Actas da I Xornada de Innovación Educativa en Xénero

Unidade
de Igualdade
I Xornada de Innovación Educativa en
Xénero
Unidade de Igualdade
Edita: Unidade de Igualdade
Colabora: Área de Formación e Innovación Educativa
Portada: Área de Imaxe da Universidade de Vigo
Imprime: Andavira
ISBN: 978-84-8158-580-3
ISBN Colección: 978-84-8158-362-5
D.L.: C 1486-2012
ÍNDICE
Innovación educativa, xénero e innovación oculta................................................ páxina 7
Eulalia Pérez Sedeño
A intérprete en primeira persoa............................................................................ páxina 27
Lara Domínguez Araújo
A adecuación da perspectiva de xénero na aprendizaxe das segundas linguas
(L2)........................................................................................................................... páxina 35
Mónica Novegil Souto, María Montserrat Cruz González e Francisco Javier Sánchez
Sellero
A formación en xénero e o xénero na formación: unha achega feminista sobre a
elaboración do plano de estudos do grao en linguas estranxeiras ......................páxina 45
Belén Martín Lucas
O rol da muller a través da fraseoloxía galega ....................................................páxina 57
Rebeca Lema Martínez
Expectativas profesionais e laborais das alumnas de Belas Artes, estereotipos e
prexuízos...................................................................................................................páxina 71
Silvia García González
Da teoría á práctica: aulas con perspectiva feminista .........................................páxina 77
María Jesús Fariña Busto
A igualdade e non discriminación por razón de xénero na docencia de Dereito
constitucional: unha aprendizaxe e actitude para toda a vida ...........................páxina 87
Noemí García Gestoso
Aplicación dunha perspectiva de xénero ás prácticas das materias de Dirección de
recursos humanos e Fundamentos de administración do grao en ADE.............páxina 95
Mª Montserrat Cruz González, Francisco Javier Sánchez Sellero e Mónica Novegil Souto
A introdución da perspectiva de xénero na docencia a través da materia Gobernos
locais........................................................................................................................páxina 107
Rosa María Ricoy Casas
Argumentación e xénero.......................................................................................páxina 119
Pablo Raúl Bonorino Ramírez
Psicoloxía, xénero e educación .............................................................................páxina 131
Francisco Xabier Álvarez Lires
3
Incorporación da perspectiva de xénero na docencia de Socioloxía.................páxina 145
Luz Varela Caruncho e Amada Traba Díaz
Introdución da perspectiva de xénero na área de Didáctica das Ciencias
Experimentais........................................................................................................páxina 163
María M. Álvarez Lires, Azucena Arias Correa e Mercedes Varela Losada
Os Gender and Science Studies e as achegas das mulleres á ciencia e ás tecnoloxías
..................................................................................................................................páxina179
María M. Álvarez Lires, Uxío Pérez Rodríguez e José Francisco Serrallé Marzoa
Xénero e Educación social: experiencias singulares na introdución da perspectiva de
xénero en materias de filosofía ............................................................................páxina 193
Carmen Armada Olleros e Purificación Mayobre Rodríguez
Matemáticas na Historia das Matemáticas e no Teatro científico: experiencias
docentes...................................................................................................................páxina 203
Miguel Ángel Mirás Calvo e Carmen Quinteiro Sandomingo
Pero algunhas e algúns de nós somos valentes. Conclusións da I Xornada de
Innovación Educativa en Xénero.........................................................................páxina 209
Mar F. Cendón
4
I Xornada de Innovación Educativa en Xénero
PRÓLOGO
A I Xornada de Innovación Educativa en Xénero tivo lugar o 16 de decembro de 2011 na
Universidade de Vigo. Por primeira vez se relacionaba na nosa Universidade a innovación
educativa e a perspectiva de xénero como indicador de calidade na docencia universitaria,
poñendo de relevo que a excelencia universitaria só pode vir da man dunha ensinanza que
teña en conta ás mulleres e aos homes en condicións de igualdade.
O obxectivo principal da Xornada foi intercambiar experiencias entre o persoal docente e
investigador da Universidade de Vigo que xa tivese incorporada a perspectiva de xénero na
súa docencia e ao mesmo tempo, servir de guía para aquel persoal que ten pensado
incoporala proximamente.
Para iso, presentáronse estratexias de innovación educativa que demostran que a docencia
con perspectiva de xénero non está circunscrita a determinados ámbitos de coñecemento se
non que áreas como as matemáticas tamén poden ser abordadas con perspectiva feminista.
As 16 comunicacións foron ordenadas por ámbitos de coñecemento. A sesión da mañá foi
simultánea en dúas sedes para abarcar un abano máis amplo de experiencias. Despois de
cada presentación de 10 minutos abriuse unha rolda de debate que favoreceu o intercambio
de opinións e contribuíu ao interese das comunicacións.
A conferencia inaugural impartida pola investigadora do CSCIC, Eulalia Pérez Sedeño
deunos a clave « [...], non só hai que dar información ou coñecementos do tipo que sexa se
non tamén unha verdadeira educación innovadora que leve consigo a transmisión de
directrices, valores que permiten construír ou perfeccionar as facultades intelectuais ou
éticas das persoas e que debe servir para lograr os ideais ilustrados de universalidade e
igualdade».
Quero agradecer a Óscar e Mariam, persoal da Área de Formación e Innovación Educativa,
a súa inestimable axuda sen a cal sería moito máis difícil sacar adiante esta Xornada.
Agradezo tamén a continua disposición a colaborar coa Unidade de Igualdade do vicerreitor
de Alumnado, Docencia e Calidade e do director da citada Área.
O interese desta primeira edición achegándonos a campos tan diversos como a
interpretación, a fraseoloxía galega, a argumentación xurídica, a filosofía ou as matemáticas
e a participación con éxito das persoas que presentaron a súa comunicación na Xornada,
fannos pensar nunha vindeira edición que continúe a enriquecer a calidade da docencia
universitaria.
Anabel González Penín
Directora da Unidade de Igualdade
5
Innovación educativa, xénero e innovación oculta
INNOVACIÓN EDUCATIVA, XÉNERO E INNOVACIÓN OCULTA
Eulalia Pérez Sedeño
Departamento Ciencia, tecnoloxía e sociedade
IFS-CCHS-CSIC
1. Introdución
Dende hai uns anos, produciuse un uso xeneralizado do concepto de innovación no
discurso, facendo del un talismán para o desenvolvemento económico e social e a
solución aos problemas globais da humanidade [1]. Dispoñemos dunha extensa
literatura sobre o tema da innovación e os procesos que se identifican con este
concepto son heteroxéneos e moi amplos. Polo xeral o concepto que se manexa ten
que ver cos mercados e a economía: segundo o Manual de Oslo de 1992, a innovación tecnolóxica é a principal fonte de crecemento económico. Pero non todas as
actividades innovadoras están reflectidas nos indicadores tradicionais, tales como
patentes ou investimentos formais en I+D+i.
O NESTA (organismo británico encargado de promover a innovación en Gran
Bretaña) no seu informe de 2006, The Innovation Gap
mente en 2007, distingue entre innovación baseada en ciencia (I+D, science-based
innovation
ciencia é a que se denomina innovación oculta, un de cuxos tipos é a innovación
social.
Diversas organizacións e institucións chamaron a atención sobre a innovación
social, e caracterizábana de diferentes xeitos. Por exemplo, a Comisión Económica
para América Latina e o Caribe (CEPAL) define a innovación social como «novos
procesos, prácticas, métodos ou sistemas para levar a cabo procesos tradicionais ou
tarefas novas que se fai con participación da comunidade e os beneficiarios» [2], os
cales se transforman en actores do seu propio desenvolvemento, fortalecendo
sentimentos de cidadanía. Outros autores inclúen tamén iniciativas orixinais que
melloran a eficacia da acción pública, outros identifícana coas aplicacións sociais
da innovación tecnolóxica. A Young Foundation británica, pola súa banda, define
as innovacións sociais como «actividades e servizos que xorden para satisfacer
necesidades sociais e son desenvolvidas e difundidas por organizacións cuxos
obxectivos son prioritariamente sociais» [3]. Dentro destas, sen dúbida, as innovacións educativas teñen un papel primordial. A introdución da categoría de xénero
7
Eulalia Pérez Sedeño
en distintos ámbitos do saber, e en concreto na educación, permitiu comprender
que o acceso controlado a recursos e oportunidades está determinado socialmente
por condutas, valores e actitudes que non teñen que ver co sexo biolóxico.
2. A situación actual en cifras
A situación das mulleres no eido da educación e a investigación no ámbito
académico variou enormemente nas últimas décadas, en especial dende que se
aprobara a a popularmente chamada «Lei Villar-Palasí»1, en que se reinstauraba a
educación mixta na ensinanza non universitaria, e dende os primeiros plans de
igualdade promovidos por diferentes gobernos a partir de 1982.
Grazas a que o noso ensino é obrigatorio e gratuíto ata os 16 anos, hoxe en día
podemos falar de igualdade entre ambos os sexos nos niveis non universitarios, así
como en practicamente todas as carreiras universitarias, excepto as enxeñarías.
Polo que se refire ao profesorado, no curso 2006/2007, que é para o último que
ofrece datos o INE e o Ministerio de Educación, as mulleres constituían o 67,7 %
de todo o profesorado no ensino do réxime xeral, distribuíndose do seguinte xeito:
son o 78,21 % do profesorado de infantil, primaria e EXB e o 56,22 % do
profesorado de ESO e bacharelato. Por titulación, as mestras constitúen o 76,6 %
do corpo docente que imparte infantil, primaria, EXB e 1.º e 2.º de ESO, mentres
que esa porcentaxe descende ao 54 % cando se trata das persoas licenciadas que
imparten os demais cursos de ESO e bacharelato.
A evolución experimentada, polas mulleres na universidade española, dende que se
aprobara en 1986 a denominada «Lei da Ciencia»2 que articula o sistema español
de I+D, amosa un gran avance, excepto nos niveis máis altos.
Hoxe en día, a presenza de mulleres nas institucións de coñecemento varía segundo
os países e, dentro destes, segundo as áreas e categoría profesional, pero adoita
seguir pautas similares. Así, por exemplo, no curso 2009/2010 en España as
mulleres constituían o 54,4 % das persoas matriculadas en licenciaturas e graos
universitarios, o 59,7 % das licenciadas e o 51,4 % das matriculadas nos estudos de
doutoramento e o 48,7 % das cales se doutoraban. As matriculadas distribúense por
áreas do seguinte xeito:
1
Lei xeral de educación e financiamento da reforma educativa, promulgada o 4 de agosto
de 1970 (BOE 187 do 6 de agosto de 1970). A devandita lei foi precedida por un amplo
estudo presentado como Libro branco cuxo título concreto era La educación en España.
Bases para una política educativa, (Madrid: Ministerio de Educación,1969).
2
Lei 13/1986, do 14 de abril, de fomento e coordinación xeral da investigación científica e
técnica.
8
Innovación educativa, xénero e innovación oculta
Táboa I: Porcentaxe de matrículas por área e sexo (curso 2009/2010)
Ciencias
Ciencias da saúde
Ciencias xurídicas e sociais
Arte e humanidades
Enxeñarías
Mulleres
39,01
69,7
53,6
63,3
23,8
Homes
60,99
30,3
46,4
36,7
76,2
Por áreas, as estudantes de doutoramento repartíanse do seguinte xeito:
Táboa II: Matrícula de doutoramento por área e sexo (2009)
Mulleres
Ciencias experimentais e da 61,4
saúde
Ciencias sociais e xurídicas
51,0
Humanidades
57,04
Enxeñarías e tecnoloxía
29,7
Non distribuída por áreas
43,5
Homes
38,6
49,0
42,96
70,3
56,5
A porcentaxe de mulleres que aprobou a súa tese de doutoramento nese mesmo
curso foi do 48,7 %, que se distribúen do seguinte xeito:
Táboa III: Porcentaxe de teses aprobadas por área e sexo (2009)
Mulleres
Ciencias experimentais e da 56,1
saúde
Ciencias sociais e xurídicas
50,6
Humanidades
49,1
Enxeñarías e tecnoloxía
28,1
Non distribuída por áreas
43,1
Homes
43,9
49,4
50,9
71,9
56,9
9
Eulalia Pérez Sedeño
Como se ve (e esa é unha mostra máis das dificultades con que se enfrontan este
tipo de traballos), o tipo e número de áreas en que se clasifica o estudantado é
diferente nos estudos de licenciatura e nos de doutoramento, polo que non se poden
facer comparacións moi precisas. Por outro lado, ao unir ciencias experimentais
con ciencias da saúde, tanto nos estudos como nas teses de doutoramento, a
distorsión é clara.
Tamén dispoño de datos das bolsas e contratos para ese mesmo curso, onde
encontramos que as mulleres teñen o 52,3 % das bolsas/contratos de formación de
profesorado (FPU), o 48,3% das de formación de persoal investigador (FPI), o
51,6 % do programa Juan de la Cierva e o 65,9 % do Ramón y Cajal.
Os datos que temos do profesorado son os seguintes: en 2009/2010, a universidade
española contaba con 105 245 docentes, de quen 39 539 son mulleres; isto é, un
37,5 %, distribuído por categoría segundo a seguinte táboa:
Táboa V: Profesorado universitario por categoría e sexo, 2009/2010 (en porcentaxes)
Mulleres
Homes
Cátedras Universidade (CU)
16,6 (1610)
83,4 (8086)
Titularidades Universidade (TU)
38,3 (11689)
61,6 (18868)
Cátedras de Escola Universitaria (CEU)
30,32 (477)
69,67 (1096)
Titulares de Escola Universitaria (TEU)
41,8 (3508)
58,1 (4883)
Asociadas/os
32,4 (7478)
67,6 (15547)
Asociadas/os de Ciencias da saúde
38,4 (2561)
61,6 (4093)
Axudantes
47,5 (1165)
53,5 (1287)
Axudantes doutores/as
49,9 (1296)
50,1 (1299)
Contratadas/os doutoras/es
49,0 (3125)
51,0 (3248)
Outras categorías: colaboradoras/es, eméritas/os, 47,6 (6630)
investigadoras/es, visitantes etc.
52,4 (7282)
10
Innovación educativa, xénero e innovación oculta
O seguinte gráfico mostra a célebre tesoira e é moi ilustrativo do escaso aumento
de mulleres nos postos máis elevados da carreira universitaria:
Gráfico 1. Evolución mulleres/homes na universidade española (1986-2009)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Doutoramento
Estudantes
Licenciados/as
Teses
Cátedras
Prof. funcionario
Mulleres 1986
Homes 1986
Mulleres 2009
Homes 2009
Fonte: INE e elaboración propia
A situación nos postos electos ou de prestixio (como reais academias ou reitorías),
directivos ou de toma de decisións confirman o teito de cristal, invisible, difícil de
traspasar, pero persistente, aínda que non existan nin códigos nin leis sociais —ou
doutro tipo— establecidos e visibles que prohiban que as mulleres logren os postos
máis altos. Pero, de facto, nas súas carreiras —académicas, investigadoras,
profesionais, en fin— as mulleres encontran esa barreira invisible que moi poucas
poden traspasar, e que estancan, dese modo, a súa carreira. Por exemplo, non hai
ningunha muller que dirixa ningún dos organismos públicos de investigación (OPI)
dependentes do Ministerio de Ciencia e Innovación. O número de reitoras é
testemuñal, igual que o das mulleres nas reais academias do Instituto de España: na
Real Academia da Historia, só hai tres mulleres entre os 36 membros; igual que na
de Ciencias Exactas, Física, Química ou Naturais, tres entre 55; na Real Academia
de Medicina, que ten 46 membros, hai unha soa muller; e na de Enxeñaría, aínda
11
Eulalia Pérez Sedeño
que esta non pertence ao sistema do Instituto de España, conta con dúas. A que
máis académicas ten é a de Farmacia, onde de 50 membros oitos son mulleres.
Así pois, tras décadas de igualdade nas escolas, institutos e facultades, segue
habendo resistencia á devandita igualdade noutros niveis. Mantense a discriminación xerárquica ou vertical, aínda máis evidente cando se trata de áreas «feminizadas», como o caso da medicina, en que, por exemplo, non existe nin unha soa
catedrática na área de obstetricia e xinecoloxía nin na de pediatría. E aínda que a
discriminación territorial ou horizontal, que é ese mecanismo encuberto que fai que
as mulleres «prefiran» áreas marcadas polo xénero (é dicir, «tipicamente femininas» ou máis axeitadas para elas), vaise esvaecendo, non desaparece de todo,
porque aínda hai áreas, como as enxeñarías, que se resisten á entrada e
permanencia de mulleres.
Dito doutro modo, non abonda que as mulleres conquistasen, por dereito, o acceso
á educación e en especial ao ensino universitario. É dicir, hai que ter en conta todo
aquilo que poida afectar a igualdade de oportunidades entre mulleres e homes de
forma que penetre en todas as políticas e accións, e actúa decididamente para tal
efecto. Por exemplo, garantir a representación igualitaria en todos os niveis da
academia, en especial nos postos de toma de decisións e avaliación do coñecemento, non só favorecerá as mulleres, senón a todas as persoas (sexa do sexo, raza
etc. que fosen) que se vexan relegadas ou discriminadas por prácticas espurias de
grupos de presión, corporativistas etc. Ademais, deste modo pódese evitar que o
efecto das medidas tomadas nun sector específico sexa simplemente retórico.
3. A importancia do cualitativo
Unha forma de descubrir aspectos ou factores que inflúen nas dificultades ou trabas
para lograr a igualdade apunta a outras metodoloxías. Aínda que os aspectos sociocuantitativos son importantes, non o son menos os cualitativos, dado que este tipo
de estudos teñen unha longa traxectoria frutífera dentro da investigación social en
xeral, e na de xénero en particular. En efecto, as técnicas cualitativas permiten analizar exhaustivamente a situación (nun senso máis amplo) das mulleres, xa que
poñen de manifesto os problemas, dificultades ou microdesigualdades coas que se
atopan nas súas carreiras académicas, investigadoras ou profesionais en xeral, das
que os indicadores numéricos son só un sinal.
Os estudos cualitativos permiten coñecer a realidade analizando o discurso social e
as representacións simbólicas verbais, onde os suxeitos da investigación expresan
desexos, necesidades, carencias, valores e intereses que se dan nunha situación
concreta experimentada e nun ámbito específico. No caso das mulleres, cando se
analizan e se avalían as súas necesidades, hai que centrarse nas que producen as
propias relacións sociais, comunitarias, produtivas e, debido ao papel social que se
12
Innovación educativa, xénero e innovación oculta
lles asigna, reprodutivas e de coidado. Para identificar esas necesidades no
contexto social específico en que se dan, hai que atender a como os suxeitos
experimentan e senten subxectivamente as súas propias necesidades en función das
relacións sociais e da experiencia vivida. Así, os estudos cualitativos van máis alá
da simple anécdota, pois ofrecen a percepción que as mulleres teñen dos seus
problemas, en canto mulleres e pertencentes ao grupo profesional e social que sexa.
Por exemplo, en diversos estudos realizados sobre as profesoras universitarias
españolas en xeral [4], astrónomas [5] ou en TIC [6], apréciase como a situación e
os cambios que se viñeron producindo na universidade afectan a vida das mulleres
universitarias e, por tanto, a sociedade en xeral. Así, as variacións con respecto á
esperanza de estabilidade laboral no momento de inserción laboral atrasan as
opcións de maternidade e todo o que iso leva consigo. Nos dous primeiros estudos
citados, tamén se puido ver a renitencia das entrevistadas a recoñecer os carices das
súas profesións e as barreiras e discriminacións que sofren na súa carreira e adoitan
confiar, como os homes, en que obtiveron o seu recoñecemento por méritos
propios, no caso en que o obtiveron, ou, cando iso non sucedeu, achácano a dificultades persoais ou familiares. Era especialmente revelador ao respecto como varias
das entrevistadas manifestaban a súa «pouca gana» de subir máis na escala
docente, unha vez logrado un posto permanente, ou a súa «falta de ambición» para
conseguir postos de dirección ou de toma de decisións, cando se promovían
colegas homes antes ca elas. Pois quedaba claro que, nestes casos, estaban a
reproducir estereotipos e manifestaban valores sociais e culturais porque, a medida
que se avanzaba nas entrevistas, aparecía unha conciencia dos problemas propios
do seu sexo: a dificultade e o esforzo adicional, ás veces heroico, que supón
ocuparse do fogar (parella, fillas/os ou outras persoas dependentes), á vez que da
carreira docente e investigadora, máxime naquelas profesoras ás que o seu traballo
lles esixía permanencia nos laboratorios sen horario fixo; os problemas que se
presentan á hora de gozar de estancias no estranxeiro, ou, no caso das entrevistadas
de maior idade, as dificultades de «viaxar soas»3. A percepción destas dificultades,
en moitos casos, contribuíu a que as mulleres sexan máis conscientes das carencias
do sistema: orzamentarias, de apoio político-científico, de recursos humanos e
económicos etc. Pois se eses problemas son xerais, nunha sociedade en que a
división do traballo está definida socialmente segundo o xénero, ás mulleres aféctalles aínda máis, porque, como é sabido, debido ao devandito sistema desempeñan
un triplo papel: ao produtivo hai que sumarlle o reprodutivo e o de coidado e xestión da comunidade. En resumo, a transferencia de valores, costumes e demais elementos socioculturais impregnan a institución da ciencia e, por conseguinte,
conforman socialmente o ámbito, preferencias e resultados das mulleres na docencia e a investigación.
3
A maioría das entrevistadas descoñecían os estudos que sinalan os aspectos sexistas na
avaliación por pares [7 ] [8].
13
Eulalia Pérez Sedeño
4. Coñecemento sen xénero?
Tamén debemos centrarnos en aspectos non estritamente sociolóxicos, senón
cognitivos. Desgraciadamente, e a pesar da gran cantidade de materias e mesmo
algúns programas de doutoramento e mestrados, os estudos de xénero en España
non chegaron a calar en todas as áreas científicas e seguen estando centrados nos
campos das humanidades e as ciencias sociais, ou o que é o mesmo, practicamente
ignorados polo resto de áreas científico-tecnolóxicas. Algo que non parece irrelevante en cuestións de política científica e económica, onde ten moitas repercusións.
Por exemplo, o diñeiro destinado aos estudos de xénero non chega ao 0,9 % das
diferentes partidas orzamentarias dedicadas a investigación, xa sexa no marco do
Plan nacional de investigación e desenvolvemento (PN), do fondo de investigacións sanitarias (FIS) ou das distintas comunidades autónomas (CC AA).
Os estudos das mulleres, feministas ou de xénero, coa súa introdución de novas
perspectivas e materiais desenvolveron, ao longo dos anos, diversos modelos que
permiten identificar unha transformación do ensino nos currículos tradicionais. A
historiadora Peggy McIntosh [9] desenvolveu un modelo ou teoría do ensino da
historia que se pode aplicar ás demais disciplinas.4 Segundo ese modelo, o
currículo débese transformar en cinco fases interactivas, é dicir, fases en que os
aspectos dunhas poden estar presentes noutras. A primeira fase é a da «ausencia»
de mulleres; é a etapa da tradición occidental dominante que reflicte normas excluíntes, supostamente obxectivas, normais, universais, esenciais e incues-tionables.
Por suposto non é que nesta fase non haxa ningunha presenza de mulleres: hai
algunhas que saen da norma ou do papel asignado, pero a información non é
relevante para a organización e realización da docencia ou da investigación. Así
pois, nesta fase hai que destacar a ausencia de mulleres na disciplina que sexa,
recoñecer a súa invisibilidade e desenvolver estratexias para superala.
Na segunda fase, que poderiamos denominar «de compensación», hai que poñer de
manifesto as figuras femininas excepcionais, pero nos papeis e normas definidos na
primeira fase. Dende logo, este traballo veuse desenvolvendo en moitas áreas,
sobre todo nas historias das diversas disciplinas, aínda que queda moito por facer.
Así, temos moitos traballos sobre «as mulleres en... » ou «as mulleres e... » e
bibliografías do mesmo tipo. Tamén houbo un redescubrimento e revalorización
dos traballos realizados polas pioneiras do século xviii e, sobre todo, de finais do
século XIX e primeiro terzo do século XX, como as que protagonizaron a Idade de
Prata da cultura española [11].
4
Pritchard [10] aplícao de forma moi interesante á biblioteconomía e documentación.
14
Innovación educativa, xénero e innovación oculta
Na terceira fase, as mulleres preséntanse como un grupo especial, cuxa ausencia é
un problema ou anomalía e identifícanse as barreiras que as excluíron (igual que a
outros grupos); é posible facer historia, economía, filosofía, bioloxía etc., sen ter en
conta as mulleres? É unha fase que considera as mulleres como grupo separado,
pero, á vez, parte fundamental do dominante.
Na cuarta, considérase a muller nos seus propios termos, revalorízase como grupo e
considérase o xénero como categoría de análise. En ciencias sociais, por exemplo,
esta fase céntrase nas vidas e experiencias das mulleres, nas culturas e valores
creados por elas ao longo da historia e deu lugar a un gran corpus de investigación,
que busca novas fontes plurais de coñecemento e que estableceu importantes vínculos entre o feminismo activista e a investigación feminista académica. Non
obstante, esta tendencia suscitou diversas críticas, polo temor a que os estudos de
xénero queden nun gueto apartado do resto de investigacións académicas.
A última fase é a máis radical e, na maioría dos casos, unha materia pendente
aínda. Supón un tratamento multi-focal de todas e cada unha das disciplinas, unha
reescritura do coñecemento dende a perspectiva de xénero. Supoñería unha redefinición e reconstrución do currículo e reflectiría unha transformación funda-mental
en todos os aspectos, sobre todo, os epistemolóxicos.
5. Innovación educativa
Os intentos por conseguir un coñecemento universal e plural e, polo tanto, non
sexista, pódense analizar seguindo a teoría das cinco fases interactivas antes
mencionada. Nos cursos estándar de ciencias, por exemplo, adóitase ignorar a
existencia de mulleres que realizaron traballos ao longo da historia desas
disciplinas. E o mesmo sucede en tecnoloxía, onde non se tiveron en conta inventos
ou aplicacións tecnolóxicas do ámbito do privado, é dicir do feminino, no que se
utilizaban e utilizan tecnoloxías propias das tarefas tradicionalmente determinadas
pola división sexual do traballo, e que non mereceron o cualificativo de «tecnolóxicas». Por exemplo, os cueiros desbotables (Marion Donovan), os panties (Julie
Newmarr), o suxeitador (Mary Phelps Jacobs) ou o biberón para bebés con
dificultades de succión (Mandy Haberman) cambiaron substancialmente a vida de
moitas persoas, non só mulleres. Pero tampouco se sabe que moitos inventos
«masculinos» foron realizados por mulleres, como o limpaparabrisas (Mary
Anderson), o sistema automatizado de conmutación telefónica (Erna Schneider
Hoover), o antibiótico funxicida (Rachel Fuller Brown e Elizabeth Lee Hazen) ou a
fibra Kevlar (Stephanie Kwolek) [12].
Suponse que non explicitar o sexo das persoas que idean teorías, conceptos etc. ou
inventan algo avala unha suposta neutralidade da ciencia con respecto ao xénero.
Non obstante, iso non é certo, porque si que aparecen nomes de homes: o resultado
15
Eulalia Pérez Sedeño
é, unha vez máis, a invisibilidade das mulleres. En realidade estase a producir aquí
o que Margaret Rossiter [13] denominou, en contraposición ao denominado «efecto
Mateo» de Merton, o «efecto Matilda» en honor de Matilda Joslyn Gage (18261898), feminista, sufraxista, crítica da relixión e da Biblia e pioneira na socioloxía
do coñecemento na América do século xix, que se deu conta do que estaba a
suceder, percibiu o patrón, lamentouno, e ela mesma experimentou algúns dos
mesmos fenómenos descritos aquí.
En 1968, Robert K. Merton publicaba na prestixiosa revista Science un artigo
titulado «The Mathew Effect in Science». Nel, desenvolvía a idea dos modos en
que «certos procesos psicosociais afectan a asignación de recompensas aos
científicos polas súas contribucións- unha asignación que, á súa vez, afecta o fluxo
de ideas- e descubrimentos a través das redes de comunicación científica» [14].
Este patrón complexo de mala atribución do mérito polo traballo científico,
segundo o cal é o científico de gran reputación o que recibe o recoñecemento,
Merton descríbeo como «o efecto Mateo» pola parábola que aparece no Evanxeo
segundo San Mateo (capítulo 13, versículos 11-13): «Porque ao que ten daráselle
máis e terá en abundancia, pero ao que non ten quitaráselle mesmo o que ten». Pois
ben, Rossiter centrouse na segunda parte do proverbio para dar conta da falta de ou
a desigual atribución de mérito ás mulleres de forma sistemática.
Non só as que non foron recoñecidas no seu propio tempo xeralmente seguen sen
ser recoñecidas, senón que outras que foron coñecidas no seu momento foron
eliminadas da historia, ben por preguiza ou inercia ou ben por historiadores con
definidos intereses persoais. Historicamente temos moitos casos, como o de
Hipatia, cuxa obra se atribuíu durante séculos ao seu pai, Teón; o de Trótula de
Salerno, a quen un monxe medieval cambiou o nome nun dos libros que ela escribira á forma latina masculina (supoño que pensando que unha muller non podía
escribir libros) ou, máis recentemente, o de Mary Anne Pierrete Poulze, de
Lavoisier, a quen nin se menciona nas historias da ciencia ou da química a pesar de
ser a autora de moitos dos gravados do Tratado elemental de química, que realizou
con Lavoisier os seus experimentos, e quen concluíu e editou os oito volumes das
Memoires de Chimie, pois Lavoisier só concluíra dous cando foi guillotinado.
Entre as atribucións erróneas por reputación desigual está a alemá Agnes Pockles,
que en 1890 lle enviou a Lord Rayleigh do laboratorio Cavendish en Inglaterra as
súas observacións sobre a tensión en superficies, en concreto, describía o dispositivo para medir a tensión superficial de monocapas de substancias hidrofóbicas que
inventara. Mesmo cando dispuxo que a súa carta fose publicada, atribúeselle a el
todo o crédito de descubrir o fenómeno, aínda que el tivo unha longa e ilustre
carreira. Un caso de descubrimentos simultáneos de reputación desigual é o da
xenetista Nettie Stevens do Bryn Mawr College e Edwin B. Wilson da Universidade de Columbia, que comparten o descubrimento da natureza cromosómica da
16
Innovación educativa, xénero e innovación oculta
determinación sexual. Mesmo os traballos dela se publicaron unhas semanas antes
que os de Wilson. E, non obstante, nos libros de texto e no Dictionary of Scientific
Biographies dáselle todo o crédito a el.
No tocante ás colaboracións entre persoas non casadas hai moitos casos de crédito
desigual para codescubrimentos. Tal é o caso de Frieda Robscheit-Robbins, asociada durante trinta anos ao patólogo George Hoyt Whipple e coautora de case todas
as súas publicacións, que non compartiu o seu premio Nobel de Medicina en 1934
(aínda que hai que dicir que Whipple o considerou unha inxustiza e ata compartiu o
diñeiro do premio con ela). Un dos máis soados, sen dúbida, é o da cristalógrafa
Rosalind Franklin, que morreu antes de que os seus «colaboradores» (por levar ese
concepto aos seus límites) gañasen o Premio Nobel en 1962 e cuxa contribución
esencial foi logo minimizada pola explicación autobiográfica distorsionada do seu
descubrimento que deron os superviventes.
Outro caso é o da física Chien Shiung Wu, da Universidade de Columbia, cuxos
experimentos mostraron que a paridade non se conservaba, e que debería ter
compartido o Premio Nobel de Física cos teóricos T. D. Le e C. N. Yang, pola súa
teoría de que as interaccións débiles entre partículas elementais non tiñan paridade
simétrica. De xeito similar, en 1967, a astrofísica Jocelyn Bell, mentres efectuaba a
súa tese de doutoramento descubriu un novo tipo de estrela, os púlsares, unha
estrela de neutróns de rápida rotación e que emite radiación periódica. Por ese
descubrimento déronlle o Nobel ao seu director de tese, Anthony Hewish. Pero
quizais o roubo máis notable do crédito Nobel é o caso de Lise Meitner, que
traballou durante décadas con Otto Hahn en Alemaña e que, en 1939, se decatou de
que o que fixeran, pero que non podían explicar, era en realidade a fisión nuclear.
Debeu quedar sorprendida ao saber en 1944 que lle deran a el só o Premio Nobel
por un dos descubrimentos en colaboración máis grandes do século.
Se as colaboradoras non casadas a miúdo reciben menos crédito, o patrón é aínda
máis xeneralizado no caso dos matrimonios. Tal é o caso da e do bioquímico Gerti
e Carl Gori, que compartiron o Premio Nobel de 1947 en Medicina con Bernardo
Houssay, de Arxentina, e que non se dividiu en tres partes, senón en dúas,
considerando o matrimonio unha unidade. Algo diferente sucedeu na carreira
inicialmente distinta pero logo colaboradora de Ruth Hubbard e George Wald.
Aínda que ela fixera traballo independente sobre a bioquímica da visión na década
de 1950, despois de casar con Wald que traballaba en cuestións similares e de que
el gañase o Premio Nobel en 1967, todos os traballos previos dela se lle atribuíron
retroactivamente a el e á súa posterior colaboración. Máis recentemente, Isabella
Karle, unha cristalógrafa que traballou ao lado do seu marido Jerome durante case
cincuenta anos, quedou atónita ao saber pola prensa que lle ían conceder a el e a un
colega e coautor alemán o Premio Nobel de Química de 1985, e que a excluía a ela.
17
Eulalia Pérez Sedeño
Unha explicación pouco conflitiva para o fenómeno anterior (mellor que calquera
proporcionado pola socioloxía da ciencia ata a data) procede do campo da crítica
literaria. Joanna Russ presentou un resumo e crítica sistemáticos dos distintos
xeitos en que as contribucións das mulleres na literatura foron menosprezadas
(conscientemente ou non) ao longo dos séculos. Desa maneira proporciona un bo
resumo dos moitos modos en que os logros poden ser e foron avaliados, pero logo
diminuídos e descartados. A cuberta da edición en tapas brandas do seu libro How
to supress Women's Writing resume, á vez que caricaturiza, a súa crítica, que a
socioloxía podería aplicar estritamente á ciencia, do seguinte xeito:
Ela non o escribiu.
Ela escribiuno, pero non debía telo feito.
Ela escribiuno, pero mira sobre o que escribiu.
Ela escribiuno, pero escribiu só unha parte.
Ela escribiuno, pero non é realmente unha artista, e iso non é realmente arte.
Ela escribiuno, pero tivo axuda.
Ela escribiuno, pero é unha anomalía.
Ela escribiuno, PERO...
Non obstante, e grazas ao traballo de historiadoras da ciencia como Carole Jahme
[14], Carolina Martínez Pulido [15] [16] [17], Margaret Rossiter [18] [19], Londa
Schiebinger [20], Evelyn Fox Keller [21] ou Anne Sayre [22], que se ocuparon de
escribir biografías de científicas notables, púidose mostrar que as mulleres
estiveron sempre na ciencia, que, aínda que é certo que a súa participación foi
menor que a dos homes non foi tan pequena como adoita parecer polas historias da
ciencia ao uso, senón que os seus traballos e descubrimentos ou ben se pasaron por
alto ou se atribuíron a outros. Cremos que é importante xeneralizar esta segunda
fase entre o profesorado, á vez que, sempre que se aluda a un descubrimento,
concepto etc. efectuado por unha muller se diga o seu nome completo, pois o uso
de apelidos ou da inicial tende a dar a impresión de que a contribución é dun home.
Practicamente en todas as disciplinas se traballou bastante nesta fase, concentrándose, en especial, nas dificultades de moitas mulleres científicas para acceder primeiro, e dedicarse despois, ao seu campo, dificultades que nada teñen que ver con
supostas diferenzas de comportamento, habilidade intelectual e eficiencia cunha
máis que discutida base biolóxica, anatómica ou hormonal.
As mulleres estiveron á marxe e foron invisibles ao longo da historia e só grazas á
perspectiva de xénero emerxeron en numerosos campos e foi posible efectuar
análises que permitisen enfrontar as situacións de desigualdade e invisibilidade de
xeito máis eficaz, universal e innovadora. Como sinala Sandra Harding [23], «a
ciencia social tradicional só se preguntou polas cuestións da vida social que
resultaban problemáticas dende as experiencias sociais que son características dos
homes [...] Inconscientemente seguiu unha «lóxica do descubrimento» que pode18
Innovación educativa, xénero e innovación oculta
riamos formular do seguinte xeito: pregunta soamente aquelas cuestións sobre a
natureza e vida social que os homes [...] queren que sexan respondidas».
6. Innovacións conceptuais ocultas
A categoría de xénero como concepto analítico puxo en cuestión o obxecto de
estudo e as metodoloxías en moitos campos: produciuse o paso a esa quinta fase
que sinalabamos antes. No caso da bioloxía ou a medicina, dende hai tempo
estanse a realizar investigacións e reavaliacións de estudos previos dende a
perspectiva de xénero, o que podería conducir a cambios potencialmente
importantes, aínda que os plans de estudo do noso país sexan sumamente remisos a
elas. A incorporación da investigación de xénero no sistema de ciencia e tecnoloxía, xunto coa potenciación da colaboración institucional a través de redes de
investigación ou outras modalidades, cada vez máis presente nas políticas
europeas, sería non só moi conveniente, senón tamén un gran paso adiante no
progreso do coñecemento. As relacións de poder de xénero constitúen as causas
raíz da desigualdade de xénero e encóntranse entre as máis influentes dos
determinantes sociais da saúde. Enfrontar o problema da desigualdade de xénero
