inteligencia como adaptación tanto biológica como psicológica actúa por procesos de asimilación y acomodación. Por la asimilación los datos externos entran en el organismo y por acomodación éste se modifica en función de las presiones del medio y de la información llegada. Las estructuras mentales cambian en el proceso de desarrollo. Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es producto de equilibrios progresivos cada vez más complejos y generalizadores. El proceso sucesivo es el siguiente: Equilibrio --- desequilibrio --- reequilibrio --- desequilibrio --- reequilibrio, etc. El reequilibrio o nuevo equilibrio se consigue a través de la solución del conflicto cognitivo tendiendo siempre el sistema a buscar el equilibrio o estabilidad. La maduración neuro-psicológica y fisiológica prepara y condiciona el aprendizaje. Por lo tanto, la maduración fisiológica precede al aprendizaje. La maduración y el aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados. - Vygotsky, por el contrario, insiste en que el aprendizaje precede y acelera el desarrollo y la maduración de la inteligencia. El aprendizaje es el motor del desarrollo, sobre todo de las funciones psicológicas superiores – pensamiento y lenguaje –. La inteligencia, según Vygostsky, se construye como un proceso histórico a través del lenguaje. en el marco de una mediación social de herramientas y signos. La inteligencia es, pues, un producto social. Para Vygotsky el desarrollo humano es un proceso a través del cual el individuo se apropia de la cultura históricamente desarrollada como resultado de la actividad y la orientación de los mayores. A través de la actividad el niño se relaciona con el mundo que le rodea y asimila los contenidos culturales, modos de pensar, de hacer y formas de pensamiento. La orientación puede ser directa – intencional – o indirecta, tanto en la familia como en la escuela. Vygostky afirma que “el aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un proceso por el cual los niños se introducen en la vida social e intelectual de aquellos que le rodean”. La adquisición del lenguaje y de los conceptos se realiza por el encuentro e interacción del mundo que les rodea. - Para Feuerstein, la inteligencia es el resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente o contexto en que vive – interaccionismo social –. Según esta teoría el individuo tiene la capacidad de usar las experiencias adquiridas previamente para ajustarse a las nuevas situaciones. Para Feuerstein la inteligencia es un sistema abierto y regulable, capaz de dar respuestas adecuadas a los estímulos del ambiente. En la actualidad se habla de la plasticidad del cerebro, de la flexibilidad del mismo y de su posible modificabilidad y mejora sobre todo en edades tempranas. Para Feuerstein la inteligencia es modificable y se puede desarrollar pues es producto del aprendizaje. El potencial de aprendizaje es “la capacidad del individuo para ser modificado significativamente 28 por el aprendizaje”. El niño puede aprender a ser inteligente ya que el niño posee flexibilidad y plasticidad en su estructura cognitiva siempre que encuentre la mediación adecuada. Según Feuerstein la inteligencia es un producto del aprendizaje. De este modo el aprendizaje mejora la inteligencia y ésta acelera el aprendizaje. El aprendizaje cognitivo mediado es para Feuerstein un conjunto de procesos de interacción entre el sujeto y el adulto con experiencia, quien interponiéndose entre el sujeto y las fuentes externas de estimulación, le sirven de mediador del aprendizaje, facilitándole estrategias cognitivas y modelos conceptuales. La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la estructura cognitiva del individuo en sus fases de entrada, elaboración mental y salida. El modelo de mediación de Feuerstein es el siguiente: S – H – O – H— R donde: S = estímulo externo del ambiente, H = mediador, O = organismo, y R = respuesta del sujeto. La privación cultural se debe a la carencia del aprendizaje mediado (estímulo - mediación organismo – respuesta). La privación cultural puede deberse a dos causas: 1) las características del ambiente, sobre todo el hogar, -- carencia de educación formal, ausencia de libros y materiales educativos – y 2) las características del niño privado culturalmente que le impide el acceso a la cultura en sí misma. El potencial de aprendizaje de un sujeto se ve afectado por las técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo) y las técnicas de estudio (cómo procesa y estructura la información). Feuerstein caracteriza a los niños deprivados culturalmente de esta forma: conducta exploratoria no organizada, percepción imprecisa, deficiencias en destrezas verbales, deficiencias en la orientación espacio-temporal, falta de constancia e incapacidad de diferenciar entre un estímulo relevante del que no lo es. Como se ve, Feurstein está en la línea de Vygotsky. Feuerstein introduce el concepto de modificabilidad cognitiva, entendida como un proceso de cambio autónomo y autorregulado por el sujeto por ser un sistema abierto al cambio y a la modificación. Se caracteriza por tres criterios: 1) La relación entre la parte y el todo: implica que la modificación de una parte afecta al todo. 2) Transformación: los procesos de cambio se dan a partir de múltiples situaciones y de distintas formas a partir de la adecuada mediación del adulto. 3) Continuidad y autoperpetuación: todo cambio lleva a autoperpetuarse a lo largo de la vida. La conducta inteligente nueva instaurada en la inteligencia se interioriza y se autoperpetúa. El descubrimiento de que la inteligencia se puede mejorar es un avance comparable al descubrimiento de la agricultura. Podemos "cultivar" la inteligencia como nuestros antepasados prehistóricos empezaron a cultivar vegetales que serían sus alimentos 1.2.2. Teoría de las Inteligencias múltiples Howard Gardner publicó en 1983 el libro que lo hizo famoso: Frames of mind: the theory of multiple intelligences (Fórmula de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples). La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se presentó hace unos veinte años, y en estos años se han introducido varios cambios. En estos años Gardner ha escrito muchos libros 29 sobre la inteligencia. El último de ellos ha sido Five minds for the future (Las cinco inteligencias para el futuro, 2008), en el que explica las cinco capacidades-competencias – inteligencias – que debería tener el ser humano para enfrentar el siglo XXI. Howard Gardner entiende la inteligencia humana como un conjunto de habilidades, aptitudes o capacidades que denomina inteligencias. Gardner entiende que la inteligencia se manifiesta por la capacidad de resolver problemas y elaborar productos en un contexto cultural. Llega a hablar de hasta doce inteligencias. Para Gardner la inteligencia es un atributo innato y por lo tanto heredado. Afirma que la inteligencia tiene una raíz biológica y es el resultado de la interacción del sujeto con el medio cultural en que vive. Su teoría pretende abarcar las propuestas de Piaget, Vygostsky y Bruner. Gardner propone ocho modos diferentes de expresión que son la musical, la cinético-corporal, la lógico-matemática, la lingüística, la visoespacial, la naturalista o ecológica, la inteligencia interpersonal y la intra-personal. También estudia la existencial o filosófica, la espiritual, la emocional, etc. ¿Qué capacidades serán las más propicias para enfrentar una persona los retos del siglo XXI? Howard Gardner, contesta esta pregunta en su último libro. Esta es la clasificación de Gardner: - mente (inteligencia) disciplinada; para lograr una mente disciplinada, dice, los educadores deben hacer que el niño, el adolescente, entienda lo que se le está enseñando (aprendizaje significativo) y hacerlos practicar lo aprendido en el mismo y otros contextos (aprendizaje funcional). Está en la línea del “disciplinarismo pedagógico” de Descartes del siglo XVII. Hay que desarrollar el instrumento de aprendizaje y enseñar a los alumnos a aprender. Esa es la tarea del medidor del aprendizaje. - mente sintetizadora; uno de los mayores sintetizadores de la historia fue el naturalista inglés Charles Darwin. "Su mentalidad es la que necesitamos hoy. Y es una de las mentalidades más importantes que necesitaremos para el futuro". - mente creadora; según el autor, está personificada por Einstein en las ciencias, y por Virginia Woolf en las artes. Las personas creativas son aquellas a quienes se les ocurren cosas nuevas, las cuales con el tiempo son aceptadas. Gardner dice que si una idea o un producto son fácilmente aceptados, entonces no son creativos. Cree también que no se puede ser creativo sin dominar al menos una disciplina, arte u oficio, "y la ciencia cognitiva nos enseña que, en promedio, toma alrededor de diez años dominar un oficio". Si bien Mozart escribió música excelente a los quince años, explica, fue porque comenzó cuando tenía cuatro o cinco. La misma historia ocurrió con Picasso. - mente respetuosa; Gardner señala que ésta es una de las mentalidades más fáciles de explicar, pero ello no significa que sea fácil de lograr. Dice que en esta mentalidad, la misión más grande recae en los educadores, puesto que si se pretende enseñar a personas a que respeten a su prójimo, se deben proveer modelos y ofrecer una educación que fomente una postura favorable al respecto a los demás. Ello, sobre todo, cuando el poder de las relaciones es asimétrico. En el mundo complejo en el que vivimos, deberíamos dar prioridad al respeto por esas personas que tienen un origen y creencias distintas a nosotros, y esperar que ellas devuelvan la misma actitud. 30 - mente ética; esta inteligencia requiere de un nivel de abstracción mayor que todas las anteriores. Gardner explica que estar en el mundo y vivir la vida con ética implica un gran trabajo de pensamiento. Según Gardner estas inteligencias son necesarias, no solo para prosperar en el mundo, sino para "tener un mundo en el que valga la pena vivir". Para desarrollar habilidades que expresan estas inteligencias se requieren algunos requisitos: Nivel suficiente de comprensión mental (habilidad intelectual). Percepción de que las metas buscadas son apropiadas y posibles. Nivel de motivación óptimo. Acceso a situaciones en que exista la oportunidad para repetir las destrezas adquiridas así como recibir la retroalimentación positiva hasta que la habilidad haya sido lograda. 1.2.3. Teoría triárquica de la inteligencia Sternberg presenta la Teoría triárquica de la inteligencia entendiendo la inteligencia como un conjunto de procesos mentales, configurados en un contexto determinado a partir de la propia experiencia. Este enfoque es la inteligencia basada en procesos pues entiende la inteligencia como un ente dinámico y activo capaz de procesar y transformar la información que recibe. Propone tres tipos de análisis de la inteligencia: 1) Relación de la inteligencia con el contexto en que vive el sujeto – teoría contextual –. 2) Relación de la inteligencia con la experiencia concreta del sujeto – teoría experiencial -- y 3) Relación de la inteligencia con el mundo interno del sujeto como procesos cognitivos de pensar – teoría de los procesos mentales del que aprende --. Es decir, los tres principios en que se apoya la inteligencia, según Sternberg, son, el contexto, la experiencia del sujeto y los procesos mentales del mismo. De ahí viene el nombre de teoría triárquica de la inteligencia. Lo podemos representar así: Teoría contextual Teoría experiencial Teoría de procesos Sternberg (1987) entiende la inteligencia como “un ente dinámico y activo capaz de procesar y transformar la información que recibe mediante un conjunto de procesos mentales, configurados en un contexto determinado a partir de la propia experiencia”. Para él la 31 inteligencia es producto del ambiente y por lo tanto es mejorable. Su teoría de la inteligencia -también llamada procesamiento de la información -- está basada en procesos mentales. Para establecer su teoría Sternberg analizó los pasos mentales que las personas emplean para resolver los ítems de los test de Coeficiente Intelectual (CI), tales como analogías, series, silogismos gráficos, comprensión de textos, etc. Para Sternberg el componente es la unidad fundamental de la inteligencia; es el proceso elemental de información que permite la representación intelectual de objetos y símbolos. El componente traduce una representación perceptiva en una representación conceptual y es responsable de una determinada conducta inteligente. Cada componente difiere de los demás en su función y nivel de generalidad. Los componentes serían las habilidades específicas o destrezas. Los meta-componentes son procesos generales de control para planificar la solución de un problema, búsqueda de alternativas, etc. Serían lo que nosotros definimos como capacidades o habilidades generales. La teoría del procesamiento de la información busca justificar la relación que existe entre la utilización y desarrollo de los componentes -- pasos mentales -- y la conducta inteligente. La teoría de Sternberg propone: primero identificar los componentes implicados en la ejecución de una tarea determinada y en segundo lugar el orden de ejecución de los componentes o pasos mentales. Los componentes fundamentales son los siguientes: (no es necesario que se apliquen todos en cada caso estudiado): Decodificación: captación y valoración de la información; se trata de identificar los elementos del problema. Representación: construcción de un mapa mental con la información. Inferencia: descubrimiento de la relación entre datos. Aplicación: proceso de solución del problema dado y posible generalización. Justificación: proceso por el que se elige la mejor respuesta al problema planteado. Respuesta verificada: esta verificación se construye desde el final al principio. El modelo de Sternberg se ocupa más en conocer el cómo -- los procesos que tienen lugar en cualquier acción de la inteligencia -- que en el qué – el resultado obtenido --. Esta teoría sustenta el principio de la modificabilidad cognitiva y su aplicación a los programas de desarrollo de capacidades y mejora cognitiva. Los procesos son pasos mentales dinámicos y activos; son los elementos más concretos del pensar; son los centímetros mentales. Podemos decir que los procesos son micro-estrategias para pensar correctamente. Los procesos son como los caminos que selecciona el profesor, como mediador del aprendizaje, para desarrollar habilidades. Un conjunto de procesos constituye una estrategia. Se puede afirmar que sólo se mejora el aprendizaje cuando el alumno identifica sus propios procesos o pasos del pensar, pensando cómo aprende. De esta forma el alumno hace consciente su propio aprendizaje – metacognición – y es capaz de conocer y explicar los propios procesos mentales. De esta forma el aprendizaje se hace consciente y se convierte en meta-aprendizaje. La tarea mediadora del profesor y la mediación entre iguales es indispensable. Esto es clave para una enseñanza centrada en procesos cognitivos. 32 En síntesis, se puede afirmar que la estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervención oportuna de los adultos y la mediación adecuada entre iguales de los niños y adolescentes. 1.2.4. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar Román y Díez (2006) han desarrollado esta teoría considerando la inteligencia en tres dimensiones: la dimensión cognitiva – procesos cognitivos --, dimensión afectiva -procesos afectivos-- y arquitectura mental – conjunto de esquemas mentales –. Siguiendo a Román y Díez (2006), las tres dimensiones se caracterizan por lo siguiente: • La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y habilidades. Las capacidades se clasifican en prebásicas, básicas y superiores o fundamentales. • La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y microactitudes. Se consideran los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. Así, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda. • La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o arquitectura del conocimiento): La base en la que se desarrollan y manifiestan las capacidades en el aula son los contenidos y los métodos. Ambos, contenidos y métodos, para ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera sistémica y sintética, asimilados en forma de “esquemas mentales”, que posibiliten una estructura mental organizada y arquitectónica. Así podemos representar el esquema siguiente: TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR Teoría Inteligencia cognitiva Inteligencia afectiva Inteligencia como esquemas mentales a. Inteligencia escolar como conjunto de procesos cognitivos El conjunto de procesos cognitivos se concretan en capacidades, destrezas y habilidades. Las capacidades son prebásicas, básicas y superiores o fundamentales. Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades en tres niveles: • Capacidades prebásicas: Son la atención, la percepción y la memoria, entendidas como condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores. Sin ellas no es posible desarrollar (o es muy difícil hacerlo) las demás capacidades. 33 • Capacidades básicas: Son el razonamiento lógico (comprensión), la expresión (oral, escrita, gráfica, mímica, sonora, matemática, corporal, etc.), la orientación espacio-temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel escolar. • Capacidades superiores o fundamentales: Pero además, en la actualidad, la Sociedad del Conocimiento demanda el desarrollo de capacidades superiores, entre otras las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico, resolución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). En todo caso, las capacidades superiores están presuponiendo un adecuado desarrollo de las capacidades básicas y de las capacidades prebásicas. El talento surge del desarrollo de las capacidades antes citadas. Recordemos que el talento es una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad. Los contenidos, para ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera sistémica, sintética y holística, asimilados en forma de “esquemas mentales”, que posibiliten una estructura mental organizada y arquitectónica. b. Inteligencia escolar como conjunto de procesos afectivos La inteligencia posee tonalidades afectivas y estos procesos afectivos se concretan en valores, actitudes y microactitudes. Para posibilitar el desarrollo y evaluación de los valores en el aula, desde una perspectiva didáctica, han de descomponerse en actitudes y microactitudes. El desarrollo de las actitudes identifica si un valor es asumido y en qué grado lo es por el alumno. Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodología, aunque también por algunos contenidos, por unidades de aprendizaje cuando se trabaja en grupo, por normas, por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones concretas... Las actitudes se desarrollan a través de los métodos de aprendizaje y técnicas metodológicas. Cada uno de los valores se descompone en actitudes y éstas a su vez en microactitudes. Las actitudes aparecen definidas con la finalidad de posibilitar el compartirlas con los alumnos y facilitar su interiorización a través de la autorreflexión y la metacognición afectiva. Supone reflexionar de una manera individual y grupal en el aula sobre la práctica y el sentido de cada uno de los valores propuestos. Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades, destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva. Tanto las capacidades-destrezas como los valores-actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje, entendiendo por estrategia, en este caso, el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades, y desarrollar actitudes que desarrollan valores, a través de los contenidos y los métodos. Resumimos en este esquema lo dicho hasta aquí: 34 La inteligencia escolar como conjunto de Capacidades Valores Destrezas Actitudes Habilidades Microactitudes Se desarrollan por medio de: Actividades como estrategias de aprendizaje c. Inteligencia escolar como conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del conocimiento) La arquitectura del conocimiento es un conjunto de esquemas mentales adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados. Permite ordenar la mente y para ello los contenidos deben ser presentados de manera sistémica, sintética y global, en forma de esquemas de mayor o menor generalidad. En este sentido, tan importante es la forma de adquisición de estos esquemas (proceso) como la manera de almacenarlos en la memoria a largo plazo (producto). En todo este proceso la mediación adecuada del profesor es indispensable. La teoría de los esquemas mentales de Norman (1985) postula que la organización del conocimiento en bloques interrelacionados es un factor que posibilita la adquisición de nuevos aprendizajes. La arquitectura del conocimiento estructura los conceptos en forma de marcos conceptuales, redes conceptuales y esquemas conceptuales con diferentes niveles de generalidad según se apliquen a la asignatura, al bloque de contenidos o al tema de la unidad de aprendizaje. Como hechos captados por la observación. Se trata de recoger experiencias, hechos, ejemplos, etc. muy a menudo desordenados y caóticos. Esta recogida debe tener un cierto sentido o finalidad. Se trata de seleccionar hechos, ejemplos o experiencias en función de un criterio. Como datos asociados y coleccionados. En esta fase se pretende almacenar los hechos, ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa relación entre ellos. De este modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como símbolos y como tales poseen un valor semántico o simbólico, aunque limitado por falta de una adecuada interpretación. Como información de datos interrelacionados por medio de la inferencia. De esta forma se busca lo común en los datos y mediante inferencias se trata de identificar la causalidad, la correlación, los posibles efectos de los mismos. A partir de los datos se trata de llegar a una 35 información elaborada y sistematizada para que resulte útil. La información se convierte en informes, trabajos concretos, resúmenes, ensayos... Como conocimiento interiorizado por medio de la asimilación. Una cosa es la información disponible y otra la información interiorizada por parte del que aprende. Esta interiorización sólo es posible a partir de los conceptos previos y la interrelación entre lo que se aprende y lo que se sabe. De este modo, la información se convierte en conocimiento. Como sabiduría. Del conocimiento pasamos a la sabiduría a partir del juicio crítico y de experiencias del conocimiento. La sabiduría está asociada a capacidades superiores, tales como la creatividad, el pensamiento crítico, el pensamiento resolutivo y el pensamiento ejecutivo. Y todo ello supone una nueva reelaboración crítica y creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente la productividad mental. De la sabiduría al talento. El talento suele ser de unos pocos y privilegiados, ya que está asociado a un amplio y alto nivel de desarrollo de capacidades-destrezas, al manejo de esquemas, de compromiso y de acción. El talento supone un rendimiento superior en un área determinada de la conducta humana: intelectual, creativa, científica, social, mecánica, artística... El talento surge como una consecuencia lógica de un elevado y amplio desarrollo de las capacidades antes citadas (o al menos algunas de ellas), y el desarrollo del talento debe ser una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad. Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades (primer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel). Compromiso y capacidades TALENTO Juicios y experiencias SABIDURÍA Procesamiento Inferencia Observación CONOCIMIENTO INFORMACIÓN HECHOS Y DATOS Recordemos la asimilación de contenidos de forma científica implica que el aprendizaje sea: a) Aprendizaje científico: se realiza aplicando el método científico en su doble proceso inductivo y deductivo, al ir de los hechos a los conceptos y de los conceptos a los hechos respectivamente. La inducción supone contraponer hechos y experiencias con los conceptos; la deducción contrapone conceptos, leyes, principios, etc. con hechos y experiencias. El método científico es el método inductivo-deductivo. Las claves fundamentales de uno y otro método son que el alumno es el constructor principal de su aprendizaje. El aprendizaje debe promover el conflicto cognitivo al comparar las 36 estructuras mentales previas que el alumno ya posee con los conceptos nuevos que aprende. Cuando el alumno es de corta edad – Inicial y Primaria -- debe utilizarse una metodología preferentemente inductiva y a medida que crece la metodología inductiva-deductiva. b) Aprendizaje constructivo. Piaget, en su teoría constructivista afirma que “el alumno es el principal constructor de su aprendizaje al contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos”. Los conceptos los pone el sujeto que aprende y los hechos se toman de la naturaleza y de la realidad. Ello implica un proceso inductivo – recogida de datos y experiencias – y deductivo – búsqueda de explicaciones a los mismos. La secuencia inductiva y deductiva es la siguiente: Secuencia inductiva Conceptos Teorías y leyes Sistemas conceptuales Principios Hechos Ejemplos y experiencias Secuencia deductiva c) Aprendizaje significativo: Ausubel considera que el alumno sólo aprende cuando encuentra significado o sentido a lo que aprende. Para que se pueda dar significatividad en un aprendizaje se requiere: - partir de la experiencia previa del alumno; - partir de los conceptos previos del alumno; - partir del establecimiento de relaciones significativas entre los conceptos nuevos con los ya sabidos por medio de jerarquías conceptuales. Todo lo afirmado anteriormente se puede representar mediante el cuadro siguiente: CONCEPTUALIZACIÓN (Conceptos, teorías y principios) CONSTRUCTIVISMO REPRESENTACIÓN RECONSTRUCTIVISMO Imágenes mentales Inducción Deducción PERCEPCIÓN (Hechos, ejemplos y experiencias) 37 1.2.4.1. Las capacidades y su clasificación Capacidad es un potencial que posee una persona lo utilice o no. Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar el aprendiz para aprender y resolver problemas de la vida. El componente fundamental de la capacidad es cognitivo. Destreza es una habilidad específica que utiliza o puede utilizar el sujeto para aprender. El componente fundamental de la destreza es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Habilidad es un paso mental estático o potencial; es un potencial que posee el individuo en un momento determinado. Estos pasos potenciales forman una pequeña parte de la inteligencia potencial y cuando se desarrollan se convierten en pasos reales; así el potencial de aprendizaje escolar se convierte en aprendizaje real. La habilidad tiene un componente cognitivo y afectivo. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. Las habilidades se desarrollan a través de procesos mentales que constituyen una estrategia de aprendizaje. Utilizando una metáfora podemos decir que si la capacidad es el metro mental, la destreza es el decímetro mental y la habilidad el milímetro. Las capacidades se pueden clasificar de la forma siguiente: 1. Capacidades prebásicas: son la atención, la percepción y la memoria, entendidas como condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores o fundamentales. Sin ellas no es posible desarrollar las demás capacidades. 2. Capacidades básicas: la comprensión (el razonamiento lógico), la expresión, la orientación espacio-temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel escolar, aunque también se deben desarrollar las prebásicas y las superiores en todos los niveles pero con tendencias e intensidades distintas. 3. Capacidades superiores o fundamentales: la sociedad del conocimiento demanda el desarrollo de capacidades superiores: pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento resolutivo (resolución de problemas) y pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Éstas presuponen un adecuado desarrollo de las capacidades prebásicas y básicas. Ahora bien, y a modo de aclaración, no pensemos que hay que desarrollarlas “tipo escalera”: primero las prebásicas, después las básicas y finalmente la superiores. Es mucho mejor desarrollarlas “a modo de espiral”: trabajar todas simultáneamente en las diferentes áreas y en los distintos niveles educativos, claro está, con distinta intensidad dependiendo del nivel y de la edad de los estudiantes. CAPACIDADES DESTREZAS CAPACIDADES PREBÁSICAS Percepción Atención - Identificar. - Describir. - Discriminar. - Explorar. - Visualizar. - Rapidez perceptiva. - Formar imágenes. - Sensibilidad musical. - Niveles de audición. - Imagen tonal. - Concentrarse. - Atención selectiva. - Atención focalizada. - Atención de entrada. - Atención sostenida. - Atención como captación de datos e ideas. - Atención lógico simbólica. Memoria - Memoria asociativa. - Memoria semántica. - Memoria visual. - Memoria global. - Memoria de reconocimiento. - Memoria como recordar. - Memoria constructiva. - Memoria significativa. - Categorizar. 38 A) Capacidades prebásicas 1. Percepción. Es el proceso de discriminación entre estímulos y la interpretación de su significado. En este proceso intervienen los sentidos y la mente con su cúmulo de experiencias anteriores. Lo esencial de la percepción es la interpretación de los estímulos, es decir, encontrar y construir el significado lógico de los mismos. Supone la capacidad de desarrollar los cinco sentidos, el sentido común, el sentido quinestésico y también las “corazonadas”. La percepción consiste en la interacción de estímulos externos y condiciones internas del sujeto. No es una mera recepción de estímulos externos, sino también un proceso de organización y de ordenación de los mismos. A través de la percepción no vemos el mundo tal como es, sino tal como lo percibimos. Así, al oír un ruido seco proveniente de la calle junto con gritos, sirenas de bomberos, etc. interpretamos que se ha producido un accidente de circulación. La percepción constituye la fase inicial de la inteligencia y de la creatividad. Casi todos los errores de razonamiento son sobre todo imperfecciones de la percepción más que errores de lógica. No olvidemos que la percepción adecuada es una base muy importante para el aprendizaje, y por eso se considera como prebásica. La observación está relacionada con la percepción. Está en la base de todo proceso intelectual y no es otra cosa que “la acción de aplicar los sentidos internos y externos, solos o con ayuda de instrumentos adecuados, al estudio de una realidad concreta para captar los datos que encierra”. Supone considerar atentamente los hechos para conocerlos bien y de ese modo adquirir nuevos conocimientos. Cada vez que miramos a nuestro alrededor nos disponemos a ver el mundo en función de nuestras pautas previas, pues el cerebro sólo puede ver lo que está preparado para ver. La observación es, pues, el primer paso del método científico para llegar al conocimiento de la verdad. Es el yo subjetivo que se proyecta sobre el objeto para llegar a captar plenamente la realidad. Es necesario despertar en el aprendiz la capacidad de admiración del mundo circundante, la curiosidad y el saber hacerse preguntas sobre lo observado. Observar supone a nivel escolar, sobre todo, percibir por medio del sentido de la vista algún hecho, situación u objeto de una manera coherente. La sensibilidad consiste en la capacidad de sentir los estímulos sensoriales y como tal constituye la facultad para experimentar sensaciones, sentimientos y emociones. La sensibilidad humana puede producir un poema, una pintura o una sinfonía. El individuo reflexivo es sensible a los problemas, necesidades, actitudes y sentimientos de los otros. La sensibilidad implica conocimiento y uso profundo de los sentidos. La persona con sensibilidad sabe tanto “encontrar problemas” como “solucionar problemas”. 2. Atención. La atención se entiende como concentración, y ésta es posible cuando la mente se focaliza en un objeto. La mente humana tiene el poder de seleccionar lo que percibe, es decir, se detiene en un objeto o conducta determinados. La atención se ve favorecida por el interés, la necesidad, la intensidad del estímulo, es decir, por la motivación que despierta en el sujeto la percepción del objeto. La atención actúa como un embudo y por ello es selectiva. Además, la atención ha de estar bien enfocada para realizar una adecuada percepción de lo que se pretende aprender. 