Cambios y constantes en la escuela y en el sistema de educación* 6

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Cambios y constantes en la escuela
y en el sistema de educación*
Walo Hutmacher
Universidad de Ginebra, Suiza
“La educación para el mañana” es un rico tema que invita a la
especulación interminable, la discusión y la proyección. De manera
natural, el enfoque está en el cambio; la suposición subyacente es que la
escuela del mañana será o debería ser diferente de la escuela de hoy, y
muy diferente a la de ayer. Al inicio de la reflexión de CERI1 sobre este
importante tema, me gustaría concentrarme menos en el cambio y más
en lasconstanteso “invariantes”. Mientraslasprofundastransformaciones
de décadas recientes dan la impresión de que todo ha cambiado y puede
llevarnos a creer que las escuelas del mañana serán muy diferentes a las
de hoy, una preocupación por el cambio previene que se haga un análisis
redondo. La evaluación de lo que permanece como constante, también
debe ser tomada en cuenta y de varias formas.
* Este título corresponde al capítulo 2 en el texto original. (Nota del editor
or
INITE-OCDE.)
1
Centre for Educational Research and Innovation (Centro de Investigación e
Innovación Educativa).
I N N O VA CI Ó N
E N L A S E SC U E L A S
Primero, prácticamente no hay ningún cambio sin constantes.
Ciertas dimensiones de las escuelas y sistemas de educación han
permanecido estables a pesar de los cambios significativos que
han tenido lugar en las décadas pasadas. Identificar estas constantes
puede ayudarnosa detectar aquellosaspectosde la educación que, por
otra parte, serían puntos ciegos en nuestra percepción de la realidad
actual y de nuestras proyecciones del mañana. En efecto, pasar por
alto estos puntos de estabilidad puede bloquear los cambios que
creemos deseables porque operamos sólo con un análisis parcial de la
situación de las escuelas. A l contrario, enfocarnos en las constantes
de las escuelas puede ayudarnos a identificar los aspectos de éstas y
de los sistemas de educación que deben permanecer constantes para
que los cambios que buscamos puedan tener efecto.
Segundo, tenemos la necesidad de distinguir el cambio
fundamental del cambio superficial; algunos conservan el orden
predominante de las cosas y las relaciones bajo condiciones de
cambio; en este sentido, representan la constancia. Los cambios en
los niveles más altos son fundamentales debido, sin embargo, a que
ellosmodifican el orden predominante. Watzlawick2 ha mostrado muy
bien cuánto determina la relación entre lo que cambia y lo que no,
si un cambio es fundamental o no. La apreciación de las constantes
puede permitirnos, por lo tanto, entender qué tan fundamentales son
los cambios que percibimos, qué esperamos o buscamos fomentar.
Además, buscar constantesen lascambiantesfuerzasdel campo
de trabajo nos obliga a considerar la realidad del sistema educativo y
sus escuelas, más que a los ideales normativos o críticas que abundan
dentro de las discusiones sobre la educación para el mañana. Más
que elaborar simplemente proposiciones normativas sobre cómo nos
gustaría ver a las escuelas, este enfoque puede ayudarnos a identificar
coacciones en el sistema que no deben ser ignoradas en el entusiasmo
de formular un futuro deseable.
2
94
Watzlawick, P. et al., Change. Principles of Problem Formation and Problem
Resolution, Norton, New York, 1988.
ESC U EL A S
A pesar del valor de identificar constantes en la educación, éstas
son aún más difíciles de comprender que el cambio o la innovación. El
cambio, ya sea político o pedagógico, esvisible en el discurso y el debate
público. Puede ser elogiado o condenado, pero disfruta una existencia
social. Las constantes, por otra parte, se perciben más al ojo público
particularmente porque pertenecen a lo que es evidente y familiar. Al
menos se pueden perseguir dos acercamientos diferentes.