esixe accións tanto dentro coma fóra do sector da saúde, porque as relacións de
poder de xénero operan en moitas dimensións vitais, ao afectar como vive a xente,
traballa e se relaciona entre si.
Fronte a quen argumentan que as desigualdades de xénero en saúde son unha
consecuencia natural das diferenzas biolóxicas e, por conseguinte, difíciles de
cambiar, hai que mostrar que a desigualdade de xénero e a inequidade en saúde son
sociais e, polo tanto, pódese actuar sobre elas. Dispoñemos dun corpo de
investigación que mostra que nin sequera en saúde (onde o corpo físico ten un
lugar central) a bioloxía é o destino. O sexo e a sociedade, a natureza e a crianza ou
educación, os cromosomas e os ámbitos interactúan de moi diversas maneiras para
determinar, entre outras cousas, quen se encontra ben ou mal; quen é tratado medicamente ou non; quen se ve exposto ou é vulnerable ou susceptible de ter mala
saúde e como; que condutas son propensas ao risco ou refractarias a el e que
necesidades de saúde se recoñecen ou se rexeitan. No caso da saúde, as interaccións entre natureza e educación son sumamente complexas. Os gradientes de
saúde poden ser significativamente diferentes en homes e mulleres; a «escaseza»
de recursos médicos non afecta a homes e mulleres na mesma medida e do mesmo
modo. Se ademais engadimos outros factores que producen estratifi-cación, como a
raza ou a casta, a imaxe é aínda máis complexa e preséntanse novos desafíos [24].
O xénero é un determinante social da saúde especialmente complexo porque
interactúa e se identifica coas dimensións biolóxicas da vulnerabilidade: na
19
Eulalia Pérez Sedeño
literatura médica, sexo e xénero confúndense frecuentemente5 e en moitos estudos
dise que se ten en conta o xénero pero, na realidade, estanse intercambiando sexo e
xénero e así suponse que o xénero é unha prolongación do sexo. Recentes estudos
presentan os datos desagregados por sexo, pero iso infórmanos pouco sobre se as
diferenzas observadas son atribuíbles a diferenzas sexuais cromosómicas
subxacentes, á experiencia de xénero ou a unha combinación de factores. É moi
importante ter todo isto en conta, porque as intervencións sanitarias serán
necesariamente diferentes se as vulnerabilidades son atribuíbles ao sexo, ao xénero
ou a ambos os dous. Isto abre paso ao debate sobre as normas de xénero e se o que
se espera do comportamento de xénero produce máis dano que beneficio.
Recoñecer que produce danos que poden levar mesmo á morte considera a
necesidade de revisión dende unha perspectiva de xénero para exercitar unha boa
política sanitaria pública, socialmente innovadora. Vexamos algúns exemplos.
Analizar as diferenzas en saúde produciu innovacións sociais substantivas. O non
recoñecemento do sistema sexo/xénero fixo que, durante séculos, prevalecese o
paradigma da invisibilidade, agás polo que se refire aos aspectos reprodutivos.
Durante moito tempo supúxose que a «saúde das mulleres» incluía a atención ao
parto, a contracepción, o aborto, os cancros de mama ou uterino e outras enfermidades especificamente femininas. Hoxe en día, non obstante, inclúe, ademais do
estudo de enfermidades que se encontran só nas mulleres ou maioritariamente nelas
(coma o cancro de mama), enfermidades cunha prevalencia maior nas mulleres ou
nalgún subgrupo de mulleres (coma a osteoporose ou a artrite reumatoide) ou
enfermidades que se presentan de forma diferente nas mulleres (como as enfermidades de corazón). Por outro lado, no tratamento das mulleres dáse certa ambivalencia, que durante séculos oscilou entre a igualdade e a diferenza. Esta herdanza
fixo que o persoal investigador asumise ou ben que as enfermidades de homes e
mulleres son similares, cando de feito non o son, ou que as enfermidades de
mulleres e homes son diferentes, cando son similares [25][26].
Agora ben, aínda que se construísen paradigmaticamente similares ou diferentes os
corpos masculinos e femininos, sempre foi obxecto primario de investigación o
corpo masculino. Os corpos das mulleres foron considerados unha desviación da
norma masculina e os estudos centráronse na súa especificidade reprodutiva. Así,
os resultados da investigación médica que se levan a cabo entre homes
5
O concepto de xénero ten diversas dimensións: os papeis de xénero, as normas de xénero,
as virtudes e as características de xénero, o comportamento de xénero, a identidade de
xénero, que pode ser subxectiva ou obxectiva e o simbolismo de xénero. O sexo tampouco
é algo tan simple. Por exemplo, temos o sexo cromosómico (segundo se posúan cromosomas XX, XY), o xenital (segundo se teña pene ou vaxina), o gonadal (se hai ovarios ou
testículos) ou hormonal (segundo predominen as denominadas «hormonas femininas» ou as
«hormonas masculinas»). E pode haber combinacións de, polo menos, dous dos factores
anteriores [8].
20
Innovación educativa, xénero e innovación oculta
aplícanselles ás mulleres logo, mesmo aínda que os resultados para as mulleres no
diagnóstico, a prevención e o tratamento na esfera non reprodutiva non se estudasen de xeito axeitado.
Os estudos realizados, en que non se tiña en conta as mulleres, foron enormemente
influentes, e aínda se citan e mesmo, algúns, constitúen acervo popular. Durante
anos, as mulleres estiveron sistematicamente excluídas dos ensaios clínicos, porque
se supoñía que os resultados poderían aplicárselles automaticamente ás mulleres ou
polo falso suposto de que as mulleres estaban protexidas de forma natural da
enfermidade de risco. Por exemplo, o Estudo de Murphy, publicado en 1977, realizado sobre os beneficios da cirurxía coronaria para pacientes con anxina de peito,
só se realizou sobre homes. O realizado en 1982 sobre o efecto da aspirina nas
enfermidades cardiovasculares efectuouse sobre 22 071 suxeitos masculinos, pero
ningunha muller. Outro ensaio que buscaba a correlación existente entre presión
sanguínea, tabaco, colesterol e enfermidade coronaria fíxose sobre 12 866 homes e
ningunha muller; e o Health Professionals Follow-Up Study sobre enfermidade de
corazón e consumo de café tamén se realizou sobre 45 589 homes e ningunha
muller [26] [25].
A elección de homes como suxeitos de investigación «xustifícase» porque se di que
son máis baratos e máis doados de estudar. Considérase que os ciclos hormonais
normais das mulleres presentan problemas metodolóxicos que complican a análise
e fano máis custoso. O persoal investigador tamén teme que incluír mulleres en
idade de procrear nos ensaios clínicos poida ter efectos posteriores na procreación.
Iso supón unha concepción das mulleres como «seres procreadores» antes que
persoas, como «úteros andantes» incapaces ou non dispostos a controlar a súa
fertilidade, á vez que ignoran as mulleres posmenopáusicas ou que non teñen ou
non queren ter descendencia. Pero tamén pasan por alto as necesidades de moitas
mulleres embarazadas que requiren terapia farmacéutica para condicións crónicas,
tales como a diabetes ou a depresión. Ao mesmo tempo que as mulleres tenden a
ser subtratadas en moitas áreas da medicina, corren o risco de ser sobretratadas na
área da reprodución como sucede coas cesáreas e histerectomías innecesarias.
O concepto de xénero permite establecer diferenzas, análises e aplicacións que
producen innovacións sociais que, ademais, levan consigo un conxunto de valores
tales como a cooperación, a complementariedade, a participación, a interacción e a
comunicación, que permiten adecuarse ás necesidades dun xeito máis universal.
Nas innovacións sociais ten que haber unha atención particular aos procesos
participativos. Estes procesos, que permiten a construción colectiva e, polo tanto, a
aprendizaxe e a apropiación social dos cambios e das innovacións, son a condición
indispensable para obter os resultados, os cambios, que non son en absoluto un
obstáculo, senón unha condición indispensable da innovación social.
21
Eulalia Pérez Sedeño
7. Consideracións finais: educación innovadora no coñecemento
O feito de que o noso coñecemento estea cada vez máis socializado e contextualizado provoca cambios na constitución da ciencia e a tecnoloxía, nas prácticas
investigadoras e no seu ensino. A participación de actores/axentes diferentes do
persoal científico nos aspectos de responsabilidade (pois esta é tamén social, non
só das científicas e científicos individuais) e de avaliación (pois os mecanismos de
control non son só os da comunidade científica, senón múltiples, con diversos valores e intereses) resulta evidente. Por ese motivo, non só hai que dar información, ou
coñecementos do tipo que sexa, senón tamén unha verdadeira educación, innovadora, que leva consigo a transmisión de directrices, valores, que permiten construír
ou perfeccionar as facultades intelectuais e éticas das persoas e que debe servir
para lograr os ideais ilustrados de universalidade e igualdade. Unha educación
informada, pero crítica, razoada, de habilidades, útil e participativa (en que tome
parte, non partido).
Para calquera disciplina, deberiamos preguntarnos o alcance, contido e metodoloxía actuais dela; cales son as dimensións que a conforman no momento e como
debería cambiar de modo que reflicta que as mulleres son a metade da poboación
mundial e que, polo tanto, son a metade dos obxectos/suxeitos humanos dese
mundo e teñen a metade da experiencia. Dito doutro modo, debémonos preguntar
que ensino queremos, para que e para quen, esforzándonos por lograr unha ciencia
e tecnoloxía sen matices de xénero. Para iso, teremos que analizar as nosas prácticas, metodoloxía e hipóteses científico-tecnolóxicas, para poder detectar os cortes
de xénero, alí onde os haxa, e propoñer actuacións alternativas. Temos que preguntarnos de onde proceden, a que intereses serven, a quen benefician ou prexudican e
quen as padece.
A forma en que se ensina a ciencia na actualidade é unha proxección da imaxe dos
científicos (e científicas) como persoas que teñen uns coñecementos moi especiais
e especializados, logrados despois de anos de adestramento, estudo, esforzo e
sacrificio. Son persoas «de elite», debido á súa grande intelixencia, o que lles permite formularse preguntas e encontrar solucións a cuestións que escapan á comprensión da maioría de mortais. Teremos que cambiar unha educación rigorosa e
pechada que subliña a conceptualización técnica -onde non se presentan nin as
dificultades do pasado nin os problemas futuros relativos á busca do coñecementopolo entendemento conceptual e de procesos, por unha educación aberta, en que os
contidos curriculares se presenten no seu contexto social, histórico, cultural e
económico. Iso leva consigo, entre outras cousas, un uso coidadoso da linguaxe
utilizada, con especial atención ás metáforas e ás imaxes que aparecen nos libros de
texto e que ás veces se utilizan dun xeito acrítico e sexista.
22
Innovación educativa, xénero e innovación oculta
As actuacións teñen, pois, que ir encamiñadas a unha educación que permita o
enriquecemento intelectual e ético daquelas persoas ás cales vai dirixida a nosa
educación, xa sexan nenas, nenos, persoas novas ou adultas. Neste punto é necesario facer fincapé «nas nenas e mulleres» porque son a metade da sociedade e da
ciencia e a tecnoloxía. Isto é sumamente importante dado que tradicionalmente non
foi así e que se asimilou a ciencia e a tecnoloxía co masculino. Os estereotipos sexuais, presentes nas nosas vidas dende o momento en que nacemos, asocian os
homes con características tales como a racionalidade, dominación, independencia,
frialdade e obxectividade, mentres que as mulleres se asocian coa irracionalidade,
pasividade, dependencia, tenrura, emotividade e subxectividade. Estas características «femininas» están infravaloradas e considérase que son un obstáculo para a
práctica científica e tecnolóxica, xa que as calidades necesarias para iso son as
«masculinas». Eses estereotipos refórzanse na escola e nas aulas universitarias,
mediante os exemplos que se usan nos libros de texto ou a linguaxe sexista que,
aínda que involuntariamente ás veces, invisibiliza as mulleres na aula ou nunha
disciplina. Pero tamén mediante as metáforas utilizadas na ciencia (por exemplo,
en bioloxía reprodutiva cando se describe o óvulo que espera ser fecundado polo
heroico espermatozoide que gañou aos demais na carreira) e a tecnoloxía (as imaxes do armamento militar utilizan simboloxía fálica e relacionada coa dominación
sexual) ou en teorías científicas que reforzan o papel subordinado das mulleres na
sociedade (como a sociobioloxía ou os estudos sobre lateralización cerebral). Tamén mediante os obstáculos que se lles poñen ás mulleres para que prosigan unha
carreira científica como mostran os datos dispoñibles que falan, por exemplo, dun
número insuficiente de mulleres en enxeñaría (a pesar de que son maioría no
conxunto global da universidade) e de perda de capital humano feminino ao longo
da carreira académica6. Se queremos unha educación innovadora no coñecemento e
na vida, a educación científico-tecnolóxica non pode ensinar a vivir a medias, nin
só á metade.
6
Pérez Sedeño, 2003.
23
Eulalia Pérez Sedeño
Referencias
[1] SEBASTIÁN, Jesús. La innovación: entre la ciencia, la ficción y la política, en: Eulalia
Pérez Sedeño e Mario Cimoli (eds.). Pensamiento Iberoamericano, 2009, vol. 5:
Conocimiento e innovación, p 3-19.
http://www.pensamientoiberoamericano.org/sumarios/5/innovacion-y-conocimiento/.
[2] MORALES GUTIÉRREZ, Alfonso Carlos. Claves para comprender la innovación
social, en: Jaume Albaigès et al. La innovación social, motor de desarrollo en Europa.
Sevilla: Socialinnova, 2009.
Dispoñible en: http://www.socialinnova.es/capitulos/LibroCompleto.pdf.
[3] GURRUCHAGA, Ander e Javier ECHEVERRÍA. La luz de la luciérnaga. Diálogos de
innnovación social. Zarautz: ASCIDE, 2010.
[4] PÉREZ SEDEÑO, Eulalia (dir.). La situación de las mujeres en el sistema educativo de
ciencia y tecnología en España y en su contexto internacional. Programa de análisis y
estudios de acciones destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de
actividades del profesorado universitario. REF: S2/EA2003-003.
Dispoñible en: www.univ.mecd.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=2148.
[5] PÉREZ SEDEÑO, Eulalia e Adriana KICZKOWSKI. Un universo por descubrir: género
y astronomía en España. Madrid-México: Plaza y Valdés, 2010.
[6] CASTAÑO, Cecilia. Las mujeres y las tecnologías de la información. Internet y la
trama de nuestra vida. Madrid: Alianza, 2005.
[7] WENERAS, Christine e Agnes WOLD. Sexism and neptosim in peer review. Nature,
1997, núm. 387, p. 321-343.
[8] PÉREZ SEDEÑO, Eulalia. Sexos, géneros y otras especies: Diferencias sin
desigualdades, en: Catalina Lara (ed.) El segundo escalón. Desequilibrios de género en
ciencia y tecnología. Sevilla: Arcibel Eds, 2006.
[9] MCINTOSH, Peggy. Interactive Phases of Curricular Re-Vision: A Feminist
Perspective. Wellesley, MA: Wellesley College Center for Research on Women, 1983.
Dispoñible e: http://www.wcwonline.org/content/view/372/175/.
[10] PRITCHARD, Sarah M. Women's Studies Scholarship: Its Impact on the Information
World, en: Eva Steiner Moseley (ed.). Women, Information, and the Future: Collecting
and Sharing Resources Worldwide. Fort Atkinson, WI: Highsmith Press, 1995.
[11] ALCALÁ CORTIJO, Paloma; Capi CORRALES RODRIGÁÑEZ E Julia LÓPEZ GIRÁLDEZ:.
Ni tontas ni locas. Las intelectuales en el Madrid del primer tercio del siglo XX.
Madrid: FECYT, 2008.
Dispoñible en: http://www.fecyt.es/fecyt/docs/tmp/1256490884.pdf.
[12] BARCOS REYERO, Raquel e Eulalia PÉREZ SEDEÑO. Mujeres inventoras. Madrid:
CSIC, 2004.
Dispoñible en: http://www.oei.es/salactsi/Invento.pdf.
24
Innovación educativa, xénero e innovación oculta
[13] MERTON, Robert K. The Mathew Effect in Science. Science, 5 de enero de 1968,
vol. 159.
[14] JAHME, Carole. Bellas y bestias. El papel de las mujeres en los estudios sobre
primates. Madrid: Ed. Arteles, 2000 Trad. española de 2002.
[15] MARTÍNEZ PULIDO, Carolina. También en la cocina de la ciencia. Universidad de
la Laguna, 2000.
[16] — El papel de la mujer en la evolución humana. Madrid: Biblioteca Nueva, 2003 .
[17] — La presencia femenina en el pensamiento biológico. Madrid: Minerva
Ediciones, 2006.
[18] ROSSITER, Margaret. Women Scientists in America. Struggles and Strategies to
1940. Baltimore:The John Hopkins University Press, 1984.
[19] —The Matthew Matilda Effect in Science. Social Studies of Science, Maio de
1993, vol. 23, núm. 2 p. 325-341.
[20] SCHIEBINGER, Londa. The Mind Has No Sex: Women in the Origins of Modern
Science. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1989.
[21] KELLER, Evelyn Fox. A Feeling For the Organism. New York: W.H. Freeman,
1983. Seducida por lo vivo. Trad. española. Barcelona: Ed. Fontalba, 1995.
[22] SAYRE, Anne. Rosalind Franklin and DNA. New York: Norto, 1975. Rosalind
Franklin y el AND. Trad. española. Madrid: horas y Horas, 1997.
[23] HARDING, Sandra. The Science Question in Feminism. Ithaca, Nueva York: Cornell
Univesity Press, 1987.Ciencia y feminismo. Trad. española. Madrid: Ediciones Morata,
1997.
[24] SEN, Gita e Piroska ÖSTLIN (eds.). Gender Equity in Health. The Shifting Frontiers
of Evidence and Action. NewYork-London: Routledge, 2010.
[25] SCHIEBINGER, Londa. Has Feminism Changed Science? Cambridge: Harvard
University Press, 1999.
[26] VALLS LLOBET, Carme. Mujeres invisibles. Barcelona: Debolsillo, 2006.
25
A intérprete en primeira persoa
A INTÉRPRETE EN PRIMEIRA PERSOA
Lara Domínguez Araújo
[email protected]
Universidade de Vigo
‒N
x
h
vimos empregando para introducir a perspectiva de xénero de xeito
transversal na clase de interpretación de conferencias. Partindo de que os
grupos están formados por unha gran maioría de alumnas e de que se trata
dunha materia en que a linguaxe e o seu potencial comunicador e normalizador cobran especial relevancia, explicaremos, en primeiro lugar, como o
utilizamos para visibilizar de xeito natural a condición de mulleres das
alumnas e da docente e para promover a concienciación con respecto á situación das mulleres no mundo (escolla de xénero e persoa ao facer referencia
ao alumnado ou ás mulleres en xeral, escolla de discursos e oradores para a
práctica na clase); e, en segundo lugar, como tentamos transmitir a importancia e influencia da escolla lingüística na interpretación entre o inglés e o
galego ou castelán.
1. Introdución
Coidamos que a interpretación —como disciplina que posibilita a mediación entre
persoas e que depende da linguaxe como instrumento para levarse a cabo— reflicte
irremediablemente a cultura, os modos e os xuízos da persoa que a realiza, isto é, a
súa ideoloxía. Nomeadamente, a tradución resulta ser, de feito, unha ferramenta
moi interesante por e para tornar patentes as visións ideoloxicamente preconcibidas
con respecto ao xénero: «sobre todo, por exemplo, ao obrigar as/os tradutoras/es a
escolleren entre formas gramaticalmente marcadas na lingua de chegada en que
houber un contexto determinante partindo de formas epicenas no orixinal» [1].
Porén, ao igual que no caso da tradución, os manuais de interpretación teñen
definido a neutralidade ou invisibilidade da intérprete como síntoma dunha boa
interpretación; isto é, canto máis pase desapercibida, mellor ha ser o seu labor, xa
que debe ser ante todo imparcial e esta imparcialidade significa, literalmente, que
«h
y h
’
k
dislikes, preferences, ideological leanings etc.» [2]. Mais poden ser a linguaxe, a
tradución ou a interpretación neutrais nun contexto [androcéntrico] que non o é?
Segundo Cameron [1], non.
Un exemplo paradigmático do complexo que resulta definir e procurar esta
neutralidade é a interpretación social, cando se propugna a equidistancia da intérprete con respecto a ambas as persoas entre as que media. Nesta rama da
interpretación, en que a relación de poder entre as/os interlocutoras/es non é en
27
Lara Domínguez Araújo
absoluto igualitaria (interpretación nos xulgados, no sistema sanitario ou na administración entre representantes ou traballadoras/es das institucións e usuarias/os que
descoñecen a lingua oficial do lugar) tal «imparcialidade» favorece a quen está
nunha situación de poder. De feito, a énfase na necesidade de neutralidade no
contexto da interpretación de enlace ben puido ser nun primeiro momento unha
forma de promover a igualdade de trato cara a clientes que puideran sufrir
discriminación: «Impartiality means that a professional must carry out professional
duties to the best of his/her ability regardless of who the client is in terms of
gender, race, social and economic status, ethnicity, etc.» [2], isto é, evitar a
discriminación negativa. Porén, chegados a este punto e unha vez recoñecido o
feito de que é este desequilibrio de poder (de status ou de privilexios) entre os
interlocutores o que distingue a interpretación social doutro tipo de interpretacións
(nomeadamente de congresos e conferencias) máis recoñecido [3] xorden novas
preguntas sobre a conveniencia dunha discriminación positiva e novos enfoques de
investigación centrados en cuestións deontolóxias e éticas [4,5,6].
É posible realizar unha interpretación profesional sen tomar partido nin perpetuar
as relacións de dominación? Que tipo de lingua se ha de empregar para non reproducir discriminacións? O tratamento do xénero, como tantos outros elementos que
reflicten concepcións e relacións sociais en constante evolución, vese influído pola
resposta que lles deamos a estas preguntas.
2. Abordaxe
A linguaxe revélase [..] un poderoso configurador da realidade: a través
dela reflíctese e transmítese o pensamento e a cultura, mais tamén se
constrúe a identidade dos grupos sociais e das persoas. Cómpre así deixar
de vela como un mecanismo con que describir de xeito «neutral» e
«obxectivo» a realidade, para concibila como unha ferramenta con que se
re-constrúe o mundo do real de acordo sempre a uns determinados valores
[7].
Este paradigma sobre o que se sustenta a investigación actual no eido académico é
porén moitas veces descoñecido para o alumnado, que segue a procurarlles certezas
e respostas obxectivas aos dilemas e problemas lingüísticos (e non só) cos que se
encontra durante a carreira e aos que se ha de enfrontar no mundo profesional. Así,
no tocante ao xénero, é frecuente que acepten sen máis a postura oficial das
academias da lingua (española ou galega) sobre o masculino non marcado ou que
reproduzan denominacións anacrónicas como «señorita» por mero automatismo e
ausencia de reflexión. O noso obxectivo é que sexan conscientes dos valores que
transmiten con cada escolla lingüística e das implicacións que estas teñen no ámbito académico, profesional e social. É así como abordamos a cuestión de xénero
28
A intérprete en primeira persoa
de maneira transversal na clase: utilizándoa de forma non sexista e reflexionando
sobre o seu uso na práctica da interpretación.
2.1 Debater para concienciar
A metodoloxía que empregamos tenta, xa que logo, ampliar a visión do alumnado
sobre a cuestión de xénero traendo a colación a teoría a partir da práctica e
expresando o sentido da aprendizaxe na clase. Tal e como recolle Giné [8]: «el
estudiante aprende más y mejor cuando se da cuenta de qué cosas aprende, pero
también del motivo por el cual las aprende». Así, a raíz de casos concretos de problemas de tradución entre o inglés e o galego ou castelán, derivados da ausencia de
marca de xénero na lingua de partida ou de diferenzas culturais, reflexionamos
sobre as escollas de tradución e o papel da/o intérprete como profesional da lingua.
A continuación enumeramos algúns destes exemplos:
-
Tradución de referencias a persoas (cargos, profesións ou nomes propios)
das que non sabemos o xénero: en singular e en plural.
-
Utilización do xénero feminino en primeira persoa cando interpretamos
unha oradora.
-
Utilización do masculino xenérico vs. linguaxe non sexista.
-
Tradución do tratamento de Miss.
Ante estas e outras dúbidas sobre como resolver determinados problemas de
tradución nos que o xénero xoga un papel importante, o alumnado chega á
necesidade de posuír coñecementos extralingüísticos para poder facerlles fronte.
Xorde daquela o intercambio de opinións sobre o papel da lingua como vehículo
introdutor e espallador de usos, a dicotomía vangarda/tradición no emprego da lingua e os debates actuais sobre o uso da linguaxe non sexista.
O obxectivo do debate non é que a docente dea respostas pechadas ante problemas
concretos, senón que se trata de ampliar a perspectiva do alumnado sobre a
cuestión e conseguir que, sexa cal for a súa escolla, sexan conscientes das implicacións que esta ten a nivel social e profesional, de tal xeito que cando traballen de
intérpretes no futuro, poidan exercer o seu labor como persoas conscientes e
críticas. Neste sentido facemos fincapé, por unha banda, en que como profesionais
da lingua serven de modelo para a sociedade e que ningunha escolla é inocente ou
imparcial e, por outra, en que como expertas/os e profesionais han de saber
argumentar e xustificar as súas escollas ante os que requiran dos seus servizos.
29
Lara Domínguez Araújo
Desde o punto de vista pedagóxico, o obxectivo é que o contido da aprendizaxe
sexa significativo:
teórico-práctico, reflexivo, situado (...) La reflexión la desarrolla el
estudiante, con aportaciones personales, análisis y juicio crítico; el aspecto
teórico-práctico lo aporta la institución, a través de la verdadera articulación
entre teoría y realidad; la posibilidad de situar el aprendizaje es una
aportación de la etapa interactiva, que lo logra ubicando el aprendizaje en
tareas globales como proyectos, resolución de problemas, estudios de
caso... Es a partir de darles este sentido cuando el estudiante puede hacer un
aprendizaje situado y, por lo tanto, orientarlo hacia la consecución de las
competencias necesarias. [8]
Como veremos na seguinte sección, non pretendemos ocultar a nosa opinión ao
respecto, senón que pensamos que a mellor maneira de avogar por unha determinada forma de resolver estes problemas e de aumentar a sensibilidade do alumnado
ante as discriminacións de xénero é sendo coherentes e mostrando esa mesma sensibilidade e actitude na nosa práctica diaria como docentes.
2.2 A práctica natural como vehículo normalizador
Polo tanto, ademais de xerar debate e traer a colación as cuestións de xénero ao fío
dos problemas de tradución que xorden na clase, tentamos contribuír á normalización dunha visión non sexista da realidade mediante a nosa práctica docente.
Para iso, durante a docencia das nosas materias, o noso obxectivo é, por unha
banda, visibilizar as mulleres, normalizar a presenza das mulleres en todos os eidos
profesionais e ao máis alto nivel e, por outra, ofrecer un retrato real sobre a situación das mulleres no mundo e concienciar sobre a discriminación de xénero. No
que respecta ao primeiro obxectivo, levámolo á práctica mediante recursos sinxelos
que, malia a súa simpleza, pola resposta do alumnado, semellan non estar tan
estendidos como nos gustaría na docencia:
-
Dirixirse ás alumnas en feminino.
-
Falar das mulleres en primeira persoa do plural.
E, polo que respecta aos últimos, escollendo de forma non sexista o contido do
currículo, isto é, tratando as mulleres como suxeitos relevantes na sociedade, tanto
como produtoras de discursos coma como temas de estudo e sempre en pé de
igualdade cos outros elementos da guía docente:
30
-
Utilizar discursos de oradoras de primeira orde.
-
Empregar discursos sobre a situación das mulleres realizados desde
institucións internacionais de renome.
A intérprete en primeira persoa
Estes son só os exemplos en que somos conscientes do latent curriculum [9] que
estamos a transmitir con respecto ao xénero —co obxectivo de nomear, visibilizar
e empoderar as mulleres, así como sensibilizar sobre este tipo de discriminación—
e á necesidade de desenvolvermos o espírito crítico; mais é posible que o esteamos
a facer noutras moitas ocasións das que, para ben ou para mal, apenas somos conscientes.
O método utilizado foi tentar fuxir dos dogmas e posicionarse con naturalidade
cando nos parece pertinente, sen ocultar a nosa opinión ao respecto pero sen dala
como a única posible ou verdade revelada e tratar o alumnado como persoas críticas e autónomas que han de ir formando a súa opinión ao respecto desde o lugar en
que se encontren no momento en que asisten á nosa clase.
3. Conclusión
Constatamos unha falta de reflexión previa por parte do alumnado sobre as
implicacións xerais do uso da linguaxe nas percepcións e transformacións da sociedade e do papel que poden desempeñar nelas como profesionais da lingua e
mediadoras/es sociais.
Con iso e con todo, unha vez que este tipo de implicacións xorden na práctica da
clase, amosan interese por coñecer as diferentes opcións posibles ante un problema
de tradución ou un uso da lingua máis ou menos sexista e por dilucidar cal será
máis acaído ou ético adoptar no seu futuro profesional. Daquela o debate adoita ser
frutífero e moi positivo, maila a súa reticencia inicial a teren que tomar a súa propia
decisión no lugar de recibir unha resposta prescritiva por parte da docente. Sobre
isto, adoita ser especialmente interesante o debate ao redor dos casos en que é
probable que as opcións menos discriminatorias poidan non ser as máis convenientes en determinados ambientes profesionais e sobre as distintas posibilidades para
actuaren como cidadás/áns comprometidas/os sen que isto inflúa negativamente na
súa captación e mantemento de clientes. O recurso a anécdotas da experiencia profesional da docente resulta ser moi ben acollido polo alumnado e cremos que pode
dar boa conta do estado da profesión e dos automatismos do mundo laboral a este
respecto.
Cremos, xa que logo, que a universidade pode e debe axudar a elevar os estándares
profesionais do mundo laboral e que é un lugar idóneo para potenciar o espírito
crítico e a asunción de responsabilidades. Con respecto ao xénero, a nosa experiencia demóstranos que aínda segue a resultar necesario abordalo como tema
transversal, polo menos nas clases de interpretación, dada a falta de reflexión previa sobre as implicacións do uso da linguaxe por parte do alumnado, a necesidade
de pensaren o seu papel como profesionais e cidadás/áns en tanto que expertas/os
na lingua e mediadoras/os sociais e a pertinencia de potenciar o espírito crítico e a
asunción de responsabilidades.
31
Lara Domínguez Araújo
Partindo dos anteriores feitos propomos, polo tanto:
-
Concienciar mediante o debate e a partir de dúbidas xurdidas na clase.
-
Relacionar a cuestión de xénero con problemas reais que o alumnado vai
encontrar no mundo profesional.
-
Facelo sen adoutrinar, pero posicionándonos coa nosa práctica diaria na
clase.
Cremos que esta forma de tratar o tema de xénero na aula de interpretación resultou
positiva e esperamos que a nosa experiencia lles sirva a outras/os docentes e que a
súa nos poida axudar tamén a mellorarmos a metodoloxía e adaptala ás seguintes
xeracións de estudantes, de tal forma que entre todas/os poidamos achegar máis
grans de area ao arduo camiño de lograr unha formación universitaria igualitaria e
crítica que reverta no avance da sociedade.
Recoñecemento
Este artigo vai dedicado á miña nai, quen me educou na igualdade e na convicción
do potencial do ensino para facermos un mundo mellor.
Referencias
[1] BAXTER, Robert Neal. Tradución e androcentrismo: Quen traduce que(n) e como na
Galiza. Lingua e Xénero, VI Xornadas sobre Lingua e Usos. A Coruña: Universidade,
2010, p. 115-136. ISBN: 978-84-9749-404-5.
[2] GENTILE, Adolfo; Uldis OZONIS e Mary VASILAKAKOS. Liasison Interpreting – A
handbook. Melbourne: University Press, 1996, p. 145. ISBN: 0-522-84581-9.
[3] DONOVAN C
T wh
x
−
h
−
g
cultural gaps?, en: Les pratiques de l'interprétation et l'oralité dans la communication
interculturelle. París: ISIT, 2009.
[4] BAKER, Mona e Carol MAIER. Ethics in Interpreter & Translator Training: Critical
Perspectives. The Interpreter and Translator Trainer, 2011, vol. 1, núm. 5, p. 1-14.
[5] INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR TRANSLATION AND INTERCULTURAL STUDIES:
Interpreting and the Social Fabric [en liña] [Ref. do 10 de decembro de 2011].
Dispoñible:http://www.iatis.org/index.php?option=com_k2&view=item&id=202&Itemi
d=89.
[6] BRANDER, María. From ‘should’ to ‘could’ in the Ethos of the Interpreting
Community: Landscaping the Critical Garden, Citical Link 6, Interpreting in a
Changing Landscape. Birmingham: Aaston University, 2010.
32
A intérprete en primeira persoa
[7] CASTRO, Olga. Galego+non sexista: como e por que avanzarmos cara a unha outra
representación de xénero na lingua. Lingua e Xénero, VI Xornadas sobre Lingua e
Usos. A Coruña: Universidade da Coruña, 2010, p. 115-136. ISBN: 978-84-9749-404-5.
[8] GINÉ, Nuria. Aprender en la universidad: el punto de vista estudiantil. Barcelona:
Octaedro, 2007, p. 88.
[9] BLOOM, Benjamin S. Innocence in Education. The School Review. Chicago:
University Press, maio 1972, vol. 80, p. 333-352.
33
A adecuación da perspectiva de xénero na aprendizaxe de segundas linguas (L2)
A ADECUACIÓN DA PERSPECTIVA DE XÉNERO NA
APRENDIZAXE DE SEGUNDAS LINGUAS (L2)
Mónica Novegil Souto, María Montserrat Cruz González e Francisco Javier Sánchez Sellero
[email protected]; [email protected] e [email protected]
Universidade de Vigo
‒ A
calquera prexuízo que discrimine ou entorpeza o camiño cara á tolerancia e a
inclusión de todas e todos nun proxecto común. A linguaxe ten un papel
primordial na transmisión de todos estes valores e non debemos perder de
vista que a linguaxe é un sistema organizado de signos lingüísticos e que
estes teñen un carácter arbitrario. A linguaxe é algo aprendido; é o instrumento que empregamos para comunicarnos e non debemos esquecer que se vén
fixando ao longo da historia dende unha perspectiva androcéntrica, polo que
o resultado está viciado ou, cando menos, mutilado. A lingua non é só unha
forma de conceptualizar o mundo, mais é tamén unha forma de conformar a
nosa percepción e a nosa actuación nel.
A lingua e o seu emprego son fundamentais na produción e na reprodución
da ideoloxía, como xa apuntaba máis arriba, polo tanto, traballamos a
perspectiva de xénero nas nosas aulas en dúas direccións: por un lado foméntase unha opinión crítica cara ás explicacións estritamente lingüísticas
vixentes; e por outra banda dotamos as nosas actividades de exemplos
prácticos non sexistas.
1. Introdución
A formación universitaria representa unha nova etapa na transmisión de actitudes,
comportamentos e percepcións que o noso alumnado ten sobre cuestións de xénero
e neste senso servirá, polo tanto, para mudar ideas preconcibidas que aplicarán no
seu posterior desenvolvemento profesional.
As universidades e as súas facultades instruméntanse como espazos de comunicación social, formativa e educacional. É por isto que nós utilizamos e aproveitamos
estes espazos para promover e potenciar a equidade de xénero. A actuación do
profesorado é fundamental para mudar estas actitudes a través dun traballo consciente e rigoroso na súa práctica educativa.
Todo docente ten que loitar contra a invisibilidade das formas de discriminación de
xénero que se topan cada día no contexto académico para desenvolver a docencia
universitaria. Existen poucas propostas con fondo pedagóxico eficaces que non
deixen de lado a perspectiva de xénero.
Para integrar a perspectiva de xénero na nosa docencia é necesario recorrer á
revisión e avaliación dos materiais existentes á nosa disposición, e como resultado
desta análise e comprobación do baleiro existente, é preciso a elaboración propia
de materiais adaptados [5].
35
Mónica Novegil, María Montserrat Cruz e Francisco Javier Sánchez
2. A perspectiva de xénero na aprendizaxe de linguas
No noso artigo queremos dar unha visión dos materiais existentes para a
aprendizaxe nas materias de lingua francesa, española e galega. Queremos coa nosa
análise poñer de manifesto como os estereotipos de xénero se manteñen de forma
recorrente nos diferentes manuais utilizados e poden crear, se non se mudan, unha
percepción parcial por parte do alumnado. Nas páxinas que seguen imos describir
primeiramente os factores que temos que ter en conta nas clases de L2 (teorías
lingüísticas-MCERL) para logo mostrar, a modo de exemplo, os materiais que os
métodos nos ofrecen.
Nas aulas de aprendizaxe de segundas linguas, ademais da formación e do
seguimento dos camiños que van describindo as distintas correntes lingüísticas e
dos distintos funcionamentos en que se van enmarcando, temos que atender á
proposta de actividades e sobre todo aos contidos que presentan estas activi-
dades para mudar actitudes e afianzar outros valores distintos aos propostos
pola tradición androcéntrica.
Segundo unha recomendación do Consello de Ministros do Consello de Europa
aprobada o 21 de febreiro de 1990:
O
é
[…]
g x
cumpre na formación da identidade social dos individuos e a interacción
x
; …
g do xénero
masculino para designar as persoas de ambos sexos provócalles, no
contexto da sociedade actual, incerteza ás persoas das que se fala [1].
De acordo con isto, teremos que tentar cambiar actitudes para cambiar a lingua e
tamén cambiar a lingua para cambiar actitudes. A lingua e o seu emprego son
fundamentais na produción e reprodución da ideoloxía; así como na toma de
partido para ver o mundo dun ou outro xeito.
A linguaxe é a máxima expresión das ideas e do pensamento humano e unha vez
que se establecen, afectan á maneira en que percibimos a realidade. Como en
calquera outra área de coñecemento, tamén na aprendizaxe de linguas teremos que
“
”
elixamos e lle propoñamos ao n
;
“
”
apartado sobre todo á transmisión do compoñente sociocultural sinalado no Marco
Europeo Común de Referencia para a Aprendizaxe das Linguas.
36
A adecuación da perspectiva de xénero na aprendizaxe de segundas linguas (L2)
2.1 Bases teóricas