39 La concentración se produce cuando la conciencia llega a tal grado de atención que elimina por un tiempo más o menos prolongado la presencia de toda distracción. Todas las potencias interiores y la misma postura del cuerpo se hallan volcadas sobre el objeto de observación. Los estímulos que provocan la atención son imprescindibles para dicho aprendizaje. Aprender es centrarse en estímulos bien definidos y desechar los demás en función de un criterio dado. La atención también depende de los recursos personales, sobre todo de las capacidades, destrezas y habilidades. Cuando la tarea que se pide supera estos recursos, la atención se hace más dispersa o se convierte en distracción. La tarea no interesa porque supera nuestras posibilidades (nuestras capacidades previas y no encaja en nuestros esquemas de contenidos previos). El significado de las destrezas principales de la capacidad de atención se encuentra definido más adelante en este libro. 3. Memoria. A través de la memoria el hombre guarda las huellas o rastros de experiencias anteriores. Su pasado se prolonga de alguna manera en el presente y le permite tomar decisiones que cree adecuadas en las nuevas circunstancias que le toca vivir. Sin la memoria el hombre sería un viajero errante en un mundo perpetuamente nuevo para él. La memoria es la facultad que nos permite almacenar, conservar y reproducir o evocar las percepciones, emociones, pensamientos, acciones e ideas pasadas y reconocer las cosas o hechos familiares, y así es como el mecanismo cognitivo facilita la construcción de significados, la elaboración de inferencias, la resolución de problemas y la toma de decisiones. De este modo, la memoria es una capacidad amplia, básica y subyacente a prácticamente todos los procesos de la inteligencia y del pensamiento. Sin la memoria seríamos incapaces de ver, oír, pensar o convivir. Ahora bien, existen muchas memorias. La estructura de la memoria consta de tres sistemas principales: - Memoria sensorial: sirve para registrar las sensaciones, permitiendo la exploración de las características de la información y la búsqueda de asociaciones en la memoria a largo plazo. La información sensorial permanece registrada en la memoria sensorial durante un período muy breve y posteriormente es transferida a la memoria a largo plazo o desaparece. - Memoria a corto plazo: supone recordar la información durante unos quince a veinte segundos y luego se pierde o es conducida a la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo requiere de la atención para mantener y manipular cantidades limitadas de información. Su capacidad de almacenamiento es muy limitada. Con un máximo de siete unidades de información, -- número mágico de la psicología – cuya duración suele estar alrededor de siete segundos. - Memoria a largo plazo: almacena la información o los estímulos en estado latente por un tiempo muy largo o quizá por el resto de la vida. Su capacidad de almacenamiento es ilimitada. La información es más y mejor recuperable si se ha almacenado de una manera significativa, relacional y constructiva. La memoria es más segura cuando se transforma en saber y en habilidad – hablar un idioma extranjero, nadar, bailar, tocar un instrumento, etc. – El olvido es necesario y beneficioso pero es igualmente normal que el recuerdo se borre, se desfigure, se degrade y se transforme poco a poco dando lugar a deformaciones más o menos notorias. 40 REPRODUCCIÓN REPRODUCCIÓN MEMORIA A CORTO PLAZO MEMORIA A LARGO PLAZO ESTÍMULO OLVIDO Vemos como algo muy necesario el elaborar actividades constantes y permanentes para desarrollar estas capacidades prebásicas y, al mismo tiempo, elaborar evaluaciones que vayan midiendo el nivel de desarrollo de dichas capacidades. Puede servir realizar diariamente en clase actividades cortas, sin contenidos curriculares, que posibiliten el de desarrollo de estas capacidades prebásicas. B) Capacidades básicas Estas capacidades son imprescindibles para los aprendizajes escolares y en torno a ellas se pueden agrupar otras muchas capacidades. Son las siguientes: razonamiento lógico (comprensión), expresión, orientación espacio-temporal y socialización. Estas capacidades aparecen de una manera directa o indirecta en todas las áreas y niveles educativos. Las capacidades básicas deben trabajarse en todas las áreas de los diversos cursos y grados desde la óptica diferente de sus propios contenidos, pero cuando el alumno aprende a sintetizar una información es igual que ésta sea de comunicación, historia, filosofía, de un artículo periodístico, etc. No se trata pues del contenido concreto sino del desarrollo de la habilidad para realizar la síntesis. Sin embargo, no está demás considerar que el contenido también “marca” o condiciona a la hora de hacer una síntesis, siguiendo con el ejemplo. Si no hay saberes previos de un determinado contenido, por ejemplo, de Física cuántica, y también unas ciertas condiciones innatas para una determinada área del saber, la síntesis será difícil. Por eso hay alumnos que analizan bien en Literatura y les cuesta mucho analizar en Matemáticas. Por otra parte, si se escogen de forma adecuada las capacidades para las distintas áreas, se observará que las capacidades que se trabajan en un colegio durante el curso escolar, entre todas las áreas y grados, no son más de diez. Lo que puede variar son las destrezas en función del contenido de cada área. Presentamos a continuación las capacidades básicas y algunas de sus destrezas. (Véase el Panel general de capacidades y destrezas) 41 CAPACIDADES BÁSICAS CAPACIDADES DESTREZAS Razonamiento lógico (Comprensión) - Analizar. - Sintetizar - Interpretar. - Comparar. - Relacionar. - Clasificar. - Abstraer. - Inferir. - Inducir. - Deducir. - Comprobar. - Verificar. - Evaluar. … Expresión Orientación espacio-temporal Socialización - Mostrar buena dicción. -Manejar vocabulario preciso y variado. - Utilizar ortografía correcta. - Exponer. - Producir. -Demostrar fluidez mental y verbal - Discurso lógico … - Localizar - Situar. - Ubicar. - Secuenciar. - Representar. - Buscar referencias. - Contextualizar. - Interpretar mapas y planos. - Elaborar mapas y planos. … - Interpretar hechos sociales. - Investigar. - Debatir. - Argumentar - Valorar - Dialogar. - Convivir. - Integrarse en el medio. - Participar. - Trabajar en equipo. - Mostrar entendimiento - Mostrar autonomía 1. Razonamiento lógico (Comprensión) Se entiende por razonamiento el modo de pensar discursivo de la mente que permite extraer determinadas conclusiones a partir del conocimiento del que se dispone. La actividad de la mente supone la presencia de datos, de experiencias y situaciones percibidas antes; ideas y juicios que son como la materia prima, por lo que se puede decir que razonar es relacionar experiencias, ideas y juicios. El raciocinio o facultad de razonar es la operación de la mente que razona para obtener nueva información a partir de juicios o premisas anteriores. El razonamiento puede ser empírico o racional, según se fundamente en datos experimentales o en algo más racional, que relaciona causa y efecto. Se entiende habitualmente el razonamiento (comprensión) como el eje central de la inteligencia o el pensamiento. El razonamiento o comprensión está presente como una capacidad básica en los aprendizajes y en todas las áreas. En consecuencia, en todas las áreas debería estar esta capacidad, pues no hay comprensión no hay aprendizaje, pues comprender es atribuir significados. Tradicionalmente se han diferenciado dos tipos fundamentales de razonamiento: el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo. En el razonamiento deductivo la conclusión se sigue necesariamente de las premisas. Es decir, la conclusión está incluida en las premisas como explicitación de las mismas. El razonamiento deductivo se rige por el llamado criterio de validez deductiva, según el cual un argumento deductivo es formalmente válido si se obtiene una conclusión válida en todas aquellas circunstancias en donde las premisas también lo sean. Sus manifestaciones fundamentales están en la lógica formal y en las matemáticas. El silogismo es el prototipo de este raciocinio. El razonamiento deductivo supone un modo de pensar que va de los conceptos a los hechos o de lo general a lo particular. Contrapone los conceptos a los hechos. El razonamiento inductivo es aquel en que la conclusión va más allá de los presupuestos de partida. La conclusión de un argumento inductivo no es una cuestión de validez formal, sino de probabilidad. Se rige por el denominado criterio de fuerza de la inducción, según el cual un argumento inductivo es sólido cuando existe una alta probabilidad de que su conclusión sea 42 verdadera al ser las premisas verdaderas. El razonamiento inductivo no es un proceso demostrativo realmente. El razonamiento inductivo va de lo particular a lo general. La inducción sería un proceso de generalización por el que obtenemos una regla a partir de un determinado número de situaciones concretas. La inducción contrapone los hechos a los conceptos. A nivel escolar, el razonamiento como comprensión es más amplio que el mero razonamiento inductivo o deductivo y por ello ha de estar presente en todas las áreas. Así el razonamiento lógico como capacidad debe estar presente en matemáticas, ciencias, física, química, en lenguaje-comunicación, etc., y tiene características inductivas y deductivas. Pero el razonamiento como comprensión es ampliable a todas y cada una de las áreas escolares. La capacidad de comprensión es nuclear en la Sociedad del Conocimiento, en contraposición del aprendizaje por repetición, y como tal es básico para el desarrollo y mejora de la inteligencia escolar. 2. Expresión. El pensamiento es inconsistente sin el apoyo del lenguaje. El lenguaje es una forma maravillosa, exclusiva de los humanos, de atribuir significados a signos convencionales, sean escritos o sonoros. El lenguaje es, pues, un conjunto de sonidos articulados con los que el hombre manifiesta lo que piensa y siente. Como facultad de expresión lo poseen los animales pero como expresión del pensamiento es propio del hombre. Al analizar el lenguaje, los teóricos del mismo le asignan cuatro componentes fundamentales: fonológico (sonidos), semántico (significación), estructural (sintáctico) y pragmático (contextual). Todos estos elementos implican capacidades básicas subyacentes, tales como la comprensión y la expresión. La lengua es un sistema de expresión verbal o escrita del pensamiento con vocablos y gramática estables. La parte esencial de la actividad lingüística radica en los procesos que el sujeto ejecuta para generar información lingüística (proceso de producción) o bien para procesar la información generada por otros (proceso de comprensión). De este modo, el lenguaje implica procesos de elaboración de la información (tales como sistemas conceptuales, procesar imágenes, realizar inferencias…), procesos de almacenamiento en la memoria a largo plazo (memoria semántica) y la memoria a corto plazo (memoria activa o de trabajo) y procesos de codificación (los procesos de entrada de la información se codifican, transforman y posteriormente se comunican en la fase de salida de la misma). Detrás de todos ellos existen unas capacidades, destrezas y habilidades determinadas y concretas. Las dos modalidades fundamentales del lenguaje son la expresión oral y la escrita (aunque también existen otras muchas modalidades, tales como la expresión plástica, expresión icónica, expresión corporal, expresión musical, matemática,…). Existen unas destrezas básicas donde determinados aprendices son más hábiles o diestros en el uso del lenguaje que otros. Estas destrezas son más funcionales y afectan la comprensión, la lectura, la expresión oral y escrita. Entendemos que la comprensión tiene elementos comunes con otras materias escolares, tal como hemos indicado anteriormente. La escuela como organización inteligente debe posibilitar la fluidez de expresión, entendida como la capacidad que permite emitir un rápido flujo de ideas: pensar en más cosas, conceptos, preguntas, respuestas y soluciones ante un hecho o problema determinado. Para que el alumno tenga capacidad de expresión fluida es necesario que su capacidad de producir ideas esté desarrollada, ya que de este modo aparecerán con facilidad. Pero para que las 43 ideas puedan fluir es necesario que previamente estén bien almacenadas en la mente, de una manera global, sistémica, sistematizada, arquitectónica y estructurada (arquitectura del conocimiento). Una deficiente y poco elaborada organización de ideas previas (esquemas previos) dificulta la fluidez y no facilita el desarrollo de la inteligencia y la comunicación. Sin fluidez mental no hay fluidez verbal y por tanto no habrá pensamiento o inteligencia de calidad. Preferimos utilizar la palabra “expresión” porque entendemos que es mucho más “rica” y “densa”, y de hecho contempla muchos más matices que la palabra “producción”. 3. Orientación espacio-temporal. Piaget realiza un estudio detallado sobre la representación del espacio y el tiempo en los niños, diferenciando entre el espacio en la acción y el espacio en la representación: - El espacio de acción – espacio perceptual -- lo consigue el niño con sus movimientos para dominar el entorno: toma contacto con los objetos, desarrolla su actividad perceptiva y establece sus primeras relaciones. - El espacio representativo: la elaboración de la representación espacial es progresiva y dura, al menos, diez años. En la escuela de Inicial el niño va dominando los significados de derecha-izquierda, delante-detrás, arriba-debajo…mediante la manipulación directa, como elementos básicos para interiorizar su propio cuerpo en su propio espacio. Estos significados son nucleares para la lectura y la escritura. Posteriormente, surge el espacio representacional más complejo, que relaciona velocidad-distancia-tiempo, comprensión de imágenes en el desplazamiento y construye un “espacio sin lugar” a partir de la representación mental. Este planteamiento del desarrollo e interiorización del espacio a partir de la representación es muy importante para la lectura, las matemáticas, la geometría, la historia…, y también para la planificación de acciones propias e identificar el espacio de búsqueda para la solución de problemas. El espacio representacional está relacionado con el pensamiento geométrico como un sistema de operaciones internas, en forma de imágenes que sirven como soporte del razonamiento espacial (longitud, forma, volumen, proporciones…) y de ahí se pasa al espacio en que viven los animales, las personas… Posteriormente, los conceptos espacio-temporales se adquieren por abstracción. En este contexto surgen los conceptos geométricos y geográficos más abstractos, relacionados con dos sistemas: el variable (depende del punto de referencia) y el estable, relacionado con los puntos cardinales. - El espacio de búsqueda para la solución de problemas – espacio conceptual -- es básico para su resolución, ya que todos los problemas tienen un punto de partida (fase de entrada y comprensión de la información dada), un punto intermedio (fase de elaboración y búsqueda de alternativas) y un punto de llegada (elaboración de la respuesta correcta y comunicación de la misma). En un problema, para facilitar su solución, es muy importante una visión global del mismo, una adecuada seriación de los pasos o estrategias como búsqueda de solución. Así, pues, existe un triple espacio: el perceptual, el representativo y el conceptual; el primero es tangible e inmediato, mientras que el segundo posee un nivel de abstracción más o menos complejo. La esencia de las operaciones mentales radica en un fuerte componente representacional asociado al espacio. En la educación se debe transitar desde el espacio perceptivo al espacio representacional y de éste al espacio conceptual. 44 El tiempo está íntimamente relacionado con el espacio y se define en forma de relaciones temporales. El concepto tiempo supone un elevado nivel de abstracción, del cual se deriva la resistencia de muchos alumnos a su comprensión. Junto al concepto de tiempo se asocian otros, tales como duración o permanencia. En este contexto podemos hablar de conceptos asociados al tiempo, tales como: - Los acontecimientos suceden en un medio y cada uno con su propia duración. Aquí surgen los conceptos de tiempo filosófico, tiempo histórico o tiempo matemático. - El tiempo es cíclico. Se compone de períodos que se repiten sin fin y estos procesos cíclicos se cuantifican en forma de intervalos, donde colocamos hechos relevantes y de este modo nos orientamos a nivel temporal. Podemos hablar de intervalos biológicos (noche-día, regulación de las células…), de intervalos artificiales (calendario, secuencias del tiempo…), ritmos temporales (nos hacen consciente el orden, la sucesión, la normatividad…) y secuencias dentro de los intervalos (sucesión yuxtapuesta o causal de los hechos). - Relación tiempo-cultura. La cultura adquiere nuevos significados en relación con el espacio y tiempo culturales. Cada pueblo y cada cultura tienen sus propios espacios y tiempos culturales. En la actualidad, el espacio y el tiempo han cambiado de sentido. Antes el pasar del tiempo era lento, reposado y sucesivo, mientras que ahora vivimos el tiempo como simultáneo (ocurren muchas cosas al mismo tiempo y a gran velocidad). Antes el espacio era limitado y ahora es ilimitado; antes existían espacios separados, ahora en el marco de la globalización estamos viviendo espacios globales o mejor aún “glocales”, como intersección permanente entre lo global y lo local. 