Ayudando a los estudiantes que van perdiendo el curso. Parte 1: el

Ayudando a los estudiantes que van perdiendo el curso.
Parte 1: el estudiante que pierde activamente.
William Buskist
Christopher Howard
Universidad de Auburn
Original disponible en:
http://www.psychologicalscience.org/index.php/publications/observer/2009/december09/helping-failing-students.html
Originalmente publicado en: Observer Vol.22, No.10 Diciembre, 2009
Traducción de: Alejandro Franco (APS Member, Northern Catholic University)
Correo: [email protected]
Chris Keller es una estudiante que trabaja duro. Nunca falta a clase, se sienta en primera fila, y
toma abundantes notas. Lee fielmente su texto guía cada semana, completando sus tareas de lectura
con bastante antelación. Hace fichas mnemotécnicas como ayuda para aprender los términos y
conceptos clave, y realiza todas los evaluaciones breves de práctica en su guía de estudio online
para el curso. Con frecuencia aprovecha las horas de atención en la oficina de su profesor para hacer
preguntas sobre las clases magistrales, las discusiones en clase, así como sobre las evaluaciones
breves y exámenes anteriores. Desafortunadamente, a pesar de su extraordinario "esfuerzo", Chris
está perdiendo su curso de psicología. Decepcionada al ver que su trabajo duro no da los resultados
esperados, Chris se siente desanimada, y cree que si hiciera un esfuerzo mayor estaría perdiendo su
tiempo.
Trey Anderson también está perdiendo el mismo curso de psicología, pero por una razón muy
diferente. Rara vez asiste a clase, sólo aparece para las evaluaciones breves y exámenes. Invierte
igualmente muy poco tiempo para prepararse para sus tests y otras tareas. Nunca ha hablado con su
profesor ni le ha escrito un correo electrónico. Sabe que está perdiendo el curso, pero no muestra
ningún signo externo de sentirse desanimado o contrariado por su desempeño. De hecho, pareciera
que no es posible preocuparse menos por el curso y su comprensión del material.
El fracaso parece una parte inevitable de la clase universitaria –por cierto, a lo largo de cualquier
semestre, encontraremos en nuestros cursos estudiantes en apuros con resultados por debajo del
estándar. Los estudiantes perderán los cursos por muchas razones, si bien, tal como lo sugieren
Chris y Trey, podríamos categorizar los que pierden en dos categorías amplias que no se
sobreponen: los estudiantes que participan activamente en clase, pero aún así su desempeño es
pobre, y aquellos que tienen un desempeño pobre porque rara vez, si es que lo hacen, asisten a clase
o completan sus tareas.
Para los estudiantes que pierden activamente, un desempeño pobre puede remitir a una tarea
calificable particular (por ejemplo, perder un examen específico), o puede ocurrir repetidamente a
lo largo de las tareas y el contenido del curso (por ejemplo, perdiendo exámenes consecutivos). Los
estudiantes que pierden activamente son con frecuencia del tipo de estudiantes en apuros que
solemos encontrar en los correos electrónicos o en las horas de atención a los estudiantes porque
algunas veces, si bien no siempre, buscan ayuda o expresan su preocupación acerca de su
desempeño.
Los estudiantes que pierden pasivamente representan un tipo de estudiante completamente
diferente. Mientras que los estudiantes que pierden activamente están al menos moderadamente
comprometidos en el proceso de aprendizaje (por ejemplo, asisten a clase, toman notas), los
estudiantes que pierden pasivamente muestran poco o ningún compromiso. Los nombres de estos
estudiantes aparecen en nuestras listas, pero los estudiantes en sí rara vez aparecen en nuestras
clases. Ayudar a este tipo de estudiantes a mejorar su desempeño en clase es una tarea mucho más
difícil puesto que usualmente no buscan, o incluso no desean, ayuda.
La buena noticia es que todos los profesores con estudiantes que pierden activa o pasivamente
sus clases pueden adoptar estrategias y tácticas particulares de enseñanza que pueden ser benéficas
para ayudar a los estudiantes que están perdiendo (y a otros que tienen un desempeño pobre) a
mejorar su desempeño en el curso. Lo que resta de este ensayo se enfocará en las estrategias y
tácticas para ayudar a los estudiantes que pierden activamente a mejorar su desempeño en clase. En
la columna de los Tips de Enseñanza del próximo mes nos enfocaremos en la ayuda para los
estudiantes que pierden pasivamente.