O xénero e a lingüística
As linguas non son produtos acabados, pasivos ou mortos. Considerámolas
“ g
”
modelando ademais a nosa visión da realidade. Unha lingua é un sistema de signos
lingüísticos, compostos por significante e significado, asociados de forma
arbitraria. Unha lingua, por dicilo dalgún modo, é unha ferramenta cunha dimensión ante todo social.
A posición da Lingüística, dende Saussure (1949) ou Coseriu (1981), Noam
Chomsky (1964 /1975) ou Lakoff (1990) representantes clave, entre outros, dos
estudos lingüísticos por un lado e das gramáticas por outro, ten sido polo de agora
conservadora, remisa a calquera cambio ou achega crítica sobre os feitos
lingüísticos. Por poñer un exemplo xa ben coñecido, a usurpación do neutro polo
masculino ten importantes consecuencias polo feito de que se invisibiliza unha
parte importante da sociedade. Segundo Meillet (1919/58a: 202), «le genre
g
’
ég
g
g
inattendues», se pensamos no indoeuropeo que só distinguía entre animado/inanimado e na evolución lingüística que produciu a distinción dentro do animado: masculino–feminino, podemos afirmar que xa nesa evolución se formalizou
unha dependencia, unha invisibilización. Hoxe en día está a ser moi difícil facer
chegar as contribucións propostas dende unha perspectiva de xénero [2][4], que
complementan ou aclaran certas cuestións relevantes na teoría lingüística, para
acadar unha nova postura máis acorde coa realidade en que estamos inmersos.
A realidade social actual está lonxe da percepción que a cidadanía tiña anos atrás
(aínda que ás veces semella que non tanto) ao respecto. Non obstante, a Académie
Française [6], a RAE ou a RAG consideran que na lingua está prevista a
posibilidade de referirse a colectivos mixtos a través do xénero gramatical
masculino-neutro. Non imos entrar aquí en discusións estériles sobre o papel ou o
freo que supoñen as distintas academias, pero cómpre sinalar que os desacordos en
cuestións que carezan dunha explicación coherente lévanos a tomar as nosas
propias decisións baixo unha perspectiva de xénero sempre crítica e razoada.
É preciso a eliminación de falsas barreiras que xogan en detrimento dunha postura
máis clarificadora e que deixan unha vez máis as mulleres fóra de todos os
referentes. Malia que é certo que moitas veces coidamos que non estamos sendo
invisibilizadas polo mero feito de que a nosa propia seguridade así o percibe, o
reflexo que obtemos do conxunto obviamente déixanos agochadas detrás do
pretendido neutro en masculino. É necesario, polo tanto, reivindicar o noso lugar
en cada texto, en cada exemplo.
37
Mónica Novegil, María Montserrat Cruz e Francisco Javier Sánchez