4. Socialización. El hombre es un zon politikón, dice Aristóteles, pues nace, y para desarrollarse como tal debe vivir en sociedad. Se ve influenciado por el medio en que vive a través de la lengua, la cultura, la ciencia, la religión, la escuela. La escuela siempre ha sido considerada una importante agencia de socialización y enculturación. Pero hoy la escuela no es sólo transmisora crítica de cultura, sino también creadora de la misma. No sólo da respuestas, sino también enseña a hacer preguntas. La escuela, en consecuencia, ha de posibilitar no sólo el desarrollo de capacidades individuales (comprensión, expresión…), sino también el desarrollo de destrezas y habilidades sociales (intra e interpersonales). Y ello pasa por la capacidad de socialización entendida como integración social en un contexto determinado. La socialización supone integrar la pluralidad desde la identidad. La cultura intercultural ha de manejarse e interpretarse desde la propia cultura. La autonomía forma parte de la socialización e implica la habilidad de no depender de nadie y confiar al máximo en uno mismo, lo cual va unido al proceso de elaboración e interiorización de la propia ley para actuar con independencia de normas externas. Consiste en la habilidad de formular los propios juicios y decisiones necesarios para actuar con independencia y libertad personal, en un contexto social determinado. La autonomía supone adquirir plena conciencia de que el aprendiz es el único que debe asumir la responsabilidad de su vida como autor y actor principal de la misma. Para adquirir una verdadera autonomía se requiere ejercitar los niveles superiores del pensamiento, tales como el análisis, la síntesis, el pensamiento hipotético y divergente y la búsqueda de alternativas innovadoras. Educar, para Piaget, es caminar desde la dependencia a la 45 autonomía. Pero la autonomía implica un adecuado equilibrio entre el yo individual y social, entre el sí mismo y el nosotros. La escuela en la actualidad debe impulsar el desarrollo de capacidades y valores y, por lo tanto, de personas capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y como profesionales. Y ello supone identificar las capacidades prebásicas, básicas y superiores que posibiliten este desarrollo individual, social y profesional. Es en la socialización donde se encuentran con más claridad las capacidades y valores (inteligencia cognitiva y afectiva) como una forma de construcción de la identidad individual y social. C) Capacidades superiores o fundamentales Las capacidades superiores son fundamentales en la sociedad del conocimiento e imprescindibles en la vida laboral y social del mundo globalizado. En tal sentido, la escuela también las debe incorporar al currículum en las aulas. No obstante, para desarrollarlas debe tener en cuenta que se exige un nivel razonable de uso de capacidades prebásicas y básicas. Sin desarrollo de tales capacidades previas no puede darse el de las superiores. Son como los requisitos previos. Aunque no existe acuerdo sobre cuántas y cuáles son estas capacidades, nosotros proponemos cuatro: pensamiento creativo (creatividad), pensamiento crítico, pensamiento resolutivo (resolución de problemas) y pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). En el cuadro siguiente presentamos a continuación estas capacidades con algunas de sus destrezas. (Véase el Panel general de capacidades y destrezas) CAPACIDADES SUPERIORES O FUNDAMENTALES Pensamiento creativo Pensamiento crítico CAPACIDADES DESTREZAS - Demostrar fluidez ideativa. - Demostrar originalidad. - Imaginar. - Intuir - Asociar ideas. - Mostrar flexibilidad mental. - Mostrar iniciativa. - Demostrar curiosidad. - Argumentar. - Planificar la acción. - Analizar críticamente. - Generar ideas. - Defender opiniones. - Emitir juicios críticos. - Elaborar conclusiones. - Manejar la incertidumbre. - Mostrar buen juicio. Pensamiento resolutivo (Resolución de problemas) - Analizar - Definir el problema. - Generar alternativas. - Predecir resultados. - Extraer consecuencias. - Evaluar la acción. - Controlar el proceso. - Evaluar resultados. Pensamiento ejecutivo (Toma de decisiones) - Mostrar mente abierta. - Seleccionar alternativas. - Consultar. - Aplicar decisiones - Mostrar objetividad. - Establecer cadenas causales. - Controlar el proceso. - Evaluar el resultado. 1. Pensamiento creativo. La enseñanza de la creatividad se ha convertido en una de las modas y tendencias más novedosas y florecientes de la escena educativa y empresarial actual, donde lo importante en educación y organización no es sólo transmitir cultura, sino crear cultura, en el marco de la sociedad del conocimiento. 46 No existe una definición universalmente aceptada de creatividad. De todas formas, si algo es la creatividad, es la conducta impredecible. Veamos algunas características: La creatividad es una capacidad de responder adaptativamente a necesidades planteadas por nuevos productos y por nuevas perspectivas. Es esencialmente la capacidad de dar existencia a algo nuevo. Lo “nuevo” es normalmente un producto, resultado de un proceso iniciado por una persona o una institución como conjunto de personas. Las propiedades que definen a estos nuevos productos, procesos y personas son su originalidad, su aptitud, su capacidad y su adecuación a la hora de cubrir una necesidad. Los productos creativos son muy diversos. La creatividad práctica es la capacidad para ver las cosas con otro enfoque diferente, ver los problemas que tal vez otros no reconozcan y, luego, aparecer con una solución nueva, efectiva y poco común. Además, la creatividad tiene que ver con la habilidad para descubrir respuestas nuevas e insólitas a un problema, es decir, tiene que ver con el pensamiento divergente. De todo esto surgen dos enfoques: - Creatividad es toda realización de un producto nuevo socialmente reconocido como tal. - Creatividad es una capacidad de encontrar soluciones nuevas a los problemas ya planteados, o de plantear y solucionar problemas nuevos. De lo que no cabe la menor duda es que la creatividad es algo complejo, cuya comprensión implica necesariamente la diversificación y el análisis de sus posibles componentes. El proceso creativo es bastante normalizado y disponible para la mayoría de las personas. Desde esta perspectiva, el proceso creativo puede ser entrenado y desarrollado; depende de ciertas condiciones y oportunidades. Hoy se piensa que la creatividad es un proceso extendido en el tiempo que requiere preparación, trabajo y pruebas antes de llegar a producir algo original. Estos procesos creativos nosotros los denominamos destrezas y habilidades creativas, que pueden ser entrenados en la escuela. Para describir una persona creativa deberíamos tomar en cuenta sus características cognitivas, tales como rasgos, habilidades y estilos de procesamiento. Los rasgos más comunes y sobresalientes son: alta inteligencia, originalidad, fluencia verbal y buena imaginación. En cuanto a las habilidades más destacadas tenemos: habilidad para pensar en metáforas, flexibilidad y habilidad para tomar decisiones, independencia de juicio, capacidad para trabajar con ideas nuevas, habilidad para descubrir orden en el caos. En relación con los estilos de procesamiento, cabe destacar: el uso de categorías amplias e imágenes, la preferencia por formas de comunicación no verbal, la construcción de estructuras nuevas, el cuestionamiento de normas y supuestos en un campo determinado, el estar alerta a los nuevos conocimientos y las disonancias que puedan ocasionar. 2. Pensamiento crítico. Es una habilidad general que nos permite discurrir, ponderar, examinar, apreciar, considerar, defender opiniones sobre una situación concreta y emitir juicios de valor argumentados, fundándose en los principios de la ciencia. 47 Una persona crítica utiliza las reglas del pensamiento crítico de una manera adecuada: - Reúne toda la información disponible, profundizando en ella y aprende lo más posible antes de tomar una decisión. - Define los conceptos necesarios para una situación dada y los explica con claridad en términos usuales. - Identifica las fuentes de las informaciones y desconfía de la información anecdótica. Evita convertir una anécdota en una categoría. ¿Las fuentes tienen intereses ocultos, prejuicios o predisposiciones inconfesables? - Pone en duda las conclusiones hasta que las verifica a partir de hechos concretos. - Se acostumbra a vivir con la incertidumbre, ya que no siempre es posible tener rápidamente la respuesta adecuada, aunque trata de manejar la incertidumbre para salir de dudas. - Examina todo el conjunto de datos o hechos como una totalidad (de una manera sistémica o sistemática), analiza causas y efectos que puedan estar ocultos, evita pensamientos simplistas y planteamientos radicales. El pensamiento crítico empieza a desarrollarse a partir de la edad en que el niño pueda establecer juicios críticos, es decir, hacia los once o doce años. No podemos confundir pensamiento crítico con manifestación de gustos, preferencias, o con hacer juicios morales elementales – es bueno, es malo, etc. --. 3. Pensamiento resolutivo (Resolución de problemas). Se suele definir un problema como un conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de un fin. La resolución de un problema es buscar de forma consciente un conjunto de acciones apropiadas para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata (George Polya). En educación se entiende como aquellos ejercicios con cierta dificultad que exigen, para su resolución, la utilización de conocimientos adquiridos y la aplicación de ciertos algoritmos. La resolución de problemas también se suele denominar pensamiento resolutivo y como tal abarca la capacidad de resolver problemas de la vida, generar nuevos problemas para resolver, elaborar productos, ofrecer un servicio de valor en un contexto comunitario o cultural (Gardner, 1996). Las principales habilidades del pensamiento resolutivo son: - Habilidades para observar, explorar y operar con precisión. - Habilidades para verificar y corregir errores. - Habilidades para regular la impulsividad. - Habilidades para perseverar y tener seguridad en sí mismo. - Habilidades para comunicarse e interactuar con los demás. - Habilidades para razonar. - Habilidades de pensamiento estratégico. - Habilidades procedimentales o procesales. Fases representativas de la solución de problemas. Para Pólya (1975), en el proceso de solución de un problema se distinguen cuatro etapas: 1) Entender el problema: de qué datos se dispone y cuáles son las condiciones. 2) Diseñar un plan: para ello, a veces, hay que considerar problemas previos, antes de llegar a la solución. 48 3) Llevar a cabo el plan. 4) Examen de la solución obtenida. La escuela debe enseñar a solucionar problemas de todo tipo, y por tanto, desarrollar la capacidad de pensamiento resolutivo, aplicado tanto a problemas matemáticos como a problemas escolares, sociales, personales y laborales, ficticios o reales. 4. Pensamiento ejecutivo (Toma de decisiones). Los sujetos que toman las mejores decisiones son aquellos que tienen una estructura interna muy sólida y estable, y estas decisiones son fruto de sus convicciones. Muy a menudo las decisiones están muy relacionadas con las características de la propia personalidad (impulsividad, inestabilidad emocional, obsesión, prejuicios…). Entre los elementos nucleares a tener en cuenta en la toma de decisiones podemos citar los siguientes: - Las decisiones se han de centrar en verdaderos problemas (no en los aparentes) y en necesidades reales (no imaginarias). - En la toma de decisiones se ha de buscar la verdad, sin presiones y con libertad interior. Las decisiones propias al margen de uno mismo no suelen ser las más adecuadas. - Hay que tomar una sola decisión cada vez: sin prisa y tomarse el tiempo que sea necesario, valorando las consecuencias de dicha decisión. - Se debe decidir según la evidencia, no según la inspiración, sopesando los pros y los contras de cada decisión; se trata de no equivocarse. - Hay que aceptar el riesgo de decidir: no existen en la vida seguridades absolutas y ninguna decisión está exenta de riesgos. - En toda decisión siempre hay que incluir otra alternativa a seguir para el caso de circunstancias imprevistas. No se trata de tomar una decisión con reservas; simplemente se formula un plan paralelo. - Hay que saber revocar una decisión si ésta está mal tomada y aceptar con claridad la equivocación. El pensamiento ejecutivo como capacidad superior está muy relacionado con el pensamiento crítico, el creativo y sobre todo con el pensamiento resolutivo. La toma de decisiones, como forma de pensamiento, aparece como una necesidad ineludible en innumerables situaciones de la vida diaria. La vida no es otra cosa que una serie de decisiones en la que algo se gana o algo se pierde. La toma de decisiones se caracteriza por ser: - Proactiva: supone que una decisión tomada por una persona o grupo demanda una intervención en la realidad ante una situación concreta. Por ello se llama también “inteligencia práctica”. Sus efectos se visualizan a través de los resultados obtenidos. - Orientada al logro de objetivos o metas: de este modo se pretende llegar desde una situación actual a una situación deseable. En este sentido, la toma de decisiones está orientada a metas. - Implica una complementariedad de capacidades de análisis y síntesis y de pensamiento hipotético-deductivo: la toma de decisiones suele ser de tipo disyuntivo (o…o) y el sujeto debe analizar las implicaciones de su opción. El sujeto en la práctica formula una hipótesis de acción a partir de los resultados previsibles (pensamiento hipotético-deductivo), y 49 para ello analiza las consecuencias de la misma y construye un mapa mental previo o posterior (síntesis). - Reversibilidad de las decisiones: a veces no se opta por la mejor decisión y ello se comprueba por las consecuencias de la misma, al no satisfacer el objetivo buscado. En función de ello se retoma el análisis de la situación y se opta por otro curso de acción. Siempre suele ser posible corregir las decisiones erróneas. Las fases del pensamiento ejecutivo (toma de decisiones) que enuncian los teóricos de este tema son las siguientes: - Formulación de cuestiones: consiste en formular hipótesis comparando la situación real con la deseada, estableciendo discrepancias entre lo que ocurre realmente (situación real) y lo que se quiere que ocurra (situación deseada). La decisión a tomar trata de reducir esta discrepancia. - Planificación: se fijan los recursos para conseguir las metas deseadas, estableciendo cómo, con qué y cuándo transitar desde la situación real a la deseada. Se establecen las estrategias adecuadas en tiempo y recursos para conseguir la meta. - Control ejecutivo: implica estar alerta, controlando el esfuerzo y la persistencia para conseguir la meta definida en la situación deseada. Supone actitudes de esfuerzo y perseverancia. - Comprobación y revisión: se trata de comprobar y verificar progresivamente las realizaciones y si facilitan o no la consecución de la meta prevista. Y si procede, revisar las desviaciones detectadas. Se deben revisar las metas intermedias alcanzadas. - Auto-evaluación: consiste en valorar los resultados alcanzados y verificar si las discrepancias entre la situación real y la ideal han desaparecido o no, analizando además el proceso seguido, por si puede ser aplicable a otras situaciones parecidas. 50 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARYLKO, J. (1995) Los hijos y los límites, Emecé, Buenos Aires. BOFF, L. (1994) Presente y futuro de la Teología de la liberación. Madrid: San Pablo CASTELL, M. (1997) El poder de la identidad. Oxford: Brackell CRESPI, F. Citado por García, Abilio de Gregorio (2001) en Escuela Católica, ¿qué escuela? Madrid: Grupo Anaya S.A. DELORS, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. GONZÁLEZ, L. (1993) Educar en un mundo posmoderno. Revista Selecciones de teología, nº 128. GUÉDEZ, V. (2001) Del siglo XX al XXI: trance o transición. Congreso Nacional y I Congreso Internacional de Institutos Superiores Pedagógicos del Perú. 