Un acercamiento es desarrollar un entendimiento a través de la
historia de la educación. Éste puede ser muy revelador en cuanto a las
decisiones y argumentos que han forjado, con el tiempo, los arreglos
sociales específicos que ahora llamamos “escuelas” y “sistemas de
educación”. L a historia nos proporciona los medios para documentar
y entender mejor el desarrollo de nuestras instituciones, el resultado
de largos procesos, a menudo conf lictivos, de la construcción social y
política de las representaciones, creencias y prácticas. También trae a
la luz los debates acerca de las definiciones de “ juventud”, “ familia”,
“educación” y “escuelas” que se han ido olvidando cada vez más,
como las principales construcciones sociales que ahora se encuentran
en el corazón de la educación y que se han institucionalizado. Estos
debates son tan familiares que parecen forzados a seguir como
parámetros de la educación. I ncluso el entendimiento de tales
cambios, desde una perspectiva histórica, puede ayudar a clarif icar
qué tan necesarios son realmente los rasgos cotidianos de nuestras
instituciones, o si su razón fundamental se deriva a partir de una era
donde prevalecían condiciones diferentes.
Un segundo acercamiento es ver a las escuelas y a los sistemas
educativos como estructuras multifuncionales con muchos efectos a
nivel individual y colectivo, algunos de los cuales son explícitamente
declarados como metas u objetivos. En general, las escuelas tienen
efectos observablesque se extienden másallá de losobjetivosindicados
y declarados por el sistema. Tal acercamiento comienza asumiendo
que ningún efecto observable debe ser considerado como anormal
o “disfuncional” mientras que esto sea de la operación normal del
sistema; losefectosque ocurran con regularidad que no correspondan a
Q U E I N N O VA N
¿Por qué es tan
importante
entender la
hi storia de la
educación?
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E N L A S E SC U E L A S
losobjetivosexplícitosdel sistema pueden ser entendidoscomo latentes
más que como funciones manifiestas. Los efectos observables pueden
no corresponder con losobjetivosadjudicadosa lasescuelas; pueden no
tener nada que ver o incluso contradecir los objetivos explícitos. Pero,
en tanto que estos efectos resulten comunmente de las operaciones
de la escuela, deben ser considerados como funciones regulares:
contribuciones educativas a otros sistemas o a la sociedad libre.
Es imposible dar un análisis completo de todas las funciones
explícitas y latentes de las escuelas, así como de los sistemas de
educación y lascaracterísticasque han permanecido como constantes
a través de los movimientos principales de las últimas décadas. Sin
embargo, es posible identificar algunas de éstas y sentar las bases para
la reflexión en una imagen más completa.
El debate crítico ha existido desde la creación de las escuelas. Éstas
han sido criticadas desde su aparición en Europa en el siglo XVI –por
cómo enseñan, cómo funcionan, lo que cuestan, lo que los estudiantes
aprenden, y más, por lo que no aprenden. Nunca ha habido un periodo
extenso para el consenso sobre la calidad de lasescuelas. Pero a pesar de
tal crítica, tampoco ha existido este periodo aun cuando la existencia
misma de las escuelas como instituciones de aprendizaje particulares
ha estado seriamente en riesgo. Propuestas de abolir las escuelas,
como la lanzada por Ivan Illich en la década de 1970,3 han dado pie a
acalorados debates, pero no han aterrizado seriamente.
La escuela, como un arreglo institucional específico, es en sí
misma una constante. Ésta ha sobrevivido a muchas crisis religiosas,
políticas, sociales y económicas, y se ha ampliado en tiempos de
urbanización masiva e industrialización. Con el tiempo todas las
naciones modernas han desarrollado sistemas escolares. De ahí que
96
3
Illich, I., Deschooling Society, Harper and Row, New York, 1971.
ESC U EL A S
Q U E I N N O VA N
la escuela debe disfrutar de una ventaja selectiva, de alguna clase,
sobre otros posibles modelos de educación. A lgo de ellas “funciona”,
no obstante las críticas constantes: ya que si las escuelas, individual
o colectivamente, trabajan “bien” o “mal” en términos de sus propios
objetivos es otro asunto.