O xénero e o Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas
(MCERL)
O Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas é un proxecto
internacional de aprendizaxe, ensino e avaliación de linguas desenvolvido polo
Consello de Europa en 1991 en Suíza e publicado en 2001. Nel séntanse as bases
comúns para a elaboración de programas de linguas, orientacións curriculares,
exames, manuais e materiais de aprendizaxe. Constitúe o marco de referencia para
a comparación da competencia lingüística das distintas linguas. En menor ou maior
medida está concibido para dar cabida ás diferenzas que naturalmente se han dar
dentro da pluralidade inherente ás distintas culturas ou sociedades en Europa.
O Marco Común Europeo de Referencia para as linguas é flexible como para ter
unha ampla marxe de actuación e dar cabida ás distintas especificidades derivadas
do continuo cambio da lingua. Tampouco esquece o determinante do compoñente
social, en continuo cambio o mesmo cá lingua, e inclúeo como un dos principais
compoñentes na aprendizaxe de linguas. Puntualizar, de todos modos, que o
mesmo MCERL está redactado con moi pouca perspectiva de xénero.
Segundo o MCERL a aprendizaxe das segundas linguas, ademais de levar ao
dominio desta, con respecto dos distintos graos especificados e nas catro destrezas,
ten que contribuír á tolerancia, ao coñecemento entre culturas e entre distintas
realidades. Ofrécenos, polo tanto, un escenario en que poden convivir distintos
posicionamentos avalados con criterio e con respecto [3]:
… Marco de Referencia debe ser aberto e flexible para que se poida
aplicar, coas adaptacións que sexan necesarias, a situacións concretas. O
Marco
: … lexible; aberto: apto para poder ser ampliado e
mellorado; dinámico:
… No dogmático: non suxeito,
irrevogable e exclusivamente, a ningunha das teorías ou prácticas
lingüísticas ou educativas que rivalizan entre si... Propiciar o entendemento,
…
… (MC L
cap. 1)
Ademais no Marco descríbense as competencias xerais do individuo que consisten:
na competencia existencial (savoir-être), a competencia comunicativa (savoir) e
nas destrezas e capacidades (savoir-faire).
A competencia existencial (saber ser): os trazos, as actitudes e a idiosincrasia da
personalidade son parámetros que hai que ter en conta á hora de aprender e de
ensinar unha lingua; polo tanto, aínda que poidan ser difíciles de definir, deberán
ser incluídos no marco de referencia, pois considérase que forman parte das
competencias xerais do individuo e por isto constitúen un aspecto das súas
capacidades. A formación de actitudes pode constituír un obxectivo, as competencias existenciais relaciónanse coa cultura e son, polo tanto, áreas sensibles para as
percepcións e as relacións interculturais.
38
A adecuación da perspectiva de xénero na aprendizaxe de segundas linguas (L2)
A competencia comunicativa (saber) que comprende varios compoñentes: o
lingüístico, o sociolingüístico e o pragmático. Interésanos achegarnos ás
competencias sociolingüísticas que se refiren ás condicións socioculturais do uso
da lingua. Mediante a súa sensibilidade ás convencións sociais (as normas de
cortesía, as normas que ordenan as relacións entre xeracións, sexos, clases e grupos
…
gü
comunicación lingüística entre representantes de distintas culturas que poden
potenciar, ou pola contra desfacer, estereotipos sexistas.
Por último e en canto ás destrezas e ás habilidades (saber-facer) podemos
destacar, unha vez máis as destrezas sociais (a capacidade de actuar de acordo coas
convencións sociais); e as destrezas e habilidades interculturais, das que destacamos a capacidade de superar relacións estereotipadas e entre elas por suposto as de
xénero.
Podemos dicir logo, que o Marco déixanos todo un espazo aberto que nós iremos
adaptando ás nosas necesidades concretas nunha realidade cambiante.
2.2 Didáctica da L2
Partimos polo tanto cunha bagaxe lingüística en revisión e renovación constante e
guiados por un marco común de referencia, que nos permite superar calquera
barreira e tamén autoavaliarnos para corrixir e mellorar cada día a nosa práctica
docente.
Polo que respecta á toma de decisións cando xorden cuestións puramente
lingüísticas apenas me vou deter, posto que como xa comentabamos no punto 2.1,
tentamos dar a coñecer e compartir os distintos puntos de vista que existen ante
calquera debate (como as eternas cuestións de xénero/sexo e todos os estereotipos
que de aí se derivan) e que sexa o alumnado o que faga as súas propias reflexións.
En canto aos materiais que empregaremos para traballar nas aulas, resulta un pouco
difícil elixir acertadamente, pero sempre intentamos facelo dende unha perspectiva
de xénero.
Imos comentar, a modo de exemplo, un par de actividades para ilustrar o que está a
suceder. Todos os métodos empregados foron editados nos mesmos anos e
practicamente todos están publicados por Difusión, editorial que segue o Marco
Común Europeo de Referencia para as Linguas. Estes métodos chamados comunicativos (funcionais) varían pouco dunha lingua a outra posto que seguen o mesmo
patrón e semella que só cambia a lingua.
Dentro dunha actividade como é presentarse (describirse) e presentar (describir) os
demais, constatamos que mentres os métodos da editorial Difusión optan por unha
actividade de contactos, pouco respectuosa e parcial na representación dos xéneros,
outro método como é Hachette, opta pola procura dun/dunha Correspondance.com
vía correo electrónico, opción que ademais de reflectir mellor a situación comuni39
Mónica Novegil, María Montserrat Cruz e Francisco Javier Sánchez
cativa entre mozas e mozos na actualidade, non se presenta cargada de estereotipos,
sen renunciar tampouco aos obxectivos marcados para esta actividade.
Figura 2. 2004 [7]
Figura 1. 2008 [8]
Figura 3. 2003 – 2009 [9]
40
A adecuación da perspectiva de xénero na aprendizaxe de segundas linguas (L2)
Tamén seguimos a topar actividades con gran carga sexista, que seguen a aparecer
nalgúns métodos mentres que noutros xa as desbotaron. Estes últimos tenden a
elixir actividades máis plurais que non condicionan tanto o tipo de información que
se ofrece, é dicir, non representan unha imaxe de muller determinada que insiste na
reprodución de certos estereotipos.
Figura 4. 2004 [10]
Figura 5. 2004 [7]
Podemos confirmar que os manuais insisten en perpetuar unha imaxe estereotipada
da muller, non importa a lingua empregada. Os métodos parecen non molestarse en
adecuarse á transversalidade da perspectiva de xénero. Chamar a atención, por
último, sobre o feito de que as novas edicións dalgúns manuais están a mudar
41
Mónica Novegil, María Montserrat Cruz e Francisco Javier Sánchez
actividades dese tipo; noutras ocasións mudan os contidos e, sobre todo, pola importancia que ten a imaxe, percíbese unha tendencia a ter máis coidado coa
representación que se ofrece nelas.
Figura 6. 2003 [9]
Figura 7. 2009 [9]
42
A adecuación da perspectiva de xénero na aprendizaxe de segundas linguas (L2)
Do contacto e manexo diario cos métodos poderiamos dicir que a maioría seguen
sen ter en conta a perspectiva de xénero, ou iso parece, ou ben inclúena en
diferente grao.
3. Conclusión
Cando se trata dunha lingua estranxeira semella que costa máis transgredir a
norma, aínda que esta non sexa acorde coa realidade. De todos modos, claro está,
que temos tendencia a normalizar e a facer extensiva a adecuación da perspectiva
de xénero a toda a nosa práctica docente, polo tanto, a calquera lingua. O desaxuste
entre a realidade e a expresión desta cúmprese a distintos niveis. As teorías lingüísticas que normalmente serviron noutro momento histórico como referencia e
modelo, resultan hoxe irrespectuosas e discriminantes posto que o panorama social
e, polo tanto, lingüístico ten mudado tanto que é preciso deconstruír toda a teoría e
as bases en que se asenta.
A gramática francesa (como a española) vén sendo máis conservadora pero os seus
métodos pola contra son os que mellor inclúen a perspectiva de xénero ao
empregar sistematicamente a referencia ao masculino e ao feminino (aínda que só
sexa por mostrar tanto a forma feminina como masculina para a aprendizaxe);
ademais comprobamos como as novas edicións coidan tanto as actividades elixidas
coma as imaxes e contidos que nelas se ofrecen.
Os métodos de español, cunha gramática pouco flexible, míranse nese espello e
adoecen de abundante carga sexista que inclina a balanza cara a nomear só en
masculino (neutro quizais?), ou presentar actividades a todas luces discriminatorias
e cheas de estereotipos.
No caso do galego, que mesmo ten unha gramática máis adaptada á realidade
actual, observamos que o único método comunicativo que podemos atopar non
cumpre en absoluto as propostas que se sinalan no Marco, aínda que a súa norma
lle permitiría ir máis alá.
Temos que seguir a mellorar os materiais, moitas veces obsoletos no contido e na
forma, e construír uns materiais propios, pois os manuais só transmiten o patrón
establecido e consolidado na estrutura androcéntrica. Debemos desviarnos desa
aparente inercia que como vemos, segue a nos arrastrar.
43
Mónica Novegil, María Montserrat Cruz e Francisco Javier Sánchez
Referencias
[1] BENGOECHEA, Mercedes. Necesidad de poseer cuerpo y nombre para acceder
plenamente a la ciudadanía [en liña]. [Ref. 15 de outubro de 2011]. Dispoñible en:
http//www.mujeresenred.net/spip.php?article766.
[2] LAMARCA, Chusa. Desglobaliza [en liña]. [Ref. 15 de outubro de 2011]. Dispoñible
en: http://www.hipertexto.info/desglobaliza.
[3] MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA E DEPORTE. Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. 2002.
[4] MAREÑU, Ana. El género: ¿accidente gramatical o discriminación no accidental?
Actas de las VIII Jornadas de Investigacón Interdidciplinaria. Los estudios sobre la
mujer: De la investigación a la docencia. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid,
1991, p. 309-317.
[5] COLÁS-BRAVO, Pilar e Rocío Jiménez-Cortés. Tipos de conciencia de genéro del
profesorado en los contextos escolares, en: Revista de Educación, núm. 340, maioagosto de 2006, p. 415-444.
[6] PREMIER MINISTRE, COMMISSION GÉNÉRALE DE TERMINOLOGIE ET DE NÉOLOGIE.
Rapport sur la féminisation des noms de métier, fonction, grade ou titre. 1998.
[7] CORPAS, Jaime e Agustín Garmendia. Aula 1. Barcelona: Difusión, 2004.
[8] CASTÓN, Roberto; Eva GARCÍA e Pablo GARRIDO. Aula de galego 1. Barcelona:
Xunta de Galicia, Consellería de Presidencia. Dirección Xeral de Política Lingüística e
Difusión, 2008.
[9] CAPELLE, Guy e Robert MENAND. Taxi 1. Paris: Hachette Livre, 2003 – 2009.
[10] LABASCOULE, Josiane; Christian LAUSE e Corinne ROYER. Rond Point 1.
Barcelona: Difusión, 2004.
44
A formación en xénero e o xénero na formación: unha achega feminista ...
A FORMACIÓN EN XÉNERO E O XÉNERO NA
FORMACIÓN: UNHA ACHEGA FEMINISTA SOBRE
A ELABORACIÓN DO PLANO DE ESTUDOS DO
GRAO EN LINGUAS ESTRANXEIRAS
Belén Martín Lucas
[email protected]
Universidade de Vigo
‒O
g
z
Europeo de Educación Superior abriu unha oportunidade histórica para a
incorporación da perspectiva de xénero nos estudos universitarios, ao dispor
de marcos normativos que incidían expresamente nesta condición paras as
novas titulacións. Nesta comunicación coméntase o proceso de negociación
sobre esta cuestión na comisión para a elaboración da memoria do novo Grao
en Linguas Estranxeiras durante o ano 2008 e preséntanse os resultados acadados. Abórdanse a este respecto a propia redacción do texto da Memoria en
linguaxe inclusiva e aspectos concretos nas materias tales como competencias, unidades de contido e bibliografías.
1. Introdución
No ano 1929 Virginia Woolf preguntábase «que ocorrería se Shakespeare tivese
unha irmá cun talento marabilloso, que se chamase Judith —poñamos—» [1];
dadas as condicións de vida das mulleres da súa clase na Inglaterra daquela época,
W
h g
«
[…]
x
» e curiosa
Judith seguramente acabaría suicidándose tras quedar preñada do actor-empresario
que contrataba o seu irmán [2]. Preguntarédesvos que ten que ver a famosa e
imaxinaria irmá de Shakespeare e o tema da innovación en xénero. Para min, este é
un exemplo oportuno e moi claro da importancia que ten o coñecemento da historia
das mulleres, das súas circunstancias de vida e do seu lugar no mundo, é dicir, da
conciencia de xénero, na práctica da educación, e quero afondar a continuación
nesta cuestión.
2. A formación en xénero no Grao de Linguas Estranxeiras
A inclusión das universidades do estado español no Espazo Europeo de Educación
Superior ten revolucionada a nosa vida académica. Durante uns frenéticos anos
tivemos que afrontar un profundo cambio nas nosas formas de organizar e concibir
a docencia e estudar un novo discurso que moitas de nós chamamos o idioma
boloñés. Un aspecto positivo desta reforma para as nosas universidades é a
importancia das políticas de igualdade dentro dese discurso europeo, que obriga á
45
Belén Martín Lucas
incorporación da chamada «perspectiva de xénero» (eu prefiro falar de lentes
violetas e conciencia feminista, pero no discurso político o feminismo está
totalmente fóra do panorama) en todos os niveis (xestión, docencia, investigación).
Isto quere dicir que, polo menos sobre o papel, a institución universitaria tivo que
recoñecer que as mulleres existimos e que deberíamos ser tidas en consideración
non só como docentes ou investigadoras, senón, e isto é o tema principal da miña
comunicación hoxe, como materia de estudo e como xeradoras de coñecemento, no
argot boloñés. Son estes aspectos os que, como teño comprobado, con demasiada
frecuencia pasan desapercibidos mesmo dentro da nosa profesión, en que a
carencia de lentes violetas parece facer non detectar a presenza das mulleres na
historia en xeral e na historia de todas e cada unha das nosas disciplinas en
particular.
Durante o ano 2008, sendo eu directora do Departamento de Filoloxía Inglesa,
Francesa e Alemá da Universidade de Vigo, formei parte da Comisión Delegada de
Xunta de Facultade da Facultade de Filoloxía e Tradución para a Elaboración da
Memoria do Novo Grao en Linguas Estranxeiras. Tratábamos de adaptar a titulación existente entón, Filoloxía Inglesa, atendendo ás duras restricións
establecidas pola Xunta de Galicia (non repetición do mesmo grao nas tres
universidades e un número mínimo de alumnado nas titulacións existentes) e tamén
ás presións dos órganos de goberno da propia Universidade de Vigo, que tiñan
unha proposta de forte recorte na nosa facultade para reducir tres licenciaturas
(Filoloxía Inglesa, Filoloxía Galega e Filoloxía Hispánica) a un só grao. Neste
contexto de duras tensións entre compañeiras e compañeiros do mesmo centro ante
o cataclismo que se aveciñaba, a cuestión de xénero veu crear outros motivos de
disputa e discusión no seo das comisións, xa que foi este un elemento para o que
nunca anteriormente dispuxeramos de recomendacións e normativas explícitas
como temos agora: a Lei de igualdade, a Lei de prevención de violencia de xénero
e a mesma LOU, as cales inciden na crucial importancia de educar na igualdade e
incluír a perspectiva de xénero nos estudos universitarios. Aferrándonos a estas
normativas, a compañeira Ana Bringas López e máis eu defendéramos no seo desta
comisión de elaboración do plan de estudos propostas que, dende unha perspectiva
feminista, nos parecían de mínimos, mentres que seguramente para outras
compañeiras e compañeiros semellaban excesivas. Foi nesta negociación, durante o
proceso de elaboración da memoria e as necesarias tomas de acordos, onde quedou
máis patente a distancia entre as persoas con formación en estudos feministas e
xénero e as que nunca recibiron formación neste ámbito: a isto fai referencia o
título da miña comunicación, á importancia do xénero na formación. Malamente se
pode formar en xénero o alumnado se antes non se ten formado o profesorado nesta
cuestión. A inclusión da perspectiva de xénero queda relegada a boas intencións,
no mellor dos casos, se o persoal que ten que integrar esa perspectiva nin sequera a
ten adquirida, nin sabe como levar esta perspectiva ás súas aulas.
46
A formación en xénero e o xénero na formación: unha achega feminista sobre a
elaboración do plano de estudos do grao en Linguas estranxeiras
As propostas das que falo xiraban en torno aos seguintes eidos:
1. Linguaxe inclusiva
2. Competencias en igualdade
3. Inclusión das mulleres como materia de estudo: unidades de contido
4. Inclusión das mulleres como fontes de coñecemento: teorías e
bibliografía
5. Contidos específicos compensatorios
A nosa foi a memoria que ía máis avanzada, dado o consenso interno na nosa
comisión, e algúns destes aspectos foron empregados tamén nas memorias do resto
dos graos que se elaboraron na nosa facultade. Podemos dicir que esta memoria
sentou un precedente nestes aspectos que puido facilitar o traballo das outras comisións neste sentido.
2.1 A linguaxe inclusiva
A cuestión da linguaxe inclusiva é unha loita constante xa que esta non acaba de
normalizarse no contorno universitario. Malia que o resto de compoñentes da
Comisión estiveron de acordo en que a memoria se redactase en linguaxe inclusiva,
foi tarefa engadida para a compañeira Ana Bringas e para min a de revisar e
«traducir» á linguaxe inclusiva todos os textos orixinais que empregaban o
masculino, mal chamado xenérico, e outras formas de discriminación das mulleres
na lingua. Isto non só nos textos elaborados pola propia comisión, senón tamén nos
que viñan doutras oficinas da Universidade, como, por exemplo, o Plan de acción
titorial da facultade, ou os apartados correspondentes á Área de Calidade que se
debían incorporar ao texto da Memoria que se debía presentar ante a ANECA para
a súa verificación [3]. Hai que facer constar que estas son horas de traballo non só
non remunerado, senón non recoñecido pola comunidade universitaria, que en
cambio proxecta unha imaxe de igualdade e innovación que non se corresponde
coa verdadeira marcha do día a día, baseado no noso compromiso persoal pola
consecución da igualdade. O profesorado que carece de formación en feminismo e
xénero rara vez percibe a importancia de abolir a violencia simbólica que a
linguaxe normativa supón. Para nós era evidente que só formando con conciencia
feminista se pode acabar con esta discriminación e por iso insistimos tamén na
inclusión dunha competencia xeral do grao sobre esta cuestión, que comentarei a
continuación.
2.2 Competencias en igualdade
Á hora de deseñar os novos graos seguindo as premisas boloñesas, unha das
maiores innovacións con respecto aos anteriores foi a introdución do concepto das
«competencias». Concíbese agora unha formación da persoa máis integral, na que
se atende non só aos contidos e habilidades profesionais que cada estudante debe
47
Belén Martín Lucas
adquirir, senón tamén á súa formación como cidadá/n nunha sociedade que pretende ser democrática e igualitaria. Para isto o Marco Español de Cualificacións para a
Educación Superior (MECES), recolle como unha das competencias de calquera
grao:
c) Ter a capacidade de recompilar e interpretar datos e informacións
sobre as cales fundamentar as súas conclusións incluíndo, cando
sexa preciso e pertinente, a reflexión sobre asuntos de índole social,
científica ou ética no ámbito do seu campo de estudo [4].
Para desenvolver esta competencia de reflexión, as dúas primeiras competencias
xerais do noso grao inciden explicitamente na formación sobre igualdade:
Competencias específicas del Grado en Lenguas Extranjeras
El grado propuesto pretende dotar a las egresadas/os de las
siguientes competencias:
G1. Fomentar y mejorar la capacidad de comunicación en las
lenguas de estudio en el grado, en diferentes contextos sociales,
profesionales y culturales con las/los hablantes de dichas lenguas,
desarrollando las destrezas de comprensión y expresión orales y
escritas, y mostrando actitudes de tolerancia hacia la diversidad
social y cultural, incluyendo la defensa de los derechos fundamentales, de igualdad social, de género, raza y orientación
sexual, y los valores propios de la democracia y la cultura de la
paz.
G2. Identificar las principales aportaciones teóricas en los distintos
ámbitos geográficos, sociales y culturales de la literatura del primer
idioma extranjero, desde una perspectiva que tenga en
consideración los valores democráticos, de igualdad social, de
género, raza y orientación sexual, así como de una cultura para
la paz [5].
Esta énfase non quedou aí, nas primeiras competencias, senón que se reiterou
sempre que a competencia en cuestión o permitía, como na competencia xeral 7,
sobre a participación en debates:
G7. Participar en debates y actividades en grupo, desarrollando un
pensamiento autónomo y crítico, realizando contrastes críticos y respetuosos, y mostrando actitudes de tolerancia hacia la diversidad
social y cultural de los países de las diversas lenguas extranjeras, de
defensa de derechos fundamentales, de principios de igualdad y de
valores democráticos [6].
48
A formación en xénero e o xénero na formación: unha achega feminista sobre a
elaboración do plano de estudos do grao en Linguas estranxeiras
Ou a competencia xeral G10, sobre a igualdade intercultural:
G10. Mostrar conocimiento sobre otras culturas y expresiones
artísticas y ser competente para sensibilizar a las personas del entorno en la apreciación de la diversidad, interculturalidad y multiculturalidad. Asimismo, explorar las repercusiones sociales, profesionales, educativas y culturales de los usos lingüísticos y del aprendizaje
de las lenguas estudiadas en el grado. [7]
A competencia xeral G11 é a máis concreta na formación en igualdade de xénero:
G11. Visibilizar y poner en valor las aportaciones hechas por las
mujeres a la literatura y la cultura producida en el primer idioma
extranjero en sus diferentes ámbitos geográficos y culturales. De
igual modo, identificar los mecanismos de exclusión y discriminación de las mujeres en el lenguaje y adquirir formación en el uso de
lenguaje inclusivo. [8]
Á hora de elaborar as fichas de cada unha das materias e relacionar as súas
competencias específicas, creáronse dúas subcomisións: unha co profesorado que
imparte materias de lingua e lingüística e outra co profesorado de literaturas. Resulta revelador o feito de que as dúas profesoras especializadas en teorías
feministas estabamos na subcomisión de literatura, porque mentres a primeira parte
desta competencia xeral 11 está recollida e desenvolvida nas materias de perfil
literario, como veremos, en cambio a segunda parte dilúese nas materias de lingua
e lingüística, en que non se recolle alusión ningunha á formación en linguaxe
inclusiva de maneira específica, senón que se limitan a ambiguas referencias ao
sistema social e aos usos da lingua:
CE3. Desarrollar el sentido de conciencia lingüística del primer
idioma extranjero como un sistema, de sus mecanismos y formas de
expresión. [9]
CE12. Dominar la dimensión social de la lengua y saber cómo
utilizarla en función del contexto. [10]
Ou, na materia Historia do primeiro idioma estranxeiro:
CE11. Comprender la interacción existente entre lengua, historia y
sociedad. [11]
O sexo só se enuncia explicitamente nesta competencia da materia de Lingua e
sociedade do primeiro idioma estranxeiro:
CE7. Ser capaz de identificar diferencias lingüísticas en
producciones de individuos de diferente estatus social, sexo, edad,
contexto de interacción, etc. [12]
49
Belén Martín Lucas
A ausencia de referencias á igualdade e o xénero é total tamén na descrición de
materias encargadas a outras áreas, como Teoría da Literatura, Galego, Castelán,
Lingüística ou Historia, en que perfectamente poderían terse integradas estas
competencias, como se fixo nas de literatura da Área de Filoloxía Inglesa. Isto vén
a confirmar a miña tese nesta comunicación: se o profesorado non ten formación en
feminismo e xénero fará caso omiso, voluntaria ou involuntariamente, das recomendacións e mesmo das normativas que teñamos. En cambio, nas materias de
literatura, e pola nosa insistencia como compoñentes dentro desa subcomisión, si se
inclúen en todas as materias competencias para a formación en xénero. Por
exemplo, facendo referencia sempre a «autoras e autores» ou «autoras/es», visibilizando en cada materia a presenza das mulleres na produción literaria e cultural,
empregando o feminino e non engadindo un «a» como mero apéndice. Por
exemplo, a primeira materia que estudan sobre literatura en lingua inglesa é
Literatura do primeiro idioma estranxeiro: introdución e análise, en que a primeira
das competencias é:
CE1. Conocer y comprender a las/los principales autoras/es y textos
de la literatura escrita en el primer idioma extranjero en sus
diferentes ámbitos geográficos, sociales y culturales, distinguiendo
los principales movimientos, épocas y tendencias. [13]
Ademais disto, inclúe tamén competencias específicas sobre formación en xénero
como esta:
CE3. Visibilizar y poner en valor las aportaciones hechas por las
mujeres a la literatura escrita en el primer idioma extranjero en sus
diferentes ámbitos geográficos, sociales y culturales. [14]
E alude á formación integral nos valores de igualdade con competencias coma esta:
CE11. Participar en debates y actividades en grupo, desarrollando un
pensamiento autónomo y crítico, realizando contrastes críticos y
respetuosos con otros agentes del aula, y mostrando actitudes de
tolerancia hacia la diversidad social y cultural en los países de la primera lengua extranjera, de defensa de derechos fundamentales, de
principios de igualdad y de valores democráticos. [15]
Tamén se poderían abordar a discriminación por xénero na competencia específica
4:
CE4. Identificar el papel desempeñado por las expresiones literarias
en las relaciones entre grupos dominantes y/o minoritarios. [16]
Todas as materias de literatura do primeiro idioma estranxeiro abordan estas
cuestións con competencias específicas similares a estas mencionadas.
50
A formación en xénero e o xénero na formación: unha achega feminista sobre a
elaboración do plano de estudos do grao en Linguas estranxeiras
Por suposto, isto foi o resultado de moito debate e dun paciente e, ás veces, non tan
paciente labor de educación nos valores de igualdade no seo da subcomisión de
literatura na Área de Filoloxía Inglesa. O traballo na Comisión Delegada da Facultade, que involucraba a outras áreas, non foi doado, tendo en conta que as negociacións previas respecto ao número de graos que se ofrecían no noso centro foron
agres e acordamos respectar as propostas de cada área, polo que ao máis que chegamos foi a traducir os textos á linguaxe inclusiva e supervisar que as competencias xerais 7, 10 e/ou 11 estiveran incluídas en todas as materias da memoria de
grao, traballo que realiza cada ano Ana Bringas como coordinadora do grao.
2.3 Inclusión das mulleres como materia de estudo: unidades de contido
Como vemos, as materias de literatura en lingua inglesa inclúen todas unha alusión
ás autoras de cada período histórico. Nisto tamén atopamos unha clara discrepancia
entre o profesorado con formación en feminismo e xénero e o profesorado que non
a ten. Tendo en conta o carácter sumamente patriarcal do canon literario de
calquera lingua, incluída por suposto a inglesa, resulta moi difícil facerlles
comprender ás compañeiras e compañeiros a necesidade de incluír a autoras, xeralmente non canónicas, ou mesmo ás canónicas, en pé de igualdade nas unidades de
contido das materias. O máis típico nos programas universitarios non feministas é
que as autoras aparezan engadidas nun último tema que pecha o curso e que, na
maioría dos casos, non hai tempo a desenvolver coa mesma atención que os
anteriores.
A arqueoloxía literaria feminista ten rescatado do esquecemento a numerosísimas
autoras e cuestionado a atribución de autorías masculinas a obras que ben poderían
ter sido escritas por mulleres. Xa comentaba Virginia Woolf:
atreveríame a dicir que ese Anón que escribiu tantos poemas sen asinar era
moitas veces muller. Foi unha muller —suxeriu Edward Fitzgerald, creo—
a que compuxo as baladas e cancións folclóricas, cantaruxándollelas aos
seus fillos, entreténdose mentres fiaba ou nas longas noites de inverno. [17]
Á hora de concretar a descrición das materias e o deseño das competencias de cada
unha delas, xurdiu unha interesante discusión no seo da subcomisión de literatura,
na que algúns compañeiros manifestaron a súa desconformidade coa inclusión
destas competencias sobre a igualdade en todas as materias. Presentaban a seguinte
cuestión: «como vas incluír ás mulleres se fas un seminario sobre un escritor, por
exemplo, un monográfico sobre Shakespeare?». Para calquera persoa que teña
integrada na súa práctica cotiá esa «perspectiva de xénero» da que falamos nestas
xornadas, non lle será moi difícil imaxinar, como facía Virginia Woolf, modos de
incluír a produción cultural das mulleres nas súas unidades de contido, mesmo
naquelas épocas en que non son tan visibles por estar a escrita da historia literaria
case exclusivamente en mans dos homes. Pero o exemplo concreto de Shakespeare
51
Belén Martín Lucas
posto polo noso compañeiro, inmediatamente tráenos á mente á pobre Judith, a
irmá imaxinada por Woolf, e o seu triste fin. A resposta da compañeira Ana
Bringas foi clara e contundente: na época de Shakespeare habería mulleres tamén,
non? Como imaxinar a súa produción literaria sen a existencia destas? E non se
pode analizar o tratamento das personaxes masculinas e femininas nas súas obras?
Ou a súa poesía amorosa e o que revela respecto da homosexualidade e os roles de
xénero daquel contexto social? Por non entrar, podemos engadir, no debate sobre a
verdadeira autoría dos textos atribuídos a Shakespeare: serían quizais da famosa
dramaturga Anón? Para min esta pregunta dos compañeiros expón esa necesidade
de formación en feminismo e estudos de xénero das persoas que teñen que formar o
alumnado nestas competencias.
2.4 Inclusión das mulleres como fontes de coñecemento: teorías e
bibliografía
Outro xeito de pór en valor as contribucións das mulleres á cultura é facer uso das
súas achegas ao coñecemento como teóricas, críticas e pensadoras en xeral. Mesmo
falando de cuestións que nada teñan que ver co xénero, como poida ser o estudo da
cronoloxía dos acontecementos nunha obra de Shakespeare, por seguir co mesmo
exemplo, poderemos atopar de seguro académicas especialistas de recoñecido
prestixio neste ámbito que poderemos incluír entre as fontes recomendadas. Sen
obrigar a ninguén a facer uso das, por outra parte, moi útiles teorías e crítica
feminista, do xénero, da masculinidade ou das teorías queer, no ámbito da crítica
literaria o número de mulleres é tan amplo que non debería quedar xustificación
ningunha para o desequilibrio existente nas fontes secundarias en moitos programas. Nalgúns aspectos concretos o emprego dun marco feminista, queer, ou de
xénero é simplemente imprescindible e, no meu modo de ver, imperdoable a súa
ausencia.
2.5 Contidos específicos compensatorios
A pesar de estar recollida nas competencias xerais e nas competencias específicas
das materias a intención de formar en igualdade de xénero o alumnado do noso
grao, a realidade é a que xa comentei, e a carencia de formación en feminismo e
xénero do profesorado que imparte as materias fai que esta intención non chegue a
desenvolverse como debería de maneira transversal. En previsión desta carencia e a
modo compensatorio, propuxemos a inclusión dunha materia específica que se
chama Literatura e identidade de xénero coas seguintes competencias:
CE1. Conocer los conceptos teóricos de las teorías del género en los
ámbitos anglófonos: feminismos, estudios de la masculinidad, estudios queer.
CE2. Desarrollar la percepción crítica de la literatura desde el punto
de vista del género.
52
A formación en xénero e o xénero na formación: unha achega feminista sobre a
elaboración do plano de estudos do grao en Linguas estranxeiras
CE3. Comprender los referentes teóricos, históricos y culturales que
subyacen en la cultura androcéntrica.
CE4. Identificar las principales aportaciones literarias desde una
perspectiva de género en los ámbitos anglófonos.
CE5. Ser competente para transmitir una cultura no androcéntrica.
CE6. Identificar situaciones de desigualdad de género en los
textos.
CE7. Ser competente para sensibilizar a la población en relación
con problemas específicos de género.
CE8. Ser competente para realizar estudios sistemáticos de la
literatura desde la perspectiva de género.
CE9. Ser competente para contribuir a una sociedad más
igualitaria desde el punto de vista de género. [18]
Como vedes nos textos destacados en negriña, a formación en xénero está
concibida aquí como parte da formación integral da persoa e non se limitada
estritamente ao estudo duns determinados textos literarios ou dun marco crítico
concreto; impórtanos que o alumnado desenvolva esta perspectiva de xénero que as
persoas que estamos aquí levamos ás aulas e que a incorpore á súa práctica
profesional e á súa forma de vida.
3. Conclusión
Como vimos, o impulso europeísta do tratado de Boloña brindounos unha
oportunidade histórica para o deseño dunha formación en igualdade; a «modernización» das nosas universidades pasaba, de necesidade, por unha maior incorporación das mulleres en todos os eidos, tamén nos programas educativos. O proceso de
negociación na elaboración da memoria do novo Grao en Linguas Estranxeiras
revelou que, aínda que pode existir unha actitude aberta e mesmo entusiasta na
inclusión de termos como «igualdade de xénero» e «valores democráticos» nos
textos escritos oficiais, á hora de afrontar a inclusión de competencias concretas,
unidades de contido desde unha perspectiva de xénero, ou mesmo de empregar na
práctica docente linguaxe non sexista, as cousas son ben diferentes e o grao de
implicación na formación en xénero está claramente determinado pola formación
de cada docente neste aspecto. Todo nesta vida depende da cor coa que se mira e só
quen leva as lentes violetas parece ter moi clara a necesidade de incorporar esta
perspectiva nas súas aulas e como facelo. É certo que temos avanzado moito neste
aspecto: agora considérase politicamente incorrecto mostrarse abertamente en
oposición á igualdade de xénero. Mais é certo tamén que case sempre é esta unha
mera operación de maquillaxe e que a forma-ción en xénero non é unha cuestión de
fondo e prioritaria para as universidades do noso contorno; iso implicaría unha
53
Belén Martín Lucas
profundísima revolución da institución que tería que comezar coa formación de
todo o profesorado nesta materia pendente, o que constituiría verdadeiramente un
elemento de innovación educativa. Están por chegar tempos peores para as
mulleres e a nosa incidencia na formación das novas xeracións nestas cuestións é,
se cabe, aínda máis urxente e necesaria. Agardo que o que aquí aprendamos desta
posta en común das nosas experiencias sirva para tomar folgos e cargarnos de boas
ideas de como levar a cabo esta importante tarefa.
Recoñecemento
Desexo facer constar o meu agradecemento á profesora Dra. Ana Bringas López
pola súa tenacidade e perseveranza en cada unha das reunións das comisións e
subcomisións en defensa da formación en xénero do noso alumnado durante todo o
proceso de elaboración da Memoria do Novo Grao en Linguas Estranxeiras e por
manter ben postas as lentes violetas na súa tarefa como coordinadora deste grao.
Referencias
[1] WOOLF, Virginia. Un cuarto de seu. Trad. de Iria Sobrino Freire. Santiago de
Compostela: Sotelo Blanco, 2005, p. 112.
[2] WOOLF, Virginia. Un cuarto de seu. Trad. de Iria Sobrino Freire. Santiago de
Compostela: Sotelo Blanco, 2005, p. 113.
[3] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras.
http://webs.uvigo.es/victce/images/documentos/MEMORIAS_DEFINITIVAS/UVIGrado_e
n_Lenguas_extranjeras.pdf .
[4] ESPAÑA. Real decreto 1027/2011, do 15 de xullo, polo que se establece o Marco
Español de Cualificacións para a Educación Superior. BOE Suplemento en lingua galega ao
núm. 185, mércores 3 de agosto de 2011, p. 4.
http://www.boe.es/boe_gallego/dias/2011/08/03/pdfs/BOE-A-2011-13317-G.pdf.
[5] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 13. Énfase engadido.
[6] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 13-14.
[7] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 14.
[8] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 14.
[9] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 35.
[10] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 35-36.
54
A formación en xénero e o xénero na formación: unha achega feminista sobre a
elaboración do plano de estudos do grao en Linguas estranxeiras
[11] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 68.
[12] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 74.
[13] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 79.
[14] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 79.
[15] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 79-80.
[16] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 79.
[17] WOOLF, Virginia. Un cuarto de seu. Trad. de Iria Sobrino Freire. Santiago de
Compostela: Sotelo Blanco, 2005, p. 115.
[18] Memoria para la solicitud de verificación del título oficial grado en lenguas
extranjeras, p. 87. Énfase engadido.
55
O rol da muller a través da fraseoloxía galega
O ROL DA MULLER A TRAVÉS DA FRASEOLOXÍA
GALEGA
Rebeca Lema Martínez
[email protected]
Universidade de Vigo
Resumo.– A fraseoloxía como reflexo da ideoloxía dunha sociedade nace do
particular cara ao xeral e acaba por sentenciar. Porén, trátase dun reflexo que
a miúdo, como tal, se esquece, ao igual que o machismo. Mediante a análise
dunha serie de unidades fraseolóxicas galegas e das súas imaxes,
valoraremos, do particular ao xeral, o rol da muller na nosa sociedade co
obxectivo de amosar a importancia de concienciar o alumnado de que o
primeiro paso para enfrontarse a algo é recoñecelo. Unha vez identificado o
problema-consecuencia, cómpre preguntármonos polas causas que o orixinan
e, xa que logo, reflexionar sobre os conceptos de prestixio e consideración
social. A finalidade é fornecer as estratexias adecuadas para dotar o alumnado de recursos para elaborar as súas propias ferramentas contra a desigualdade de xénero.
1. Introdución
O presente proxecto docente ten como obxectivo espertar as reflexións do
alumnado de Tradución e Interpretación sobre a existencia do machismo na sociedade actual, así como fornecer as estratexias adecuadas para a concienciación sobre
o uso dunha linguaxe igualitaria nas súas traducións. Para acadar este obxectivo,
partiremos da análise do rol da muller na fraseoloxía galega. A fraseoloxía, como
conxunto de expresións fixas dunha lingua, reflicte a ideoloxía da sociedade da que
forma parte. A fraseoloxía será, xa que logo, un bo método para valorar se a sociedade en que vivimos é realmente igualitaria.
A introdución da perspectiva de xénero nas aulas de tradución é moi importante
porque o alumnado desta disciplina non debe acadar unicamente a profesionalidade
con respecto á lingua, senón tamén no tocante á linguaxe e, por tanto, velar porque
os seus textos sexan igualitarios. Agora ben, cando falamos do uso dunha linguaxe
igualitaria nas traducións topámonos co concepto de fidelidade. A miúdo igualdade
e fidelidade aparecen en tradución como dous conceptos antagónicos, de tal xeito
que semella non poder ser posible elaborar unha tradución fiel utilizando unha
linguaxe non sexista. Non se trata de transformar un texto literario cuxa esencia
sexa o machismo nun texto feminista, xa que entón deberiamos falar de adaptación
e non de tradución. Do que se trata é de evitar a linguaxe sexista de maneira xeral,
que é posible en practicamente todos os textos que traduzamos cara á nosa lingua.
Un exemplo sería a tradución de A doctor and a nurse. Ao ler a devandita frase,
moitas persoas de entre o alumnado pensarían en traducila por «Un médico e unha
57
Rebeca Lema Martínez
enfermeira» no canto de «Unha médica e un enfermeiro». Por que non se opta por
esta última opción?
Ben é sabido que as persoas tendemos a reproducir as circunstancias e hábitos que
nos rodean e que vivimos máis de preto sen deternos a reflexionar, en moitos casos,
se a nosa actitude é correcta. Noutras moitas ocasións, mesmo recoñecendo que a
actitude é inocorrecta, resulta moi complicado mudar o hábito. Se retomamos o
exemplo anterior, «Un médico e unha enfermeira» vs. «Unha médica e un
enfermeiro», podemos comprobar que aínda que se produciron grandes mudanzas
actitudinais na sociedade, o hábito continúa a ser o mesmo. Se hai anos a medicina
era exercida exclusivamente por homes e non se concibía que unha muller puidese
desempeñar esta profesión, co paso do tempo, cada vez foron máis mulleres as que
se decantaron polo ámbito da medicina, chegando a superar con diferenza a
porcentaxe de homes. A día de hoxe a ningunha persoa lle sorprende acudir a un
hospital e ser atendida por unha muller, o que revela que a actitude mudou totalmente con respecto a anos anteriores. Porén, segue sendo moi abundante a porcentaxe da poboación que se refire a estas mulleres en masculino, o que reflicte claramente que o hábito segue pesando máis que a actitude. De feito, en moitas ocasións
son as propias mulleres deste gremio as que se refiren á súa profesión afirmando:
«Son médico» sen detérense a reflexionar que a devandita frase agocha unha
ideoloxía profundamente machista. Este é un mero exemplo da importancia do uso
correcto da linguaxe no seu rol transmisor de valores pero hai, sen dúbida, moitos
outros exemplos que tamén podemos clasificar de machistas. É fundamental, xa
que logo, a concienciación da sociedade en xeral e das/dos profesionais da lingua
en particular, partindo da reflexión seguinte: será que a sociedade non é realmente
tan igualitaria como semella?
Non cabe dúbida de que a sociedade evolucionou moitísimo en termos de
igualdade e nada ten que ver a España franquista, por poñer un exemplo máis ou
menos próximo, coa actual. Porén, esta evolución non foi produto do tempo, que
por si só non muda nada, senón do esforzo e loita de moitas persoas, maioritariamente mulleres. Con todo, este esforzo non sempre é valorado por parte das novas
xeracións, que naceron e viven nunha época en que o concepto de igualdade entre
homes e mulleres xa forxara o seu acubillo na sociedade. Isto explica, aínda que
non xustifica, actitudes de desinterese cara a este tema por parte da mocidade, entre
a que son frecuentes opinións como: «É que a sociedade xa é igualitaria». O feito
de que, en moitas ocasións, o problema do machismo non se identifique en absoluto como tal dificulta enormemente a reflexión e a conseguinte posta en marcha de
accións resolutivas. Xa que logo, o principal obxectivo debe ser a identificación do
problema como tal e para iso cómpre levalo ao seu máximo extremo, de tal xeito
que se volva evidente ou, no peor dos casos, esperte a reflexión.
A publicidade basea gran parte do seu éxito no uso da hipérbole. Nesta ocasión, a
finalidade non é a venda de ningún ben ou servizo, senón espertar a reflexión sobre
58
O rol da muller a través da fraseoloxía galega
un tema a partir dunha ferramenta tan innovadora e útil para profesionais da
tradución como é a fraseoloxía. Calquera proxecto sobre fraseoloxía é innovador
posto que se trata dun ámbito moi pouco estudado debido, fundamentalmente, a
unha cuestión de desprestixio, dada a tradicional asociación desta (sobre todo do
refraneiro) coas clases sociais baixas. Cómpre superar esta asociación por tratarse
dunha idea totalmente obsoleta, ao igual que pensar que as mulleres sexan inferiores aos homes.
Non é máis que unha opinión subxectiva dunha determinada sociedade,
pois nalgunhas outras (xaponesa, pobos bantús, árabes, etc.) o refrán está
dentro do ben falar. Esta idea de descrédito vén como consecuencia do
desprezo que nos séculos XVI e XVII se tivo do refrán, tanto en España
como en Francia [1].
Por outra banda, ao tratarse a fraseoloxía do eido máis elevado dunha lingua resulta
moi difícil acadar uns amplos coñecementos ao respecto e, se isto é complicado na
lingua materna, o grao de dificultade aumenta enormemente cando nos enfrontamos a unha lingua estranxeira. Porén, a tradución de unidades fraseolóxicas non
só é posible contando coas ferramentas adecuadas, senón que ademais é moi
habitual entre as persoas que exercemos esta profesión: «No matter what the
problems involved in translating SI. Phraseological units, the translator
nervertheless has to cope with them, for he obviously cannot leave a blank in his
translation» [2].
O principal problema á hora de traducir fraseoloxía é que, ao igual que acontece co
machismo, moitas veces non se identifica como tal e, por tanto, dificilmente pode
traducirse de maneira axeitada.
2. O rol da muller a través da fraseoloxía galega
Dada a importancia da linguaxe en xeral e da fraseoloxía en particular como
reflexo da ideoloxía da sociedade, así como os aspectos comúns entre muller e
fraseoloxía, utilizaremos esta última para avaliar a situación da primeira. Mediante
a análise das virtudes e dos defectos do prototipo de muller consonte a fraseoloxía
galega, para a que tomaremos como fonte o Dicionario de dicionarios [3],
valoraremos o rol da muller na sociedade actual. Dada a importancia da imaxe
fraseolóxica no ámbito da fraseoloxía, moitos dos roles estarán representados con
exemplos do mundo da arte, do cine e, sobre todo, da publicidade. As unidades
fraseolóxicas, cos seus correspondentes roles, permitirannos reflexionar sobre a
presenza do machismo na sociedade actual e valorar se esta é tan igualitaria como
parece.
59
Rebeca Lema Martínez
2.1 A muller caseira
-
A boa muller, de tarde en tarde na rúa déixase ver.
-
A muller honrada, coa porta pechada.
-
A muller honesta, cando fai algo na casa está na súa festa.
-
A muller gamberneira, de festa en festa e de feira en feira.
Logo de analizar os distintos exemplos fraseolóxicos da devandita fonte,
comprobamos que o aspecto máis representativo da muller é o seu rol caseiro.
Como podemos observar a través dos tres primeiros exemplos, asócianse virtudes
como a bondade, a honradez ou a honestidade co feito de permanecer na casa
propia. Pola contra, o último exemplo reflicte o contrario, a atribución de defectos
(gamberneira) ás mulleres que non cumpren esta premisa.
-
A muller, na súa casa, e descalza.
-
A muller que goberne a casa e o home a arada.
-
Muller caseira, a filla primeira.
-
A muller na igrexa, santa e na rúa, cabra.
Nos exemplos anteriores asóciase o rol caseiro con outros conceptos. No primeiro
caso é importante non só que a muller estea na casa, senón que tamén se fai
referencia á súa indumentaria (descalza) probablemente para facilitar a execución
das tarefas domésticas como a limpeza. No segundo aparece a muller (na casa) por
contraposición ao home (na arada, no exterior). No seguinte exemplo está presente
a familia, concretamente a nai e o pai (ou ben a sogra e o sogro), que valorarán
máis a muller se esta pasa máis tempo na casa. Por último e seguindo esta mesma
liña (neste caso velar pola familia defunta) considérase positivo que a muller saia
da casa unicamente para ir á igrexa.
-
A muller que moito se pasea non tece a súa tea.
-
Á muller na súa casa nada lle pasa.
-
Muller composta na rúa posta, a todo malo está disposta.
Estes últimos exemplos permiten valorar as supostas consecuencias de que as
mulleres incumpran o seu rol caseiro. Por unha banda, volve a aparecer o traballo
(non tece a súa tea). Por outra, chéganse a xustificar actitudes violentas como
agresións sexuais (muller composta) contra estas das que as únicas responsables
son elas mesmas (a todo o malo está disposta). Non é preciso mencionar a
cantidade de mulleres que na sociedade actual son vítimas da violencia de xénero,
nin tampouco as dificultades coas que se topan moitas outras para acadar éxito
profesional en esferas tradicionalmente ocupadas por homes.
60
O rol da muller a través da fraseoloxía galega
2.2 A muller como obxecto sexual
-
De noite non hai muller fea.
-
A moza e a parra, non se ven ben se non lle erguen a faldra.
-
A muller e o muíño queren uso continuo.
O rol caseiro lévanos á consideración da muller como un mero obxecto sexual,
como podemos verificar mediante as unidades fraseolóxicas anteriores, que non
precisan de máis explicación. Malia que estas parezan demasiado esaxeradas, se
reparamos no mundo da publicidade veremos que esta idea non está erradicada de
todo, posto que os medios seguen difundindo anuncios nos que se amosa este rol da
muller.
Imaxes de anuncios de Dolce & Gabbana e Post-it
61
Rebeca Lema Martínez
2.3 A muller cociñeira/costureira
-
Vale máis unha muller guisando que un cento latricando.
-
A muller que non sabe cociñar é coma gata que non sabe ratear.
-
A muller que é coidadosa deixa a gaita e colle a roca.
-
Dona que pouco fía sempre fai ruín camisa.
Retomando o rol de muller caseira e dentro deste, hai dous ámbitos en que a muller
ocupa un rol importante que son a cociña e a costura. Consonte os dous primeiros
exemplos sobre a cociña, non só é importante que a muller desempeñe esta tarefa
senón que ademais é unha obriga e, do contrario, perde todo o seu valor (é coma a
gata que non sabe ratear). No tocante aos dous últimos sobre a costura, xustifícase
a execución deste labor relacionándoo co rol caseiro (deixa a gaita) do que falabamos anteriormente e coa calidade do seu traballo (ruín camisa). Esta última idea
segue presente na sociedade actual, posto que pese a seguiren sendo unha maioría
de mulleres as que se encargan da cociña familiar e outras tantas as que traballan
de confeccionistas, son os homes os que máis destacan nestes dous eidos. Non é
casualidade que a maioría de cociñeiros e deseñadores famosos sexan homes, nin
que se fagan chamar chefs e modistos, neste último caso forzando a linguaxe
precisamente para se distinguiren das mulleres, consideradas inferiores. Neste
punto e retomando o exemplo A doctor and a nurse cabería reflexionar sobre por
que se é normal o uso do termo modisto non o é tanto o de médica.