Ayudando a los estudiantes que pierden activamente
Ayudar a los estudiantes que van perdiendo es un proceso de dos etapas. Primero, debemos
identificar estos estudiantes, y segundo, debemos determinar qué podemos hacer para ayudarles en
su situación particular.
Identificando los estudiantes en apuros o que van perdiendo al comienzo del
semestre
Gross Davis (1993) sugiere realizar un examen inicial durante las primeras tres a cuatro semanas
del curso como una buena oportunidad para evaluar el nivel de comprensión de los estudiantes
sobre el material e identificar los estudiantes que posiblemente están en riesgo. De hecho, un
examen inicial u otra tarea calificable pueden servir con un doble propósito: (a) identificar las
habilidades y deficiencias de los estudiantes de manera temprana, y (b) transmitir las expectativas
académicas de los profesores a los estudiantes.
Una vez que hemos identificado estudiantes potencialmente en riesgo, los contactamos
individualmente, estableciendo un tiempo para la reunión. Este encuentro provee la oportunidad
para discutir sobre el curso, ofrecer sugerencias relacionadas con estrategias de estudio, e
igualmente importante, conocer un poco al estudiante. Establecer un contacto profesional positivo
con los estudiantes puede llevar a desarrollar el rapport con ellos, lo cual puede ser de gran ayuda
para incrementar su motivación de asistir a clase, estudiar el material, y visitarnos de nuevo por
iniciativa propia durante las horas de atención a estudiantes, en la oficina o por el correo electrónico
(Benson, Cohen & Buskist, 2005).
Intentar identificar y remediar la fuente del problema
Durante la reunión individual, los profesores pueden preguntar a los estudiantes cuáles son sus
pensamientos y reflexiones acerca de su desempeño. Al hacerlo, los profesores deben tratar de
evaluar si los problemas: (a) son específicos al curso u ocurren también en otros cursos, y (b) si son
un incidente aislado o un problema potencialmente repetitivo durante el curso. Sin lugar a dudas,
algunos materiales del curso serán más difíciles de comprender que otros. Algunos tipos de tareas
calificables evidenciarán las habilidades que un estudiante aún no ha desarrollado (por ejemplo, el
pensamiento crítico), y situaciones personales por fuera de clase podrían afectar el desempeño de
los estudiantes (Rossi, 2006).
Si el desempeño pobre no es exclusivo del curso ni se trata de un incidente aislado, y si existen
asuntos personales difíciles que parecen estar en juego, entonces los estudiantes podrían requerir
asistencia especial para remediar las peculiaridades de su situación. Con frecuencia, los estudiantes
podrían no ser conscientes de que existen recursos especiales en el campus para ayudarles a
enfrentar estos problemas. De ser así, deberíamos remitir a los estudiantes a oficinas tales como el
Centro de Éxito Estudiantil, el Centro de Consejería Estudiantil, o el Programa para Discapacitados
(Foushee & Sleith, 2004).
Si los estudiantes parecen tener dificultades con la comprensión de un contenido particular del
curso, entonces el plan de acción obvio consiste en que el profesor invite a los estudiantes a reunirse
con una frecuencia regular y así prepararse para las tareas futuras. Estas reuniones pueden ser
individuales, en pequeños grupos, o una combinación de ambas. Ambos tipos de reuniones tienen
sus ventajas. Por ejemplo, las reuniones individuales permiten a los estudiantes hacer preguntas que
se abstienen de hacer frente a sus compañeros (con el deseo de no parecer "estúpidos" frente a
otros). Las reuniones en grupo tienen la ventaja de ser más sociales, generando oportunidades para
que los estudiantes se reúnan entre sí por fuera de las horas de oficina en sesiones de estudio para el
curso.