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MODELO EDUCATIVO Toda Institución Educativa tiene que adoptar una postura frente a los elementos siguientes: - Antropología: ¿Qué es el ser humano? ¿Qué hombre queremos educar y formar? ¿Qué capacidades y valores queremos que desarrolle? - Sociología: ¿En qué entorno vivimos? ¿Cómo es nuestro entorno cultural? ¿Cuáles son las formas de interacción social? ¿Cuál queremos favorecer? - Teleología o fines de la educación: ¿Para qué educar? ¿Qué fines perseguimos en nuestra acción educativa? - Axiología: ¿Qué valores debe asumir el ser humano que queremos formar y queremos que se implanten en la sociedad que se desea construir y que se consideran como ideales? - Epistemología: ¿Cuáles son los contenidos culturales que queremos transmitir, en función de la realidad social y del concepto de persona adoptados? En realidad todas las I. E. poseen un Modelo educativo, sea de forma explícita o que esté en el Currículo oculto de la institución. Lo importante es tomar conciencia de él por parte de todos los que participan en la acción educativa del colegio para estar orientados en una misma dirección y sentido a fin de conseguir las metas propuestas. 2.1.2. PARADIGMA (Modelo) PEDAGÓGICO Paradigma es un marco teórico que permite hacer ciencia e interpretar la práctica derivada de la ciencia. En concreto un paradigma educativo es un modelo teórico de la educación para hacer ciencia educativa e interpretar la teoría y la práctica educativa. Del paradigma emana el diseño curricular, la programación curricular, la intervención pedagógica y la evaluación del currículum. ¿Cuál es el Paradigma de la Institución Educativa? El Paradigma concreta la postura adoptada en el Modelo educativo adoptado: - Psicológica: ¿Cómo aprende el que aprende? ¿Cuáles son los procesos cognitivos y afectivos del que aprende? ¿Cómo se comporta el ser humano? ¿Por qué se comporta así? ¿Cómo se puede modificar su comportamiento? - Pedagógica: ¿Qué es educar? ¿Cuáles son las condiciones del aprendizaje y de la enseñanza? ¿Cómo aprende el ser humano? ¿Cómo realiza el profesor su mediación? - Los fines de la educación se derivan de la postura antropológica, teleológica y axiológica adoptada por la Institución Educativa. - La relación Profesor/Alumno: Se deriva de la postura antropológica y pedagógica. ¿Cuál es el rol de cada uno? ¿Cómo debe ser su interacción? Deben estar en congruencia con los otros elementos del Modelo educativo. 52 - El Currículum es una síntesis de cultura social y institucional e incluye los fines y métodos: ¿Qué debe aprender el alumno? ¿Cómo lo debe aprender? - La Metodología: ¿Cómo organizar el proceso aprendizaje-enseñanza? ¿Cómo lograr que aprenda el alumno? Debe estar en congruencia con el marco epistemológico, psicológico, sociológico y con el paradigma adoptado - La Evaluación: ¿Cómo y para qué retroalimentar los procesos de aprendizaje-enseñanza? Se deriva del paradigma, del currículo y de la metodología adoptada. 2.1.3. MODELO DIDÁCTICO / DISEÑO CURRICULAR - Supone que la Institución Educativa ha adoptado un Paradigma Pedagógico, que incluye los elementos siguientes: o o o Fines que se persiguen en la acción educativa Medios que se utilizarán Organización de los medios para conseguir los fines. Todo ellos implica, en el caso del Paradigma Socio-cognitivo-humanista, lo siguiente: - Evaluación inicial del curso Programación curricular: Programación anual Programación de Unidades de aprendizaje - Intervención pedagógica en el aula: pedagogía activa siendo el alumno el constructor de sus conocimientos mediante la realización de las actividades propuestas, entendiendo las actividades como estrategias de aprendizaje. - Evaluación: Inicial De proceso Final - Formas de recuperación de los alumnos - Cómo informar de la evaluación a los alumnos y a sus padres de los progresos de aprendizaje conseguidos por el alumno. 2.2. Paradigma pedagógico “Socio-cognitivo-humanista” 2.2.1. Introducción El paradigma socio-cognitivo-humanista es un paradigma educativo que nos permite estudiar el fenómeno educativo a través del Paradigma cognitivo de Piaget-Bruner-Ausubel y del Paradigma socio-cultural-contextual de Vygotsky-Feuerstein. En la sociedad en que vivimos al comienzo del siglo XXI, sociedad de la postmodernidad, de la globalización y de la cultura de la información y del conocimiento, la unión de los dos paradigmas para formar el paradigma socio-cognitivo se justifica por las razones siguientes: El paradigma cognitivo se centra en procesos de pensamiento del profesor – cómo enseña – y del alumno – cómo aprende –, mientras que el paradigma socio-contextual se 53 preocupa del entorno, porque el alumno aprende en un escenario concreto: el de la vida social y el de la escuela, lleno de interacciones. El alumno es actor de su propio aprendizaje y está inserto en un escenario de aprendizaje y un contexto vital. El cómo aprende el alumno de forma personal queda reforzado por el para qué aprende desde una perspectiva del contexto en el que vive. Las capacidades y valores poseen una dimensión personal y social. El paradigma cognitivo es más individualista – centrado en los procesos mentales del individuo –, mientras que el paradigma socio-contextual es socializador – centrado en la interacción individuo-ambiente –, y por ello se complementan. Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a los hechos y conceptos – aprendizaje constructivo y significativo –, y por medio del paradigma sociocontextual podemos estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido. Por otra parte, el desarrollo de valores y actitudes expresamente programadas y desarrolladas en el curriculum lo convierte en un paradigma humanista capaz de transmitir valores y actitudes que generen una cultura y una sociedad más humana, justa y fraterna. PARADIGMA SOCIO - COGNITIVO - HUMANISTA CULTURA SOCIAL (Programas oficiales INSTITUCIONAL (Programas propios) CURRÍCULUM Fines: Capacidades y Valores Medios: Contenidos y Métodos de aprendizaje 2.2.2. El aprendizaje en los diferentes paradigmas a) Aprender en una Escuela tradicional El aprendizaje se centra en el qué de la educación, es decir, en los contenidos. Es la pansofilia de que habla Juan Amós Comenio. Proviene de un currículo cerrado y uniforme. Los protagonistas de esta escuela son el profesor y los conocimientos. El fin de esta escuela es el aprendizaje de contenidos. Aprender en esta escuela es saber ciertos trucos o artificios para aprender la mayor cantidad posible de contenidos en el menos tiempo posible. b) Aprender en la Escuela Activa y Nueva El aprendizaje se centra en el cómo, es decir, en aprender los métodos, los procesos, mediante la realización de las actividades. Es una escuela paidocéntrica, centrada en las necesidades e intereses de los niños. La actividad es considerada como el prime motor del desarrollo del niño, pero una actividad centrada en sus intereses. Los materiales educativos son útiles y permiten la manipulación y experimentación de los niños. En este contexto 54 aprender se reduce a formas de hacer o a aprender haciendo – aprender métodos -- y se da por supuesto que el que aprende formas de hacer aprenderá los contenidos. c) Aprender en la Sociedad del Conocimiento En una sociedad de cambio – sociedad de la post-modernidad, de la globalización y de la información y conocimiento – se necesita una escuela centrada en el para qué, que permita el desarrollo del instrumento de aprendizaje -- inteligencia -- y el manejo de las estrategias cognitivas y metacognitivas para aprender a aprender. Implica el desarrollo de capacidadesdestrezas, valores-actitudes. El proceso es de aprendizaje-enseñanza y la labor de la escuela se centra en el aprendizaje y no en la enseñanza. Implica: - aprender estrategias cognitivas que utiliza el sujeto para aprender, entendiéndose por estrategia cognitiva un conjunto de pasos mentales que permiten al sujeto resolver un problema. Suelen estar centradas en los pasos para realizar la tarea sin pensar en capacidades y valores. - aprender estrategias de aprendizaje centradas en el alumno que aprende y en sus procesos cognitivos y afectivos, consideradas como el camino para desarrollar destrezas y actitudes -- capacidades y valores – por medio de los contenidos y de los métodos. Este tipo de estrategias de aprendizaje desarrollan el para qué – capacidades y valores --, el qué – contenidos – y el cómo – métodos --. - aprender a aprender estrategias metacognitivas: La metacognición es “pensar sobre cómo realizamos el acto de pensar”. Flavell la define como “conocimiento que uno tiene en lo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos”. La metacognición implica conocer lo que conocemos y sabemos, cómo lo conocemos y almacenamos en la memoria a largo plazo, lo que facilita el uso de lo sabido y a la vez la posibilidad de mejorar el propio pensamiento. Según Flavel las estrategias meta-cognitivas implican tres tipos de variables: o o o Variables personales: cada persona aprende de una manera en función de su tipo de inteligencia y de la manera cómo la utiliza. Variables de tarea: cada tarea implica una forma de hacer, unos procedimientos a emplear y poseen diversos grados de dificultad. Variables de estrategia: las estrategias de solución de problemas son diferentes de las estrategias para realizar determinados aprendizajes. Las estrategias meta-cognitivas son una herramienta imprescindible para desarrollar capacidades y generar mentes bien ordenadas. El profesor, dentro de esta perspectiva de aprender a aprender, deberá enseñar al alumno una serie de estrategias para poder realizar una tarea que implique el desarrollo de una Capacidad-destreza o Valor-actitud. Aprender a aprender modelos conceptuales, entendidos como representaciones cognitivas de los fenómenos y de los objetos y hechos. 55 Sólo cuando el alumno comprenda los procesos mentales (destrezas) y afectivos (actitudes) que utiliza en el desarrollo de una actividad o tarea, en el manejo de una situación determinada, podrá realizar la meta-cognición. Remitimos al Capítulo 5º de este libro el estudio de algunas destrezas y sus procesos mentales. 2.2.3. Procesos del aprendizaje a) Aprendizaje científico Se realiza aplicando el método científico, que es un doble proceso: inductivo y deductivo al ir de los hechos a los conceptos y de los conceptos a los hechos. - La inducción: consiste en ir de los hechos y de la experiencia a los conceptos; en contraponer hechos con conceptos. Galileo después de observar una serie de hechos experimentales, formula una hipótesis. - La deducción: consiste en ir de los conceptos a los hechos y experiencias; en contraponer los conceptos con los hechos. Se formula la hipótesis y la contrapone a los hechos para verificarla. - El método científico es el método inductivo-deductivo. El científico utiliza el método científico en todas las ciencias, tanto de la naturaleza como las ciencias humanas. Observa hechos y experiencias y mediante una técnica inductiva busca lo común de dichas situaciones – generalización – y para ello formula una hipótesis – teoría provisional – y posteriormente mediante la deducción trata de verificar dichas hipótesis y cuando lo consigue formula una teoría general o una ley. Las claves fundamentales de uno y otro método son: - El alumno es el constructor principal de su propio aprendizaje. - En el aprendizaje se debe promover el conflicto cognitivo al comparar las estructuras mentales previas que el alumno ya posee con los conceptos nuevos que aprende. - Utiliza una metodología preferentemente inductiva y a veces inductiva-deductiva, al contraponer los hechos con los conceptos y los conceptos con los hechos. b) Aprendizaje constructivo Piaget, en su teoría constructivista, afirma que “el alumno es el principal constructor de su aprendizaje al contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos”. Los conceptos los pone el sujeto que aprende y los hechos se toman de la naturaleza y de la realidad. Ello implica un proceso inductivo – recogida de hechos y experiencias – y deductivo – búsqueda de explicaciones a los mismos --. El constructivismo de Piaget utiliza técnicas inductivas; la secuencia inductiva y deductiva es la siguiente: 56 Secuencia inductiva Conceptos Teorías y leyes Sistemas conceptuales Principios Hechos Ejemplos y experiencias Secuencia deductiva Estas jerarquías conceptuales han de ir desde el suelo de los hechos hasta el techo de los conceptos generales. 1. Constructivismo: La base del aprendizaje constructivo está en la contraposición de los hechos y experiencias con los conceptos, teorías y principios (inducción). Partimos de ejemplos, hechos y experiencias y llegamos de forma inductiva a conceptualizarlos, a formular hipótesis, teorías o principios, leyes, etc. El constructivismo es algo mucho más profundo que una simple metodología activa que de ordinario se limita a recoger muchos hechos y experiencias, elaborar informes con los mismos, sin realizar una adecuada y sistemática conceptualización que permite una interpretación científica de los mismos. El constructivismo implica una metodología que permita realizar adecuadamente, por parte del alumno, una correcta contraposición de hechos con conceptos. Hechos, ejemplos y experiencias INDUCCIÓN Conceptos, hipótesis, teorías, principios, leyes y sistemas conceptuales 2. Reconstructivismo: implica la contraposición de conceptos, teorías, principios, leyes, etc. con hechos, ejemplos y experiencias, (deducción). En este caso se parte de forma deductiva a partir de los conceptos, principios, teorías y leyes que aporta una ciencia, etc. y que ya posee el alumno, para que él los verifique e interprete a la luz de hechos y experiencias próximas a él. Conceptos, hipótesis, teorías, principios, leyes y sistemas conceptuales DEDUCCIÓN Hechos, ejemplos y experiencias c) Aprendizaje significativo (Ausubel, Novak). Considera que el alumno sólo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. Para que se pueda dar significatividad en un aprendizaje se requiere: - partir de la experiencia previa del alumno; - partir de los conceptos previos del alumno; - partir de establecer relaciones significativas entre los conceptos nuevos con los ya sabidos por medio de jerarquías conceptuales. Todo lo afirmado anteriormente se puede representar mediante el cuadro siguiente: 57 CONCEPTUALIZACIÓN (Conceptos, teorías y principios) CONSTRUCTIVISMO REPRESENTACIÓN RECONSTRUCTIVISMO Imágenes mentales Aprendizaje inductivo (descubrimiento) PERCEPCIÓN (Hechos, ejemplos y experiencias) Aprendizaje deductivo (receptivo) 2.2.4. Aprender a aprender en el aula como procesos de desarrollo de capacidades, valores y esquemas mentales Los alumnos utilizan la inteligencia como una herramienta para aprender. Según Díez (2006), la inteligencia está formada por un conjunto de procesos cognitivos, (capacidadesdestrezas-habilidades), procesos afectivos (valores-actitudes) y un conjunto de estructuras y esquemas mentales (Arquitectura del conocimiento). El desarrollo de estos tres procesos se constituyen en fines próximos de la educación, en el paradigma socio-cognitivo humanístico, pues el fin último es el de capacitar a la persona para insertarse en la sociedad como persona responsable y seguir aprendiendo por sí mismo toda la vida. Existen dos tipos de inteligencia: Inteligencia potencial: formada por un conjunto de capacidades potenciales, aún no desarrolladas o desarrolladas de forma inadecuada por no tener el alumno una mediación correcta por parte del adulto. Inteligencia real: formada por las capacidades desarrolladas por los alumnos y que son utilizadas al aprender. El desarrollo de las capacidades son los fines que debemos conseguir en la intervención educativa, siendo los contenidos y métodos los medios para conseguir tal fin. Al desarrollar las capacidades el aprendizaje potencial escolar se convierte en aprendizaje real y las capacidades potenciales en capacidades reales. El profesor actúa como mediador en el aprendizaje. Las capacidades, por ser habilidades generales de componente cognitivo, no se pueden desarrollar directamente; es necesario descomponerlas en destrezas o habilidades. Las capacidades se agrupan en cuatro