2.4 A muller multifunción
-
A muller facendosa ten o pé no berce e as mans na roca.
-
Pra a muller, o casar e fiar, pero o parir e chorar.
-
A muller de bo aliño, cría, fía, devana e vende o liño.
Estas outras unidades fraseolóxicas refírense a unha característica da muller que
consiste en ter que realizar múltiples labores á vez. No terceiro exemplo amósase
que a muller ten que ocuparse da descendencia (cría), das tarefas domésticas (fía,
devana) e do traballo externo ao fogar (vende) a un tempo. Na actualidade non son
poucos os anuncios publicitarios en que se amosa a unha muller que realiza perfectamente todas estas funcións, conciliando a vida familiar coa laboral, cando, na
realidade é sumamente complicado. Por outra banda, segue habendo moitas
mulleres que renuncian á maternidade por manter un posto de traballo e viceversa.
Porén, aos homes, salvo casos excepcionais, non se lles esixe a devandita
conciliación, o que explica que a maior parte dos altos cargos sexan desempeñados
por homes e só en contadas ocasións por mulleres.
62
O rol da muller a través da fraseoloxía galega
2.5 A muller administradora/orientadora
-
A muller de bo recaudo enche a casa ata o tellado.
-
O home gaña a facenda e a muller consérvaa.
-
O que non ten muller, moitos ollos ha mester pra garda-lo seu haber.
-
Quen boa muller ten, seguro vai e seguro vén.
-
O amor da muller, na roupa do seu home tense que ver.
Outro dos roles da muller segundo a fraseoloxía é o de boa administradora, pero
non unicamente da facenda familiar, senón que a muller tamén ha de actuar como
orientadora e conselleira do home. Os tres primeiros exemplos amosan a obriga da
muller de gardar os bens da familia mediante a asociación deste rol con virtudes
positivas (de bo recaudo) e mediante a contraposición do rol do home (gaña a
facenda) e da muller (consérvaa). Nos dous últimos, o rol da muller é de conselleira do home e, malia que o primeiro destes pareza valorar o devandito rol (seguro),
o último amósao máis ben como un complemento do home que ademais é estritamente necesario (tense que ver). A propósito do exemplo da roupa, na sociedade
actual segue sendo frecuente presenciar como moitas mulleres mercan e aconsellan
nas seccións masculinas pero non tanto o caso contrario, no que a maioría das
actitudes por parte dos seus compañeiros son máis ben de desconformidade que de
orientación.
2.6 A muller dependente do home
-
A muller aguda, co seu home se escuda.
-
A muller, co bo marido, crece coma o ovo batido.
-
A muller co seu home ben está aínda que sexa no monte.
Se os exemplos do apartado anterior amosaban a obriga da muller de administrar e
de orientar o home, nos deste explícase o motivo, que non é outro que a súa
dependencia con respecto a este. O segundo exemplo é, se cadra, o máis claro por
deixar entrever que a muller precisa do home para crecer, sexa economicamente ou
en calquera outro contexto. Malia que cada vez hai máis filmes igualitarios, no
mundo do cine segue sendo moi frecuente o rol de muller indefensa (doncela en
apuros) xunto co de home poderoso (superheroe que a rescata).
63
Rebeca Lema Martínez
2.7 A muller limpa e ordenada
-
A muller aseada, o berce feito e ela peiteada, tan logo está levantada.
-
A muller polida, a casa lixosa e a porta varrida.
Consonte os exemplos anteriores, a muller tamén ten a responsabilidade de se
ocupar da limpeza da casa. Pese a que os medios de comunicación cada vez
fomentan máis o reparto das tarefas domésticas, o mundo da publicidade deixa entrever que esta idea non está superada de todo, posto que nalgúns anuncios segue
sendo a muller a que se preocupa pola limpeza.
Imaxe de anuncio de KH-7
2.8 A muller fermosa
-
A muller fermosa quítalle o nome ao seu home.
-
Composta non hai muller fea.
-
A muller composta o seu home quita doutra porta.
Neste outro caso, as unidades fraseolóxicas fan referencia a unha virtude de tipo
físico da muller, que ha estar sempre ben arranxada para manterse fermosa. No
primeiro exemplo volven estar presentes as tarefas domésticas, cuxo cumprimento
non xustifican a ausencia de coidado persoal. Nas seguintes, especialmente na
última, explícase a importancia disto, que non é outra que manter a atracción do
home. A priori esta pode parecer unha idea anticuada pero, se prestamos atención
ás imaxes que nos rodean, comprobaremos que é a mesma filosofía da publicidade
e do mercado que xira en torno ao concepto de beleza. Son moitos os anuncios de
produtos que fomentan a idea de que o principal obxectivo na vida da muller ha de
ser a beleza. Sprays anticelulíticos, cremas antiengurras e demais produtos milagre
anunciados por mulleres que, en moitas ocasións, nin sequera existen senón que
son unha suma de tres mulleres distintas ou ben froito dun programa informático.
64
O rol da muller a través da fraseoloxía galega
Ben é certo que cada vez hai máis anuncios deste estilo destinados a homes. Con
todo, a porcentaxe segue sendo moi superior no caso das mulleres.
-
A muller barbada, unha fai e outra garda.
-
Muller que ten bigote pode máis que o home.
Polo que respecta ao segundo grupo de unidades, que tamén están relacionadas coa
beleza e co coidado persoal, amósase o velo facial como un defecto nas mulleres.
Mentres no primeiro exemplo se asocia este elemento coa maldade (unha fai e
outra garda), no segundo amósase a desconfianza ou mesmo temor do home por
perder o seu rol dominante (pode máis que o home).
2. 9 A muller ignorante
-
A boa muller, nin ha de ouvir, nin ha de ver.
-
A muller que máis sabe, máis precisa que a garden.
-
De muller que sabe latín e mula que fai ¡hin!, arrenega ata a fin.
É precisamente este temor por perder o seu dominio o que leva a valorar de
maneira negativa as mulleres intelixentes, posto que poden supor unha ameaza para
o imperio masculino. Os exemplos anteriores reflicten claramente esta idea. Ata
non hai moitos anos, as mulleres que loitaban por acadar un oco en esferas
tradicionalmente reservadas aos homes eran mal vistas pola sociedade. Aínda que é
certo que a día de hoxe a situación mudou, segue sendo enormemente difícil para
unha muller ocupar un posto dominante nun mundo de homes.
2. 10 A muller lingoreteira/mentireira
-
A muller á ventana perde máis que gana.
-
A muller e o neno só calan o que non souberon.
-
Muller que moito fala ó mellor desbarra.
Nas unidades fraseolóxicas anteriores amósase a faceta lingoreteira da muller,
interesada máis pola vida allea que pola propia. Concretamente no primeiro
exemplo obsérvase de novo o interese en que a muller non se relacione co exterior,
probablemente porque, como comentabamos no apartado anterior, as mulleres
informadas supoñen unha ameaza para o imperio dos homes. Isto explica que
intente restárselle credibilidade (ó mellor desbarra) á información que transmita a
muller.
65
Rebeca Lema Martínez
-
A muller sen mestre sabe mentir e chorar.
-
A muller que non come canda o seu home, ou come antes, ou despois
come.
-
Canto máis chore a muller, menos doo se lle ha ter.
Da mesma maneira, tamén se considera a hipocrisía como unha característica
innata (sen mestre sabe) da muller. Na actualidade este rol de muller hipócrita,
xunto co de muller lingoreteira, adoitan estar moi presentes en moitos filmes e
series de televisión.
2. 11 A muller enredante
-
Con mulleres entrarás cando quixeres, e sairás cando puideres.
-
A facenda da muller, sempre está feita e sempre por facer.
-
Ás nove, déitate, home; ás dez, muller, ¿ti vés?
Nos exemplos anteriores faise referencia á facilidade das mulleres para, segundo os
homes, perder o tempo. A publicidade amósanos moi a miúdo este estereotipo de
muller que sempre se acorda das tarefas pendentes antes de deitarse ou antes de saír
da casa. O que habería que valorar é se en moitos casos se trata dunha perda ou dun
investimento.
2. 12 A muller estragada
-
A muller é antolladiza, e a cabra é espantadiza.
-
Cando a muller merca moito, o seu home vende pronto.
Ao igual que no apartado anterior, outro dos defectos da muller moi presentes na
publicidade actual é o da muller estragadora, que actúa (merca) por impulso (é
antolladiza), en detrimento do home. Se en unidades anteriores a muller ascendía
grazas ao home (A muller co bo marido crece coma o ovo batido) as presentes
revelan que cando o home experimenta dificultades a responsable adoita ser a
muller.
Imaxe de anuncio de Dacia
66
O rol da muller a través da fraseoloxía galega
2. 13 A muller variable/indecisa
-
Muller, vento e ventura, logo se mudan.
-
Entre o si e o non das mulleres non cabe a punta dun alfinete.
-
Condición é de mulleres desprezar o que lle deres e morrer polo que lle
negues.
Entrando máis no ámbito psicolóxico, as anteriores unidades amósannos outra
característica das mulleres moi consolidada na sociedade actual, que é a dificultade
á hora de tomar decisións, así como os seus constantes cambios de opinión. A
publicidade reflicte este estereotipo a través da indecisión á hora de escoller unha
peza de roupa ou un complemento, por poñer un exemplo. Por outra banda, tamén
están presentes nos medios de comunicación distintos estudos, guías e mesmo
códigos para descifrar a linguaxe das mulleres e é frecuente toparse con
afirmacións como: «Cando din si, queren dicir non e cando din non, queren dicir si
porque nunca saben o que realmente queren».
-
A muller sempre erra no escoller.
-
A muller e a loba do máis feo se namora.
Da mesma maneira, as eleccións das mulleres adoitan non ser ben acollidas entre
os homes.
2. 14 A muller desorientada
-
A muller e a galiña, por andar pérdense axiña.
Outro dos clásicos estereotipos é o da extrema dificultade das mulleres para se
orientaren no espazo, o que leva a afirmacións clásicas como que as mulleres non
saben ler un mapa ou que non saben conducir/aparcar. Na publicidade actual segue
estando moi presente este estereotipo.
Imaxe de anuncio de Sixt
67
Rebeca Lema Martínez
2. 15 A muller como mala influencia para o home
-
Mulleres e malas noites matan os homes.
-
A muller e o viño sacan o home de tino.
-
Ó home de máis saber, unha muller bótao a perder.
Tendo en conta os apartados anteriores poderiamos concluír que a muller é unha
mala influencia para o home. No mundo do cine é bastante frecuente esta imaxe da
muller.
2. 16 A muller perfecta
-
A dona, na rúa, composta; na igrexa, devota; no lar, facendosa; na casa,
mañosa; no estrado, señora; na festa, modosa, e na cama, xeitosa e graciosa.
Retomando as virtudes da muller segundo as unidades fraseolóxicas anteriores, a
muller perfecta para a sociedade é unha especie de wonderwoman, posto que
obxectivamente é imposible cumprir todo o que se lle esixe polo mero feito de ser
muller.
3. Conclusión
Logo da completa e sobre todo visual análise anterior, podemos concluír que
moitos dos estereotipos que criamos desaparecidos seguen estando moi presentes
na sociedade actual. Se logramos que o noso alumnado tire esta mesma conclusión,
xa teremos moito camiño andado. Como comentabamos anteriormente, a finalidade
deste proxecto é espertar, cando menos, a súa reflexión sobre se a sociedade é
realmente igualitaria. A partir da dúbida e logo da identificación do problema do
machismo como tal, o obxectivo é valorar as causas que o xeran. Novamente,
debemos agardar a que o alumnado elabore as súas propias hipóteses. O principal
motivo desta situación é a falta de prestixio social das mulleres con respecto aos
homes. É exactamente o mesmo caso que o da fraseoloxía con respecto á linguaxe
referencial e a da lingua galega con respecto á castelá na nosa comunidade.
Por último, pero non por iso menos importante cómpre fornecer as bases para a
elaboración propia de estratexias de mellora, para o que é fundamental fomentar a
autonomía persoal. Trátase, como comentabamos unhas liñas máis arriba, de que
cadaquén poida pensar de maneira illada, sen ter en conta os convencionalismos da
sociedade. Tamén é moi importante a formación neste ámbito e, ao igual que en
calquera outra disciplina, debe fomentarse de maneira continua non só entre o
alumnado, senón tamén entre o profesorado. Finalmente, é preciso o traballo
cooperativo, é dicir, que cada grupo de persoas, dentro do seu ámbito, forneza a súa
pequena achega porque en todos os eidos hai un lugar para a igualdade.
68
O rol da muller a través da fraseoloxía galega
No caso da disciplina de Tradución e Interpretación, a pequena achega consiste en
tratar de plasmar a linguaxe igualitaria referida anteriormente nos seus textos e
discursos. Tamén é importante exercer un rol de revisión para aqueles outros textos
e discursos que non cumpren esta premisa. Pero o máis importante de todo é o
optimismo porque aínda que é certo que a linguaxe é o reflexo da sociedade, tamén
esta precisa da linguaxe para se manifestar. Xa que logo, se unha linguaxe
igualitaria é posible, tamén unha sociedade igualitaria é posible.
Recoñecemento
Quixera expresar o meu agradecemento á Unidade de Igualdade, xunto coa Área de
Innovación Educativa da Vicerreitoría de Alumnado, Docencia e Calidade, pola
organización destas xornadas e, sobre todo, por darnos a oportunidade de participar
ás persoas que, como no meu caso, nos estamos iniciando no mundo da docencia e
da investigación.
Referencias
[1] CONDE TARRÍO, Germán. Diccionario de refráns. Vigo: Galaxia, 2001.
[2] ROBERTS, Roda. Phraseology and translation. Purificación Fernández Nistal e José
María Bravo Gonzalo. La traducción: orientaciones lingüísticas y culturales.
Valladolid: Servicio de Publicaciones de la Universidad, 1998, p. 61-77.
[3] SANTAMARINA, Antón (coord.) Dicionario de diccionarios [en liña]. Dispoñible en:
http://sli.uvigo.es/ddd/index.html.
69
Expectativas profesionais e laborais das alumnas de Belas Artes ...
EXPECTATIVAS PROFESIONAIS E LABORAIS DAS
ALUMNAS DE BELAS ARTES, ESTEREOTIPOS E
PREXUÍZOS
Silvia García González
[email protected]
Universidade de Vigo
‒ O
x
é
titorización que debemos exercer coas alumnas universitarias no momento en
que rematan a súa carreira e se enfrontan co ámbito profesional. A construción da identidade feminina, inzada aínda de medos, prexuízos e estereotipos
é a primeira barreira que debemos desmontar para que as mulleres alcancen
postos de responsabilidade no ámbito profesional, para acadar a situación
coherente coa maior presenza das mulleres no estudos superiores.
1. Introdución
Baseándome na experiencia que vén dada pola comunicación que establezo coas
alumnas/os como docente, coordinadora erasmus e vicedecana, tratei de pescudar
como visibilizan o seu futuro xa que, no contexto docente, a materia que impartía
no último ano da carreira tiña como obxectivo inicialos no contexto profesional.
Durante este tempo puiden observar algúns dos prexuízos que lastran a súa visión
de futuro. Tratarei de enumerar neste relatorio algúns dos factores relacionados coa
autoestima, a identidade, as expectativas familiares e sociais etc.
2. A situación de partida. A visión do futuro
A situación de partida que analizamos é manifestamente asimétrica; se as mulleres
estudan máis e sacan mellores notas, por que cae en picado a súa presenza a
medida que subimos na escala da diversa xerarquía do poder? Non podemos culpar
soamente ao teito de cristal, as cúpulas directivas que frean a traxectoria de persoas
que poden supoñer un cambio no modo de exercer o poder. Existe un problema á
hora de elaborar e comunicar as expectativas laborais, a ambición profesional é un
trazo positivo no caso dos rapaces, pero ao asociarse coa masculinidade, as rapazas
tratan de evitar mostrarse ambiciosas cando falan do seu futuro.
Na universidade non partimos da coeducación, a pesar da concienciación que
podemos atopar en grupos do profesorado, a coeducación é aínda unha utopía que
semella antiga. Parece incrible que a estas alturas moitos dos avances sociais que se
conseguiron dende os anos sesenta do século XX non atoparan unha base sólida e
nalgúns casos estean en franco retroceso.
71
Silvia García González
A incrible proliferación de obxectos rosas destinados aos xoguetes, roupa, decoración de cuartos das nenas chega tamén aos andeis dos libros, algo inconcibible hai
dez ou vinte anos é facilmente apreciable nas librerías, hai cada vez máis libros
rosas para nenas (con sofisticados acabados de brillantina). Isto é apenas un
síntoma de que en moitos aspectos sociais volvemos para atrás, a pesar de ter
exemplos do máis variado de mulleres que traballan, mulleres ministras, médicas,
g
…
ú
o ideal, o príncipe azul que coida e protexe. Estereotipos que perviven durante a
educación secundaria, en que as rapazas ven normal que o seu mozo teña celos e
lles vixíe as mensaxes do móbil. Na terceira semana de xaneiro de 2012 coñecíase
o alarmante aumento dos casos de violencia de xénero entre parellas moi novas.
Neste panorama social en que a escola e o instituto non conseguen equilibrar os
máis variados prexuízos e estereotipos, o ensino universitario herda todo un sistema de valores que son clave á hora de construír unha identidade coa que visualizar
o futuro profesional.
Unha das razóns que inflúen na traxectoria profesional está relacionada coa
elaboración das perspectivas de futuro. Afirma José Antonio Marina no seu libro
Teoría de la inteligencia creadora: «Lo posible, que aún no existe, surge de la
acción de la inteligencia sobre la realidad [...] Contemplada a partir de esa función,
la inteligencia se convierte en fecundadora de lo real» [1].
A intelixencia, afirma este pensador, traballa para seducirnos con proxectos que
nos motivan. Pero a miúdo o noso contorno axuda a converternos en seres obedientes e covardes, intentan protexernos da frustración, do fracaso, pero anulan calquera capacidade para construír unha solución, o contorno familiar, social e académico
colaboran a anomía xeral.
No cuestionario que lles presento no último ano da carreira ás alumnas e alumnos
de Belas Artes (e tamén ao alumnado do Máster de Secundaria) pregúntolles como
ven o seu futuro. É curioso como expresan o seu desánimo no parágrafo dedicado a
intentar imaxinar o seu porvir profesional, son habituais as frases que xustifican o
desánimo: «Todo está tan mal». Neste punto de partida o razoamento que seguen é
o de conseguir un posto, unha teima na nosa sociedade, valorar a seguridade
inamovible do «posto seguro» antes que a realización persoal e profesional, na que
o traballo debería verse como un xeito de seguir formándose e realizándose como
…Á
x
g
a idea de deixar o que nos gusta e nos apaixona (no ámbito das belas artes) para o
ámbito privado. A educación emocional das mulleres inclúe un énfase especial no
coidado dos demais, polo que comprobamos como moitas mulleres cren egoísta
optar polo mellor posto de traballo, e prefiren buscar «un posto cómodo» que non
… (podemos
atopar reflectida esta situación na película Las mujeres de verdad tienen curvas de
72
Expectativas profesionais e laborais das alumnas de Belas Artes ...
Patricia Cardoso, na que a protagonista que quere ir á universidade se ve
coaccionada pola familia que vive o seu desexo coma un abandono).
2.1 Perfil do alumnado
Tras a experiencia como docente-titora-coordinadora deime conta de que existe un
fracaso académico que protagonizamos como institución e que está tristemente
relacionado coas perspectivas laborais; os estudantes con mellores expedientes son
os que teñen un perfil de obediencia cara á institución académica, é dicir
adaptáronse ás esixencias do ámbito académico, do distinto profesorado; e puxeron
z …I
que desconfíen da participación e cando se lles formulan preguntas acerca do seu
futuro profesional (como por exemplo o debate sobre se o financiamento da cultura
debe ser público ou privado) desconfíen destas e tratan de adiviñar cal é a resposta
que o docente quere oír.
No noso sistema académico o alumnado cre que tras pasar primaria, secundaria e a
universidade o espera unha recompensa, un traballo acorde coa súa paciencia. Na
nosa sociedade (é unha culpa compartida entre o ámbito académico, a familia e o
contorno próximo) non se promove a iniciativa, non se anima aos estudantes a que
emprendan calquera nova aventura (non me refiro a emprender como sinónimo de
empresario, senón nun sentido moito máis amplo, tomar as rendas dos proxectos
propios). Asisto asombrada ao papel hiperprotector das familias que non queren
que teñan unha bolsa Erasmus, neste mesmo curso (2011-2012) cando unha alumna
lle dixo á súa nai que pedira unha bolsa de prácticas no estranxeiro e xa lle
contestara a galería de Berlín onde quería traballar, a súa nai contestoulle: «se
cadra era mellor que non che deran a bolsa!».
Figura 1. Visita de alumnas dun instituto á Facultade de Belas Artes de Pontevedra
73
Silvia García González
É moi grave que non analicemos os factores que fan que o alumnado con mellores
notas, con máis formación, sexa tamén o que ten máis medo de enfrontarse ao seu
futuro laboral. Converter en algo habitual, como sucede noutros países, o feito de
traballar e estudar ao mesmo tempo, faría que este tivera unha experiencia real do
que é o ámbito laboral, sen que a barreira entre estudos e mercado laboral pareza
tan misteriosa e insalvable. Isto non significa que un perfil de alumnado que aprendeu a ser obediente e calado e foi premiado por esa actitude durante o seu percorrido académico, vaia asumir riscos cando remata a súa etapa de formación, porque
a realidade é que ten unha actitude conservadora como cando decide, por exemplo,
quedarse moi preto do núcleo familiar despois de rematar os estudos, como un
modo de seguir protexido polo grupo.
2.2 A conciliación e o poder
O sistema de traballo en España implica de forma xeral, aínda, que os cargos de
responsabilidade inclúan moita vida social despois do traballo, alongar a xornada,
x …A
no noso contexto estender a xornada laboral.
A visión do poder é como un continuo sacrificio persoal (sen incluír nesta visión a
realización persoal, ser unha boa profesional como algo positivo que nos fai
mellores persoas). As demandas sociais esixen ser unha boa nai, unha boa filla e
tamén (se pode ser, unha boa profesional), pero a orde das preferencias está claramente especificada, e está claro que debe antepoñerse o benestar do contorno, un
peso cultural e educativo que segue vixente, mal que nos pese. A conciliación
laboral e familiar, non implica só que as empresas permitan certa flexibilidade
horaria mentres se asegura a produción, ou que o reparto de tarefas sexa equilibrado na casa, implica que as mulleres tomen conciencia de todo o peso dos
prexuízos culturais e educativos que lles fan crer que nelas reside a estabilidade
emocional de toda a familia.
Ao longo da miña experiencia profesional, teño presenciado conversas entre
mulleres ás que se lle ofreceu un «ascenso» ou unha mellora profesional, en moitas
destas conversas as mulleres contestaron: «Non me compensa». Intentando ler
…
h
asociamos cos ascensos ou maior cota de poder.
A afirmación baséase na percepción de que a maior responsabilidade profesional,
menos tempo podemos dedicarlle á vida persoal, pero a afirmación tamén entraña
unha estraña percepción da identidade, ser un bo profesional para un home implica
unha mellor percepción como persoa. Nunha muller, ser unha boa profesional ten
outras connotacións, ambición (que se percibe coma un trazo negativo), menos
dedicación á vida persoal, quizais a elección de non ter fillos.
Polo tanto, a expresión do teito de cristal alude a unha realidade certa, en que
algunhas mulleres teñen que loitar contra os prexuízos dunha vella xerarquía
74
Expectativas profesionais e laborais das alumnas de Belas Artes ...
vinculada ao poder masculino e aos seus valores, pero en moitos, moitos casos, o
ascenso profesional das mulleres débese ao seu propio boicot, debido a esa idea
fortemente arraigada e ligada a esa afirmación: o poder non compensa.
O que temos que cambiar é certamente a implicación das mulleres concienciándonos de que esa implicación inclúe a decisión de cambiar os xeitos cos que se
exerce o liderado e o poder.
3. Conclusión
Son clave a autoestima e as expectativas que nos permiten imaxinar o futuro
profesional, un proxecto de vida que permita poñerse en marcha e buscar traballo.
Nós como docentes e titores debemos evidenciar os prexuízos que se producen na
comunicación das expectativas para que as alumnas tomen conciencia da parte do
comportamento que se corresponde cun clixé. As alumnas deben ser conscientes de
que na construción da súa perspectiva é moi importante a actitude que alimentará
aos seus proxectos, que as motivará para seguir adiante e loitar para ser unhas boas
profesionais, persoas que se realizan, tamén, a través do seu desenvolvemento
laboral.
Referencias
[1] MARINA, José Antonio. Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama,
2003 p. 24.
75
Da teoría á practica: aulas con perspectiva feminista
DA TEORÍA Á PRÁCTICA: AULAS CON PERSPECTIVA
FEMINISTA
María Jesús Fariña Busto
[email protected]
Universidade de Vigo
‒ Leis, normativas e recomendacións autonómicas, estatais e
europeas inciden unha e outra vez na necesidade de recoller no ámbito
educativo competencias e materias con contidos transversais de xénero. Na
práctica, a ausencia de tales contidos resulta o habitual, mesmo no ámbito das
Humanidades, no que se leva desenvolvido un maior número de experiencias.
Neste traballo avalíanse as expectativas e os resultados da introdución de
presupostos teóricos e críticos feministas en programas de materias de
Literatura española e hispanoamericana (optativas e troncais) da Licenciatura
de Filoloxía Hispánica, así como en programas de máster e posgrao.
1. Introdución
Os chamados Estudos das Mulleres comezaron en España a mediados da década de
1980. No ano 1984 creouse o Instituto da Muller e no 1985 o Instituto de
Investigacións Feministas na Universidade Complutense de Madrid. Dende entón e
até hoxe moitos foron os esforzos, as reivindicacións a os traballos feitos por
mulleres feministas dentro e fóra das institucións7. Polo que se refire a estas
últimas, creáronse institutos e seminarios de investigación en todas as comunidades
autónomas, ademais de, xa entrado o século vinte e un, posgraos e programas de
doutoramento en estudos de xénero. Non foi posible, con todo, malia as expectativas e o impulso de tantas docentes (militantes ou non no feminismo, convencidas
da súa importancia cara á consecución dunha igualdade real entre mulleres e
homes), a inclusión preceptiva dentro dos novos plans de grao de materias con contidos de xénero.
Precisamente como un foro de debate sobre a inserción dos estudos de xénero nos
plans dos graos, no ano 2006 celebrouse na Universidade Complutense de Madrid
o I Congreso sobre Os Estudos sobre as Mulleres, de Xénero e Feministas. Graos e
Posgraos no Espazo Europeo de Educación Superior. Neste participamos varias
docentes da Universidade de Vigo, de facultades e ámbitos de coñecemento diferentes, concretándose a miña contribución particular na proposta da materia Literatura hispanoamericana: aproximacións dende o feminismo, incluída no CD, editado
en 2008 e no que se recolleron os resultados do encontro [2].
7
Para unha documentación comparativa da implantación dos estudos das mulleres en
diferentes lugares do mundo, véxase Christine Min et al. [1].
77
Mª Jesús Fariña Busto
A reflexión iniciada neste congreso retomouse tres anos máis tarde, en 2009,
igualmente na Universidade Complutense de Madrid, onde tivo lugar no mes de
setembro o Seminario Internacional Innovación, Xénero e Docencia no Espazo
Europeo de Educación Superior, organizado polo Instituto de Investigacións
Feministas e nos debates do cal tamén participei.
Tendo como marco as directrices da lei estatal de igualdade8 e estándose a deseñar
os novos programas de estudo universitarios, era o momento oportuno para canalizar a necesidade de incorporar materias con perspectiva de xénero e de estudos
específicos sobre feminismo e igualdade neste ámbito. Pero, mesmo contando estas
iniciativas con respaldo institucional, os novos estudos configuráronse sobre idénticas premisas que os anteriores: perspectivas androcéntricas e algunha ou ningunha
competencia transversal de xénero e igualdade9. A única universidade española que
implantou un Grao en Igualdade de Xénero foi a Universidade Rey Juan Carlos10,
que estableceu tamén como materia transversal no primeiro curso de practicamente
todos os seus graos unha deontoloxía profesional de principios xurídicos básicos e
igualdade.
Na Facultade de Filoloxía e Tradución da Universidade de Vigo loitamos pola
inclusión, dentro das competencias das diferentes titulacións que se estaban a
redactar, dalgunhas que recolleran a perspectiva de xénero, o que motivou resistencias elocuentes. Finalmente, a competencia A11 do Grao en Estudos de GalegoEspañol incorporou o seguinte parágrafo: «Entender as funcións do canon, a súa
formación e os seus axentes, e valorar as exclusións que xera, por exemplo, a
exclusión dos textos de escritoras, particularmente nos diferentes ámbitos
xeográficos e culturais das linguas galega e española».
En relación á educación universitaria, a Xunta de Galicia na Lei para a igualdade
de mulleres e homes11 (anterior no tempo á estatal), expresa no seu título I (capítulo
1, artigo 11) que «fomentará, sen vulnerar o réxime de autonomía universitaria, a
docencia, o estudo e a investigación das cuestións de xénero no ámbito da educación superior». Asemade, no último decreto para a regulación das ensinanzas
8
«N
A
ú
[…]
e a investigación sobre o significado e alcance da igualdade entre mullleres e homes» (Lei
orgánica 3/2007, do 22 de marzo, para a igualdade efectiva de mulleres e homes, título II,
capítulo II, artigo 25 (BOE, núm 71, 23 marzo 2007).
Dispoñible en: http://www.boe.es/boe/dias/2007/03/23/pdfs/A12611-12645.pdf
9
Resulta ben elocuente que unha boa parte dos plans de estudos de grao foran aprobados
polos diferentes organismos e axencias de calidade sen contar con competencias de xénero
e utilizando unha linguaxe non inclusiva.
10
http://www.urjc.es/estudios/grado/igualdad_genero/igualdad_genero.html
11
Lei 7/2004, de 16 de xullo, galega para a igualdade de mulleres e homes (DOGA 149, do
3 de agosto de 2004).
Dispoñible en: http://uvigo.es/sites/default/uvigo/DOCUMENTOS/igualdade/lei7_24.pdf.
O texto da Lei merecería unha análise profunda, pero non é este o lugar para o facer.
78
Da teoría á practica: aulas con perspectiva feminista
universitarias no ámbito da comunidade autónoma (222/2011, do 2 de decembro)
considérase entre os principios que «deberán inspirar o deseño dos novos títulos» o
do respecto á igualdade entre homes e mulleres. Porén, a mera vontade expresada
nos textos legais non abonda; sen a autoridade, lexitimación, inversións e seguimento necesarios ningunha acción acada os seus obxectivos e os resultados están á
vista. Neste sentido, considero moi interesantes as conclusións achegadas por
Alfons Romero e Paco Abril [3] nun traballo sobre a formación en xénero do profesorado de estudos en Educación Infantil. Aínda sendo un caso particular, ten o
valor de se tratar dos estudos de quen van ser responsables da formación de rapaces
e rapazas. As deducións son expresivas: primeira, que a transversalidade de xénero
soamente está presente nos currículos cando a recollen profesoras ou profesores de
forma individual; segunda, que a implicación das direccións dos centros nesta
cuestión é mínima; terceira, que en contadas ocasións se fai referencia ás
competencias de xénero como competencias necesarias.
Conclusións similares tiráranse xa unha década antes. Nun artigo de 1999, María
Antonia García de León reproducía o balance do Libro branco dos Estudos das
Mulleres nas universidades españolas publicado polo Instituto da Muller en 1995
[4]. Pódese comprobar que a maior parte dos problemas alí formulados manteñen a
súa vixencia: a desvalorización dos estudos feministas e de xénero no momento de
ser avaliada a traxectoria científica das súas autoras (rarisimamente autores); a sospeita ante a explicación de materias con estes contidos; o voluntarismo á hora de
organizar e promover actividades; ademais, as dificultades, por mor de non existir
unha área de coñecemento propia, para a realización de teses e outros traballos de
investigación. Un conxunto de problemas que, en última instancia, remiten ao
escaso valor social, político e cultural que se lle concede ao tema obxecto de
estudo.
É imprescindible recordar que a universidade non é unha illa no medio do tecido
social, de modo que os estudos universitarios teñen que ir acompañados da posta en
práctica do principio de transversalidade en todas as actuacións políticas e
educativas, trátese de calquera nivel formativo ou de calquera outro espazo de
realidade.
2. A práctica docente e os seus resultados
2.1 Licenciatura e grao
Os presupostos teóricos do pensamento feminista constituíron o marco da miña
tese de doutoramento, defendida en Madrid, na Universidade Nacional de Educación a Distancia, no ano 1997. Practicamente toda a miña investigación posterior
desenvolveuse dentro deste marco de referencia e afianzou, como consecuencia, a
necesidade de incorporalo dunha maneira explícita á docencia. A miña experiencia
neste espazo, o da docencia, refírese tanto a materias de licenciatura (agora tamén
79
Mª Jesús Fariña Busto
de grao), optativas e troncais, como a materias impartidas en programas de
doutoramento, máster e posgrao.
No caso das primeiras, durante varios anos fun responsable de dúas materias
optativas de segundo ciclo dentro da Licenciatura de Filoloxía Hispánica, de seis
créditos cada unha. Baixo o nome Curso monográfico de literatura hispanoamericana ofrecíase unha aproximación á produción de escritoras latinoamericanas
do século vinte nos diferentes xéneros literarios (novela, conto, poesía, teatro,
biografía e ensaio) e baixo o de Curso monográfico de literatura hispánica unha
aproximación ás preocupacións temáticas e formais de escritoras españolas e
hispanoamericanas nos anos de transición entre os séculos dezanove-vinte e vintevinte e un.
Como mostra, transcribo a continuación o temario desta segunda materia:
CURSO MONOGRÁFICO DE LITERATURA HISPÁNICA
(Escritoras hispánicas entre séculos: séculos XIX-XX e XX-XXI)
Filoloxía Hispánica, optativa de segundo ciclo, 6 créditos
I. Introdución
I.1. O canon: axentes, formación e funcións
I.2. O xénero como categoría de análise
II. Séculos XIX-XX. Contextos
II.1. A tradición inmediata:
Clase, raza, xénero: Gertrudis Gómez de Avellaneda (CamagüeyCuba, 1814-1873)
Feminismo e igualdade: Emilia Pardo Bazán (A Coruña, 18511921)
II.2. Nos comezos do século XX: a subversión das formas:
Alfonsina Storni (Arxentina, 1892-1938)
III. Séculos XX-XXI
III.1. Unha poética da posmodernidade: Cristina Peri Rossi (Uruguay,
1941)
III.2. A apropiación do corpo: textos poéticos de autoras españolas e
hispanoamericanas
III.3. Poesía e/en rede: Tina Escaja (España, 1965), Belén Gache
(Arxentina, 1960)
En ambos os dous casos, estas materias optativas tiñan o obxectivo particular de
completar os temarios das troncais e obrigatorias de Literatura española e
hispanoamericana dando a coñecer o papel das escritoras na historia literaria, a
obra das
g
gú
x
‒
C
S
Juana Iné
C z‒ é x
g
é
Dun modo expreso, os temarios das dúas materias materializaban a incorporación
80
Da teoría á practica: aulas con perspectiva feminista
do xénero como variable interpretativa e de análise, aínda que esta variable nunca
foi desatendida na miña docencia, independentemente da presenza ou non de obras
de escritoras entre as lecturas obrigatorias dunha materia. Xa que categoría de
análise, o xénero é transversal, e calquera aproximación a un texto literario ou a
outro discurso da cultura é susceptible de ser feita nesta clave.
No tocante a obxectivos de maior alcance, talvez convén insistir na necesidade de
ir máis alá do mero formar, función dende logo importantísima para o coñecemento
de contextos, realidades e interpretacións, pero incompleta, nun nivel de educación
superior, se non vai acompañada da creación dunha conciencia crítica e activa.
Desmontar as posicións e os valores xa adquiridos, moito máis cando atentan
contra a igualdade, e apostar por unha posición crítica permanente constitúen
obrigas no saber universitario. A importancia capital da teoría radica precisamente
no feito de ser motor de pensamento, ademais de producir pensamento novo, o que,
sexa cal sexa a forma que acade, terá sempre incidencia sobre a realidade,
facilitando a eliminación de estereotipos e de barreiras conceptuais. A énfase que
os novos títulos de graos universitarios poñen na adquisición de competencias e no
desenvolvemento de habilidades expón ás claras esta dimensión da educación, de aí
a ilexitimidade de consentir que poidan quedar reducidas a simples declaracións de
intencións, sen ningún interese por facelas efectivas.
A vontade de integración dos estudos universitarios recollida na Declaración de
Boloña 1999 non pode deixar fóra o principio da igualdade. E non se trata
unicamente de que as mulleres teñan presenza nas historias do pensamento, da
creación e da ciencia (como tamén teñen unha maior presenza nas aulas), senón de
que o androcentrismo desapareza das perspectivas e metodoloxías curriculares. De
non seren así, resultará imposible o desmantelamento e eliminación de tópicos,
prácticas e modos de pensamento e de actuación non igualitarias.
2.2 Doutoramento, máster e posgrao
As materias impartidas por min nos diferentes programas de doutoramento nos que
participei (entre o ano 1999 e o 2005) tiveron un obxectivo semellante ao indicado
nos parágrafos anteriores: visibilizar a actividade creativa das mulleres no ámbito
literario e artístico en xeral. Procurei, ademais, dar cabida á diversidade de
expresión das escritoras, recollendo, ao longo dos diferentes anos académicos,
épocas, movementos estéticos e xéneros literarios distintos, aínda que cunha
preferencia polo producido nas últimas décadas do século vinte. Entre outros,
destaco os cursos: Narradoras hispanoamericanas: o conto (1998-1999); Narradoras
hispanoamericanas: a novela (1999-2000); Poetas hispanoamericanas do século XX
(1999-2000); Tradición e subversión en poetas hispanoamericanas (2001-2002);
Corpo e escritura. Percorridos teóricos e poéticos (2003-2004); Corpos, subxectividades, escrituras (2004-2005).
81
Mª Jesús Fariña Busto
O resultado enormemente positivo e gratificante desta docencia en programas de
terceiro ciclo manifestouse na realización, baixo a miña dirección, de diversos
traballos de investigación. Paréceme importante destacar este feito, pois é a
expresión máis evidente do interese do alumnado non só pola produción literaria
das escritoras, senón sobre todo polos temas, reflexións e significados que as súas
obras poñen en xogo e tamén polos debates que suscitan. Como testemuña e como
proba do seu número e diversidade, recollo a continuación o título destes traballos
e o nome das súas autoras e autores (valorados no seu momento, e en todos os
casos, coa cualificación de sobresaliente):
Curso 1999-2000 (Programa de Doutoramento en Filoloxía Hispánica):
José Luis Álvarez Pérez: Todos miran lo que yo miro pero nadie ve lo que
yo veo: Memorias de Mamá Blanca y Balún-Canán (5 créditos)
Curso 2000-2001 (Programa de Doutoramento en Literatura Española
e Teoría da Literatura):
Dolores Ruiz Gestoso: La crítica frente a Gloria Fuertes (12 créditos)
Curso 2001-2002 (Programa de Doutoramento en Literatura Española
e Teoría da Literatura):
Sonia Mirón Torres: A voz en grito: la poética del dolor en Árbol de
Diana, de Alejandra Pizarnik (12 créditos)
Curso 2002-2003 (Programa de Doutoramento en Literatura Española
e Teoría da Literatura):
Susana Díaz Núñez: El duelo de las máscaras. En torno a la identidad en
Alejandra Pizarnik (12 créditos)
Curso 2004-05 (Programa de Doutoramento en Filoloxía Hispánica e
Teoría da Literatura):
Izabela Mocek: Casa de geishas, de Ana María Shua: una colección de
microrrelatos en clave de género (12 créditos)
Por outra parte, cómpre facer mención dos programas de máster e posgrao en
estudos de xénero desenvolvidos na Universidade de Vigo. A Universidade de
Vigo foi pioneira na implantación destes estudos, nun primeiro momento co Máster
en Educación en Igualdade de Xénero e Políticas de Igualdade (cursos 2004-2005 e
2005-2006) e o Máster en Xénero, Educación, Políticas de Igualdade e Liderado
(curso 2006-2007), e inmediatamente despois co Posgrao Oficial en Estudos de
Xénero, de carácter bianual e desenvolvido dende o ano 2006 até o 2010; todos
eles impulsados e coordinados polas doutoras Beatriz Suárez Briones e Purificación Mayobre. Mesmo cos atrancos postos pola propia institución, a demanda
nestes programas foi moitísimo máis alta que a oferta12 e os resultados manifesta12
Considero relevante deixar constanza aquí da incorrecta información aparecida nos
xornais nos comezos do curso 2011-2012. Afirmábase alí que o Posgrao en Estudos de
82
Da teoría á practica: aulas con perspectiva feminista
mente satisfactorios, o que xerou un conxunto significativo de traballos de investigación, en forma de teses de máster e, na actualidade, de teses de doutoramento en
realización; amais, por suposto, da proxección da formación recibida nos varios
ámbitos profesionais do alumnado.
Baixo a miña titorización, como docente en todos estes programas, redactáronse as
seguintes teses de máster:
Máster en Educación en Igualdade de Xénero e Políticas de Igualdade.
Universidade de Vigo (curso 2005-2006):
Izabela Mocek: Nada, de Carmen Laforet, el proceso de maduración de la
protagonista como un ejemplo de emancipación femenina
Máster en Xénero, Educación, Políticas de Igualdade e Liderado (curso
2006-2007):
Dolores Ruiz Gestoso: De la heterodesignación a la autorrepresentación:
el sujeto poético en Gloria Fuertes
Posgrao Oficial en Estudos de Xénero (curso 2007-2008):
Alberto Andreotti: Historia con mujeres, mujeres con historia en la
canción de Buenos Aires: El tango
Posgrao Oficial en Estudos de Xénero (curso 2009-2010):
Cristina Paz Elías: Habeas corpus. Transexualidad: regulación jurídica y
control legislativo
Mina Shayan: Imágenes de mujeres musulmanas en la prensa española
Comparto, ademais, na actualidade, a dirección de tres teses de doutoramento
xurdidas da última edición do Posgrao en Estudos de Xénero: A representación das
mulleres orientais na literatura española dende 1950 até a actualidade, por Mina
Shayan; Identidade e orientación sexual: a súa incidencia no ordenamento
xurídico español (Un estudo con perspectiva de xénero), por Cristina Paz Elías; e
Imaxes, textos e representacións queer, por Alejandro Sebastián Lago.
Como o título de todos estes traballos deixa ver, pertencen a diferentes áreas de
coñecemento, un aspecto que singularizou este Posgrao Oficial en Estudos de
Xénero da Universidade de Vigo e que fixo das súas aulas un foro de debate
verdadeiramente valioso: o seu carácter interdisciplinario e multidisciplinario, por
non dicir tamén que transdisciplinario, non só no tocante ás materias do propio
programa e á formación das e dos docentes que participaron nel, senón no tocante á
Xénero da Universidade de Vigo deixaba de se impartir por carecer de matricula (só cinco
persoas no último curso académico). O dato é falaz, mesmo se foi facilitado pola propia
universidade: estas persoas completaban os créditos non desenvolvidos nos dous anos do
seu bienio, é dicir, facían uso do dereito que tiñan para rematar o programa de estudos. A
suspensión do Posgrao obedeceu a razóns ben diferentes, non a unha cuestión de número de
persoas matriculadas.
83
Mª Jesús Fariña Busto
formación do alumnado, procedente de disciplinas e áreas de coñecemento moi
diversas: Traballo Social, Antropoloxía, Filosofía, Dereito, Filoloxía, Ciencias
Políticas, Psicoloxía e Socioloxía. É un trazo que caracteriza os estudos feministas
e de xénero, a súa interdisciplinariedade, o que, ao tempo que comporta riqueza,
implica tamén a máxima complexidade.
3. Conclusións
Todo o exposto indica claramente que a consideración da perspectiva de xénero
nos distintos niveis académicos produce resultados importantes. Por unha parte, a
formación en categorías analíticas imprescindibles hoxe nun estudo que se queira
rigoroso e globalizador, acorde co coñecemento producido pola teoría e o pensamento contemporáneos. Por outra parte, a intensificación teórica e crítica sobre
conceptos, variables e problemas de diferente índole a través dunha investigación
aberta ás necesidades e comprensión dos proxectos vitais, políticos e éticos dos
suxeitos do século vinte e un. Finalmente, a conciencia da necesidade de pór en
práctica os valores do feminismo, na consideración de que a igualdade constitúe a
base imprescindible das democracias.
Parece evidente a utilidade de calquera achega ás novas metodoloxías e estratexias
docentes, pero reducir a innovación educativa, na que en tantos cursos de
formación se insiste hoxe, ao uso de ferramentas tecnolóxicas ou a técnicas de
aprendizaxe constitúe unha perversión; é imprescindible que eses instrumentos
vaian acompañados da innovación en contidos e saberes: novas ou simplemente
distintas canles de impartición e aprendizaxe, sen máis, non significa modificación
e/ou enriquecemento no circuíto do saber, é dicir, non afecta (ou pode non o facer)
á produción de saber, meramente á súa reprodución.
A esclerotización é contraria á finalidade do saber, que precisa de revisión e
movemento continuo para se desenvolver, por iso a desestabilización dos saberes
institucionais e/ou institucionalizados, máis que producir reticencias, deberíase
considerar un signo de vitalidade. Agora ben, e traduzo dúas preguntas de Kemy
Oyarzún:
É posible abrir saberes críticos nunha sociedade que non se pensa diversa
de si mesma, en universidades que non logran liberarse dos seus ethos
autoritarios? Que relación ten o xénero coa actual crise de paradigmas e
como se expresa esta crise na vida universitaria, nos modelos de xestión e
na produción de pensamento? [5].
Alá polo ano 1919 escribía Alfonsina Storni —e traduzo tamén—: «A palabra
‘
’
h x
x gas nas almas humanas»
[6]. Preto dun século completo máis tarde a observación segue a ter unha validez
absoluta, mesmo nas institucións, como a universitaria, das que os prexuízos terían
que estar totalmente afastados.
84
Da teoría á practica: aulas con perspectiva feminista
Como teoría, a teoría feminista é unha teoría crítica, que obriga a remover e a
renovar saberes. Como práctica, o movemento feminista busca a igualdade, da que
deriva a súa política e a súa ética. Por todo isto, a categoría e a perspectiva de
xénero non se entenden aquí como un fin en si mesmas, senón inseridas dentro da
ética e da política do feminismo.
Referencias
[1] MIN, Christine; Francisco O. RAMÍREZ e Capitolina DÍAZ. Un análisis trasnacional
del surgimiento e institucionalización de los planes académicos de los Estudios de las
Mujeres, en: REIS. Revista española de investigaciones sociológicas, núm. 117, 2007,
p. 35-59.
[2] Estudio de las mujeres, feministas y de género. Madrid: Instituto de la Mujer, 2008.
Dispoñible en: http://147.96.1.15/info/ucmp/cont/descargas/documento26219.pdf.
[3] ROMERO DÍAZ, Alfons e Paco ABRIL MORALES. Género y formación del profesorado
en los Estudios de Educación Infantil, en: Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del profesorado, 11/3, 2008, p. 43-51.
Dispoñible en: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1240850050.pdf.
[4] GARCÍA DE LEÓN, María Antonia. Los Estudios de Género en España (Un balance),
en: Revista complutense de educación, 10/2, 1999, p. 167-187. Dispoñible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=150269.
[5] OYARZÚN, Kemy. Un Trato en las Diferencias: Género y Educación superior en
Chile [en liña]. 2006. [Ref. do 12 de decembro de 2011] Dispoñible en:
http://www.cned.cl/public/secciones/SeccionRevistaCalidad/doc/52/CSE_resumen476.p
df.
[6] STORNI, Alfonsina. Obras. Prosa. Buenos Aires: Losada, 2002, 839.
85
A igualdade e non discriminación por razón de xénero na docencia de …
A IGUALDADE E NON DISCRIMINACIÓN POR RAZÓN
DE XÉNERO NA DOCENCIA DE DEREITO
CONSTITUCIONAL: UNHA APRENDIZAXE E
ACTITUDE PARA TODA A VIDA
Noemi García Gestoso
[email protected]
Universidade de Vigo
Resumo.– Partindo da Constitución Española e, en especial, do seu artigo 14:
«igualdade e prohibición de toda discriminación por razón de xénero», así
como do artigo 9.2 que obriga aos poderes públicos a promover as condicións
para que a igualdade sexa real e efectiva, ademais de remover os obstáculos
que a impidan ou dificulten —se fai falta mesmo a través da adopción das
denominadas accións positivas— para as persoas e colectivos máis desfavorecidos, entre os cales, sen dúbida, están as mulleres, nesta comunicación
abordarase como os tribunais e as leis foron cambiando ante esta nova e
necesaria realidade malia aspectos e fallos controvertidos. Así expoñerase
como na aula se analizan os argumentos a favor e en contra da nova lexislación e sentenzas. En concreto, trátase neste caso a igualdade efectiva no
ámbito da participación política a través do principio de presenza ou
composición equilibrada, co que a persoa que lexisla pretende asegurar unha
representación suficientemente significativa de ambos os dous sexos en
órganos e cargos de responsabilidade. Pero abordarase cunha peculiaridade:
sobre a base da análise da sentenza do Tribunal Constitucional 12/2008,
básica na materia do caso, e sen sabelo previamente, as alumnas defenderán
na clase os argumentos tradicionalmente máis masculinos e os alumnos as
novas liñas en pro da igualdade da muller en todos os ámbitos. E tamén se
incidirá sobre a aínda coñecida como discriminación positiva. Igualmente
pediráselles que se pronuncien ao respecto, aínda que a continuación deberán
defender argumentadamente a postura contraria. O obxectivo é expoñer o
resultado desta experiencia e corrixir os aspectos que non contribúan axeitadamente á finalidade que se persegue. Finalidade que non é outra que, dende
o coñecemento daquilo que pensa efectivamente o alumnado, facelos reflexionar afondando na problemática da situación de desigualdade tradicional en