Claro está, ambas prácticas tienen también sus limitaciones. Reunirse individualmente con los
estudiantes podría penalizar sus horas de oficina y su tiempo discrecional, especialmente si tiene
muchos estudiantes con problemas. Sostener reuniones en grupo con estudiantes en apuros significa
necesariamente que la mayoría de estos estudiantes, sino todos, serán identificados públicamente
como estudiantes de bajo desempeño, lo cual puede ser embarazoso para algunos de ellos, y por
ende ¡esto reducirá su motivación para asistir a futuros encuentros! Sin embargo, clasificar las
reuniones como "sesiones de estudio general", abiertas a todos los estudiantes, podría descartar de
una forma efectiva este tipo de estigma.
Proveer estrategias de estudio específicas
Una vez que hemos identificado a los estudiantes que van perdiendo o en apuros, que los hemos
invitado a la oficina, y que tal vez hemos señalado algunos de los problemas que tienen con su
desempeño en el curso, es el momento para ofrecer estrategias específicas para mejorarlo. Estas
sugerencias deben diseñarse específicamente de acuerdo con la naturaleza del problema particular
del estudiante, y no enfocarse en la construcción de la autoestima del estudiante –investigaciones
han demostrado que la última estrategia es muy poco efectiva (Forsyth, Lawrence, Burnette, &
Baumeister, 2007). En general, al hablar con los estudiantes que están en apuros hemos descubierto
que sus problemas toman una de tres formas: no invertir suficiente tiempo en el estudio, una pobre
concentración mientras se estudia, o una pobre comprensión de lectura.
Tiempo para la tarea. Una de las primeras preguntas que se debe hacer a los estudiantes activos
en apuros es cuánto tiempo invierten en la lectura y el estudio del curso por fuera de clase. Si la
respuesta es que están estudiando menos de seis horas por semana, podríamos haber aislado una
variable clave que subyace a su pobre desempeño. Utilizando la regla general de que los estudiantes
deberían estudiar dos horas por fuera de clase por cada unidad de crédito, sentimos que los
estudiantes deberían invertir alrededor de nueve horas de trabajo a lo largo de la semana para un
curso de tres créditos. De hecho, ofrecemos esta recomendación durante el primer día del semestre,
y cuando identificamos estudiantes con problemas o que van perdiendo, la recordamos. También
añadimos dos advertencias. Primero, decimos a los estudiantes que estas horas de estudio por fuera
de clase deberían ser distribuidas de manera uniforme a lo largo de la semana y no "comprimidas"
en uno o dos días justo antes del examen o evaluación breve. Segundo, enfatizamos que el estudio
por fuera de clase debería involucrar una lectura inicial del material para extraer su esencia, pero
que se requiere de un estudio posterior con un compromiso mucho más activo hacia el material.
También preguntamos a nuestros estudiantes cómo han planeado su semestre y cómo esto se
traduce en la organización de sus rutinas semanales de estudio. Si no tienen un "plan maestro" para
el semestre, les recomendamos desarrollar un cronograma general global que incluya, entre otras
cosas, sus tiempos de clase; responsabilidades laborales, si las hay; viajes o eventos especiales tales
como visitar a la familia, bodas, etc. Les decimos que es una buena idea evaluar y, si es necesario,
modificar su cronograma semanalmente -eventos impredecibles, tales como padecer una
enfermedad o un cambio en el horario laboral, con frecuencia obligan a los estudiantes a ajustar sus
planes de estudio de manera consecuente.
Concentración mientras se estudia. Cuando preguntamos a nuestros estudiantes en apuros
"cómo estudian", rara vez responden diciendo "busco un lugar de estudio realmente agradable,
tranquilo y cómodo donde primero destaco mis objetivos de estudio y luego organizo la manera de
cumplirlos". En cambio, sus respuestas son más del estilo "estudio en mi pieza" o "estudio en el
trabajo". Este tipo de respuesta en los estudiantes siempre nos lleva a ofrecerles el siguiente
consejo:
 Encuentren un lugar de estudio silencioso y libre de distracciones que sea a la vez
conveniente para sus horarios y cómodo (buena iluminación, silla confortable, mesa o
escritorio).