El punto puede ser ilustrado por la observación diaria.
En los países de la OCDE, millones de estudiantes son reunidos
diariamente en cientos de miles de escuelas y aulas. Unoscalificarán
para obtener un diploma, mientras otros abandonarán la escuela
más o menos temprano sin adquirir las competencias esperadas.
Estos procesos ocurren de una manera relativamente disciplinada
y ordenada; incluso en escuelas con poblaciones de varios cientos
de niños y jóvenes, los disturbios masivos son raros (aunque, por
supuesto, hay otras manifestaciones de violencia). Es interesante
reflexionar sobre las formas para tratar estas multitudes de manera
más o menos disciplinada, y examinar las diferencias que existen
entre escuelas en este aspecto. También podríamos preguntar cuál
es el costo de mantener este orden. Esta reflexión nos llevará con
mayor probabilidad a la conclusión de que hay aspectos, de que lo
que hacen las escuelas realmente “funciona”. Si fueran totalmente
disfuncionales, como algunas críticas han supuesto, no habrían
sobrevivido tanto tiempo, y menos se habrían ampliado de forma
tan clara en décadas recientes. La gente no pasaría gran parte de
sus vidas en ellas ni se gastarían sust anciales sumas por parte
de Estados y contribuyentes.
Entonces, puesto que las escuelas son funcionales, en algunas
o muchas formas, debemos preguntar exactamente, ¿con qué
contribuyen realmente a la sociedad o al menos a los intereses de
los grupos dominantes, ya sea de manera explícita o de modos más
ocultos o latentes? ¿Cómo funcionan? ¿Qué contribuciones sociales
específicas hacen a los participantes individuales y colectivos?
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I N N O VA CI Ó N
E N L A S E SC U E L A S
Como parte integral de la modernidad, la escuela está arraigada
en dos fuertes creencias que distinguen a nuestra civilización de la
mayoría en la historia de la humanidad:
¿Cuáles son
las creencias
en las que está
cambiar a la gente; los problemas sociales se pueden tartar
con la educación, específicamente a través del trabajo de
escuelas y sistemas escolares;
arraigada la
escuela?
¿Cuáles son las
responsabilidades
de la escuela como
institución?
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desarrollados por instituciones, relaciones, estructura y
cultura, también significa que es posible cambiar a las
escuelas.
La base fuerte de la creencia en la educabilidad de los seres
humanos y la maleabilidad de la naturaleza humana representan
una larga tradición histórica y una premisa raramente cuestionada
hoy en día, cuando la mayor parte del debate se concentra en la
deseabilidad de resultados educativos específicos en la ausencia
de esta educabilidad. Esta premisa ha sido seriamente cuestionada
de manera indirecta, en debates alrededor de métodos correctos y
justos de educación. Durante las dos décadas anteriores, las ciencias
socialeshan explorado lascondicionesen lascualeslossereshumanos
aprenden, pero las conclusiones siguen siendo inciertas y sólo han
tenido efectos marginales en la definición sobre cómo las escuelas
deberían ser estructuradas y dirigidas. Esta investigación no ha
servido para mermar la suposición clave de la educabilidad.
Con el tiempo, la escuela como institución ha acordado una
amplia variedad de responsabilidades sociales: forjando creencias
religiosas comunes, convicciones patrióticas, moral, instrucción en
cálculo, análisis racional y conocimiento científico. Ahora se espera
que las escuelas se enfoquen en otras cuestiones sociales como
educación sexual y sida, tolerancia, no violencia, empleabilidad,
ESC U EL A S
Q U E I N N O VA N
cohesión social y ambiente, entre otras. D e esta manera, las
sociedades cambiantes requieren que las escuelas también cambien,
pero la demanda por escuelas sigue siendo constante.