que se encontraron e en que aínda se encontran as mulleres nas diferentes
esferas vitais e as súas consecuencias e dificultades, para que sexan conscientes da necesidade de actuar para que se dea na realidade unha auténtica
igualdade formal e material de sentido inclusivo.
87
Noemi García Gestoso
1. Introdución
O Dereito constitucional préstase como poucas materias a inculcar como valor
básico da convivencia e da sociedade a igualdade. Igualdade nun sentido moi
amplo dentro do cal se incide con especial intensidade na igualdade entre persoas
de distinto sexo ou dito noutros termos na prohibición da discriminación por razón
de xénero.
Nos nosos días e nas constitucións actuais proclámase, recoñécese e garántese esta
ardua conquista por un tratamento igualitario que perseguiu e logra, en boa parte, a
muller a través do tempo. Pero aínda queda moito por facer e é por iso que na
vixente Constitución Española de 1978, como norma fundamental que recolle os
valores esenciais e indispoñibles da sociedade que procede a autoorganizarse, se
inclúe como valor básico a igualdade de xénero, a interdición da discriminación
por razón de sexo e a actuación por parte dos poderes públicos para remover os
obstáculos e levar a cabo as actuacións necesarias para que a igualdade e a
participación en todos os ámbitos sexa efectiva, o que constitúe un grande avance.
Deste modo propíciase e impúlsase o desenvolvemento dunha lexislación e a
adopción das medidas necesarias para facer que esa igualdade sexa real e efectiva
en todos os ámbitos e que non sexa unha mera declaración desprovista de contido.
Neste contexto, dende a perspectiva constitucional, este principio xa está presente
no preámbulo, no artigo 1.1 da CE, no seu artigo 9.2 e no 14. Tamén a igualdade
entre o home e a muller no matrimonio. Realmente a igualdade constitúe un valor e
principio que impregna todo o contido constitucional e que vai como tal a
proxectarse en todos os ámbitos tendo en conta o seu carácter transversal. En
efecto, a igualdade entre mulleres e homes e a eliminación das desigualdades entre
unhas e outros son un obxectivo que debe integrarse en todas as políticas e accións,
de modo que a combinación e equilibrio entre os preceptos constitucionais mencionados permite aprobar todo un conxunto de leis e desenvolver medidas nos
diversos campos, incluídas as que seguen coñecéndose popularmente como medidas de discriminación positiva. Termos que, progresivamente e dun modo máis
correcto, se están a substituír na linguaxe para falar de accións positivas. Accións
positivas que contan co aval do noso Tribunal Constitucional e do propio Tribunal
da Unión Europea, pois é no seo da Unión Europea de onde partiron as principais
iniciativas e normas para lograr a igualdade de xénero que despois se foron
incorporando nos países comunitarios.
Aínda que o concepto de discriminación leva consigo per se unha connotación
negativa, ha de poñerse esta materia no seu xusto contexto, sen perder de vista os
obxectivos fundamentais que se perseguen coas distintas medidas ou accións
positivas que só aparentemente poidan parecer discriminatorias. Isto é, aínda que se
outorga un diferente trato por razón de xénero, precisamente porque a situación
real é que existe unha desvantaxe ou marxinación fronte ao outro polo cal para que
88
A igualdade e non discriminación por razón de xénero na docencia de …
haxa realmente igualdade fan falta esas medidas promocionais ata se producir a
igualación necesaria.
A comprensión destes aspectos, a análise e reflexión profunda sobre as súas causas,
razóns e coherencia deben reflectirse na docencia da materia e deixar a súa pegada
nos futuros profesionais do dereito, así como na súa calidade como persoas13.
O obxectivo desta intervención é, dentro da innovación docente que debe presidir e
guiar a nosa docencia para a mellora da súa calidade, expoñer unha experiencia
orixinal que se levou a cabo dentro da materia de Dereito constitucional I no
primeiro cuadrimestre do Grao de Dereito. Nótese a importancia que ten que se
realice na etapa máis temperá do contacto co dereito dos alumnos/as que acceden á
universidade e que serán os e as xuristas de mañá.
En suma, partindo da Constitución Española e en especial do seu artigo 14:
«igualdade e prohibición de toda discriminación por razón de xénero», así como do
artigo 9.2 que obriga ao Estado a promover —se fai falta a través de acciones
positivas— os colectivos máis desfavorecidos, nesta comunicación trátase de
presentar como os tribunais e leis foron cambiando ante esta nova e necesaria
realidade malia aspectos e fallos controvertidos. Así, expoñerase como na aula se
analizan os argumentos a favor e en contra da nova lexislación e sentenzas, cuns
aspectos peculiares e innovadores que se comentarán máis adiante. O que se
pretende é expoñer o resultado desta experiencia e formularse a súa eficacia e a
posibilidade de estendela no futuro aos diferentes aspectos da igualdade de xénero
e observar a evolución nas posturas e percepcións do alumnado a través do
desenvolvemento da docencia e do tempo para extraer conclusións acordes coa
realidade e cotidianidade que permitan avaliar os resultados e introducir as
melloras que se consideren adecuadas para que a través da docencia do Dereito
constitucional se avance na consecución da igualdade real entre homes e mulleres e
impulsen os cambios de mentalidade necesarios para alcanzar este obxectivo.
2. Antecedentes e elección do tema
Un aspecto que ten que reflexionarse detidamente por parte do profesorado é a
elección do tema do traballo en función das finalidades que se persigan con este,
neste caso, afondar na necesidade de adoptar medidas para a igualdade efectiva, en
especial para superar a marxinación da muller en moitos ámbitos. Ademais, débese
conseguir que sexa especialmente atractivo e que enganche o alumnado.
13
Hai que ter en conta que a actual Lei orgánica de universidades (LOU) establece como
un dos valores e obxectivos do ensino universitario a igualdade entre mulleres e homes. Así
mesmo, a Lei orgánica 3/2007, do 22 de marzo, para a igualdade efectiva de mulleres e
homes determina que as administracións públicas promoverán a inclusión, nos plans de
estudo en que proceda, de ensinanzas en materia de igualdade entre mulleres e homes.
89
Noemi García Gestoso
Neste sentido, o traballo escollido aborda un dos aspectos da LO 3/2007, do 22 de
marzo, para a igualdade efectiva de mulleres e homes14, lei innovadora por canto
pretende previr as condutas discriminatorias e impulsar políticas activas para facer
efectivo o principio de igualdade. Esta lei busca ser a norma básica de arranque da
igualdade entre mulleres e homes.
Respecto ás accións positivas recóllese que os poderes públicos adoptarán medidas
específicas en favor das mulleres para corrixir situacións patentes de desigualdade
de feito respecto dos homes, medidas que se aplicarán mentres subsistan as
devanditas situacións e que haberán de ser razoables e proporcionadas ao obxectivo
que se busque en cada caso.
Neste contexto, o tema concreto que se formula é a reforma que esta lei realiza na
Lei electoral ao dispor no artigo 44 bis que a representación de cada sexo ten que
comprender entre un mínimo do 40 % e un máximo do 60 % dentro das
candidaturas dos partidos políticos españois ás eleccións. En suma, impónselles
que presenten candidaturas con «unha composición equilibrada de mulleres e
homes».
A cuestión específica que se debe resolver, pois recórrese ao Tribunal
Constitucional,15 é se é compatible coa Constitución —especialmente co seu artigo
6 «liberdade dos partidos políticos como instrumentos esenciais de expresión da
participación e vontade democrática», e do artigo 23 «dereito de sufraxio activo e
pasivo de todos»— esta imposición aos partidos políticos na presentación das súas
candidaturas. O TC falla ao respecto na súa Sentenza 12/2008, do 29 de xaneiro de
200816.
14
Incorpora dúas directivas: a 2002/73/CE, de reforma da Directiva 76/207/CEE, relativa á
aplicación do principio de igualdade de trato entre homes e mulleres no que se refire ao
acceso ao emprego, á formación e á promoción profesional, e ás condicións de traballo; e a
Directiva 2004/113/CE, sobre aplicación do principio de igualdade de trato entre homes e
mulleres no acceso a bens e servizos e á súa subministración.
15
O asunto parte da denegación pola Xunta Electoral de Zona de Icod de los Vinos
(Tenerife) da proclamación da candidatura presentada polo PP composta integramente por
mulleres, o cal alegou que era adecuada á Constitución. No fondo pretendían con esta
candidatura cuestionar a reforma electoral e poñer en evidencia e dun modo que non se
axustaba á realidade a imposibilidade de lograr que foran candidatas só mulleres e que por
iso se lles colocaba en desvantaxe en vez de promover a igualdade. Tras as instancias e
trámites oportunos o asunto chega ao coñecemento do TC. Ao tempo, preséntase un recurso
de inconstitucionalidade por parte de deputados do PP.
16
A resposta basearase na análise do mandato de substantivación da igualdade formal,
contida no artigo 9.2 da CE, como no da configuración constitucional dos partidos políticos
(art.º 6 CE).
90
A igualdade e non discriminación por razón de xénero na docencia de …
3. Formulación do traballo
O traballo realizouse dentro dun dos catro grupos de prácticas asignadas á materia.
Nese grupo concreto, de 22 estudantes, asignáronse diversos temas relacionados
con sentenzas do Tribunal Constitucional aos distintos subgrupos nos que o
alumnado se repartiu.
O que nos interesa agora é o composto por seis estudantes que habían de tratar a
sentenza do Tribunal Constitucional citada, na que se xulga a constitucionalidade
ou non do artigo da LOREG —que impoñía candidaturas equilibradas en xénero—
introducido pola Lei para a igualdade efectiva de mulleres e homes.
O alumnado tiña que traballar en grupo e en horario non lectivo o tema asignado
para posteriormente expoñérllelo oralmente ao resto dos seus compañeiros do
grupo práctico. De entrada o único dato que se lles achegaba era a cita da Sentenza
do Tribunal Constitucional para que procederan á súa análise e concluír cunha
exposición ante toda a clase. Para este efecto realizaron un labor de investigación
que se plasmou tanto nun traballo escrito que lle entregaron ao profesor e sobre o
que se basearon para presentar o tema e problema ao resto da clase mediante a
realización e utilización dun PowerPoint para ilustrar e facer máis alcanzable a súa
exposición e a comprensión por parte desta.
O resultado do seu traballo dende un punto de vista analítico e expositivo foi moi
bo o que se reflectiu en todos os aspectos: na redacción, na exposición oral, no
apoio visual, na síntese do contido, na comprensión da problemática que se
formula, na presentación e contraposición ordenada e lóxica dos argumentos e
contraargumentos que formularon cada unha das partes recorrentes, Avogacía do
Estado e, por último, o Tribunal Constitucional nos fundamentos xurídicos que
sustentan a súa sentenza. Hai que destacar ademais o interese e orixinalidade do
alumnado no traballo pois achegaron noticias dos xornais, resultados de enquisas
formuladas a través da web, opinións vertidas en distintos foros etc. Así mesmo,
foron os propios relatores os que tomaron a iniciativa de abrir, impulsar e guiar o
debate colectivo que se abriu a continuación pois ao final da súa intervención a
pantalla ocupouna unha grande e única frase:
E TI QUE OPINAS?
4. O debate, a profesora como guía, os resultados entre o alumnado
En relación ao alumnado matriculado —en total 105— 61 son alumnas e 44
alumnos. Deste dato tamén se poden extraer conclusións sobre a presenza das
nosas mozas nos estudos superiores. No grupo en que se formulou participaron 22
estudantes —13 alumnas e 9 alumnos— dun total de 25 alumnos. De entrada
obsérvase que o grupo está formado por 14 alumnas e 11 alumnos.
91
Noemi García Gestoso
Inicialmente o debate desenvólvese de modo aberto a partir da exposición obxectiva realizada polos autores/as do traballo e interveñen expoñendo os seus
argumentos e posturas.
Non obstante e sen sabelo previamente, a profesora pedíralles nun determinado
momento ás alumnas que defendan na clase os argumentos tradicionalmente máis
masculinos e aos alumnos as novas liñas en pro da igualdade da muller en todos os
ámbitos, así como sobre a pertinencia das medidas positivas de actuación.
Posteriormente tamén se solicita que invertan os termos da defensa e argumentación das diferentes posturas adoptadas, de modo que o alumnado que inicialmente
se pronunciou e defendeu unha determinada postura pase a asumir a liña contraria
mediante a formulación de argumentos fundados e coherentes, opostos á posición
que en principio asumiu.
Tras o transcurso do debate así formulado en que a profesora intervén case
unicamente para impoñer a asunción de distintos roles a cada participante e
moderar a discusión marcando os ritmos e outorgando e distribuíndo as quendas de
palabra, propón facer un balance en termos de posicionamentos.
Neste sentido e por votación a man alzada das vinte e dúas persoas participantes,
dezasete votaron en contra desas medidas, dúas votaron a favor e tres abstivéronse.
As abstencións e os votos a favor foron todos de alumnas.
Tras este resultado a profesora intervén para pedirlle ao alumnado que explique que
consideracións primaran na súa valoración. A maioría destacou que recoñecía a
situación de desigualdade e de discriminación sufrida pola muller e que esta seguía
existindo en moitos campos, incluído o ámbito da participación e representación
política. Non obstante, estimaban que na elección de representantes políticos o
principio que debía primar era a capacidade fronte á adopción de medidas que
tiveran en conta o xénero, pois entendían que limitaban o dereito a elixir libremente
aos que xulgaran máis idóneos. As alumnas incidían en valorar como o aspecto
máis relevante e prioritario ao respecto a capacidade e insistían en que esta lei
podía chegar a limitar as súas posibilidades de participación e elección se están
máis cualificadas.
Polo outro lado, o alumnado que defendeu as previsións establecidas pola Lei nesta
materia resaltaba que as medidas ao respecto adoptadas nesta eran proporcionadas
e axeitadas, que no seu tenor literal non ían dirixidas a protexer a muller en
concreto, senón a garantir o equilibrio de xénero. Aínda que recoñecen que nestes
momentos realmente o seu fin é aumentar a asunción de cargos políticos
representativos por parte das mulleres. Pero dado que estas seguen nunha situación
de desigualdade real en tal ámbito, as accións recollidas na lei contribúen a unha
maior participación e presenza da muller no ámbito político. Deste modo, co resultado que se consegue a través da aplicación destas medidas, que axudan a que
asuman publicamente e de modo efectivo un papel activo e destacado na dirección
92
A igualdade e non discriminación por razón de xénero na docencia de …
política proporcionase un exemplo que propicia o cambio das mentalidades e isto é
o que leva progresivamente á igualdade real.
As alumnas que se abstiveron dubidaban entre ambas as dúas valoracións pois
encontraban que as dúas posturas contiñan elementos relevantes, aínda que
finalmente ao pedirlles que se decantaran por algunha delas asumiron a primeira
postura exposta.
5. Conclusión sobre o valor e potencial da experiencia
En principio o resultado desta experiencia sen máis, á vista do manifestado polo
alumnado na votación sobre a adecuación da Lei aos obxectivos que perseguía e
sobre os argumentos e fallo do Tribunal Constitucional, pareceulle sorprendente á
profesora que redacta estas liñas.
Non obstante, aínda que poida parecer desolador, unha experiencia inútil e
contraproducente na loita pola igualdade de xénero e sobre todo para superar a
preterición da muller, tamén se poden extraer consecuencias positivas que lle
axuden ao docente a avanzar cara a ese obxectivo.
Por unha parte é moi útil para que o profesorado coñeza sen ningún tipo de
condicionante previo que coarte a súa liberdade que opina en verdade o alumnado
sobre este tema. Sobre a base deste coñecemento o profesorado está en mellor
posición para actuar ao longo do curso. Deste modo no tratamento da materia
incidirá en darlle a todo o seu contido un sentido que promova a comprensión profunda do problema e da realidade. Trátase de desmontar, dende o seu coñecemento
previo, os prexuízos de partida do alumnado achegándolle os elementos, datos e
coñecementos que promovan unha correcta análise do problema real e a súa propia
reflexión en profundidade sobre o seu alcance e necesidade de adoptar medidas e
accións positivas.
Por outra parte, e volvendo á experiencia concreta, sinalaría que polo menos no
ensino superior —aínda que nuns estudos en que adoita ser maior a súa presenza—
encontrámonos cunha alta porcentaxe de alumnas que non dubida da súa
capacidade e valía e que non ve obstáculos para chegar onde queiran coas súas
aptitudes e traballo. Este dato préstase a unha dobre análise. Pode considerarse
como moi positivo, pero ao mesmo tempo indica que perderon de vista a historia
recente e aínda presente da desigualdade e que máis adiante haberán de contrastar
estas opinións coa práctica profesional e coa compatibilidade entre vida familiar,
persoal e traballo. Por iso é importante anticiparse dende o inicio da docencia
universitaria a que todos sexan conscientes do problema e a necesidade de actuar
en pro dunha igualdade inclusiva, tanto as xuristas coma os xuristas do futuro.
Finalmente indicar que se percibe que o cambio de roles fai esforzarse aos alumnos
a percibir outra realidade e condúceos a entender o fin e a necesidade dalgunhas
93
Noemi García Gestoso
medidas para superar as dificultades que aínda existen, malia que isto non leve
consigo compartir o alcance e contido de determinadas medidas.
Por estas consideracións espero estender no futuro a formulación desta práctica a
todos os grupos de cada ano, incluíndo formularlles o mesmo problema ao final da
impartición da materia para ver cal foi a súa evolución, e proseguila incluíndo
novos ámbitos de análise en relación á materia —preferencia do home na sucesión
da Xefatura do Estado, cobertura legal das normas sobre a violencia de xénero,
g
…—. A finalidade é que o alumnado vaia
proxectando e afondando no resultado desta aprendizaxe ao longo do seu
percorrido universitario nas distintas áreas de coñecemento e igualmente na súa
traxectoria futura asumindo a prosecución dunha igualdade real como unha actitude
para a súa vida, tanto profesional coma persoal.
Referencias
COTINO HUESO, Lorenzo e Miguel PRESNO (eds.). La enseñanza del Derecho
constitucional ante el proceso de Bolonia. Innovación educativa en Derecho
constitucional 2.0, Valencia: PUV (Publicaciones de la Universidad de Valencia), 2011.
Dispoñible en: http://www.uv.es/innova/libroinnovacion2010.pdf.
CARMONA CUENCA, Encarna; Mercedes BENGOECHEA BARTOLOMÉ et al. Diversidad de
género e igualdad de Derechos, (Manuales de Derecho Constitucional: Manual para una
asignatura multidisciplinar), 1.ª ed. Valencia: Tirant lo Blanch, 2012.
MARTÍNEZ ALARCÓN, Luisa María. «La paridad en las listas electorales», en: Actualidad
Jurídica Aranzadi, núm. 820/2011.
94
Aplicación dunha perspectiva de xénero ás prácticas das materias de …
APLICACIÓN DUNHA PERSPECTIVA DE XÉNERO ÁS
PRÁCTICAS DAS MATERIAS DE DIRECCIÓN DE
RECURSOS HUMANOS E FUNDAMENTOS DE
ADMINISTRACIÓN DO GRAO EN ADE
Mª Montserrat Cruz González; Francisco Javier Sánchez Sellero; Mónica Novegil Souto
[email protected]; [email protected] e [email protected]
Universidade de Vigo
Resumo.– A formación impartida nos centros universitarios é unha das
formas fundamentais de transmitir patróns de comportamento e culturais ao
alumnado que se prepara para incorporarse ao mundo laboral. No noso
traballo queremos pór de releve as dificultades atopadas á hora de buscar
recursos igualitarios, para impartir as materias de Fundamentos de
administración e Dirección de recursos humanos de 1.º e 2.º de GADE, respectivamente; nos que analizamos diversos libros de casos prácticos e
teóricos e vimos preciso facer modificacións para xerar unha realidade laboral igualitaria e menos discriminatoria. Para transmitir comportamentos que
sigan esta liña, tomamos recursos que lle permitan ao alumnado percibir o
posto de traballo de forma máis igualitaria e equitativa, sen ocultar a realidade, xa que ademais son unhas materias que implican o coñecemento da
xestión das relacións interpersoais nas empresas.
1. Introdución
A formación universitaria representa unha nova etapa na transmisión de actitudes,
comportamentos e percepcións que o noso alumnado ten sobre cuestións de xénero
e neste senso servirá, polo tanto, para mudar ideas preconcibidas que aplicarán no
seu posterior desenvolvemento profesional.
As universidades e as súas facultades instruméntanse como espazos de comunicación social, formativa e educacional, é por isto que nós utilizamos e aproveitamos
estes espazos para promover e potenciar a equidade de xénero. A actuación do
profesorado é fundamental para mudar estas actitudes a través dun traballo
consciente e rigoroso na súa práctica educativa.
Todo docente ten que loitar contra a invisibilidade das formas de discriminación de
xénero que se topan cada día no contexto académico para desenvolver a docencia
universitaria. Existen poucas propostas con fondo pedagóxico que aborden explicitamente a perspectiva de xénero.
Para integrar a perspectiva de xénero na nosa docencia é necesario recorrer á
revisión e avaliación dos materiais existentes á nosa disposición e, como resultado
desta análise e comprobación do baleiro existente, á elaboración propia de
materiais adaptados [1].
95
Mª Montserrat Cruz; Francisco Javier Sánchez e Mónica Novegil
2. Estudo teórico
No noso artigo queremos dar unha visión dos materiais existentes nas materias de
Fundamentos de administración e Dirección de recursos humanos, impartidas en
1.º e 2.º do Grao de Administración e Dirección de Empresas. Queremos coa nosa
análise poñer de manifesto como os estereotipos de xénero se manteñen de forma
recorrente nos diferentes manuais utilizados e poden crear, se non se mudan, unha
percepción por parte do alumnado xeralmente máis masculina á hora de percibir as
tarefas de xestión e toma de decisións e máis feminina se as tarefas son puramente
administrativas ou auxiliares, o que implica o reflexo da realidade laboral altamente segregada.
Nos estudos sobre as cuestións de xénero na educación existen varios enfoques que
facilitan a mellora na aplicación dos materiais empregados para o estudo nas
materias nas diferentes ensinanzas, en todos os niveis, entre os que destacan as
teorías feministas, a pedagoxía crítica e a teoría sociocultural [1][2][3][4][5][6][7].
Estes enfoques permiten definir pautas que instrumenten o desenvolvemento de
contidos máis neutros e igualitarios fronte a sobrevaloración das actividades masculinas, que algúns materiais poñen de manifesto. Proporciónase así unha perspectiva máis social, que permita mudar as percepcións das relacións de xénero entre o
alumnado universitario, e que os concienciará cara a unha visión máis crítica e
equitativa.
2.1 Análise de manuais nas materias de Dirección de recursos humanos e
Fundamentos de administración
Nos manuais que se utilizan nas materias antes sinaladas vese claramente como a
interacción entre o contexto socioeconómico e laboral é parcial e esencialmente
masculina. De feito o discurso extraído dos manuais pon de manifesto a forte
influencia cultural xa preconcibida e en todo caso existente no mundo dos negocios, como un espazo reservado aos homes onde as mulleres son accesorias ou
quedan relegadas a funcións que implican, por unha banda, pouca aprendizaxe e
desenvolvemento cognitivo, ou ben implican decisións arriscadas abocadas en
moitos casos ao fracaso.
É obvio que este modelo comunicativo pode ter unha forte influencia no contorno
formativo [7] en que se utilizan estes materiais, é por isto que se fai preciso mudar
a liña argumental en cuanto á aplicación e realización dos casos prácticos que
afianzan as teorías, que son válidas e ben formuladas. De feito, tanto os casos
prácticos como as ilustracións son representativas (fig. 1) das percepcións culturais
[8][9] que existen no mundo da empresa, no que seguen sendo os homes os que
ocupan maioritariamente os postos de responsabilidade e as mulleres aínda
soamente destacan en postos administrativos ou auxiliares (fig. 2), a isto debemos
engadir a alta representatividade destas nalgunhas profesións que novamente se
96
Aplicación dunha perspectiva de xénero ás prácticas das materias de …
consideran femininas, máis seguen sendo pouco representadas en traballos considerados masculinos (fig. 3).
Figura 1. Imaxe do capítulo
«Socialización de RRHH» e «Xestión de
equipos»
Figura 2. Comparación das imaxes de home
directivo e muller directiva
97
Mª Montserrat Cruz; Francisco Javier Sánchez e Mónica Novegil
Figura 3. Representación ilustrativa de diversas actividades e postos de traballo
No noso traballo analizamos, dentro do contexto da aprendizaxe propia das
materias nomeadas [3], os manuais habituais empregados polo profesorado que
imparte prácticas nestas e obtemos os seguintes resultados.
2.2 Fundamentos de administración da empresa: materia de 1.º de GADE
No caso desta materia o que se pretende é introducir o alumnado que inicia o Grao
de Administración e Dirección de Empresas, na xestión das empresas, dándolle a
coñecer diversos conceptos relativos aos diferentes departamentos e áreas funcionais da empresa. Neste caso o resultado da análise de manuais puxo de manifesto
as seguintes ideas:
98
Aplicación dunha perspectiva de xénero ás prácticas das materias de …
Táboa 1:
LIBRO DE TEORÍA CON CASOS PRÁCTICOS
A través dos seus oito capítulos o docente pode transmitir unha boa idea teórica
da materia, máis os seus casos prácticos, aínda que representativos, demostran
unha alta falla de equidade laboral no relativo ás cuestións de xénero.
T.3
Director de orquestra, xerente de orquestra, director artístico,
director económico
T.4
Carlota e Isabel dirixen un hotel herdado, «hoteis con encanto»
T.5
Empresa farmacéutica: xefe de equipo (José), equipo de axentes
(Marcos, Víctor, Carlos, Jaime)
T.6
Empresa familiar: 1.º fillo e despois o pai
T.7
British Airways: dirixe Rod e sucédeo Willian
T.8
Cooperativa téxtil: xastre-empresario, Cristóbal
Neste manual, dos seis casos prácticos de xestión de empresas, soamente aparece
un en que as mulleres son as que toman as decisións e dirixen a estratexia da
empresa, mais é un caso tratado como menos serio que os demais do libro.
Táboa 2:
LIBRO 1 E LIBRO 2, DE TEORÍA CON CASOS PRÁCTICOS
Son libros asépticos en canto á utilización da diferenciación de xénero, xa que
esencialmente explican teorías diversas en materia de xestión de empresas.
Caso de É unha directiva exemplo de xestión de negocios internacionais, mais
directiva defínea como unha persoa que xa desde nena gustaba do xaponés,
comeza a estudalo aos 11 anos, aos 17 vai ao Xapón facer o bacharelato e con 23 xa dirixe a sección internacional dunha importante
firma estadounidense  non é exactamente un recurso humano tipo.
Caso de Directivo de empresa que busca auto de luxo, conduce un Jaguar e
directivo cambia a un Mercedes por consello da súa muller, xa que ten menor
obsolescencia, mais unha das premisas é que a ela lle vai gustar
utilizalo no verán.
En xeral son manuais que non segregan directamente, simplemente a muller non
existe sen máis no mundo dos negocios, cabe engadir que as fotografías emprega99
Mª Montserrat Cruz; Francisco Javier Sánchez e Mónica Novegil
das para ilustrar a comunicación forman parte dun manual de fundamentos de
empresa publicado no ano 2009.
2.3 Dirección de recursos humanos: materia de 2.º de GADE
É unha materia que ten por obxecto que o alumnado desenvolva as competencias
precisas para xestionar con éxito, eficacia e equidade os recursos humanos dunha
empresa. Pasamos a facer a análise dos manuais seleccionados, un que soamente
contén casos prácticos e dous que intercalan teoría con casos e exercicios prácticos:
Táboa 3:
LIBRO DE EXERCICIOS
(Do total de 50 casos prácticos aplicables á materia de Dirección de RR HH)
Todos os casos prácticos inclúen unha xestión a través dunha figura masculina e,
salvo as excepcións abaixo indicadas, a dirección e toma de decisións recae
sobre un home.
1. Caso 3.º
É un caso de análise de posto de traballo en que se diferencia
entre: excluínte, semi-valorable, valorable, para indicar a
importancia das características solicitadas para cubrir un posto de
traballo, e aínda e cando non parece indicativo o xénero do recuso
humano «home excluínte», no exemplo indícase «sen grandes
obrigas familiares-semi valorable».
2. Caso 9.º
Establece un cadro de dirección de tres recursos humanos, dous
homes e unha muller, referidos como «director; subdirector; secretaria».
3. Caso 16.º Aparece un recurso humano en atención ao cliente, mais
novamente o «xefe» é un recurso humano masculino.
4. Caso 24.º É o único caso en que dous recursos humanos, un feminino e
outro masculino, traballan nun mesmo contorno e cun mesmo fin,
e é neste caso no que alcanza o éxito a muller.
5. Caso 25.º Aínda e cando a directora é unha muller, as súas posibilidades de
goberno e xestión son reducidas.
6. Caso 49.º Neste caso a toma de decisións realízaa unha muller, pero
“
”
h situación de forte crise
e moita complexidade no manexo dos recursos humanos.
Podemos constatar que neste libro, reflexo ou simulación do mundo laboral, se pon
de manifesto unha discriminación, nalgúns casos directa e noutros indirecta, e
100
Aplicación dunha perspectiva de xénero ás prácticas das materias de …
determínanse características que aínda sendo aparentemente neutras teñen efectos
negativos sobre a percepción da ocupación e o desenvolvemento de tarefas. Deste
xeito a comprensión e percepción das materias por parte do alumnado, afectada
polos manuais que interpretan unha realidade sexista, baséase nuns datos que
poden xerar unha preferencia cara a determinados tipos de recursos humanos que
pertencen ao xénero masculino, para ocupar uns postos de traballo e realizar unhas
tarefas determinadas.
Táboa 4:
LIBRO DE TEORÍA CON CASOS PRÁCTICOS
(Empregado na materia de Dirección de RR HH)
Utilízase como referente para impartir a parte teórica da materia, mais obsérvase
a posibilidade de utilizar de exemplo algún dos seus casos prácticos, que
aparecen sempre nos seus 14 temas.
T.1, T.2, Non hai nin un só exemplo en que algún dos recursos humanos que
T.3, T.4 ilustran a teoría sexa feminino. Nos temas 2, 3 e 4, os directivos,
xerente e delegado, directamente identifícanse con homes.
T.5
Aínda que o xefe é un home, a nota de contratación e consulta inclúe
un vocabulario administrativo que non segrega: «el/la; consultor/a».
T.6, T.9, Novamente os directores, tanto xerais como xerentes, son homes.
T.10
T.7, T.9 No que se fala sobre a formación e aprendizaxe, novamente o
profesor e o avaliador son homes.
T.11
Un xefe de vendas dirixe a 4 mulleres e 3 homes, neste caso ademais
a estabilidade na contratación é maior nos homes que nas mulleres,
que levan menos tempo contratadas e 3 son temporais.
T.12,
O caso do T.12 comeza coa seguinte frase: «Vostede é un
T.13,
directivo...», novamente a formulación do exercicio fai que a
T.14
percepción por parte do alumnado se dirixa, cara a un tipo de xestor
masculino e non feminino. Reforzada co cadro de persoal do seguinte
capítulo, en que existe un «director, un xefe, é un directivo» en
distintos casos, mais todos coa mesma dirección. Rematamos o libro
sen atopar diferenzas no tocante á xestión dentro das empresas en que
o «director» envía unha carta aos seus traballadores encamiñada do
modo seguinte «Estimados...».
Aínda que o libro é máis actual, o tratamento dos recursos humanos femininos
segue a ser o mesmo, isto é, mesma invisibilidade das mulleres ao longo de todo o
manual.
101
Mª Montserrat Cruz; Francisco Javier Sánchez e Mónica Novegil
Táboa 5:
LIBRO DE CASOS PRÁCTICOS CON APLICACIÓN DE NORMATIVAS
SOBRE REMUNERACIÓN
Neste manual compaxínase a teoría sobre retribución en 29 casos prácticos
individualizados, máis un completo e xeral de empresa, que ilustran a práctica da
teoría.
Análise de Dos 29 casos sobre cálculo de nóminas e retribucións, 27 deles
27 casos
poñen de exemplo como traballador a un home e en todos eles,
menos no caso número 19, o traballador ou ben é solteiro ou, se
está casado, engade a apostila, «Con cónxuxe que non dispón de
1500€
» é
é
S
dos 27 casos de recursos humanos masculinos nun caso a muller
ten rendas superiores (caso sobre sanción disciplinaria en que o
traballador é suspendido de emprego e soldo durante 15 días).
Análise do Traballadora contratada indefinida, mais a súa categoría
caso 14
profesional aparece definida como «auxiliar administrativo»,
cando na linguaxe administrativa se define perfectamente
administrativo e administrativa. A isto temos que engadir que a
traballadora casada engade o comentario «a traballadora non ten
cónxuxe a cargo, dado que o seu esposo traballa e ten rendas
1500€
»
ú
é
garda legal, en que é a muller a que solicita a redución de xornada
laboral dun 50 % do horario para coidar un neno de 4 anos
(solicítalla ao seu xefe que dende logo é home).
Análise do Caso sobre descanso por maternidade, quen o toma ao 100 % é a
caso 24
muller, entre outras cousas porque o seu cónxuxe non traballa.
Novamente a categoría profesional aparece segregada, «oficial
administrativo».
Caso xeral
Neste caso aparecen 11 traballadores (Ángel, Carlos, José Manuel,
de empresa Pablo, Luis, Pedro, Félix, Juan, Javier, Miguel), oito deles están
casados e 7 teñen as súas mulleres como dependentes, salvo a
muller de «Pedro» que é o traballador con discapacidade do 50 %
e teñen un fillo cunha discapacidade do 65 %.
Este é un libro de referencia no estudo de administración dos recursos humanos, en
canto á aprendizaxe do cálculo de nóminas e seguros sociais. Actualízase anualmente segundo as mudanzas legais e no seu caso as correspondentes reformas
laborais, que dende o ano 1984 veñen pedindo unha «maior igualdade laboral» e
promoción do emprego feminino. Máis, como se pode ver, o manual máis
importante fai uso dunha alta segregación laboral nos seus casos prácticos.
102
Aplicación dunha perspectiva de xénero ás prácticas das materias de …
2.4 Percepcións do alumnado de Grao en ADE
Despois das análise anteriormente feitas, podemos engadir por último, que o
alumnado remata tendo unha percepción do mundo económico-empresarial parcial
e bastante segregada, xa que consideran como normais e habituais determinados
exemplos e certos casos prácticos que poñen claramente o traballo e as
competencias femininas en segundo plano, ou directamente invisibles.
No desenvolvemento da docencia escoitamos comentarios, preguntas, respostas e
intervencións escritas e orais, mesmo que proveñen de mulleres, tales como:
- yo no quiero una subvención superior...
- hay trabajos propios de hombres y de mujeres, la igualdad es absurda y
antinatural
- hay más directivos y políticos hombres, porque a ellos les interesa más el
deporte, la política y la toma de decisiones, mientras a las mujeres les
preocupa más la moda y la apariencia, la familia y las decisiones sobre el
hogar
- si ya por lo de género... (con alto rintintín).
- ...subvenc
contrario...
800 €
3
h
1000
- el crecimiento del desempleo en España es culpa del exceso de
inmigrantes (sudamericanos y musulmanes, principalmente) y de que las
mujeres se empeñan en querer trabajar, al final lo acaban pagando los
niños... que tienen que ir a los comedores, actividades extraescolares o
quedarse con asistentas sudacas...
3. Conclusións
A metodoloxía empregada nas nosas materias, no referente aos materiais utilizados,
implica a mudanza dos seus contidos cara a outros máis equitativos no referente ao
concepto de xénero. Tanto na materia de Dirección de Recursos Humanos como na
materia de Fundamentos de Administración, os manuais empregan por método a
figura do recurso humano masculino como fío condutor da xestión, a toma de
decisións e o manexo estratéxico das empresas. Mesmo os postos de traballo
parecen estar ocupados case no seu 100 % por homes, como se estes foran os
capacitados para traballar e as mulleres foran entes dependentes, consideradas
como recurso humano invisible ou de inferior nivel no mundo empresarial, só
válido para o desempeño laboral en actividades de menor valor engadido e mínima
cualificación.
Os manuais de consulta e estudo habitualmente non teñen imaxes, mais cando
atopamos algunha ilustración estas seguen a liña dos exercicios propostos, mostran
103
Mª Montserrat Cruz; Francisco Javier Sánchez e Mónica Novegil
unha alta segregación e son moi pouco indicativas do que debería percibir o noso
alumnado sobre o que é ou debería ser o mundo laboral.
Por isto, nós pensamos que a integración da perspectiva de xénero nos materiais
formativos constitúe un reto moi importante no Grao en ADE, xa que forma parte
das necesidades básicas das programacións das materias do grao, de modo que se
adecúen ás transformacións sociais e laborais dos recursos humanos nas empresas.
Debemos recordar que formamos a futuros profesionais que ademais serán as
persoas que empregarán no futuro e, na medida do posible non deben saír da
facultade con ideas preconcibidas sobre a ocupación de postos de xestión en favor
dos homes, e de postos administrativos en favor das mulleres. Debemos conseguir
que só as diferenzas nas competencias e coñecementos dos recursos humanos
sexan as que diferencien a ocupación dun posto de traballo e que así o perciban as
nosas alumnas e os nosos alumnos.
Referencias
[1] COLÁS-BRAVO, Pilar e Rocío JIMÉNEZ-CORTÉS. Tipos de conciencia de genéro del
profesorado en los contextos escolares, en: Revista de Educación, núm. 340, maioagosto de 2006, p. 415-444.
[2] ACKER, Sandra. Género y Educación. Reflexiones sociológicas sobre mujeres,
enseñanza y feminismo. Madrid: Narcea, 1995.
[3] BUENDÍA, Leonor e Eva OLMEDO. El género ¿constructo mediador en los enfoques
de aprendizaje universitario?, en: Revista de Investigación Educativa, 20/2/2002, p.
511-524.
[4] COLÁS-BRAVO, Pilar. Identidad, genéro y ciudadanía, en: Educación en Contextos
Multiculturales: Diversidad e identidad. Ponencias del XIII Congreso Nacional y II
Iberoamericano de Pedagogía. Valencia: Sociedad Española de Pedagogía, 2004.
[5] FREIRE, Paulo. La naturaleza política de la educación. Barcelona: Ediciones Paidós,
1990.
[6] FREIXAS, Anna. La adquisición del género: El lugar de la educación en el desarrollo
de la identidad sexual, en: Apuntes de Psicología, núm, 44, p. 17-34.
[7] LÓPEZ, Amando e Eduardo Encabo. Competencia comunicativa, identidad de genéro
y formación del profesorado, en: Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, núm. 43, p. 113-122.
104
Aplicación dunha perspectiva de xénero ás prácticas das materias de …
[8] CRAWFORD, Mary e Roger CHAFFIN. The meaning of difference: Cognition insocial
and cultural context, en: Paula J. Caplan: Gender difference in human cognition.
Oxford: University Press, 1997.
[9] COLÁS-BRAVO, Pilar. La investigación sobre género en educación: el estado de la
cuestión, en Maria Teresa Pozo Llorente et al.: Investigación Educativa: Diversidad y
Escuela. Granada: GEU, 2001.
105
A introducción da perspectiva de xénero na docencia a través da ...
A INTRODUCIÓN DA PERSPECTIVA DE XÉNERO NA
DOCENCIA
A TRAVÉS DA MATERIA GOBERNOS LOCAIS
Rosa María Ricoy Casas
[email protected]
Universidade de Vigo
Resumo.- Neste texto faise a exposición da implementación da perspectiva de
xénero realizada nunha materia onde a súa aplicabilidade é importante para o
futuro profesional dos alumnos. Ademais de desartellar malos entendementos
sobre conceptos relacionados coa igualdade e a non discriminación por razón
de xénero, engadindo coñecemento, permite afondar sobre cuestións de
importante repercusión da propia materia. Tamén axuda a mudar actitudes e
xeitos cara un ámbito laboral especialmente precisado desta cualificación, o
que podería tamén ter un efecto positivo no xeral da sociedade.
1. Introdución
Esta experiencia é un exemplo de implementación da perspectiva de xénero nunha
materia do terceiro curso do Grao de Dirección e Xestión da Administración
Pública que veño realizando na miña actividade como docente na Universidade de
Vigo. En concreto, a través da materia de Gobernos locais, de carácter obrigatorio,
de 6 créditos ECTS, impartida no primeiro semestre do curso 2011-2012.
Coido que é interesante para o alumnado porque como amoso a continuación,
existe un gran descoñecemento, mal entendemento e aprendizaxe en moitas
cuestións de grande importancia para o seu futuro traballo como é o xénero e a súa
repercusión en todos os eidos; tamén na Administración. Asemade, constitúe un
constante reto na miña capacidade para afondar nestas cuestións e mellorar as
técnicas que se empregarán, segundo o desenvolvemento desta práctica nas aulas e
as opinións doutro persoal docente, por exemplo coa exposición desta actividade en
que aplaudo, I Xornada de Innovación Educativa en Xénero.
A representatividade por xénero desta materia é practicamente paritaria e a maioría
do alumnado ten unha idade comprendida entre os 20 e 24 anos. Os contidos da
materia refírense ás cuestións relativas aos gobernos e administracións locais
(concepto, carácteres, tipoloxía, a súa xénese e historia, as relacións intergobernamentais, a súa xestión, as políticas públicas, últimas reformas etc.).
107
Rosa María Ricoy Casas
20 mulleres e 19 homes
En xeral a idade do alumnado
atópase comprendida entre os 20
e os 24 anos.
Coido que é obvia a necesidade e xustificación da introdución da perspectiva de
xénero non só nesta materia, senón en xeral na docencia. As mulleres seguen sendo
o colectivo menos contratado (non acceden cos mesmos recursos e mobilidade que
os homes), as máis paradas (e de longa duración), as máis contratadas a temo
parcial, o que determina a realización de empregos máis precarios, de menor salario e case sempre coma opción inevitable para poder conciliar a vida laboral e
familiar (son as máis dedicadas ás labores domésticas e ao coidado dos fillos e
familiares) na que se ten denominado coma «xornada interminable». Aínda existe
discriminación salarial polo mesmo traballo e de igual valor, e son maiormente
contratadas no sector servizos (en xeral de menor valor engadido). Á súa vez estas
condicións (menor tempo traballado e en peores condicións) determinan que sexa o
colectivo que percibe menores pensións e o continxente máis pobre do mundo a
pesar de ser máis da metade da humanidade.
Con esta moi breve relación de circunstancias que imposibilitan a consolidación da
plena igualdade entre homes e mulleres e con iso a democracia, pode ollarse que
aínda é preciso continuar a loita iniciada en pos de finalizar estas discriminatorias
diferenzas. A educación, xunto co dereito, constitúen dúas imprescindibles ferramentas coas que traballar neste senso, especialmente cando coma docentes
constatamos, con curiosidade, a ignorancia e o rexeitamento por parte do alumnado
108
A introducción da perspectiva de xénero na docencia a través da ...
desta teimuda realidade. Na miña opinión téñense feito avances importantes, pero
aínda non é suficiente, especialmente nos niveis inmediatamente inferiores á
universidade.
A través da introdución da perspectiva de xénero, segundo a metodoloxía que se
amosará a continuación, cúmprese tamén coas competencias do grao e da materia,
especialmente coa capacidade do alumnado de xerar reflexións e xuízos, a
aprendizaxe autónoma e razoamento crítico, aceptando ideas contrapostas. O debate sobre a cuestión das relacións sociais e laborais de homes e mulleres sempre é
polémico e de opinión diversa, polo que non é un esforzo por parte do persoal
docente xerar debate e suxerir a participación do alumnado. Os alumnos e alumnas
ollan estas cuestións como algo directo coa súa propia realidade e personalizan os
exemplos e casos, e engaden ás cuestións teóricas numerosas situacións prácticas
en que se teñen visto involucrados e porén de todo, un aliciente engadido para a
aprendizaxe polo interese que suscitan estas cuestións.
Esta actividade realizouse na miña parte de docencia da materia (os luns) durante
15 semanas lectivas, cun total de dúas horas e media semanais (unha hora e media
a todo o alumnado, e a continuación unha hora a dous grupos en sesións continuas.
109
Rosa María Ricoy Casas
FACULTADE DE CIENCIAS SOCIAIS E DA COMUNICACIÓN DA UNIVERSIDADE DE
VIGO
GRAO EN DIRECCIÓN E XESTIÓN PÚBLICA - CURSO 2011-2012
TERCEIRO CURSO- 1.º SEMESTRE (5 setembro-21 xaneiro) 6 ECTS (OBRIGATORIA)
LUNS
MARTES
GOBERNOS LOCAIS
GOBERNOS
LOCAIS
GOBERNOS
LOCAIS
XESTIÓN
TRIBUT
XESTIÓN
TRIBUT
XOVES
MÉRCORES
XESTIÓN DA CONTRATACIÓN
DO SECTOR PÚBLICO
XESTIÓN DA
CONTRATAC
DO SECTOR
PÚBLICO
XESTIÓN
TRIBUT
XESTIÓN DA
CONTRATAC
DO SECTOR
PÚBLICO
XESTIÓN
TRIBUT
-GOBERNOS
LOCAIS
-GOBERNOS
LOCAIS
XESTIÓN DA
CONTRATAC
DO SECTOR
PÚBLICO
CÁLCULO
FINANCIEIRO
APLICADO AO
SECTOR
PÚBLICO
HABILIDAD
ES
DIRECTIVAS
NAS
ADMÓNS
PÚBLICAS
XESTIÓN DA
CONTRATAC
DO SECTOR
PÚBLICO
CÁLCULO
FINANCIEIRO
APLICADO AO
SECTOR
PÚBLICO
HABILIDAD
ES
DIRECTIVAS
NAS
ADMONS
PÚBLICAS
HABILIDADES DIRECTIVAS NAS
ADMINISTRACIÓNS PÚBLICAS
HABILIDADES
DIRECTIVAS
NAS
ADMÓNS
PÚBLICAS
HABILIDADES
DIRECTIVAS
NAS
ADMONS
PÚBLICAS
XESTIÓN TRIBUTARIA
CÁLCULO FINANCIEIRO APLICADO
AO SECTOR PÚBLICO
DOCENCIA con PERSPECTIVA DE XÉNERO
-90 min teóricos
-1 hora práctica
110
CÁLCULO
FINANCIEIRO
APLICADO
AO SECTOR
PÚBLICO
CÁLCULO
FINANCIEIRO
APLICADO
AO SECTOR
PÚBLICO
Sen perspectiva de xénero
A introducción da perspectiva de xénero na docencia a través da ...
Como pode ollarse, o número total de horas que se impartiron na miña parte
de docencia os luns foi de 45 horas. Delas, nun total de 12 horas traballouse con
cuestións directamente relacionadas coa perspectiva de xénero (un 27 % dos
contidos). No conxunto da materia iso equivaleu ao 16 %.
2. Metodoloxía empregada e análise de supostos
Esta experiencia consistiu principalmente en introducir a perspectiva de xénero a
través de varios supostos concretos segundo os contidos que se desenvolven na
materia, logo de dedicar unha primeira clase a explicar cuestións básicas de tipo
conceptual sobre igualdade e non discriminación por razón de sexo (ao ollar que ou
non os coñecían ou existía un mal coñecemento destes):
a) Clase teórica introdutoria
b) As cotas electorais nas eleccións municipais (epígrafe do tema dedicado ás
eleccións municipais)
c) As convocatorias públicas das administracións locais (xestión municipal)
d) O mobbing, mobbing por razón de xénero na administración e outros riscos
psicosociais (recusos humanos, dereitos e deberes dos empregados públicos)
e) A linguaxe administrativa nas administracións locais (procedemento
administrativo local)
f) Diferentes problemáticas socio-culturais e de xénero no ámbito municipal
Explícase a cuestión teórica, realízase un debate coas cuestións que se lle suxiren
ao alumnado e logo de cada unha das cuestións tratadas, faise unha proba práctica.
111
Rosa María Ricoy Casas
1.ª CLASE
Clase teórica introdutoria
CLASE TEÓRICA (90 min): diferenza entre os seguintes conceptos:
1.-Igualdade e identidade
2.-Diferenza e desigualdade
3.-Medidas de igualdade de oportunidades e de acción positiva
4.-Sexo e xénero. O feminismo
5.-Discriminación por razón de sexo
6.-Situación xurídico-política da muller
-CLASE PRÁCTICA (60 min): afondamos na representación da muller no eido
local. Tiveron que facer unha pescuda sobre esta cuestión e logo fixemos un
debate.
2.ª CLASE
As cotas electorais nas eleccións municipais
-CLASE TEÓRICA (90 min):
 Explicación da Lei estatal de igualdade e a reforma da Lei Electoral que
fixeron posible a introdución das cotas electorais e a gradualidade da súa
implementación. Asemade, a normativa neste senso no ámbito europeo
diferenza entre cotas electorais e listaxes cremalleira.
 Debate. (Divídese a clase en dous grupos: favorables e non favorables a esta
medi
ú
“ g
”
h g
contraditorios segundo se van tratando, e vai anunciando criterios dos
diferentes partidos políticos e do voto particular da Sentenza do Tribunal
Constitucional que resolve o recurso de inconstitucionalidade interposto en
relación a esta lexislación).
 Proba práctica (tipo test).
-CLASE PRÁCTICA (60 min):
-Teoría: opinións dos diferentes partidos políticos sobre as cotas electorais e
Ánálise da STC 12/2008 que resolve o recurso de inconstitucionalidade interposto
por esta reforma lexislativa e o voto particular a esta.
-Debate final e afondar sobre a cuestión tratada e resultados da implementación das
cotas electorais dende 2007 á actualidade.
-Entregan o resultado da pescuda e cinco ideas esquematicamente (proba).
112
A introducción da perspectiva de xénero na docencia a través da ...
explicación
teórica
(exemplo: cuestións
conceptuais, cuotas
electorais na
lexislación e diferenza
entre cuotas e listas
cremallera)
(divídese a clase en dous grupos: favorables e
non favorables a esta medida e a profesora
actúa de "abogada do diaño", aportando
criterios contraditorios).
proba
práctica
debate
explicación teórica
analizando os fundamentos de
feito e de dereito da sentenza
STC 12/2008, 29 que
resolve o recurso de
inconstitucionalidade
3.ª CLASE
Debate e
profundización
sobre a
cuestión
tratada
debate
proba práctica
constitúe tamén unha
oportunidade para explicar as
partes dunha sentenza e o
Tribunal constitucional
Resultados da
implementa-ción
das cuotas
electorais dende
2007 á
actualidade.
As convocatorias públicas das administracións locais
-CLASE TEÓRICA (90 min):
 Aproveitando as explicacións sobre igualdade de oportunidades e de acción
positiva:
1.-As reservas de prazas para discapacitados
2.-As promocións das mulleres con fillos
3.-Mulleres vítimas de violencia de xénero
4.-A priorización en certos cursos e formación profesional etc.