 Eviten las distracciones innecesarias, tales como conversaciones por el teléfono celular,
escuchar el iPod u otro medio electrónico, o invertir tiempo explorando Facebook
mientras está estudiando. Asegúrense que tienen los libros necesarios, computador,
lápiz, bolígrafos, papel, etc.
 Para minimizar el aburrimiento y el cansancio, no estudien más de 20-30 minutos cada
vez antes de tomar un receso de 2-3 minutos para aclarar su mente y estirarse o caminar
un poco.
Este simple procedimiento no garantizará que los estudiantes estén más enfocados, pero ayudará
a que el balance se dé en esa dirección. Al menos, minimizará el tipo de distracciones que con
mucha frecuencia interrumpen las que podrían ser sesiones de estudio productivas.
Comprensión de lectura. Cuando sentimos que los estudiantes están teniendo dificultades para
extraer la información apropiada de sus lecturas, les sugerimos el método probado SondeoPregunta-Lectura-Repetir-Repasar, o como se conoce mejor, el método SQ3R (Robinson, 1946), si
bien en años recientes algunos profesores e investigadores le han agregado una cuarta “R”
(relacionar
o
reflexionar;
ver
por
ejemplo,
http://www.wvup.edu/academics/learning_center/sq4r_reading_method.htm).
Martin (1985)
mostró que el método SQ3R es una herramienta de aprendizaje efectiva, y de manera más reciente,
McDaniel, Howard y Einstein (en imprenta) mostraron que una versión más breve del método
enfocándose solamente en las “3R” (leer, repetir, repasar) también beneficia el aprendizaje del
estudiante.
En su forma básica, este método requiere que los estudiantes tomen los siguientes pasos:
 Sondear el capítulo o material que se debe estudiar antes de leerlo. Este proceso incluye
leer todos los títulos y subtítulos, así como los puntos en negrilla o con viñetas, las
imágenes de figuras y tablas, resúmenes, y cualquier estrategia pedagógica adicional
como preguntas de repaso o tips para el estudio.
 Convertir los puntos clave, los encabezados y los ítems con viñetas o en negrilla en
preguntas, antes de avanzar a la sección siguiente de la lectura. Es una buena idea
sugerir a los estudiantes que pongan estas preguntas por escrito de tal manera que no las
olviden mientras leen el capítulo.
 Leer el capítulo y tratar de responder estas preguntas. Además, dividir la lectura en
pequeños fragmentos y tomar pequeños descansos entre uno y otro. Sugiera a los
estudiantes que realicen la lectura de manera más lenta en las secciones en que están
teniendo dificultades de comprensión.
 Resumir los puntos principales y las ideas clave del material que están leyendo en sus
propias palabras y preferiblemente por escrito. Verificar estos puntos e ideas antes de
avanzar a la sección siguiente de la lectura y escribir la respuesta a las preguntas sobre la
lectura que hicieron durante el sondeo inicial.
 Repasar el capítulo de nuevo así como las notas que hayan tomado. Los estudiantes
deben evaluarse a sí mismos sobre lo que han aprendido preguntándose constantemente
sobre los puntos principales y los conceptos clave que aprendieron.
Otras ideas. También recomendamos a nuestros estudiantes adoptar otras tres prácticas para
mejorar su desempeño en el curso: (a) estudiar en pareja o grupo para discutir los materiales, (b)
realizar las evaluaciones de práctica y exámenes que están en la guía de estudio (online o en papel)
que acompaña al texto, y (c) estudiar evaluaciones breves y exámenes antiguos para identificar las
razones por las cuales podrían haber fallado en determinadas preguntas y por qué otras respuestas
estuvieron correctas (McKeachie & Svinicki, 2006). También puede ser útil proveer a todos los
estudiantes, y no sólo aquellos que tienen problemas, ejemplos de trabajos "buenos" y "pobres" para
ayudarles a entender los criterios de un desempeño aceptable (ver Foushee & Sleith, 2004).