grandes grupos: cognitivas, psicomotoras, de comunicación y de inserción social. Los valores y actitudes son también fines fundamentales. Los valores son las cualidades o características de los objetos o personas que los hacen ser valiosos y ante los cuales los seres humanos no podemos permanecer indiferentes. Su componente principal es afectivo y se 58 captan con “la óptica del corazón”. (Max Scheler) Se descomponen en actitudes, que son disposiciones estables para actuar de una manera determinada. Las capacidades-destrezas y valores-actitudes son los fines fundamentales de tipo cognitivo y afectivo. Las capacidades y valores son comunes para todas las áreas y todas las edades, aunque hay capacidades-destrezas que son más cercanas a determinadas áreas. Los contenidos y métodos de aprendizaje son medios para conseguir el desarrollo de capacidades y valores. Una buena selección de capacidades-destrezas por áreas, así como de valores-actitudes es indispensable para poder desarrollar la inteligencia potencial y convertirla en real. La correcta utilización de las estrategias de aprendizaje posibilitan el desarrollo de ambas. Por otra parte, sabemos ya desde Aristóteles que el aprendizaje se produce siguiendo los tres pasos siguientes: percepción, representación mental de lo percibido y conceptualización. De esa manera utilizamos para aprender el método inductivo, (inducción), el deductivo (deducción) o ambos conjuntamente, lo que constituye el método científico. Resumiendo lo dicho podemos expresar el esquema siguiente: Inteligencia cognitiva = Capacidades-destrezas-habilidades Inteligencia afectiva = Valores-actitudes-microactitudes Inteligencia sintética – esquemas mentales -- = Arquitectura del conocimiento Observando el esquema siguiente podemos ver la relación que existe entre los conceptos antes expresados. Las tareas se consideran estrategias de aprendizaje, y son utilizadas en la clase para lograr el desarrollo de las capacidades-destrezas y los valores-actitudes, que se constituyen en los fines de la educación. Los procesos o pasos mentales que se utilizan para desarrollar habilidades específicas – destrezas -- son fundamentales para conocer el funcionamiento de la mente y en definitiva para saber cómo aprende el que aprende. Capacidades Valores Destrezas Actitudes Habilidades Microactitudes Se desarrollan por medio Procedimientos Estrategias Tareas y actividades como estrategias de aprendizaje Procesos mentales 59 2.2.5. Las actividades como estrategias de aprendizaje Implica el uso adecuado de procedimientos, estrategias cognitivas y meta-cognitivas y modelos de aprendizaje – aprendizaje constructivo y significativo --. Las actividades realizadas en clase son estrategias de aprendizaje. Toda actividad tiene los elementos siguientes: destreza + contenidos + método de aprendizaje + actitud. Esta última no siempre es necesario que exista. La labor del profesor es la de ser un mediador del aprendizaje y un arquitecto del conocimiento por medio de un modelo de aprender a aprender y enseñando a pensar. Por estrategias cognitivas entendemos un conjunto de pasos de pensamiento orientado a la solución de un problema. Cuando el alumno identifica los pasos de su pensar, realiza lo que se llama la meta-cognición o estrategia meta-cognitiva, que no es otra cosa que pensar sobre su propio pensamiento y su forma de aprender. Así el aprendizaje se hace consciente. De esta forma, la estrategia o forma empleada en el aprendizaje se puede entender como: - procedimientos – estrategias generales de aprendizaje – - estrategias – son procedimientos específicos – - procesos mentales – pequeñas estrategias de aprendizaje – 2.2.6. Paradigma Socio-cognitivo-humanista y el Modelo T El autor del Paradigma Socio-cognitivo-humanista y del Modelo T ha sido el Dr. Martiniano Román, catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, y su equipo. Su gran intuición fue darse cuenta en la década de los años 80-90, de lo que todos los profesionales de la educación percibíamos, y era que “enseñar conocimientos a los alumnos”, -- aunque fuera a través de una enseñanza con metodología activa, de forma significativa y funcional, que permitiera que los alumnos comprendieran los contenidos -- no era suficiente para dar respuesta a las necesidades que demandaban ya los tiempos de la Post-modernidad, de la Globalización y de la Sociedad de la Información y del Conocimiento. En varias ocasiones he oído decir al Dr. Román que “a partir de 1979, tras diversas lecturas y reflexiones llegué a la conclusión de que el paradigma conductista y sus aplicaciones al diseño curricular estaban ya agotados. En ese momento, dice él, tenía claro “lo que no era”, pero “no sabía lo que era, y menos aún, cómo debía ser”, a nivel teórico-práctico”. El proceso de construcción del Paradigma Socio-cognitivo y el Modelo T duró unos diez años y fue laborioso y progresivo. A partir de 1989, con la publicación del libro “Currículum y aprendizaje”, comenzó el lanzamiento y difusión de las ideas por el mundo académico de España. En 1997 estas ideas llegaron a América Latina con mucha fuerza e intensidad. Los profesores de muchos países se sentían cansados de retóricas curriculares confusas e inaplicables en muchos casos y en otros de meros recetarios. La recogida de aportaciones de profesionales de la educación, inteligentes e inquietos, y el contacto con ellos en sus más de mil seminarios y cursos impartidos en Europa y América latina, en foros y destinatarios muy diversos, permitió al Dr. Román y a su equipo enriquecer el modelo y presentarlo como un Paradigma y Modelo didáctico, moderno, científico, constructivista, sintético, holístico, coherente y secuenciado, con un Diseño curricular propio que se realiza utilizando el Modelo T, como marco conceptual que sintetiza los elementos del Curriculum y que permite a los alumnos desarrollar Capacidades-destrezas, 60 Valores-actitudes (como fines) utilizando como medios los Contenidos y los Métodos de aprendizaje (como medios). El Modelo T es un instrumento que permite la aplicación en el aula del Paradigma Sociocognitivo-humanista. Nosotros decimos que es la llave que abre la puerta de entrada en la Sociedad del Conocimiento, pues permite sintetizar en un organizador gráfico el Curriculum, los elementos de la inteligencia escolar y el concepto de competencia, tan actual en estos momentos. Veamos sus elementos constitutivos: Contenidos Capacidades-destrezas MODELO T MEDIOS FINES Métodos de aprendizaje Valores -actitudes 61 Si analizamos el Modelo T podemos observar que: 1) El Modelo T permite organizar los elementos esenciales del Currículum de forma lógica y coherente, jerarquizando su importancia. 2) El Modelo T, es un Marco conceptual de las tres dimensiones de la inteligencia escolar, (Capacidades-destrezas y Valores-actitudes). Por otra parte, los contenidos, organizados en bloques y temas, de forma lógica y secuenciada, permiten construir la arquitectura mental y facilita el almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo. Este marco conceptual posee mucha representación mental, aunque proporcione poca información. 3) Hoy se habla de competencias; en la Sociedad del Conocimiento entendemos que una competencia es una macro-habilidad que permite dar una respuesta eficiente a una “situación problema real y concreta, en un contexto” y un momento determinados; es decir, “una competencia es una capacidad en acción”, que se compone de una habilidad más o menos general, un contenido, un método – forma de hacer – y la actitud, que se pone de manifiesto en la eficiencia que se manifiesta al resolver la situación problemática de que se trate. Pues bien, el Modelo T, es un marco conceptual que contiene los componentes de la Competencia. 4) En el Modelo T los fines están en la parte inferior (Capacidades-destrezas y Valores-actitudes) y los medios en la parte superior (Contenidos y Métodos de aprendizaje) Como se puede observar, el Modelo T da un giro copernicano a lo que estamos habituados en otros paradigmas. Aquí los contenidos y métodos son medios, mientras que las capacidades-destrezas, valores-actitudes, se convierten en fines. De lo que se trata es desarrollar el instrumento de aprendizaje (la mente y el corazón de la persona) y de esta forma aprenderá cualquier cosa que se proponga aprender. En definitiva le hemos enseñado a aprender a aprender y a aprender a ser y vivir como persona. (Delors, J. 1966) Queremos hacer una referencia a los contenidos. En el Paradigma tradicional y conductista, el aprendizaje de los contenidos curriculares era el fin que se buscaba. Hoy en día afirmamos que en la Educación regular se tiene como fines el desarrollo de habilidades y valores. No quiere decir que los contenidos no deban de aprenderse. Es indispensable su aprendizaje, pero de forma significativa y funcional. Lo mismo podemos decir de la “memoria”. La tan denostada memoria… No estamos en contra de la memoria, estamos en contra del memorismo. En definitiva el fin último del aprendizaje es “aprender contenidos”, como en la Sociedad del Conocimiento éstos son infinitos y perecederos hemos de desarrollar los instrumentos mentales que nos permitan aprender contenidos durante toda la vida. Cuando esos instrumentos están desarrollados podremos aprender cualquier cosa que nos propongamos sin mucho esfuerzo. Esto ocurrirá en la Universidad o en la vida suponiendo que el aprendiz haya desarrollado convenientemente sus habilidades, más o menos complejas, y sus valores y actitudes. Todo hombre tiene que conocer algunos contenidos esenciales que le permitan interaccionar con su medio. Muchos de ellos debes saberse de memoria. Hoy en día la falta de cultura a nivel de Secundaria en nuestro país y en otros muchos es escandalosa. Una reciente investigación (septiembre del 2010) en un Collage de EE.UU. dirigida a alumnos que van a empezar la Universidad (Universidad de Beloit, Wisconsin) pone de manifiesto lo que 62 acabamos de decir. Preguntados en una encuesta: ¿Quién es Beethoven? Contestaron: “Un perro”. ¿Quién es Miguel Ángel? Respondieron: “Un virus informático”. El Modelo T, diseñado por Martiniano Román (1999) propone desarrollar tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad, -- inteligencia escolar cognitiva – tres valores y cuatro actitudes por cada valor, -- inteligencia escolar afectiva – que constituyen los fines u objetivos del aprendizaje del alumno; como medios utiliza los contenidos del área y curso concreto divididos en bloques de contenidos – entre tres y seis bloques -- con los que se puede visualizar de forma gráfica la arquitectura del conocimiento y después los métodos de aprendizaje correspondientes. Las actividades realizadas en cada unidad de aprendizaje corta, utilizadas como estrategias de aprendizaje, desarrollan la inteligencia cognitiva y afectiva, utilizando como medios los contenidos y los métodos de aprendizaje. Como se observa, el Modelo T, reúne de forma sintética, sistémica y global los elementos del currículum; la actividad didáctica es eminentemente activa y facilita el trabajo cooperativo en pequeño grupo, pues, como decía Platón “la verdad es cosa de hombres que viven juntos y que discuten con benevolencia”; la evaluación es por capacidades-destrezas, valoresactitudes, cuantitativa y cualitativa, siendo los criterios de evaluación las capacidades y valores y los indicadores de logro las destrezas y las actitudes. Proponemos a continuación el Modelo T de una asignatura – red conceptual del modelo -- que nos permite visualizar y comprender lo antes expuesto. En él se puede observar que los fines se encuentran en los cuadrados de abajo – Capacidades-destrezas, Valores-actitudes – y los medios están en la parte superior – Contenidos y Métodos de aprendizaje –. Hay que advertir que cuando hablamos de fines en este modelo lo hacemos admitiendo que son “fines provisionales”, pues el fin último del aprendizaje que propugnamos es que el alumno aprenda a aprender ahora, mientras es estudiante y durante toda su vida y aprenda a ser persona en una sociedad cambiante y post-moderna. La lectura de esta red conceptual es la habitual en los libros, de arriba abajo y de izquierda a derecha, es decir, los medios son el camino que me permite llegar a conseguir los fines que están considerados como objetivos terminales del aprendizaje. En definitiva, que lo que se pretende desarrollar en la persona son unas Capacidades y Valores que le permitan insertarse en la sociedad en la que vive como un sujeto socialmente responsable, valioso, dinámico y creativo. Proponemos un ejemplo de Modelo T anual de 1º de Secundaria del Área Personal-Social. Es un marco y red conceptuales en donde se presentan los elementos fundamentales del Diseño curricular de una asignatura de Ciencias Sociales de 1º de Secundaria. Como se ve, el Modelo T es una representación holística y sintética de todo el Diseño Curricular, en la que los fines se encuentran en la parte inferior (Capacidades-destrezas, Valores-actitudes) y los medios para conseguir estos fines se hallan arriba, y son los Contenidos y los Métodos generales de aprendizaje. 63 MODELO T ANUAL de Ciencias Sociales 1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA……………………… 4. SECCIÓN/ES:………… 5. ÁREA: Personal-Social CONTENIDOS MEDIOS 2. NIVEL: Secundaria 6. PROFESOR/A: 3. GRADO: 1º MÉTODOS DE APRENDIZAJE - Identificación de acciones, personajes, hechos, situaciones, I. HISTORIA Y CIVILIZACIONES ANTIGUAS 1. Historia y origen del hombre 2. Las primeras civilizaciones Occidentales: Egipto, Mesopotamia y Fenicia 3. Civilizaciones orientales: India, China. 4. Grecia 5. Roma II. HISTORIA Y GEOGRAFÍA del PERÚ 6. Los Andes se pueblan 7. Periodo inicial y el horizonte temprano. 8. El periodo intermedio temprano y los Mayas de Centroamérica III. ESPACIO Y SOCIEDAD 9. Geografía y ambiente físico del Perú 10. Población y recursos 11. Las regiones naturales del Perú 12. Espacios urbanos y rurales IV. PERSONA Y SOCIEDAD 13. De la niñez a la adolescencia 14. La vida en familia 15. Viviendo juntos en sociedad. CAPACIDADES - DESTREZAS épocas, costumbres, etc. mediante la lectura de textos, imágenes, visitas guiadas y otras técnicas, como lluvia de ideas, diálogos… - Organización de la información mediante distintos recursos, como esquemas, fichas, marcos y redes conceptuales, etc. - Análisis de información, datos, hechos relevantes,etc. identificando causas, relaciones y consecuencias mediante la interrogación, paneles, mesas redondas… - Síntesis de información a través de la elaboración de esquemas, marcos y redes, gráficos, líneas de tiempo, cuadros sinópticos, etc. ♣ Investigación de hechos, acontecimientos históricos, personajes, relatos, leyes o principios, etc. mediante la búsqueda, selección, experimentación y organización de la información en fuentes y medios diversos. ♣ Argumentación de manera coherente y clara sobre un hecho, idea o fenómeno a través de diferentes recursos, instrumentos y técnicas (debates, ensayos, etc.) ♣ Valoración de hechos, fenómenos, conflictos, causas, consecuencias, alternativas de solución, etc. empleando diversas estrategias (ensayo, debate, mesa redonda, preguntas abiertas). ♣ Comparación de hechos, situaciones, contextos, etc. mediante la lectura de documentos, utilización de criterios, relacionando los objetos de comparación mediante un organizador gráfico. ☼ Localización de hechos históricos y lugares geográficos, usando técnicas de consulta e interpretación de guías, mapas, croquis y planos. ☼ Secuenciación cronológica de hechos y fenómenos mediante la utilización de una línea de tiempo o la elaboración de ejes cronológicos. ☼ Representación de datos, hechos, acontecimientos, situaciones, problemas, etc. por medio de planos, croquis, esquemas y gráficos. ☼ Descripción de hechos, acontecimientos, personajes, etc. utilizando distintos medios de expresión. FINES 1. CAPACIDAD: COMPRENSIÓN Destrezas - Identificar. - Organizar información. - Analizar. - Sintetizar. 2. CAPACIDAD: PENSAMIENTOS CRÍTICO Y CREATIVO Destrezas ♣ Investigar-Producir. ♣ Argumentar. ♣ Valorar ♣ Comparar. 3. CAPACIDAD: ORIENTACIÓN ESPACIOTEMPORAL Destrezas ☼ Localizar (ubicar). ☼ Secuenciar. ☼ Representar ☼ Describir-explicar VALORES- ACTITUDES 1. VALOR: RESPONSABILIDAD Actitudes + Demostrar constancia en el trabajo. + Ser puntual. + Asumir las consecuencias de los propios actos. + Cumplir con los trabajos asignados. 2. VALOR: RESPETO Actitudes ° Asumir las normas de convivencia. ° Aceptar distintos puntos de vista. ° Aceptar a la persona tal como es. ° Escuchar con atención. 