La constante mayor de los sistemas de educación, con el
tiempo, es la escuela misma. El hecho de que podamos llegar a
muchospaísesy tradicionespara hablar de lasescuelasen seminarios
internacionales como el de Hiroshima, demuestra que incluimos
a éstas, y a los sistemas educativos, en nuestras definiciones de
educación. Visto en conjunto, las diferencias nacionales aparecen
como variaciones alrededor de un modelo institucional compartido,
un grupo común de representaciones sociales y prácticas a las que
nos referimos como “escuela”.
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R esu m en
La historia nos proporciona los medios para documentar y entender mejor el desarrollo
construcción social y política de representaciones, creencias y prácticas. También trae a la
que se han ido olvidando cada vez más, como las principales construcciones sociales
que ahora se encuentran en el corazón de la educación y que se han institucionalizado.
Estos debates son tan familiares que parecen forzados a seguir como parámetros de
la educación. Aun, el entendimiento de tales cambios, desde una perspectiva histórica,
nuestras instituciones, o si su razón fundamental se deriva a partir de una era donde
prevalecían condiciones diferentes.
Las escuelas tienen efectos observables que se extienden más allá de los objetivos
indicados y declarados por el sistema. Tal acercamiento comienza asumiendo que
ningún efecto observable debe ser considerado como anormal o “disfuncional” mientras
que esto sea de la operación normal del sistema; los efectos que ocurran con regularidad
que no correspondan a los objetivos explícitos del sistema pueden ser entendidos como
El debate crítico ha existido desde la creación de las escuelas, han sido criticadas
desde su aparición en Europa en el siglo
XVI
–por cómo enseñan, cómo funcionan, lo que
cuestan, lo que los estudiantes, aprenden y más, por lo que no aprenden. Nunca ha habido un
periodo extenso para el consenso sobre la calidad de las escuelas. Pero a pesar de tal crítica,
tampoco ha existido este periodo aun cuando la existencia misma de las escuelas como
instituciones de aprendizaje particulares ha estado seriamente en riesgo. Propuestas de
abolir las escuelas han dado pie a acalorados debates, pero no han aterrizado seriamente.
Las escuelas realmente “funcionan”; si fueran totalmente disfuncionales,
como algunas críticas han supuesto, no habrían sobrevivido tanto tiempo, y menos
se habrían ampliado de forma tan clara en décadas recientes. La gente no pasaría
gran parte de sus vidas en ellas ni se gastarían sustanciales sumas por parte de los
Estados y contribuyentes.
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Como parte integral de la modernidad, la escuela está arraigada en dos fuertes
creencias que distinguen a nuestra civilización de la mayoría en la historia de la
humanidad:
través del trabajo de escuelas y sistemas escolares;
posible cambiar a las escuelas.
Con el tiempo, la escuela como institución ha acordado una amplia variedad
de responsabilidades sociales: forjando creencias religiosas comunes, convicciones
Recientemente, se espera que las escuelas se enfoquen en otras cuestiones sociales
como educación sexual y sida, tolerancia, no violencia, empleabilidad, cohesión social
y ambiente, entre otras. De esta manera, las sociedades cambiantes requieren que las
escuelas también cambien, pero la demanda por escuelas sigue siendo constante.
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E j er c i c i o 6
Contesta las siguientes preguntas:
1.
¿Cuálesson lascreenciasa lasque está arraigada la escuela y que distinguen
a nuestra civilización de otras?
2.
Menciona las responsabilidades sociales que se ha impuesto la escuela.
3.
Menciona las críticas, que desde el siglo XVI, se han planteado en favor
y en contra de la existencia de las escuelas. Adopta un punto de vista y
defiéndelo.
4.
Da tu opinión acerca del porqué las escuelas no han desaparecido.
5.
Es una de las cuestiones en las que se espera que se enfoquen las escuelas.
a)
b)
c)
d)
e)
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Educación cívica.
Respeto.
Eficacia.
Cohesión social.
A mbiente.
Illich, I., Deschooling Society, Harper and Row, New York, 1971.
Watzlawick, P. et al., Change. Principles of Problem Formation and Problem
Resolution, Norton, New York, 1988.
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