Establezca metas realistas y alcanzables para el mejoramiento
Luego de identificar a los estudiantes que van perdiendo y proveer consejos para el
mejoramiento, los profesores deberían considerar establecer metas de desempeño que estimulen a
los estudiantes a mejorar sus puntajes en las tareas siguientes (Pastorino, 1999). Estas metas
deberían promover un mejoramiento gradual, no drástico, a lo largo del semestre -después de todo,
no sería razonable que los profesores esperaran una mejora enorme en el desempeño de los
estudiantes en apuros a partir de un pequeño intervalo de tiempo (por ejemplo, entre el primero y el
segundo examen). De esta manera, en vez de establecer falsas esperanzas en los estudiantes que van
perdiendo de que podrán obtener la nota máxima en el siguiente examen, animarlos a "alcanzar"
una nota intermedia podría ser la estrategia más sabia (si bien, claro está, es posible que los
estudiantes en apuros puedan obtener la nota máxima en un examen siguiente). Sin embargo, una
vez que los estudiantes se han probado a sí mismos como capaces de aprobar evaluaciones breves y
exámenes, los profesores deberían estimularlos para que lo hagan aún mejor. Este método no es
diferente del método de modelamiento por aproximaciones sucesivas utilizado por los analistas del
comportamiento para generar los comportamientos deseados en sus clientes o participantes de
investigación.
A lo largo del proceso de remediación, y sin importar la estrategia que los profesores adopten
para trabajar con los estudiantes activos en apuros, los profesores deberían monitorear el proceso de
cerca y estar en contacto con sus estudiantes. Al estar a cargo de la situación, los profesores pueden
reunirse con ellos y seguir brindándoles un estímulo positivo de manera que refuercen tanto el
esfuerzo como los logros.
Imagine el desaliento en nuestros estudiantes si no nos mantenemos involucrados para ayudarles
a desempeñarse mejor en nuestras clases: descuidar a estos estudiantes luego de darles la impresión
de que nos importan seguramente tendrá un impacto negativo en su deseo de tener un buen
rendimiento en el curso. También podría generar una opinión negativa sobre nuestra disciplina y
sobre nosotros como embajadores de la misma (Buskist & Saville, 2002). Como lo apunta Lowman
(1995), la clase no es un espacio emocional neutro. De hecho, para nuestros estudiantes es
justamente lo opuesto -están bastante preocupados sobre lo que los otros (incluyendo los
profesores) piensan de ellos y se enfocan en buena medida en las relaciones sociales presentes en
clase (Schaeffer, Epting, Zinn & Buskist, 2003).
Reflexiones finales
En una clase perfecta, todos nuestros estudiantes obtendrían las notas máximas.
Desafortunadamente, rara vez nuestras clases son perfectas, si es que alguna vez lo son. A pesar de
nuestros esfuerzos pedagógicos más concertados, los estudiantes varían en su desempeño durante
nuestros cursos. Algunos estudiantes trabajan muy duro y obtienen buenas notas, mientras que otros
trabajan igualmente duro y pierden el curso. Y, claro está, existen aquellos que hacen muy poco
trabajo, si es que lo hacen, y también pierden nuestros cursos. En la clase perfecta, los estudiantes
que pierden se acercarían a nosotros para investigar cómo convertirse en mejores estudiantes. Sin
embargo, todos sabemos que muchos estudiantes no se atreven a acercarse a nosotros para relatar
sus dificultades, dejándonos la responsabilidad de dar el primer paso, y algunas veces, el segundo y
el tercero.
Dar ese primer paso significa al menos dos cosas sobre nosotros como profesores. Primero, que
estamos involucrados de manera activa para ayudar a todos los estudiantes en nuestros cursos, y no
sólo a los "inteligentes". Segundo, y tal vez más importante, que nos preocupa el bienestar
académico de nuestros estudiantes. Una preocupación evidente hacia los estudiantes, sin embargo,
no siempre alcanzará los resultados que esperamos -algunos estudiantes que tienen problemas
permanecerán sin inspiración para participar en su educación. Sin embargo, considere el lado
opuesto de la moneda: mostrar de manera evidente que no nos importa el éxito académico de
nuestros estudiantes. Esa estrategia seguramente garantizará que todos los estudiantes con
problemas permanecerán sin inspiración, y tal vez este efecto podría generalizarse a los estudiantes
que están aprobando el curso, causando indirectamente que también se desinteresen en nuestros
temas o a desempeñarse de una manera menos eficiente en clase.