3. VALOR: AUTOESTIMA Actitudes ~ Demostrar seguridad y confianza en sí mismo. ~ Reconocer las cualidades personales. ~ Practicar la conducta asertiva. 64 2.3. Conceptos relacionados con el Paradigma Socio-cognitivo-humanista Hemos presentado en el apartado anterior el Modelo T anual o de asignatura que es una red conceptual que engloba los elementos fundamentales del diseño curricular de una asignatura. Vamos ahora a definir algunos conceptos relacionados con el Paradigma Socio-cognitivohumanista a fin de posibilitar la comprensión de los mismos y poder utilizar un lenguaje inequívoco. Los elementos fundamentales del Diseño curricular de aula, en el marco de la Sociedad del Conocimiento son los mismos del currículum: Capacidades-Valores como fines y Contenidos y Métodos de aprendizaje como medios. Estos cuatro elementos deben ser diseñados con claridad y también evaluados. El diseño se realiza el marco del Paradigma Socio-cognitivo-humanista. Pretende ser una forma de aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento. En la práctica se subordina la enseñanza al aprendizaje, centrado en procesos cognitivos y afectivos orientados al desarrollo real de Capacidades-destreza y Valores-actitudes. Veamos a continuación, algunos aspectos centrales. 2.3.1. La inteligencia y la arquitectura del conocimiento Recordamos lo ya dicho sobre la inteligencia escolar y sus tres niveles: - Inteligencia, como conjunto de procesos cognitivos: Capacidades-destrezashabilidades, organizadas en forma de capacidades pre-básicas, capacidades básicas y capacidades superiores o fundamentales. Los procesos cognitivos (Capacidades-destrezashabilidades) son los fines del diseño curricular. - Inteligencia, como conjunto de procesos afectivos: Valores-actitudes-microactitudes, unidos a los procesos cognitivos, son como las dos caras de una misma hoja. Los procesos afectivos los identificaremos en el diseño en forma de fines. - Inteligencia, como conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del conocimiento), donde los contenidos tendrán que ser presentados de forma sistémica y sintética, asimilados en forma de esquemas mentales, almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. La arquitectura del conocimiento por un lado es un proceso de construcción del conocimiento y por otro un producto del mismo: - La arquitectura del conocimiento como proceso es una forma de acercarse y captar el conocimiento por parte del estudiante, a través de un triple proceso cíclico del aprendizaje científico, constructivo, significativo y por descubrimiento. Y esto implica la mediación en el aprendizaje por parte del profesor. - La arquitectura del conocimiento como producto acota una forma de almacenar el conocimiento en la memoria, de forma arquitectónica, sistémica, sintética y global para producir mentes bien ordenadas (arquitectura mental). 65 En consecuencia, en esta Sociedad del conocimiento, lo nuclear de dicho conocimiento van a ser las capacidades y los valores, ya que los contenidos cada vez van a ser más inabarcables, fungibles y poco duraderos. 2.3.2. Aprender a aprender como proceso de desarrollo Supone el uso adecuado de estrategias cognitivas, meta-cognitivas y modelos conceptuales. Y esto obliga a orientar el currículum hacia el enseñar a pensar, aprender a pensar y aprendiendo a aprender. En concreto: - Utilización adecuada de estrategias cognitivas para el aprendizaje. Un camino de desarrollo de destrezas que a su vez desarrollan capacidades y desarrollo de actitudes que al mismo tiempo desarrollan valores mediante unos contenidos y unos métodos de aprendizaje. Para nosotros, toda actividad, como estrategia de aprendizaje, está integrada por la estrategia = destreza (para qué) + contenido (el qué) + método de aprendizaje (el cómo) + actitud (para qué) y los ejercicios concretos, que apuntan directamente al desarrollo de la destreza que aparece al inicio de la estrategia en infinitivo y en negrita. - Utilización adecuada de estrategias meta-cognitivas de aprendizaje. Se trata de provocar en los estudiantes una reflexión sobre el propio pensamiento, identificando los pasos mentales que se utilizan al solucionar un problema. Lo que interesa saber es cómo aprende el que aprende. - Utilización adecuada de modelos conceptuales o arquitectura del conocimiento. Esto supone construir mentes bien ordenadas, sintéticas y sistémicas, que posibiliten el aprendizaje científico, constructivo y significativo. 2.3.3. Cultura, entendida como conjunto de capacidades y valores, contenidos y métodos de aprendizaje. Por eso analiza críticamente el presente, interpreta el pasado (escuela transmisora de cultura) y construye el futuro (escuela creadora de cultura). Dicha cultura se desarrolla particularmente en el aula a partir de un adecuado Diseño curricular de aula. 2.3.4. Enseñanza centrada en procesos. En educación y de forma teórica se habla de procesos de aprendizaje, pero en la práctica se siguen enseñando contenidos y métodos, esperando que el alumno desarrolle Capacidades-destrezas y Valores-actitudes. Para nosotros los contenidos y los métodos son medios para el desarrollo de capacidades (procesos cognitivos) y valores (procesos afectivos) por medio de estrategias de aprendizaje. Para ello es esencial enseñar a desarrollar las destrezas utilizando determinados contenidos identificando los pasos o procesos mentales que se utilizan al desarrollar determinadas actividades. 2.3.5. Paradigma Socio-cognitivo-humanista, que se fundamenta en las teorías cognitivas de Piaget, (aprendizaje constructivo, significativo-funcional y por descubrimiento), en las teorías del procesamiento de la información, y en las teorías Socio-culturales y Sociocontextuales de Vygostsky y Feuerstein, respectivamente. Es humanista porque tiene como fin el desarrollo de valores humanistas, humanos, y cristianos. 66 2.3.6. Definición de conceptos esenciales del Paradigma Socio-cognitivohumanista: - Actitud. Es una predisposición estable hacia... Su componente principal es el afectivo. Las actitudes son como “semillas” que, bajo ciertas condiciones, pueden germinar en forma de comportamientos (Casas, L. D., 2006). Las actitudes indican la conducta previsible de un sujeto en determinadas condiciones y al ser observables pueden expresarnos si un valor ha sido asumido o no por una persona. Las actitudes son indicadores de la asunción o no de un valor por parte de un sujeto. Las actitudes se desarrollan por comportamientos prácticos. Las actitudes dan tonalidad afectiva a las destrezas. Actitudes son: - Predisposiciones estables que orientan la actuación concreta. - Orientan y dirigen la vida. - Son representaciones duraderas y estables. Tanto los valores como las actitudes: - Surgen y se cambian por acumulación e integración de experiencias. - Pertenecen a grupos sociales. - Surgen por información, conocimiento y experiencias. Los elementos de los valores son los siguientes: a) Afectivos: (gran importancia) - Sentir favorable/desfavorable. - Dan consistencia a los valores. - Pueden dirigir una vida. b) Cognitivos: (poco peso) - Percepción, ideas, creencias. - Suponen una representación mental. - Implica saber algo. c) Prácticos: - Se desarrollan por conductas prácticas (hábitos). - Las ideas y afectos dirigen la práctica y ayudan a superar dificultades. - Crean motivaciones básicas. - Capacidad. Es un potencial general estático, que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente principal es cognitivo. Es el potencial o aptitud que posee una persona para tener un desempeño flexible y eficaz. Cuando ese potencial estático se pone en movimiento se convierte en una competencia. La capacidad es el núcleo de la competencia. La adquisición de la capacidad es el primer requisito para llegar a ser competente en la realización de una actividad. Las capacidades son evaluables pero no medibles directamente. - Competencia: En la Sociedad del Conocimiento entendemos por competencia una adecuada integración de los elementos siguientes: capacidades-destrezas (habilidades o herramientas mentales), valores-actitudes (tonalidades afectivas de la persona), dominio de contenidos sistémicos y sintéticos (formas de saber, episteme) y manejo de métodos de aprendizaje (formas de saber hacer, epitedeume), donde los contenidos y métodos son 67 medios para desarrollar capacidades y valores, -- fines -- tanto educativos como profesionales. Todo ello aplicado de forma práctica en la vida y en el trabajo de cada día. Competencia es una macro-habilidad formada por: Capacidad (destreza) + contenido + método + valor (actitud) o por lo menos de Capacidad (destreza) + contenido + método Según lo anterior podemos afirmar que “el núcleo de la competencia es la capacidad entendida como una habilidad – herramienta mental – que el estudiante puede utilizar para aprender y saber hacer algo de forma eficaz”. Resumiendo, entendemos que la competencia es una macrohabilidad para dar una respuesta eficiente a una “situación problema real” y concreta, en un lugar y un momento determinados; es decir “una competencia es una capacidad en acción”, que se compone de una habilidad más o menos general, un contenido, un método y la actitud que se muestra en la forma de resolver la situación problema. Así pues el concepto de competencia está relacionado con desempeño y capacidad. 1) Una competencia puede describirse como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, meta-cognitivas, socioafectivas y psicomotoras adecuadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores. Por ello, para que una persona pueda mostrarle a alguien que tiene una competencia, no basta mostrarle que tiene los conocimientos, ni que posee las habilidades, ni que tiene las comprensiones, actitudes y disposiciones adecuadas, pues cada uno de estos aspectos puede estar presente sin que la persona muestre que es competente para esa actividad, porque pueden faltar otros aspectos imprescindibles, o porque – aunque éstos puedan estar presentes – no están apropiadamente relacionados y organizados para un desempeño flexible, eficaz y con sentido. El concepto de competencia incluye, pues, dos aproximaciones: a) Una funcional o “externa”, que tiene que ver con la resolución satisfactoria de tareas y de demandas individuales y sociales; y b) Otra estructural o “interna”, propia de la actividad mental para integrar y poner en juego distintos elementos y recursos (habilidades, conocimientos, motivación, emociones, valores, actitudes…) que permiten afrontar las demandas. 2) La competencia está relacionada con el desempeño, pues no puede saberse si alguien tiene una determinada competencia, a menos que logre un desempeño aceptable en tareas específicas relacionadas con ella. El desempeño es la manera como cada persona, institución, etc. responde a las pruebas, experiencias u otras tareas propuestas para saber si alcanzó o no los estándares básicos de calidad. 3) Las competencias y las capacidades están relacionadas con un cierto grado de jerarquía o de inclusión. Y, para ello, es necesario precisar los conceptos y definir su alcance. 68 El concepto de capacidad, se refiere a un potencial o a la aptitud que las personas presentan de manera permanente, para realizar eficazmente determinadas acciones y en el caso de la escuela para acceder a nuevos aprendizajes. No resulta fácil, por tanto, establecer diferencias consistentes entre “capacidades” y “competencias”, ni tampoco ayuda la insuficiencia de modelos teóricos. Aunque es interesante esta aportación que acude a la dialéctica entre la potencia y el acto, entre lo estático y lo dinámico: “La capacidad puede entenderse como la habilidad para ejecutar algo satisfactoriamen- te, como la potencialidad para hacer una cosa de forma satisfactoria...” Implica poder, aptitud, práctica, pero es un concepto estático. “La competencia sería la plasmación de esa potencialidad en acto, la capacidad llevada a contextos determinados, concretos, ligados a la acción”. Cuando hablamos de competencia nos referimos a un concepto dinámico. Los dos conceptos están íntimamente unidos; se necesita ser capaz – tener la capacidad – para realizar tareas de forma competente, y el ser competente en la realización de alguna función o trabajo pone de manifiesto que se posee la capacidad”. (Mentxaka, 2008, Cuadernos de Pedagogía, 377, p. 82). En síntesis puede decirse que “una competencia es una capacidad en acción…” a) Principales tipos de competencias: Se han identificado ocho competencias básicas, entendidas como aprendizajes imprescindibles de los escolares, de planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, en el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea. Son las siguientes: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal. 9. Competencia espiritual. (agregada por colegios privados/religiosos) Son competencias básicas: relacionadas con aquellos contenidos fundamentales que hacen que las personas sean capaces de leer y escribir correctamente, y tengan las habilidades necesarias para realizar cálculos numéricos. Son competencias genéricas: que aseguran la empleabilidad de las personas. Son competencias intermedias o profesionales: necesarias para desarrollar una ocupación específica o una familia profesional. Son competencias para realizar un desempeño correcto de la actividad: que se emplean para vencer aquellos obstáculos que impiden a las personas desempeñar adecuadamente la actividad profesional. Son competencias asociadas a las tecnologías: asociadas a las tecnologías de la información y de las comunicaciones que permitan seguir aprendiendo. 69 Dentro de las competencias genéricas, existe un subgrupo, denominado competencias clave o competencias duras, que resulta fundamental para asegurar la ocupabilidad de las personas en el mercado de trabajo real. Estas competencias clave aseguran la empleabilidad de las personas porque las facultan para emplear estas competencias en diferentes ocupaciones laborales. Existe un amplio consenso en que estas competencias giran alrededor de cuestiones como: Recoger, analizar y organizar la información. Comunicar ideas e información. Planificar y organizar actividades. Trabajar con otras personas y en equipo. Usar las ideas matemáticas y técnicas. Resolver problemas. Varios expertos e instituciones formativas sugieren añadir a la lista anterior las siguientes llamadas competencias blandas, que son como competencias transversales que se emplean junto a las anteriores: Habilidades relacionadas con las tecnologías de la información y de las comunicaciones – informática – Liderazgo y negociación. Habilidades sociales e interpersonales. Aprender a aprender durante toda la vida. b. Principales componentes de las competencias Básicamente existen seis tipos de elementos que pueden considerarse como elementos constituyentes de las competencias profesionales: 1. Son características permanentes de la persona, son como rasgos de la personalidad para dar respuesta a situaciones. 2. Expresan lo que la persona desea, piensa, sus valores, la imagen de sí misma y las motivaciones que le impelen a la acción. 3. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo, poniendo de manifiesto su potencial cognitivo y habilidad para resolver situaciones. 4. Están relacionadas con la ejecución exitosa y eficiente de una actividad, sea laboral o de otra índole. Habilidad que posee para desarrollar una tarea mental o manual de forma eficiente. 5. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan. 6. Pueden ser generalizables a más de una actividad. c. Características de las competencias básicas: Las competencias básicas deben estar al alcance de la mayoría de los alumnos, pues lo que es básico en educación debe ayudar a todos y no ser un instrumento selectivo para discriminar a los estudiantes. 