“
“
“
”
ú
g
xé
”
”
Debate.
Proba práctica (tipo test).
-CLASE PRÁCTICA (60 min):
 TEMA: Plan de igualdade municipal (exemplo de política pública e do
“
”:
ú
is
galegas e facer unha comparativa.
 Debate: explicación ao resto dos grupos do revelado.
 Proba práctica (entrega da información que conseguiron).
113
Rosa María Ricoy Casas
4.ª CLASE
Mobbing por razón de xénero na administración e outros
riscos psicosociais
CLASE TEÓRICA (90 min):
 Explicación das seguintes cuestións:
1.-Que é e en que consiste o mobbing ou acoso moral no traballo. Outros
riscos psicosociais. En xeral as mulleres son as máis acosadas. Nova lexislación penal. Xurisprudencia.
2.- Por que o mobbing é máis común na administración pública?
3.-Explicación dunha nova variante: mobbing por razón de xénero. Exemplos
xudiciais.
4.-Medidas para o seu afrontamento (de carácter psicolóxico e xurídico).
 Debate. Práctica (tipo test).
-CLASE PRÁCTICA (60 min):
 Teoría: pescuda de situacións deste tipo nos concellos galegos.
 Debate.
 Entrega do informe.
5.ª CLASE A linguaxe administrativa nas administracións locais
-CLASE PRÁCTICA (60 min):
1.-Explicación do atranco sexista en moitos formularios e terminoloxía empregada
polas administracións e os exemplos de esforzo por parte dalgunhas entidades
públicas.
2.-Visualízanse formularios e óllase como se atopan neste momento e como
deberían realizarse.
3.-Faise unha proba práctica para que se sensibilicen con esta cuestión: aos
alumnos pónselles un formulario que teñen que encher no que están todos os
campos postos en feminino, e ás alumnas algún especialmente significativo para
esta explicación. Corrixen os erros para que non se empregue neles linguaxe
sexista.
6.ª CLASE
Diferentes problemáticas socio-culturais e de xénero no
ámbito municipal
-CLASE PRÁCTICA (60 min):
Exemplo: emprego do velo, hijab ou chador nos edificios administrativos
(sentenzas e ordenanzas sobre estas cuestións).
114
A introducción da perspectiva de xénero na docencia a través da ...
3. Principais conclusións
O alumnado presenta inicialmente un gran descoñecemento de moitas cuestións
sinxelas da materia e da propia cuestión de xénero. Expresou que non tivera
ningunha formación previa en xénero (en ningún ámbito nin materia), e en xeral
amosan un baixo nivel cultural sobre o tema máis aló do que puideran ollar nalgún
medio de comunicación. Asemade, atópanse moi influenciados por estes, especialmente polos medios sensacionalistas e polos tópicos recorrentes (a ignorancia na
sociedade da discriminación dos homes, as denuncias falsas das mulleres, a
necesidade da elección non por méritos senón de xeito automático por ser muller,
etc.).
A maioría amósase contraria a estas medidas e expresa con rotundidade e sen
opción a cambio a súa postura. Tamén gran parte, a maioría mulleres, amosan
“x
”
x
h
z
dade da muller no eido xurídico-político, móstrase insolidario coa cuestión da
problemática de xénero (igualdade de oportunidades, accións positivas, prestacións
sociais etc); non obstante, é máis sensible a outras situacións se a vítima é unha
persoa discapacitada ou se trata dunha cuestión racial (cor de pel).
Asemade, son pouco permeables á cuestión étnica (exemplo: xitanos). Isto non é
estraño, en xeral a maioría do alumnado é insolidario entre si mesmo e establece un
alto nivel de competición pouco edificante.
Constátase que a maioría do alumnado que ten sensibilidade neste eido, xa ten
traballado (unha minoría, pois a súa media de idade rolda os 21 anos), ou tivo
algunha problemática deste tipo no ámbito familiar ou máis próximo (un alumno
chegou a sinalar a situación de violencia por parte do seu pai na súa infancia e
adolescencia). O caso máis curioso foi o dunha alumna que supera a idade media
dos seus compañeiros e con longa experiencia laboral, que é a máis resistente a este
tipo de clases e contidos.
Como punto positivo desta experiencia dicir que, máis aló da exposición da
discriminatoria situación en que aínda no día de hoxe se atopa a muller, a
comprensión de moitos conceptos e a desmitificación de tópicos recorrentes, nótase
unha fonda evolución do alumnado. Non só nas probas, comparando as feitas en
primeiro termo coas últimas, senón na súa propia e persoal concepción dos temas
aquí tratados. Este resultado é un grande aliciente para continuar introducindo a
perspectiva de xénero na materia de Gobernos locais e para transmitirlle a outro
persoal docente os beneficios desta práctica en que deberían implicarse.
115
Rosa María Ricoy Casas
116
A introducción da perspectiva de xénero na docencia a través da ...
Referencias
As seguintes referencias bibliográficas empregáronse para a elaboración global do
artigo, polo que a imposibilidade de precisar en cada momento o seu emprego fai
precisa a súa única mención neste apartado, prescindindo da súa referencia no
texto.
BALLARÍN DOMINGO, Pilar. Feminismo académico y docencia universitaria. Jornadas
Internacionales en políticas de igualdad de oportunidades en el ámbito académico. III
Encuentro de Unidades y Oficinas de Igualdad. Lleida: Universidad de Lleida, 20 de
novembro de 2009.
«http://www.cdp.udl.cat/home/images/pdfs/presentacions_ji/pre_pilar_ballarin.pdf».
[Ref. Do 23 novembro 2012].
BODELÓN GONZÁLEZ
“Género y Derecho” M
J é A
;
Bergalli e Pablo Casanova (Eds.): Derecho y sociedad. Valencia: Tirant lo Blanch,
1998.
EUROPEAN NETWORK ON GENDER EQUALITY IN HIGHER: 5th European Conference on
Gender Equality in Higher Education. Book of Abstracts. Berlin, Tuesday 28 – Friday
31, 2007.
NIEVES SALDAÑA, María. Los estudios de Género en los Grados de Derecho: Propuestas
para un diseño curricular de la enseñanza del Derecho Constitucional con perspectiva de
género en el Espacio Europeo de Educación Superior, en: Revista de Educación y
Derecho, núm. 3, 2010.
http://www2.hu-berlin.de/eq-berlin2007/Book%20of%20Abstracts.pdf [Ref. Do 23
novembro 2012].
FABRA, María Luisa.: Guia de bones pràctiques des d’un perspectiva de gènere.
Material docent del curs. La introducció de la perspectiva de gènere en la docència
universitària. Banc de recurso
’O
a la Igualtat de la UAB.
Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 2007. «http://observatoridiagnostics.uab.es/Recursos/Banc.asp». [Ref. Do 23 novembro 2012].
LEYMANN, Heinz: The Mobbing encyclopaedia, Bulling. The definition of mobbing at
Workplaces. Dispoñible en: http://www.legifrance.gouv.fr/ [Ref. Do 23 novembro
2012].
LUENGO RODRÍGUEZ, Tomasa e Carmen RODRÍGUEZ SUMAZA. Enfoque de Género en la
docencia universitaria: Apuntes para la elaboración de un protocolo de buenas prácticas.
Mª Elena Jaime De Pablos(ed.): Identidades femenina en un mundo plural. AUDEM,
2009, p. 441-447.
http://www5.uva.es/sifiio/Luengo,%20Tomasa%20y%20Rodr%C3%ADguez,%20Carm
en%20(2009).pdf [Ref. Do 23 novembro 2012].
117
Rosa María Ricoy Casas
MORA, Enrico e Margot PUJAL. Introducción de la perspectiva de género en la docencia
universitaria. II Congreso Internacional. Claves para la implicación de los Estudiantes
en la Universidad, UNIVEST 2009. Girona: Universidad de Girona, 12 al 13 de
noviembre de 2009. «http://dugi-doc.udg.edu/bitstream/10256/2017/1/210.pdf» [Ref. do
23 novembro 2012].
REY MARTÍNEZ, Fernando. El derecho fundamental a no ser discriminado por razón de
sexo. Madrid: McGraw-Hill, 1995.
— Discriminación por razón de género y sistema electoral en Europa y España.
México: Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación, 2009.
RICOY CASAS, Rosa María. ¿Qué igualdad? El principio de igualdad formal y no
discriminación por razón de sexo en el ordenamiento jurídico español, y las políticas
públicas para su erradicación”. Madrid: Dykinson, 2010.
SEVILLA MERINO, Julia. Derecho Constitucional y Género. La experiencia de la Red
Feminista de Derecho Constitucional. L. Cotino Hueso e M. Presno Linero (coords.)
Innovación educativa en Derecho Constitucional. Reflexiones, métodos y experiencias
de los docentes. Valencia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia,
2010, p. 68-85. Dispoñible en: http://www.uv.es/derechos/.
SUÁREZ OJEDA, Magdalena et al. La docencia en materia de género en el Espacio
Europeo de Educación Superior. Jornadas de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria. Alicante: Universidad de Alicante, 2008. Dispoñible en:
http://www.eduonline.ua.es/jornadas2008/comunicaciones/2E4.pdf?PHPSESSID=ef246
05509051626325cff2af4bfd7bf [Ref. Do 23 novembro 2012].
VENTURA FRANCH, Asunción.: Normativa sobre estudios de género y Universidad.
Feminismo/s. Revista del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad de Alicante,
2008, 12, p. 155-184.
118
Argumentación e xénero
ARGUMENTACIÓN E XÉNERO
Pablo Raúl Bonorino Ramírez
[email protected]
Universidade de Vigo
Resumo.‒ N
perspectiva de xénero na análise da argumentación e, en particular, da
argumentación xurídica. Presentarei os resultados obtidos durante este ano en
que impartín clases na Escuela Judicial Lara Bonilla de Colombia, na que se
me encargou a redacción de dous módulos de autoformación con perspectiva
de xénero: Filosofía del Derecho e Argumentación Judicial. Tendo en conta
esta experiencia, defenderei un xeito de incorporar a perspectiva de xénero no
ensino da argumentación que poderá ser posta en práctica no próximo curso
académico cando se comece a impartir a materia Argumentación e interpretación xurídica no Grao en Dereito. Non é común encontrar traballos sobre
argumentación xurídica que resalten a forma en que os prexuízos de xénero
poden resultar determinantes para avaliar a solidez dunha argumentación.
Sosterei que a perspectiva de xénero pode ser conectada con dous contidos
fundamentais da teoría da argumentación: (a) a formulación e revisión de
interrogatorios e (b) a detección de argumentos falaces.
1. Introdución
Neste traballo preséntanse parte dos resultados obtidos durante a redacción dun
módulo de formación xudicial e a celebración dos seminarios de apoio durante o
presente ano na República de Colombia. O Módulo de Argumentación en Procesos
Judiciales forma parte do Programa de Formación Judicial del Área Básica
construído pola Sala Administrativa do Consejo Superior de la Judicatura, a través
da Escuela Judicial Rodrigo Lara Bonilla [1]. Este módulo responde á modalidade
de aprendizaxe autodirixida orientada á aplicación na práctica xudicial, con
absoluto respecto pola independencia do xuíz e a xuíza, cuxa construción responde
aos resultados obtidos nos talleres de diagnóstico de necesidades que se realizaron
a nivel nacional con funcionarios e funcionarias xudiciais e á monitorización da
práctica xudicial coa finalidade de detectar os principais núcleos problemáticos,
fronte aos que se definiron os eixes temáticos da proposta educativa a cuxo arredor
se integraron os obxectivos, temas e subtemas dos distintos microcurrículos.
Do mesmo xeito, os seminarios, organizados pola Sala Administrativa do Consejo
Superior de la Judicatura a través da Escuela Judicial Rodrigo Lara Bonilla,
serviron para determinar os problemas xurídicos máis relevantes e afondar no seu
tratamento nos módulos. Unha das principais necesidades detectadas neles foi a de
actualizar a proposta do módulo orixinal incorporando a problemática de xénero.
Non é común encontrar traballos sobre argumentación xurídica que resalten a
forma en que os prexuízos de xénero poden resultar determinantes para avaliar a
solidez dunha argumentación na sede xudicial. Por iso encomendóuseme introducir
a perspectiva de xénero na tarefa de reconstrución e avaliación de argumentos,
119
Pablo Raúl Bonorino Ramírez
tendo en conta principalmente os novos retos que formula a implementación da
oralidade en materia procesual.
No texto entregado o mes pasado a perspectiva de xénero foi integrada e conectada
con dous contidos fundamentais da teoría da argumentación: (a) a formulación e
revisión de interrogatorios e (b) a detección de argumentos falaces. Con relación
aos primeiros, púxose de manifesto no texto que os xuíces e xuízas teñen a
importante función de controlar o desenvolvemento dos interrogatorios no proceso
xudicial. Para iso deben avaliar tanto as preguntas que formulan as partes (para
evitar preguntas falaces ou irrelevantes) como as contestacións que reciben (para
non permitir respostas evasivas ou contestacións que non constitúen respostas ás
preguntas formuladas). Pero o máis importante é que poñan atención aos presupostos valorativos dos devanditos intercambios, en especial cando se tratan cuestións relacionadas coa violencia sexual ou de xénero, pois son situacións en que os
prexuízos sexistas poden levar a cometer graves faltas argumentativas (que poden
pasar desapercibidas se non se toman os precaucións correspondentes). Para iso
desenvólvense algúns temas que permitirán mellorar a práctica de avaliar
intercambios de preguntas e respostas no marco dun proceso xudicial. Defínense
con precisión os conceptos «pregunta», «resposta» e «contestación» e distínguense
tres tipos de preguntas moi comúns (preguntas disxuntivas, preguntas-se-non e
preguntas-por-que). Pero gran parte do labor de avaliación de preguntas e respostas
nun interrogatorio pasa pola identificación dos chamados «presupostos das
preguntas». Eles son a clave para a detección das preguntas cargadas e complexas
‒
g
‒ A
h
gunta falaz non se pode esixir
unha resposta, senón unha contestación que a poña en evidencia (sen considerala
evasiva ou irrelevante). No texto ilústrase a relevancia práctica destas cuestións
mostrando a influencia que teñen no desenvolvemento dos dereitos humanos das
mulleres, sobre todo na resposta xurídica á violencia sexual. No que respecta ao
segundo dos contidos incorporados, abórdase a cuestión das regras coas que se
poden avaliar os intercambios argumentativos (orais ou escritos) nun proceso
xudicial. A xuíza e o xuíz deben poñer atención á comisión de faltas por parte dos
argumentadores durante o debate. Pero deben ser especialmente sensibles á posible
comisión de faltas polo emprego de premisas baseadas en presupostos valorativos
inadecuados, en especial as que reflicten concepcións da xustiza que non teñen
acubillo no marco constitucional ou se basean en prexuízos de xénero. Estes
últimos poden dar lugar a certas falacias que, en virtude do arraigadas que se
encontran certas posicións sexistas nas nosas sociedades, non resultan doadas de
detectar. O capítulo final invita a realizar unha dobre tarefa de visualización en
materia de xénero: dos prexuízos e mitos discriminatorios respecto da muller que
circulan na sociedade e a do seu uso como premisas tácitas na argumentación que
se produce no marco dun proceso xudicial. Nesta comunicación presentarei en liñas
xerais as devanditas achegas.
120
Argumentación e xénero
2. Xénero e falacias
O trato desigual inxustificado á muller encóntrase amplamente difundido nas nosas
comunidades. Por iso debemos estar alerta para detectar a súa influencia na ardua
tarefa de aplicación do dereito. Avogados/as e fiscais poden reflectir nos seus
escritos eses prexuízos discriminantes, que poden afectar tanto á interpretación das
normas que se deben empregar na fundamentación normativa, coma aos criterios
cos que se valoran os feitos relevantes. O xuíz e a xuíza deben poder detectalos e
eliminalos da xustificación da súa decisión, debe ver o que outros poden non estar
a ver. Nesta sección analizaremos como os prexuízos de xénero alimentados polo
sexismo cultural poden afectar á solidez da argumentación, dando lugar á comisión
de faltas e falacias.
Por «sexismo» entenderemos a crenza de que un dos dous sexos é superior ao
outro. É comunmente expresado a través de certos comportamentos e estereotipos
tradicionais baseados no sexo, os cales resultan ser un conxunto de prácticas
discriminatorias cara aos membros do suposto sexo inferior. O uso máis frecuente
refírese á convicción da superioridade do home respecto á muller, neste sentido é a
crenza, fundamentada nunha serie de mitos e estereotipos, na superioridade do sexo
masculino. Dela derívanse unha serie de privilexios para o home no plano social,
cultural, político, relixioso, lingüístico, xurídico, económico, familiar... Estes
privilexios sostéñense en moitos casos mantendo as mulleres nunha situación de
servidume ou subordinación que se presenta como derivada do seu sexo ou función
natural. Por exemplo, considerar que os homes son violentos por natureza non é
necesariamente sexista, pero manter institucións que os castigan cando exercen a
violencia contra outros homes e non cando o fan coas mulleres si o é. O sexismo
pódese presentar de moitas maneiras. O androcentrismo, que consiste en ver o
mundo dende o masculino e que toma o home da especie como parámetro ou
modelo do humano. A misoxinia, que é o odio ou desprezo cara ao feminino. A
xinopia ou imposibilidade de ver o feminino, ou de aceptar a existencia autónoma
de persoas do sexo feminino.
O machismo está formado polos actos, físicos ou verbais, por medio dos cales se
manifesta de forma vulgar o sexismo subxacente na estrutura social. Pódese ser
sexista sen manifestar trazos machistas e moitos machistas sono sen ser conscientes
do sexismo que os alimenta. Non existe unha conexión entre sexo e sexismo, tanto
homes coma mulleres poden adoptar estas crenzas. Nesta sección veremos como
algunhas formas de sexismo poden afectar a solidez dos argumentos.
Unha das formas máis habituais en que se manifesta o sexismo é a sobrexeneralización. É a tendencia a realizar estudos sobre unha poboación composta por
homes pero presentar os seus resultados coma se fosen válidos para ambos os dous
sexos. Por exemplo, un estudo sobre bandas xuvenís ou sobre a situación carceraria
no que se entrevistan só homes, pero logo se publican os resultados con títulos
como «situación das persoas privadas de liberdade» ou «a xuventude e as bandas
121
Pablo Raúl Bonorino Ramírez
xuvenís». Este tipo de afirmacións poden dar lugar a faltas na argumentación cando
se utilizan estes enunciados xerais en argumentos cunha estrutura loxicamente
correcta (sexa dedutiva ou indutiva) e neles se defende como conclusión unha
afirmación particular sobre unha persoas do sexo que non foi considerado no
estudo. A estrutura do argumento e a aceptación do enunciado xeral como
verdadeiro sen detectar a presenza da sobrexeneralización, poden levar o xuíz ou
xuíza a aceptar como verdadeiro un enunciado que en realidade non encontra
ningún apoio nas premisas, porque o argumento carece de solidez a pesar do que
poida aparentar.
Poñamos un exemplo hipotético para ilustrar o dito. Irma, que cumpre unha pena
de privación da liberdade nun cárcere estatal, solicitou por intermedio dos seus
avogados que se melloraran as condicións en que cumpre a súa condena. O fiscal
presenta o seguinte argumento dedutivo para apoiar algúns cambios na súa
situación:
Exemplo 5.4
P1: Segundo o último estudo realizado, todas as persoas privadas de liberdade
consideran que a posibilidade de ver a televisión os domingos pola tarde melloraría
substancialmente as súas condicións de reclusión.
P2: Irma é unha persoa privada de liberdade.
C: Autorizar a Irma ver a televisión os domingos pola tarde mellorará
substancialmente as súas condicións de reclusión.
O xuíz ou a xuíza poderían pensar, tendo en conta só a información contida no
argumento, que a verdade da conclusión está debidamente fundada, xa que ninguén
dubida da solvencia do equipo que realizou o estudo do que foi tomada a primeira
premisa (esta defensa poderíase ter articulado previamente mediante un argumento
de apelación á autoridade non falaz, por exemplo). A nosa cultura está embebida de
altos graos de sexismo, polo que en moitas ocasións resulta difícil detectar este tipo
de falacias. Neste caso, a poboación masculina sobre a que se realizou o estudo
considera que ver a televisión os domingos mellora as súas condicións de reclusión
porque é o día en que se adoitan retransmitir os partidos de fútbol da liga local.
Trasladar de forma indebida ao grupo de mulleres privadas da súa liberdade o que
só foi establecido para o grupo de homes nesas circunstancias constitúe unha
falacia. A falta de solidez do argumento baséase no uso de premisas que reflicten
posicións sexistas, aínda que a súa aparencia poida indicar o contrario.
Outra forma de sexismo é dobre parámetro: as situacións en que a mesma conduta
é valorada de xeito diferente segundo o sexo de quen a leva a cabo e, polo xeral, de
forma negativa cando se trata dunha muller. A infidelidade conxugal, por exemplo,
pódese considerar unha falta reprochable pero comprensible no home (dada a súa
suposta natureza impulsiva en materia sexual), mentres que cando é a muller quen
a comete recibe unha condena moral moito maior. De feito, durante moito tempo
este dobre parámetro reflectíase nas normas xurídicas aplicables a ese tipo de
122
Argumentación e xénero
condutas. Na actualidade, a pesar da derrogación ou reforma desas disposicións, o
dobre parámetro continúa sendo aceptado en materia de comportamento sexual. Os
pais, por exemplo, adoitan tolerar ou animar as experiencias sexuais dos seus fillos
homes durante a súa primeira xuventude, mentres que censuran con dureza as
experiencias amorosas das súas fillas. Esta forma de sexismo leva á imposición de
deberes sexuados: os homes deben manter economicamente o fogar, mentres as
mulleres deben coidar dos fillos, por exemplo.
Exemplo 5.5
P1: J. L. e C. C. encontrábanse durmindo na súa casa cando se produciu o
accidente que conduciu ás lesións do seu fillo de tres anos.
P2: J. L. chegara tarde de traballar e non debía estar atento ao comportamento
do neno cando se produciu o accidente.
P3: C. C., como nai do menor, tiña o deber de coidalo e vixiar o seu
comportamento.
C: A única responsable polas lesións do menor é C.C.
Un argumento como o que se mostra no exemplo 5.5 resulta cuestionable porque
nas súas premisas presupón un deber de vixilancia sobre os fillos diferentes
segundo o sexo do proxenitor. É un prexuízo de xénero moi arraigado o que lle
asigna á muller o rol de coidadora dos seus fillos baseándose no seu papel na reprodución. Pero trátase dunha construción cultural coa que se xustificaron durante
moito tempo as limitacións que se lle impuxeron á muller no campo laboral,
profesional e político. Este tipo de afirmacións non poden formar parte das premisas dun argumento sen afectar á súa solidez. Trátase de premisas que non reflicten
verdades científicas senón estereotipos de xénero sen ningunha base empírica.
Onde máis dano fai o sexismo e os prexuízos de xénero é nos casos de violencia
sexual. Os chamados mitos en torno á violación —que desenvolverei con maior
detalle na sección final deste capítulo ao referirme ao xeito en que se manifestan
nos interrogatorios xudiciais—, son crenzas xeneralizadas sobre o comportamento
sexual de homes e mulleres que cumpren a función de culpar as vítimas dunha
agresión sexual e exonerar o agresor. Son crenzas socialmente arraigadas que, polo
xeral, se utilizan como premisas tácitas na argumentación —como máximas da
experiencia—. Isto fai dobremente problemática a súa abordaxe polo xuíz ou a
xuíza: deben facelas visibles no seo da argumentación (porque polo xeral non se
formulan aínda que constitúan premisas esenciais do argumento) e deben facelas
socialmente visibles como mitos sen ningún tipo de fundamento.
123
Pablo Raúl Bonorino Ramírez
3. Xénero e interrogatorios
A actividade de valoración da proba é unha das tarefas fundamentais na
fundamentación de gran parte das decisións xudiciais. A argumentación sobre os
feitos tamén pode utilizar premisas que deban ser avaliadas á luz do principio de
igualdade, e o xuíz debe ter acendida a «alerta de xénero» ao tratar esas cuestións.
As devanditas alertas deben levalos a avaliar con detemento a argumentación que
lles propoñen as partes, apelando ao principio constitucional de igualdade e aos
tratados internacionais que forman parte do bloque de constitucionalidade se fose
necesario.
Para avaliar as preguntas que se lles formulan aos peritos e testemuñas durante a
audiencia e as respostas que deles se reciben, tanto o xuíz coma as partes deben
realizar unha serie de actividades. Aínda que no desenvolvemento dunha audiencia
estas tarefas se levan a cabo de forma case instantánea, convén distinguir cada un
dos pasos que se deben transitar para os efectos de aumentar o control racional
sobre o proceso global de avaliación. Antes de formular unha obxección, ou no
caso do xuíz antes de decidir se permitir esta ou non, así como antes de aceptar
unha resposta como adecuada no marco dun interrogatorio, se deben verificar os
seguintes elementos:
Con relación ás preguntas:
(1) identificar o tipo de pregunta que se formulou,
(2) explicitar os presupostos da pregunta,
(3) determinar se os presupostos da pregunta son complexos,
(4) avaliar se os presupostos da pregunta están cargados,
(5) se se responde afirmativamente a (4) e (5) entón débese examinar se a
pregunta constitúe unha falacia ou falta na argumentación (se pretende forzar a
aceptación da verdade dun enunciado e violar a regra da carga da proba),
(6) avaliar se a pregunta resulta relevante (isto é, se está conectada coas
cuestións obxecto do debate).
Con relación ás contestacións:
(7) determinar se a contestación que se deu constitúe unha resposta directa ao
interrogante formulado,
(8) se se contesta de forma negativa (7), entón débese decidir se se trata dunha
resposta indirecta ou contestación razoablemente relevante (esta tarefa está en
íntima conexión coa avaliación da razonabilidade da pregunta —recollida nos
puntos (5) e (6)—.
124
Argumentación e xénero
É importante recalcar que as preguntas e respostas formuladas no seo dun debate
argumentativo non poden ser avaliadas nunca por separado. Sempre se deben examinar tendo en conta a súa conexión co contexto (actos de linguaxe producidos con
anterioridade) e coa situación (aspectos pragmáticos de tipo non lingüístico) na que
se produciron.
A violación como práctica social forma parte das comunidades humanas dende o
seu nacemento. Como sinala Merrill Smith na introdución ao seu Encyclopedia of
Rape:
A realidade física da violación non cambiou co tempo: a penetración dunha
vaxina, ou outro orificio, por un pene (ou outro obxecto) sen o
consentimento do home ou a muller penetrados. O que cambiou segundo o
tempo e o lugar son as definicións, as ideas, as percepcións e as leis acerca
da violación. [2]
A «violación» en ocasións só aludía ás mulleres virxes, ás veces só ás mulleres, ou
ás mulleres que se tivesen resistido con firmeza á agresión. Durante moito tempo
excluíu as mulleres casadas cando o agresor era o seu marido.
A militancia feminista foi decisiva para lograr cambiar a percepción social e
xurídica da violación. O cambio lexislativo foi lento. Aínda no ano 1993 se aboliron as cláusulas que eximían da aplicación das leis sobre violación aos maridos
que conviviran coas súas esposas nos estados de Carolina do Norte e Oklahoma.
Pero o cambio social foi máis lento aínda. Por iso non se trata dunha cuestión que
teña só interese histórico. No seu estudo pioneiro sobre o tema Diane Russell [3]
estableceu, a partir da análise de 930 casos, que unha de cada sete mulleres casadas
fora violada (ou intentada violar) polo seu marido ou exmarido. O que constitúe o
14 por cento das mulleres do estudo que estaban, ou tiñan estado, casadas. O 85 por
cento desas esposas foran obxecto dunha violación vaxinal empregando o pene
como elemento de penetración. O 10 por cento só sufriran un intento e o 5 por
cento fora vítima de sexo oral forzado, sexo anal ou penetracións manuais —na
maioría dos casos estas prácticas combinábanse coa penetración vaxinal—. Só tres
mulleres das 87 estaban divorciadas no momento de sufrir a primeira violación
marital.
Este é só un exemplo da relación que existe entre as crenzas colectivas e a
regulación xurídica en casos de violencia sexual. O dereito é unha ferramenta que
se debe poñer a punto e debe ser utilizada nun contexto social determinado. A
forma en que a sociedade percibe a violencia sexual constitúe o substrato en que as
leis deben ser aplicadas. Para lograr cambios lexislativos abonda con reunir certas
maiorías parlamentarias. Pero o cambio de mentalidade sobre un problema como a
violación é unha cuestión moito máis complexa, na que interveñen diversos
factores. Un deles é a cultura popular, coa súa capacidade para difundir crenzas e
mitos sobre as relacións de xénero (ver, por exemplo, [4]). Sen un cambio na
percepción social dos problemas as reformas lexislativas son incapaces de darlles
125
Pablo Raúl Bonorino Ramírez
solucións duradeiras. Nesta sección analizarei a forma en que certos mitos sobre a
violación xeraron (e ségueno facendo) graves prexuízos ás mulleres vítimas da
violencia sexual, porque os devanditos mitos deron fundamento a leis e prácticas
institucionais condescendentes cos agresores sexuais. Centrarei a miña atención
nos interrogatorios xudiciais en casos de violencia sexual, pero estes prexuízos
tamén poden dar lugar a falacias se se empregan como premisas na argumentación.
En pleno século XXI a muller segue sen denunciar a violación por medo a ser
estigmatizada por iso. No Reino Unido, por poñer un exemplo europeo, calcúlase
que cada ano son violadas 47.000 mulleres. Menos do cinco por cento dos casos
denunciados rematan coa condena do violador. Segundo Bourke isto demostra que
«non hai ningún crime que sexa máis difícil de demostrar que a violación e [que]
non hai ningunha parte agraviada da que se desconfíe máis que da vítima dunha
violación.» [5]. No informe de ONU Mulleres 2011-2012. O progreso das mulleres
no mundo. En busca da xustiza, sinálase que a metade dos países seguen sen
castigar a violencia doméstica contra as mulleres ou a violación no seo do
matrimonio. O informe cita un estudo do ano 2009 en que se pon de manifesto que
só o 14 por cento das denuncias de violación formuladas nalgún dos trece países
europeos da mostra remata en condena. Esta circunstancia, sumada aos custos do
proceso, o estigma social que xeran este tipo de xuízos e as dificultades prácticas
que se deben sortear, fan que moitas mulleres eviten denunciar as agresións
sexuais. No 57 por cento dos países membros da ONU o dez por cento das mulleres
afirma ter sufrido algunha forma de violencia sexual na súa vida, pero só o once
por cento o denunciou. Cando as mulleres foron vítimas dun roubo, por exemplo,
as porcentaxes de denuncia aumentan ata o trinta e oito por cento. Esta é unha das
consecuencias da «cultura da violación», na que tanto homes coma mulleres
asumen a violencia sexual como un feito máis da vida cotiá, coma se fose
inevitable. Esta percepción aséntase nun conxunto de crenzas (a maioría falsas) que
se difunden a diario nos medios de comunicación coma se fosen verdades
innegables. Pero só expresan actitudes ou valores que se deberían cambiar.
En torno á violación circulan certos «mitos», que se poñen de manifesto cada vez
que un home agride sexualmente unha muller e pretende escusar a súa conduta, e
aos que toda muller vítima deste tipo de agresión se ve sometida cando pretende
poñela en coñecemento das autoridades. Os máis habituais son (1) que é imposible
violar unha muller que se resiste (o que implica que toda violación é en realidade
un acto sexual consentido); (2) que as mulleres acusan falsamente os homes de
violación para obter con iso algún proveito; (3) que hai actos sexuais forzados que
non se poden considerar unha violación; (4) que cando unha muller lle di que
«non» a un home que pretende manter relacións sexuais con ela en realidade lle
está a dicir «si»; (5) que o principal perigo para as mulleres constitúeno persoas
descoñecidas (en ocasións psicópatas sexuais) que poden atacalas en lugares ou
circunstancias onde non deberían estar soas; e (6) que as mulleres desexan ser
violadas e manifestan ese desexo vestindo de xeito provocador, comportándose de
126
Argumentación e xénero
forma insinuante ou consentindo certas aventuras amorosas. Estas crenzas pódense
considerar «mitos» non só porque son falsas, senón porque se adquiren de forma
irracional no seo dunha cultura. Transmítense de forma fragmentaria e adquiren o
status de verdades obxectivas de sentido común.
Os mitos sobre a violación son tan frecuentes que moita xente considera que reflicten a verdade dos feitos. Por iso afectan a comprensión individual, social e institucional da violación e tamén o xeito en que se responde ante ela. Mesmo dende o
dereito. É por iso que disipalos (poñendo en evidencia o sexismo e o racismo que
os alimentan) constitúe un imperativo se se pretende enfrontar con seriedade o
problema da violación.
Nunha «cultura da violación» estas crenzas inarticuladas, estes mitos, dan soporte
ideolóxico ás agresións sexuais dos homes contra as mulleres. A consecuencia máis
nefasta destas construcións sociais é a culpabilización á que se ve sometida a
vítima dun ataque sexual.
Un dos mecanismos de culpabilización das vítimas de violación máis habitual
consistía en revisar no xuízo a súa historia sexual pasada, actividades probatorias
que non foron excluídas dos procesos penais ata entrada a década de 1970. Os
defensores dos violadores podían obrigar as vítimas a narrar os seus hábitos
sexuais, podían interrogalas sobre a súa forma de vestir (valorando a súa decencia)
e sobre todo o seu comportamento previo cara ao agresor. O mito contido no vello
dito «as rapazas boas non son violadas» continúa pesando sobre as vítimas a pesar
dos esforzos que o movemento feminista realizou durante a segunda metade do
século XX. O mesmo acontecía cando as denuncias eran efectuadas ante homes non
cualificados, os cales esixían evidencias físicas de resistencia para aceptalas. A
implantación de unidades especializadas paliou en parte o suplicio ao que se vían
sometidas as mulleres que pretendían poñer en coñecemento das autoridades as
agresións sexuais sufridas. Pero os mitos en torno á violación seguen presentes e
circulando no ámbito social, polo que en moitos casos as vítimas seguen crendo
que silenciar a agresión é o mellor. Polo menos evitaranse as humillacións e as
miradas acusadoras do seu ámbito.
A cultura da violación transmítese a través de programas de televisión, xornais,
novelas, cancións, chistes, ditos, museos e, como non podía ser doutro xeito, do
cine. Se miramos con ollos críticos moitas das manifestacións culturais que nos
rodean poderemos apreciar como en ocasións reforzan os mitos en torno á
violación. Contribúen a xerar prácticas discursivas en que homes e mulleres se
forman nos esquemas dende os que darán sentido ás súas experiencias sexuais
futuras (cantos deles serán agresores, cantas delas vítimas?). Todos estes mitos
serviron como presupostos nos interrogatorios realizados ás vítimas de agresións
sexuais. Por iso é tan importante detectalos e eliminalos das prácticas argumentativas nos procesos xudiciais [6].
127
Pablo Raúl Bonorino Ramírez
O xuíz ou a xuíza debe evitar que se produzan argumentacións falaces, pero tamén
que se introduzan no proceso enunciados irrelevantes para a cuestión que se debe
resolver. Para iso é fundamental que se teña en conta cal é a cuestión central e cales
as cuestións accesorias que a súa resposta require resolver previamente. Todos os
argumentos ou preguntas que busquen introducir información que non estea directamente conectada con elas poden ser rexeitados por irrelevantes. A relevancia non
se pode determinar tendo en conta só unha pregunta ou un argumento illados,
require sempre un xuízo global sobre cal é o obxectivo principal da actividade
argumentativa das partes no proceso. O xuíz debe ter en conta cal é a tese principal
que cada unha das partes debe probar no proceso para logo poder avaliar a
conexión que ten con ela a conclusión do argumento, ou as posibles respostas á
pregunta que se formulara. Con eses elementos de xuízo poderá fundar un xuízo
sobre a súa relevancia. Nos casos de procesos xudiciais por violencia sexual é moi
importante actuar con celeridade cando se detectan este tipo de manobras, porque o
dano que lle pode producir á vítima un interrogatorio irrelevante baseado nalgúns
dos mitos sobre a violación que presentamos previamente é moi grande e, polo
xeral, non pode ser remediado na resolución final. Moitas lexislacións probatorias
incorporan normas sobre o que se debe considerar irrelevante neste tipo de
procesos, pero en caso de silencio normativo o xuíz e a xuíza deben apelar aos
criterios de racionalidade argumentativa para evitar o investimento indebido da
carga da proba coa que se remata culpabilizando a vítima da agresión que sufriu.
Pode ser de utilidade examinar como as normas que regulan o funcionamento da
Corte Penal Internacional se anticipan a estes problemas nas disposicións relativas
á proba en casos de violencia sexual.
Regra 70. En casos de violencia sexual, a Corte guiarase polos seguintes
principios e, cando proceda, aplicaraos:
a) O consentimento non poderá inferirse de ningunha palabra ou conduta da
vítima cando a forza, a ameaza de forza, a coacción ou o aproveitamento
dun ámbito coercitivo diminuíse a súa capacidade para dar un
consentimento voluntario e libre;
b) O consentimento non poderá inferirse de ningunha palabra ou conduta da
vítima cando esta sexa incapaz de dar un consentimento libre;
c) O consentimento non poderá inferirse do silencio ou da falta de
resistencia da vítima á suposta violencia sexual;
d) A credibilidade, a honorabilidade ou a dispoñibilidade sexual da vítima
ou dunha testemuña non poderán inferirse da natureza sexual do
comportamento anterior ou posterior da vítima ou dunha testemuña.
Regra 71: [...] A Sala non admitirá probas do comportamento sexual
anterior ou ulterior da vítima ou dunha testemuña.
A Corte Constitucional de Colombia na sentenza T-453 de 2005 sostivo que as
vítimas de delitos sexuais teñen o dereito constitucional a que se protexa o seu
dereito á intimidade contra a práctica de probas que impliquen unha intromisión
128
Argumentación e xénero
non razoable, innecesaria e desproporcionada na súa vida íntima, como en
principio acontece cando se indaga xenericamente sobre o comportamento sexual
ou social da vítima previo ou posterior aos feitos que se investigan. Pero tal como o
puxemos de manifesto nesta sección, o problema non se encontra no nivel das
normas xerais, senón no das prácticas que na vida ordinaria dos xulgados se seguen
admitindo como válidas. Por iso é importante que xuíces e xuízas sexan sensibles
ás desigualdades que sofren as mulleres nos procesos xudiciais e tomen as medidas, amparadas polo dereito vixente, que sexan necesarias para contrarrestalas. O
control das argumentacións que se producen no marco dun proceso xudicial
constitúe un paso moi importante para lograr unha administración de xustiza máis
xusta para todos... e todas.
4. Conclusión
Nesta comunicación mostrei algunhas formas de introducir a perspectiva de xénero
na análise da argumentación xudicial. É importante continuar con esta liña de
traballo comezando dende os cursos iniciais da formación dos futuros xuíces/xuízas
e avogados/as. Por iso tratarei de introducila nos cursos de Argumentación e Interpretación Xurídica que se ditarán no Grao en Dereito a partir do próximo curso
académico.
Recoñecemento
Este traballo foi realizado no marco do Proxecto de investigación DER201019897-C02-02 financiado polo MICINN.
Referencias
[1] BONORINO RAMÍREZ, Pablo. Argumentación en procesos judiciales. Bogotá: CSJ,
2012. [En prensa].
[2] SMITH, Merril D. (ed.) Encyclopedia of Rape. Westport-London: Green Wood,
2004. p. 11.
[3] RUSSELL, Diana H. Rape in Marriage. Bloomington-Indianapolis: Indiana
University Press, 1990.
[4] BONORINO RAMÍREZ, Pablo. La violación en el cine. Valencia: Tirant lo Blanch,
2011.
[5] BOURKE, Joanna. Los violadores. Historia del estupro de 1860 a nuestros días.
Barcelona: Crítica, 2009.
[6] TASLITZ, Andrew E. Rape and the Culture of the Courtroom. New York-London:
New York University Press, 1999.
129
Psicoloxía, xénero e educación
PSICOLOXÍA, XÉNERO E EDUCACIÓN
F. Javier Álvarez Lires
[email protected]
Universidade de Vigo
Res
‒
xé
transversal en materias de Psicoloxía educativa e evolutiva mediante a detección das ideas previas do alumnado sobre a igualdade na sociedade e na
educación. Unha vez detectadas estas ideas a través de cuestionarios KPSI,
analizaranse situacións reais, informes e datos institucionais co obxecto de
proporcionar ferramentas para analizar e buscar alternativas ao sexismo nas
aulas escolares.
1. Introdución
Pártese dunha experiencia realizada durante o curso 2009/2010 na materia de libre
elección Psicoloxía social das diplomaturas de Maxisterio da Facultade de Ciencias
da Educación e do Deporte, no Módulo de Psicoloxía e Xénero, no que se
analizaron: estereotipos de xénero, socialización diferencial, linguaxe sexista e
alternativas, e violencia de xénero. Elaboráronse pequenos proxectos de investigación con perspectiva de xénero e debatéronse na aula.
O que se propón, agora, é a introdución da perspectiva de xénero en materias de
psicoloxía educativa e Evolutiva. Detectaranse ideas previas do alumnado sobre a
igualdade na sociedade e na educación a través de cuestionarios KPSI, analizaranse
situacións reais, informes e datos institucionais e buscaranse alternativas ao sexismo nas aulas escolares.
2. A coeducación nas aulas non significa necesariamente igualdade
O acceso á educación científica das mulleres, a súa presenza maioritaria en
carreiras universitarias, coa excepción da maior parte das de enxeñaría, así como en
equipos de investigación, poderían facer pensar que nos estamos achegando a unha
situación de equiparación entre homes e mulleres [1] e que a desigualdade foi propia doutros tempos.
No entanto, unha análise máis profunda da realidade [2] [3] indica que aínda
quedan problemas pendentes de resolución e a situación dista moito de estar consolidada, ao darse avances e retrocesos difíciles de avaliar. A grandes trazos e con
matices, o problema non é xa o acceso das mulleres á educación, á actividade científica ou á investigación, senón o lugar que ocupan nelas, a súa situación nos
centros de decisión, os seus itinerarios profesionais e os efectos que a discrimi131
F. Javier Álvarez Lires
nación —hoxe máis sutil que hai algunhas décadas— exerce sobre o seu autoconcepto e as súas expectativas de logro [1] [4].
Esta análise é un tema relativamente recente no noso país [5], de maneira diferente
dos países anglosaxóns en que constituíu un centro de reflexión desde os anos
sesenta. Con todo, hase de matizar que a maior parte das investigacións se centraban en descubrir as carencias das mozas en actitudes e aptitudes supostamente
necesarias para dedicarse á ciencia, á tecnoloxía e, en xeral, a ámbitos de responsabilidade, é dicir, partíase do «paradigma da debilidade» que dá por descontado que
as actitudes e aptitudes dos mozos eran as necesarias para tales actividades. Cun
enfoque semellante resulta moi difícil elevar a autoestima das mulleres, que
interiorizan que nada do que aprenderon, como consecuencia da súa socialización
diferencial, é útil ou valorado polo sistema educativo [6], que só recolle os
intereses masculinos [7].
Na actualidade, unha parte dos estudos de xénero —epistemolóxicos e educativos—
:
…
estoutra formulación: que lle ocorre a determinados ámbitos para que as mulleres
non acceden a eles.
Pola súa banda, as leis educativas establecen que «a educación permite avanzar na
loita contra a discriminación e a desigualdade, xa sexa por razóns de nacemento,
raza, sexo, relixión ou opinión, que teñan unha orixe familiar ou social, procedan
da tradición ou aparezan continuamente na dinámica da sociedade». No entanto,
como a realidade social evoluciona máis lentamente que as leis, o sistema educativo presenta resistencias ao avance. As leis de igualdade entre mulleres e homes,
sendo necesarias, non son suficientes para rematar coa situación de discriminación
das mulleres na nosa sociedade.
2.1 O currículo escolar e os desequilibrios de xénero nos centros
educativos
En calquera intervención didáctica existe un conxunto de concepcións implícitas
que forman parte do currículo oculto, entre as que se atopa o modelo de ciencia do
profesorado e o que se presenta nos libros de texto. Un modelo de ciencia (social
ou experimental) que desmitifique a súa suposta neutralidade e obxectividade, que
inclúa esta como unha construción persoal e social e resalte a responsabilidade das
comunidades científicas ante os problemas da humanidade, pode ser máis favorable
a un enfoque coeducativo.
Actualmente, o sexismo no ensino non se manifesta no acceso global á educación
nin no rendemento académico, pois no estado español, as alumnas son mellores
estudantes que os alumnos, o cal se reflicte nos resultados académicos e no índice
de abandono dos estudos, que é moito máis baixo que o daqueles. Pero esta vantaxe
132
Psicoloxía, xénero e educación
non se traduce no nivel social, pois as mulleres seguen a ocupar os postos de
traballo menos valorados.
É preciso sinalar, ademais, que o sexismo limita a formación de persoas autónomas
na medida en que as mozas e os mozos teñen como referencia uns patróns ríxidos
de cultura feminina e masculina —estereotipos— aos que deben adaptarse para
conseguir a aceptación social. Así por exemplo, unha moza pode expresar os seus
sentimentos, pero este mesmo comportamento recibe a sanción social cando quen
os exterioriza é un mozo. Así pois, é preciso matizar que mentres que o estereotipo
feminino se flexibilizou, é dicir, admítese socialmente a asunción de trazos masculinos por parte das mulleres, o estereotipo masculino é moito máis ríxido e non se
admiten nos homes comportamentos considerados como femininos: os mozos non
choran, nin sequera no século XXI.
Quérese dicir que aínda que os roles e estereotipos, asociados á feminidade e á
masculinidade, limitan o desenvolvemento da personalidade de homes e mulleres,
na medida en que o considerado masculino está máis valorado socialmente, as
repercusións para unhas e outros son diferentes [8]. A risco de simplificar, poderíase dicir que no caso das mulleres, o sexismo existente dificulta ou impide o seu
acceso ao mundo público en condicións de igualdade e limita a súa autoestima, e
no caso dos homes dificulta o seu acceso ao mundo do privado. O sexismo é, pois,
un problema de desigualdade, asentado en prexuízos sociais e individuais, polo que
a actitude do profesorado é decisiva para o cambio.
A persistencia dos estereotipos sociais que desvalorizan as mulleres, polo feito de
selo, e todo aquilo que se considera «feminino» está na base da violencia de xénero
ou violencia machista que tamén se dá nos centros escolares. O maltratador non
nace, faise [9].
Os centros educativos, en que se socializa a nenos e nenas, teñen a intención de
tratar a todo o mundo por igual, pero esquecen que tratar do mesmo xeito realidades diferentes é o máis discriminatorio que existe. Significa obrigar ás nenas a
integrarse no patrón masculino que impregna a cultura occidental, sen ter en conta
a súa socialización diferencial previa en intereses, habilidades, actitudes e aptitudes
que, ademais, o sistema educativo desconsidera. Nada do que fixeron as mulleres
ao longo da historia da humanidade figura nos libros de texto nin nos contidos que
se transmiten, coa excepción dalgunhas figuras como Marie Curie ou a Raíña
Isabel a Católica, por pór exemplos sobradamente citados.
Nada máis incerto que esta ausencia, pois aínda supondo que as mulleres non
tivesen nunca protagonismo no mundo público, é posible pensar que en tantos
séculos de dedicación á atención das persoas, á alimentación, ao vestido, á saúde da
familia, non acheguen nada valioso? A non ser que se pense nas mulleres como
seres inferiores, en canto a intelixencia se refire, tal suposición carece do máis
133
F. Javier Álvarez Lires
mínimo soporte científico; con todo esa é a realidade dunha cultura, a occidental,
que transmiten os libros de texto e o sistema educativo.
Algo que parece tan obvio non se puxo de manifesto ata o comezo dos estudos de
xénero, alá polos anos 1960 e aínda queda moito camiño por percorrer. A
perspectiva da historia, da literatura, da ciencia ou da tecnoloxía é unicamente
masculina, de tal xeito que toma o home como medida e patrón de todas as cousas
e incorre no que se denominou androcentrismo, que neste caso se manifesta na
selección dos contidos do currículo e no tratamento da información nos libros de
texto e materiais didácticos. Non se toma en consideración ningún dos saberes das
mulleres e o que se transmite é que soamente os homes fixeron a historia da humanidade. Así pois, falta a metade da historia, xa que é impensable que ocorra ningún
acontecemento, sexa histórico, científico ou de calquera índole, no que as mulleres
non estiveran presentes.
Expuxéronse, pois, elementos de currículo oculto pero hai máis, xa que na
intervención educativa, que dura moitos anos, evidénciase a preponderancia do modelo masculino no uso da linguaxe xenérica masculina que esquece e marxina as
mulleres.
O sexismo tamén se pon de manifesto na organización dos centros, así como nos
valores que promoven o dualismo masculino-feminino xerárquico. Por exemplo,
considérase natural que os mozos sexan pouco reflexivos e desordenados, mentres
que ás mozas se lles esixe que sexan caladas, ordenadas e traballadoras e así, en
prol da «liberdade», eles manipulan aparellos e elas anotan, ordenan ou limpan.
A observación das aulas indica que, nas interaccións entre o profesorado
(masculino ou feminino) e o conxunto da clase, o número de preguntas e respostas
dirixidas aos alumnos é maior que cando se dirixen ás alumnas, e todo iso sucede
de xeito inconsciente. Tamén é importante resaltar que diversos estudos puxeron de
manifesto a desigual ocupación dos espazos por parte de alumnas e alumnos, tanto
do patio escolar como dos corredores, laboratorios ou talleres.
Outro aspecto require atención no que á didáctica se refire. Sinalouse
repetidamente a necesidade de partir das ideas e experiencias previas do alumnado
para implicalo no control das súas propias aprendizaxes. Tense en conta as
experiencias previas das mozas? As súas habilidades? Algunha destas habilidades é
útil na escola?
Por outra banda, diante dun determinado proceso de ensino non todo o alumnado
progresa da mesma forma nin ao mesmo ritmo. A orixe desas diferenzas de
aprendizaxe atribúese a moitos factores, entre os que se indican habitualmente as
capacidades persoais, a orixe social ou familiar e as aprendizaxes previas
realizadas, pero poucas veces se presta atención ás diferenzas de aprendizaxe que
poden ter a súa orixe no xénero e, en menos ocasións, aínda, se inclúen
134
Psicoloxía, xénero e educación
orientacións derivadas desa diferenza nos plans para a atención á diversidade
elaborados nos centros educativos, nin na orientación educativa e profesional.
É preciso, ademais, non esquecer que as diferenzas dentro de cada un dos
colectivos de mozos e mozas son inmensas, de tal forma que non podemos xeneralizar: «As mozas fan», «Os mozos fan». Tamén hai alumnas que interrompen e
alumnos calados e traballadores, pero existen diferenzas intergrupais importantes,
como se sinalou anteriormente.
Precipitación, desorde e ata temeridade son bastante comúns nos mozos; a
inseguridade é a máis común das carencias das mozas. Así pois, é precisa unha
intervención diferenciada, sen perder de vista os ritmos persoais de aprendizaxe
diferentes, intervención que hoxe reviste carácter de urxencia.
2.1 Un cambio necesario
De acordo co exposto anteriormente, o cambio implica que se produzan
modificacións. Seguindo as orientacións de diversos estudos de ciencia e xénero
[5][10][11][12], sinalaremos as seguintes:
-
Cambios no currículo escolar. Que teña en conta as experiencia
diferenciada de nenas e nenos, que dignifique as habilidades e destrezas
consideradas «feminina» como algo valioso para a humanidade.
-
Cambios no profesorado. O profesorado ha de adquirir instrumentos para
detectar o sexismo e o androcentrismo na ciencia e na práctica escolar. Ha
de aprender a fuxir do pensamento dicotómico e a incluír o xénero nas súas
categorías de análises.
-
Cambios nos rapaces. Hase de actuar corrixindo os efectos non desexados
da construción da masculinidade nas nosas sociedades, asociados ao
estereotipo de xénero: a competitividade, a agresividade, a desconsideración dos aspectos afectivos e emocionais, o acaparamento do material e
dos espazos físicos e orais.
-
Cambios nas rapazas. Hanse de paliar os efectos non desexados da
construción da feminidade asociados ao estereotipo de xénero, tales como a
inseguridade e a desvalorización do propio. Un elemento indispensable na
acción coeducativa é o fomento da súa autoestima, moito máis baixa que
no colectivo de homes.
3. Desenvolvemento da experiencia. Metodoloxía
Utilizouse unha metodoloxía socioconstrutivista, en que o alumnado é protagonista
das súas aprendizaxes e aprende a autorregularse e a traballar en interacción.
135
F. Javier Álvarez Lires
3.1 Primeira parte da experiencia
A experiencia pretende desenvolver competencias profesionais no alumnado de
acordo co establecido no EEES, en concreto, no Tuning Project, xa que ao se tratar
dunha materia de plans de estudos que se van extinguir, unicamente se dispuña da
guía docente da materia de carácter experimental de adaptación aos créditos ECTS
e do texto do devandito proxecto. A primeira parte da experiencia dedicouse a
reflexionar sobre o significado das competencias profesionais docentes e a súa
relación coas competencias básicas que o futuro profesorado de Educación Infantil,
Primaria e Secundaria ha de axudar a desenvolver no seu alumnado [1].
CUESTIONARIO K.P.S.I.
Data:
Le atentamente as preguntas ou afirmacións que se fan e coloca á beira de cada unha o
número que se axeite máis ao que sabes sobre elas:
Coloca un 1 se non sabes nada do que se pregunta
Coloca un 2 se sabes algo
Coloca un 3 se cres que tes bastante coñecemento do que se pregunta
Coloca un 4 se cres que llo podes explicar a outra persoa
1.
Sei en que consiste a Declaración de Boloña.