El relativamente pequeño esfuerzo que se requiere de parte de los profesores para monitorear el
progreso de los estudiantes en su clase así como para extender una invitación a los estudiantes que
van perdiendo para que los visiten durante las horas de atención en la oficina parecería justificarse
por lo que está en juego para el estudiante, para la clase, y tal vez para todo el sistema educativo.
Pensamos que Charles Brewer (2005, p. 507) estaba en lo correcto cuando decía que "la razón real
para la enseñanza es hacer una diferencia…". Tomarse el tiempo para llegar a nuestros estudiantes
que están perdiendo y trabajar con ellos con miras a que aprueben nuestras clases será seguramente
una forma de hacer esta especie de diferencia que Brewer tenía en mente.
Referencias y lecturas recomendadas
Benson, T.A., Cohen, A.L., & Buskist, W. (2005). Rapport: Its relation to student attitudes and
behaviors toward teachers and classes. Teaching of Psychology, 32, 236-238.
Brewer, C.L. (2005). Reflections on an academic career: From which side of the looking glass. In S.
F. Davis & W. Buskist (Eds.), The teaching of psychology: Essays in honor of Wilbert J.
McKeachie and Charles L. Brewer (pp. 499-507). Mahwah, NJ: Erlbaum
Buskist, W., & Saville, B.K. (2001). Rapport-building: Creating positive emotional contexts for
enhancing teaching and learning. APS Observer, 14, 12-13, 19.
Forsyth, D.R., Lawrence, N.K., Burnette, J.L., & Baumeister, R.F. (2007). Attempting to improve
the academic performance of struggling college students by bolstering their self-esteem: An
intervention that backfired. Journal of Social and Clinical Psychology, 26, 447-459.
Foushee, R.D., & Sleigh, M.J. (2004). Going the extra mile: Identifying and assisting struggling
students. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.), Lessons learned: Practical
advice for the teaching of psychology (Vol. 2, pp. 303-311). Washington, DC: American
Psychological Society.
Gross Davis, B. (1993). Tools for teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
Lowman, J. (1995). Mastering the techniques of teaching (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Martin, M.A. (1985). Students’ applications of self-questioning study techniques: An investigation
of their efficacy. Reading Psychology, 6, 69-83.
McDaniel, M.A., Howard, D.C., & Einstein, G.O. (in press). The read-recite-review strategy:
Effective and portable. Psychological Science.
McKeachie, W.J., & Svinicki, M. (2006). McKeachie’s teaching tips: Strategies, research, and
theory for college and university teachers. Boston: Houghton-Mifflin.
Pastorino, E.E. (1999). Students with academic difficulty: Prevention and assistance. In B. Perlman,
L.I. McCann, & S.H. McFadden (Eds.). Lessons learned: Practical advice for the teaching of
psychology (Vol. 1, pp. 193-199). Washington, DC: American Psychological Society.
Robinson, F.P. (1946). Effective study. New York: Harper and Brothers.
Rossi, M. (2006). Helping college students with personal problems: Should I help and how? In W.
Buskist & S.F. Davis (Eds.). Handbook of the teaching of psychology (pp. 309-313). Maiden,
MAL Blackwell.
Schaeffer, G., Epting, K., Zinn, T., & Buskist, W. (2003). Student and faculty perceptions of
effective teaching: A successful replication. Teaching of Psychology, 30, 133-136.
Acerca de los autores:
William Buskist es Profesor Distinguido en la Enseñanza de la Psicología, Miembro del
Profesorado en el Centro Biggio para el Mejoramiento de la Enseñanza y el Aprendizaje, y Director
del Programa de Profesores de Psicología en la Universidad de Auburn. En el pregrado enseña
Introducción a la Psicología; en posgrado enseña cursos sobre la enseñanza de la psicología.
Christopher Howard es estudiante de doctorado en la Universidad de Auburn, y estudia las
aplicaciones educativas de la psicología cognitiva. Enseña Introducción a la Psicología, Métodos
de Investigación, y Sexualidad Humana.
Puede contactar a los autores en: [email protected] o [email protected] .