70 Deben ser útiles en todos los ámbitos de la vida, familiar, social, en el trabajo, en el ocio, etc. La adquisición de las competencias básicas debe posibilitar seguir aprendiendo durante toda la vida. d. Cómo se aprenden las Competencias y Capacidades Las conductas y los comportamientos se pueden adquirir. El paradigma conductista ha demostrado que esto es posible, aunque no deseable. ¿Se puede construir una personalidad a base de estímulos, respuestas, castigos y recompensas? Eso es construir una personalidad a martillazos. Las competencias y capacidades básicas las adquiere el alumno como consecuencia del trabajo colegiado de todos los docentes de una Institución Educativa. No son exclusivas ni de un Área ni de un Nivel educativo; son consecuencia del trabajo colaborativo de todos los docentes, de todas las áreas y de todos los niveles. Pero solamente se pueden adquirir las competencias y capacidades realizando en el aula, actividades, de tal calidad, que movilicen todos los recursos mentales del alumno. El arte del profesor es el de mantener al alumno, durante todo el tiempo de la clase, en continua resolución de conflictos cognitivos provocados al realizar las actividades y tareas propuestas por el profesor. Se puede decir de un profesor: “Dime qué tipo de actividades propones a tus alumnos y te diré qué tipo de paradigma utilizas y cómo intervienes en la clase”. e. Las competencias tienen distintos niveles de desarrollo La definición de niveles de competencia hace parte de las estructuras de los sistemas normalizados de certificación de competencia laboral; su utilización permite visualizar las posibilidades de ascenso y transferencia entre diferentes calificaciones. Por ejemplo los cinco niveles de competencia definidos en el Reino Unido son: Nivel 1: Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales, en su mayoría rutinarias y predecibles. Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales, llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de las actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonomía y responsabilidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboración de otras personas, quizás formando parte de un grupo o equipo de trabajo. Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades laborales desarrolladas en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonomía y, a menudo, se requiere el control y la provisión de orientación a otras personas. Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales o técnicamente complejas, llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un grado considerable de autonomía y responsabilidad personal. A menudo, requerirá responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribución de recursos. Nivel 5: Competencia que conlleva la aplicación de una importante gama de principios fundamentales y técnicas complejas, en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía personal muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribución de recursos sustanciales. 71 Asimismo, requiere de responsabilidad personal en materia de análisis y diagnósticos, diseño, planificación, ejecución y evaluación. - Contenidos. Son el conjunto de conocimientos, procesos mentales, habilidades y actitudes que se consiguen por medio del aprendizaje. Son formas de saber que se expresan de dos maneras: contenidos conceptuales – poseen un componente abstracto y generan una cultura deductiva a través de teorías, principios, hipótesis, leyes, etc. – y son el núcleo central de la escuela clásica; por otra parte, los contenidos factuales generan una cultura inductiva y concreta, partiendo de los hechos, ejemplos y experiencias. Son el núcleo central de la Escuela Activa. Los conocimientos o contenidos se encuentran en los programas de cada una de las áreas. - Cultura. Podemos hablar de la cultura desde varios aspectos. Veamos algunos: - Cultura social. Es el conjunto de capacidades, valores, contenidos y métodos que utiliza una sociedad determinada. La cultura es el alma de un pueblo. - Cultura escolar – currículo – no es más que un producto de la cultura social. - Cultura institucional. Indica las capacidades y los valores, contenidos y métodos de aprendizaje que utiliza una organización o institución educativa determinada. - Currículum. Hay dos corrientes de la teoría curricular, entendiendo el currículo como cultura social y el currículo como cultura escolar. En el primer caso, el currículum es la cultura global y social convertidas en cultura escolar por medio de las instituciones escolares. En el Proyecto Curricular del Centro (PCC) se concreta la cultura social en cultura escolar secuenciada en forma de capacidades-destrezas, valoresactitudes, contenidos y métodos de aprendizaje. Se puede decir también que el currículo es una selección cultural arbitraria, cuyos elementos fundamentales son las capacidades-destrezas, valores-actitudes, contenidos y métodos de aprendizaje. El diseño curricular es la selección de los elementos del currículo y la planificación y organización adecuada de los mismos, por áreas y grados para llevarlos a las aulas. - Destreza. Es una competencia específica que utiliza o puede utilizar un estudiante para aprender, cuyo componente principal también es cognitivo. Al igual que la capacidad expresa el potencial o aptitud que posee una persona para realizar acciones específicas de manera flexible, eficaz y con sentido. - Estrategia. Es una forma inteligente y organizada -- conjunto de pasos o procesos de pensamiento -- de resolver un problema o aprender algo. Es un camino para desarrollar una destreza y/o una actitud que a su vez desarrolla capacidades y valores. La estrategia de aprendizaje es un procedimiento específico y consta de un qué – contenido --, de un cómo – método o pasos de pensamiento – y un para qué – capacidad y/o valor). Una estrategia es un procedimiento específico (heurístico), y un conjunto de estrategias son un procedimiento general. Una estrategia se compone de pequeños pasos mentales ordenados que permiten realizar una actividad, que a su vez conlleva la solución de un problema. Utilizando los contenidos y los métodos se desarrollan capacidades-destrezas y valores-actitudes. Esos procesos o pasos mentales ordenados son pequeñas habilidades que permiten desarrollar otras habilidades mayores (habilidades específicas - destrezas - y habilidades generales – capacidades -) 72 Estrategia (procedimiento específico) = destreza + contenidos + método de aprendizaje + actitud Estrategia neutra = destreza + contenidos + método de aprendizaje - Evaluación por Capacidades y Competencias. Evaluar es una habilidad general que consiste en valorar la relación que existe entre el producto, el objetivo y el proceso seguido. Es sinónimo de apreciar, examinar, juzgar, etc. Existen varios tipos de evaluación según el fin que se busque y el momento en que se haga: Evaluación inicial o de diagnóstico. Se utiliza para detectar los conceptos previos que posee el alumno y las destrezas que es capaz de utilizar en el aprendizaje. Es el andamio o estructura previa de la que tiene que partir el profesor y el alumno para poder aprender de forma constructiva y significativa. Evaluación formativa o de proceso. Trata de evaluar los fines de la educación, que son las capacidades-destrezas, valores-actitudes, por medio de escalas de observación sistemáticas, individualizadas y cualitativas-cuantitativas y a través de pruebas en las que se evalúan el desarrollo de destrezas y actitudes. El criterio que se debe utilizar respecto a la evaluación cualitativa o cuantitativa es el siguiente: cuanto menor sea el alumno la evaluación debe ser más cualitativa; para alumnos de Secundaria se debe emplear la evaluación cuantitativa. Evaluación sumativa o final. Es aquella que evalúa las capacidades-destrezas, valores-actitudes a través de los contenidos y métodos de aprendizaje de una manera cualitativa o cuantitativa, según la edad de los alumnos. Un ítem de evaluación formativa o sumativa consta de los elementos siguientes: destreza + contenido + método de aprendizaje Los indicadores de logro son las destrezas y las actitudes y los criterios de evaluación son las capacidades y los valores. La evaluación cualitativa se realiza evaluando valores a partir de las actitudes y microactitudes, fundamentalmente mediante listas de cotejo en forma de auto-evaluación, coevaluación, etc. - Habilidad. Es un potencial que posee el alumno/a, lo utilice o no. Se entiende como un componente o un paso mental potencial. Es un proceso de pensamiento estático o potencial para ser utilizado siempre y cuando el estudiante disponga de la mediación adecuada del profesor. Las habilidades se desarrollan por medio de procesos de pensamiento, por lo que un proceso es el camino para desarrollar una habilidad. Según Loo, C. (2010), la distinción entre competencia, capacidad, destreza y habilidad, -- teniendo en cuenta que todas ellas son habilidades más o menos generales, es decir herramientas mentales – podemos hacerla de la manera siguiente: - Atendiendo a la finalidad del proceso, las competencias y capacidades son fines que se desean conseguir, mientras que las destrezas y habilidades son pasos intermedios de una complejidad menor para conseguir este fin. 73 - Considerando la extensión de los procesos desarrollados, la habilidad es específica, pues implica pocos pasos mentales, como por ejemplo observar; la destreza es una habilidad más general que la habilidad y tiene sus propios procesos mentales, como por ejemplo analizar, argumentar, etc. La capacidad es más compleja que las dos anteriores, por ejemplo, la comprensión, expresión, etc. y se descomponen en varias destrezas como analizar, sintetizar, comparar, explicar, argumentar, etc. Las capacidades se desarrollan de manera indirecta a través del desarrollo de las destrezas que componen la capacidad. Las capacidades, destrezas y habilidades son herramientas mentales que utiliza el alumno para aprender y para resolver problemas, pero son herramientas que permiten el aprendizaje o la solución de problemas según sea el contenido, el entorno, el problema que se plantea, etc. Las herramientas mentales hacen referencia a lo que pasa en la mente del que aprende cuando aprende o resuelve un problema. Desde esta óptica, es muy importante conocer los procesos mentales que suceden cuando utilizamos una habilidad más o menos general, pues hace posible la meta-cognición. - Microactitud. Comportamiento observable en el que se manifiesta una actitud. Es muy importante afirmar que los valores y las actitudes poseen el mismo nivel que las capacidades y las destrezas y son por tanto fines verticales, a desarrollar en todas las áreas. Ahora bien, ¿cómo abordar los temas transversales? Para nosotros los temas transversales, como cualquier contenido, son medios para el desarrollo de capacidades-destrezas, valores y actitudes. Nosotros pensamos que se pueden desarrollar capacidades-destrezas, valores y actitudes con los temas transversales propuestos en el DCN, elaborando módulos o proyectos en este sentido en todas las áreas o entre áreas. Sin embargo, creemos que no es oportuno colocar los temas transversales en los contenidos del Modelo T anual, pues no encajan y complican la arquitectura del conocimiento. - Meta-cognición. El aprendizaje se produce como consecuencia de un conjunto de procesos cognitivos y afectivos internos, por medio de los cuales se recibe, interpreta, almacena y utiliza la información. El proceso afectivo permite y ayuda a regular la adquisición de los conocimientos. La meta-cognición hace referencia al conocimiento de esos procesos mentales personales y a los productos cognitivos logrados. La meta-cognición es la habilidad que permite saber lo que se sabe y lo que no se sabe. Es la conciencia de lo que uno sabe y de la manera cómo uno lo sabe y lo ha aprendido. Meta-cognición es la aplicación del pensamiento al acto de pensar y saber pensar. Implica ser consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones, pudiendo así corregir los mismos. Es el acto de “pensar cómo piensa el que piensa cuando piensa”. - Método. Es un camino hacia... (meta = fin, término; hodos = dirección, camino) Es la guía de la práctica educativa y del proceso de aprendizaje-enseñanza. Es una forma de hacer en el aula orientada a conseguir un objetivo concreto. Es la planificación consciente de una estrategia para conseguir un fin deseado. Es la forma habitual de trabajar un profesor. Según esto los métodos pueden ser: 74 Métodos pasivos. Centrados en el profesor y en los contenidos; el profesor expone la lección. Métodos activos. La escuela activa se centra sobre todo en que los alumnos aprendan métodos o formas de saber hacer; para ello realizan actividades de aprendizaje para conseguir la asimilación de métodos. Pueden ser: trabajo individual, parejas, pequeño grupo, exposición del profesor, gran grupo, enseñanza programada, método de proyectos, etc. Desde la óptica del Paradigma Socio-cognitivo-humanista, los métodos pueden tener dos lecturas: a) Métodos de enseñanza. Son utilizados por el profesor y están orientados al aprendizaje de contenidos, pues los contenidos actúan como fines. b) Métodos de aprendizaje. Son aplicados por el alumno y están orientados al desarrollo de Capacidades-destrezas, Valores-actitudes. Las Capacidades-Valores actúan como fines y los contenidos y métodos como medios. - Profesor es un mediador cultural, mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento. Por lo que se indica al maestro ahora se le nombra de otra manera y las nociones que a su alrededor se construyen forman una nueva topología de ese sujeto, del que se dice que es: diseñador de ambientes de aprendizaje, mediador cognitivo, procesador de información, interlocutor, diseñador de estrategias de aprendizaje, comunicador, creador de conflictos cognitivos, y en tanto enseña a aprender, es un guía calificado, mediador de aprendizaje, y orientador del proceso curricular…etc. (Barragán C. F. (2007) - Técnica metodológica. Es un método específico, un camino específico o una forma de saber hacer específica... que se aplica a una actividad determinada. Es la forma concreta como el alumno aplica un método de aprendizaje al realizar una actividad para desarrollar destrezas y actitudes. - Unidad de aprendizaje. Es una porción coherente de elementos constitutivos del diseño curricular de corta duración – unas 20 sesiones de clase de 45 minutos cada una – dependiendo de la extensión y complejidad de la misma. En la Unidad de aprendizaje se concretan las destrezas y actitudes que hay que practicar y conseguir, los contenidos que hay que asimilar, los métodos de aprendizaje, los recursos y actividades del proceso aprendizajeenseñanza y los indicadores de logro (destrezas) para poder evaluar. Un componente o bloque de contenidos puede ser desarrollado en una, dos o más Unidades de aprendizaje. - Valor. Es una cualidad de los objetos o personas que los hacen ser valiosos y ante los cuales los seres humanos no pueden permanecer indiferentes. Su componente principal es el afectivo, aunque también posee el cognitivo. Los valores se captan con “la óptica del corazón”. (Max Scheler) Cualquier valor – solidaridad, respeto, tolerancia, creatividad, etc. –, posee varios niveles de aplicación: individual, social, ético o moral, religioso o trascendente. Estos niveles son denominados meta-valores. Los valores son evaluables, pero no medibles; se evalúan a través de las actitudes. La evaluación se debe realizar en forma de auto-evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación -por parte del profesor o de los propios compañeros --, utilizando la observación y con ayuda de 75 visualización de actitudes que se manifiestan en la conducta del alumno a través de escalas de observación. La auto-evaluación y co-evaluación se pueden realizar por micro-actitudes a través de las cuales se manifiesta una actitud concreta y un valor determinado. Los valores son: - Actitudes de orden superior. - Constituyen una constelación de actitudes. - Cada persona posee su propio sistema de valores. Los valores se pueden desarrollar en todas las áreas, aunque no en todos los contenidos – no hay números solidarios, etc. --, pero sí en los métodos utilizados en el aprendizaje. Desarrollar los valores sólo por medio de normas (sentido impositivo) o contenidos (sentido discursivo) es empobrecerlos. Se desarrollan por medio de la imitación de modelos (modelado) y colocando al alumno en un entorno en que se vivan dichos valores. El valor puede ser evaluable pero no directamente medible. Se evalúa a través de las actitudes y micro-actitudes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARRAGÁN C. F. (2007). Del análisis de la transmisión al análisis de la construcción: la emergencia del Paradigma cognitivo en la educación en Colombia. Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigación en Educación. Universidad de Costa Rica. Volumen 7, Número 3. DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid, España: Santillana. GARDNER, H. (2008). Las cinco inteligencias para el futuro. 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