2.
Coñezo o Informe DeSeCo.

3.
Coñezo o termo «competencia».

4.
Sei o que é unha «competencia básica».

5.
Podo caracterizar unha «competencia profesional».

6.
Coñezo o Proxecto Tuning.

7.
Sei o que é unha «competencia xeral».

8.
Sei o que é unha «competencia específica».

9.
Coñezo o que son as «competencias docentes».

10. Sei o que é o ECTS e as súas implicacións.

11. Coñezo a metodoloxía da aprendizaxe por competencias.

12. Sei o que significa a creación dun EES.

Figura 1. Cuestionario KPSI
136
Psicoloxía, xénero e educación
Unha vez realizada a posta en común de ambos os dous KPSI, repartiuse un texto
extraído do Tuning Project e procedeuse á categorización de competencias; identificáronse na guía docente as que tiñan máis que ver co módulo de psicoloxía e
xénero que se ía abordar e extraéronse as seguintes competencias:
Competencias instrumentais (saber e saber facer)
- Comprender a importancia da dimensión psicosocial das organizacións en
xeral e das organizacións educativas en particular.
- Comprender as características fundamentais dos procesos psicosociais
básicos presentes nos fenómenos de interacción social e influencia social a
distintos niveis.
- Apreciar a importancia das actitudes, os grupos, a súa dinámica e a conduta
colectiva, para comprender o comportamento social e a súa intervención
psicosocial.
- Adquirir habilidades e destrezas para a análise e intervención no ámbito
profesional a través da reflexión, planificación, organización, comunicación, xestión da información, realización de traballos, a súa presentación e
traballo en equipo.
Competencias interpersoais (saber ser e saber estar)
- Adquirir actitudes que fomenten o respecto e tolerancia fronte ás diversas
opinións.
- Amosar habilidades de comunicación, empatía, escoita activa e
asertividade.
- Favorecer o traballo cooperativo, o rigor e a responsabilidade persoal.
- Amosar sensibilidade e respecto ante a diversidade e o multiculturalismo.
- Comprometerse coa resolución de problemas sociais.
- Saber realizar autocrítica de ideas, actitudes, comportamentos e habilidades.
3.2 Segunda parte da experiencia
Comunicáronse os obxectivos relacionados coa introdución da perspectiva de
xénero:
- Recoñecer a existencia de sexismo na sociedade en xeral e na escola como
parte dela
- Ofrecer datos e elementos de análise para detectar o sexismo, o
androcentrismo e a desigualdade.
- Reflexionar sobre as posibilidades de modificar as actuais condicións de
discriminación das mulleres.
137
F. Javier Álvarez Lires
-
Realizar actividades de investigación e deseñar medidas de acción positiva
nas aulas.
Contidos.
Avaliación inicial.
Identificar competencias da guía docente da materia relacionadas co
presente módulo.
Roles e estereotipos. Concepto e detección.
A linguaxe omnicomprensiva masculina. Análise e alternativas para a súa
modificación.
Asignación dos espazos público e privado en función do xénero.
Consecuencias.
O sexismo e o androcentrismo nas disciplinas científicas, nos libros de
texto e nos materiais didácticos.
A violencia contra as mulleres.
Avaliación do proceso.
As medidas de acción positiva nas aulas.
O Proxecto educativo e o Plan de convivencia como instrumentos de
igualdade.
Realización de investigacións e deseño de medidas de acción positiva nas
aulas.
Avaliación final.
3.3 Terceira parte da experiencia: detección de ideas e coñecementos
previos
Utilizáronse varias técnicas: o cuestionario KPSI, a resolución de enigmas e a
asignación de nomes de persoas que se supón que posúen un tipo determinado de
intelixencia, de acordo coa proposta de Gardner [13] de intelixencias múltiples.
Cuestionarios KPSI
138
-
Pasouse un cuestionario KPSI, Knowledge Prior Study Inventory [14], para
detectar coñecementos e ideas previas do grupo da aula e partir dos
resultados obtidos para planificar a intervención educativa, tras unha posta
en común en gran grupo.
-
Estes cuestionarios poden pasarse ao comezo dunha secuencia didáctica,
durante o proceso e ao final deste e teñen diversas finalidades segundo se
trate do profesorado ou do alumnado. No caso do profesorado serven para
que coñeza as ideas e coñecementos previos do grupo da aula (avaliación
inicial), para ver como evolucionan (avaliación do proceso) e para realizar
unha avaliación final cualitativa. Ao alumnado sérvelle para autorregular
as súas aprendizaxes: comprobar o que sabe, o que lle falta por aprender e
reflexionar sobre a propia aprendizaxe. É dicir, contribúe a desenvolver a
competencia de aprender a aprender.
Psicoloxía, xénero e educación
-
Deseñáronse diversos cuestionarios KPSI (figuras 1 e 2), que se pasaron en
diferentes momentos da secuencia didáctica, dos que ofrecemos algúns
exemplos.
CUESTIONARIO K.P.S.I.
Data:
Le atentamente as preguntas ou afirmacións que se fan e coloca á beira de cada unha o número que
se axeite máis ao que sabes sobre elas:
Coloca un 1 se non sabes nada do que se pregunta
Coloca un 2 se sabes algo
Coloca un 3 se cres que tes bastante coñecemento do que se pregunta
Coloca un 4 se cres que llo podes explicar a outra persoa
1.Sei en que consiste o androcentrismo

2.Sei en que consiste a coeducación

3.Coñezo as achegas do feminismo.

4.Coñezo as leis de igualdade

5. Coñezo as repercusións da existencia da «invisibilidade social».

6. Podo caracterizar unha sociedade patriarcal.

7. Coñezo a diferenza entre sexo e xénero.

8. Sei o que é o «mainstreaming».

9. Sei o que é un estereotipo de xénero.

10. Coñezo os estereotipos de xénero.

11. Sei o que é o «currículo oculto».

12. Sei do concepto do ámbito privado e da privacidade das mulleres.

13. Coñezo a problemática da dobre xornada e as súas consecuencias.

14. Coñezo a diferenza entre igualdade formal e real.

15. Sei o que son as accións positivas.

16. Podería deseñar algunha acción positiva no ámbito escolar.

17. Sei o que é o sexismo

18. Podería enumerar cinco medidas para evitar o sexismo.

19. Podo identificar a violencia machista.

20. Podo escribir un texto utilizando linguaxe non sexista.

21. Podo identificar estereotipos de xénero.

22. Teño elementos para identificar as ideas previas do alumnado.

23. Coñezo as causas da violencia de xénero.

24. Sei onde buscar datos sobre violencia de xénero.

25. Coñezo as consecuencias da violencia de xénero.

Figura 2. Cuestionario KPSI
3.4 Resolución de enigmas
A fin de detectar a existencia ou non de estereotipos de xénero, propúxoselle ao
alumnado a resolución de dous «enigmas»:
Pérez tiña un irmán. O irmán de Pérez morreu. Non obstante, o home que morreu
nunca tivo un irmán.
139
F. Javier Álvarez Lires
Un home viaxa co seu fillo en automóbil. Sofren un accidente de tráfico. O pai
morre e o rapaz é trasladado a un hospital. O equipo sanitario vaino ter que
intervir cirurxicamante. Xa no quirófano, con todo disposto, escoitase unha voz:
«non o podo operar: é o meu fillo».
3.5 Presentación de contidos a cargo do profesor: roles, estereotipos,
sexismo, androcentrismo
Posteriormente a esta presentación analizáronse situacións da vida cotiá e pública,
así como vídeos publicitarios, co fin de detectar elementos de sexismo e de androcentrismo nelas. Tamén se analizaron textos de actualidade (de prensa e
científicos).
3.6 Linguaxe non sexista
Presentáronse os contidos e realizáronse diversas actividades de aplicación.
Realizáronse tarefas de resolución dos enigmas iniciais, á luz do estudado ata ese
momento; detección deste uso en textos científicos relacionados coa materia,
xornalísticos, documentos oficiais, radio e TV. Posteriormente, o alumnado realizou tarefas de corrección de frases, expresións e documentos e propuxo textos
alternativos non sexistas.
3.7 A violencia contra as mulleres
Detectáronse ideas previas sobre as relacións de parella e a violencia machista.
Caracterizáronse, por parte do profesor, as violencias de xénero (o continuo
violencia psíquica-física) e ofrecéronse datos actualizados do Observatorio da
Violencia de Xénero.
Visualizáronse fragmentos das películas Te doy mis ojos e Solo mía. Propúxose a
realización dunha análise e dun debate posterior.
Ofrecéronse para a súa análise textos do libro El diario azul de Carlota [15] e da
campaña do Concello de Pontevedra [16] contra a violencia de xénero Non son a
túa boneca; Non son dono de ninguén.
Pasouse novamente o KPSI e realizouse a posta en común.
3.8 Posibles medidas de acción positiva nas aulas
Presentouse o marco de actuación nos centros educativos (Plan de convivencia e
Proxecto educativo) por parte do profesor.
Encargóuselle ao alumnado o deseño de posibles medidas de acción positiva para a
súa aplicación nas aulas.
140
Psicoloxía, xénero e educación
Leváronse a cabo traballos en pequeno grupo con posterior posta en común e
debate.
3.9 Realización de traballos de investigación en pequenos grupos, de
maneira autónoma
Versaron sobre as seguintes cuestións:
-
Análise e interpretación de datos procedentes de institucións oficiais
(Unidad Mujeres y Ciencia, Ministerio de Ciencia e Innovación;
Observatorios de la Violencia de Género, Informes She Figures da Unión
Europea etc.).
-
Deseño de medidas de acción positiva para as aulas de Educación Infantil e
Primaria.
-
Análise de vídeos de publicidade, de videoxogos e fragmentos de películas.
-
Posta en común e contestar de novo o KPSI inicial.
4. Resultados, discusión e propostas de continuidade
A detección de ideas iniciais puxo de manifesto a persistencia de estereotipos e de
determinismo bioloxicista no alumnado: unha suposta tendencia «natural» das
mulleres cara aos coidados doutras persoas e dos homes de cara ao manexo de
aparellos, máquinas. Pouca percepción das desigualdades (a ilusión da igualdade).
Reticencias ao uso da linguaxe non sexista. Descoñecemento das leis de igualdade
e da existencia de informes sobre as desigualdades en diversos ámbitos. Estereotipos preocupantes respecto da violencia de xénero (é cousa de mulleres maiores e
de clase baixa, sófrena porque queren...).
A medida que a experiencia foi avanzando, as ideas da maioría do alumnado foron
mudando, como se puxo de manifesto nos debates.
Os cuestionarios KPSI foron de enorme utilidade para axudar na reflexión sobre as
propias aprendizaxes e as actitudes do alumnado.
De acordo coa experiencia realizada, propóñense as seguintes estratexias para o
cambio.
5. Estratexias para o cambio
Non é sinxelo deseñar estratexias que abarquen todos e cada un dos aspectos
abordados, pois trátase dunha cuestión enormemente ampla, que excede as
posibilidades deste traballo. Con todo, pódense apuntar algunhas liñas xerais no
sentido indicado.
141
F. Javier Álvarez Lires
-
En primeiro lugar, é necesario subliñar a necesidade de incluír módulos de
xénero na formación inicial do profesorado.
-
Conferencias sobre xénero e educación, filosofía, socioloxía, xénero e
desenvolvemento. Incorporar os contidos destas conferencias noutros
cursos.
-
Incluír a dimensión de xénero nas diversas disciplinas universitarias
(Psicoloxía, Pedagoxía, Historia, ámbitos científico e tecnolóxico, linguas).
Respecto ás etapas educativas de Educación Infantil, Primaria e Secundaria,
proponse enmarcar o desenvolvemento curricular nun contexto escolar máis amplo.
Os problemas de desigualdade non son só cuestións curriculares, xa que as
iniciativas curriculares antisexistas, por si soas, corren o risco de deixar toda a
responsabilidade en mans do alumnado e derivar nun enfoque unidimensional da
igualdade de oportunidades.
Da mesma forma que o alumnado necesita empregar métodos de aprendizaxe
activos para desenvolver a súa capacidade de expor preguntas, avaliar e tomar decisións, o profesorado necesita dotarse de instrumentos para detectar o sexismo no
ámbito escolar. A realización de seminarios con pequenos grupos interesados é
fundamental para elaborar materiais e deseñar formas de traballo para experimentalos. Por outra banda, o profesorado, feminino e masculino, constitúe un modelo
de rol para o alumnado, polo que é esencial ter en conta as súas actitudes e ideas
sexistas antes de intentar cambiar as deste último.
Son múltiples as iniciativas que se poden utilizar para realizar unha acción positiva
no centro escolar cuxo obxectivo final sería o de deseñar unha política escolar
antisexista. É aconsellable comezar por unha fase de diagnóstico da situación,
partindo de grupos de traballo de persoal docente interesado, que se dediquen a
investigar diferentes aspectos da discriminación no centro. Nunha segunda fase
deseñaríanse proxectos de intervención.
Pódese comezar, por exemplo, analizando os trazos sexistas en libros de texto e
materiais didácticos para propor alternativas a pequena escala. Un segundo paso
sería realizar observacións pautadas das clases por unha persoa externa para
desvelar os factores de desigualdade presentes. Os resultados obtidos discutiranse
no grupo de traballo para deseñar estratexias destinadas a debates na aula e nos
diferentes órganos do centro. O obxectivo final do traballo ha de ser a posta en
práctica dunha acción positiva igualitaria, que implique cambios nos aspectos
organizativos e curriculares, tanto nas áreas coma no centro.
142
Psicoloxía, xénero e educación
Referencias
[1] ÁLVAREZ LIRES, F. Javier. Mulleres na historia das enxeñarías: desde as pioneiras
á situación actual. Universidade de Santiago de Compostela (inédito), 2010.
[2] COMISIÓN EUROPEA. She Figures 2009. Women and Science. Statistics and
Indicators. Directorate-General for Research Science and Society, 2009.
[3] FUNDACIÓN ESPAÑOLA PARA LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA. FECYT. Plan Nacional
de I+D+i 2008-2011. Ministerio de Ciencia e Innovación, 2007.
[4] LAGARDE, Marcela. Claves feministas para la autoestima de las mujeres. Madrid:
Horas y HORAS, 2000.
[5] ÁLVAREZ LIRES, María e Gloria SONEIRA. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias
experimentales: la coeducación como meta, en: Premios CIDE-MEC 1992. Ministerio
de Educación y Ciencia. CIDE/MEC, 1994.
[6] SUBIRATS, Marina. La educación de las mujeres: de la marginalidad a la
coeducación, en: Serie Mujer y Desarrollo. Series CEPAL, 22/1998. Comisión
Económica para América Latina y El Caribe.
[7] ÁLVAREZ LIRES, María; Teresa NUÑO e Nuria SOLSONA. Las científicas y su historia
en el aula. 2003
[8] BARBERÁ, Esther. Género y diversidad en un entorno de cambio. Valencia:
Universidad Politécnica de Valencia, 2005.
[9] ÁLVAREZ LIRES, María e Uxío PÉREZ RODRÍGUEZ. ¿Evolución o revolución?
Ciencia moderna-tecnociencia y cambios producidos en la situación de las mujeres.
Actas VI Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología y Género. Zaragoza:
Universidad de Zaragoza. Seminario Interdisciplinar de Estudios de la mujer Zaragoza,
2008.
[10] ASKEW, Sue e Carol ROSS. Los chicos no lloran. Paidós Educador, 1991.
[11] KELLY, Allyson. Science for girls? Filadelfia: Open University Press, 1987.
[12] KELLER, Evelyn F. Reflexiones sobre género y ciencia. Valencia: Alfons el
Magnànim, 1991.
[13] GARDNER, Howard. La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el
siglo XXI. Barcelona: Paidós, 2001
[14] TAMIR, Pinchas e Donald B. YOUNG. Identifing what estudents know, en: The
Science Teaching, 44/1997.
[15] LIENAS, Gemma. El diario azul de Carlota. Barcelona: El Aleph Editores, 2006.
[16] CONCELLO DE PONTEVEDRA. Campaña contra a violencia de xénero. Concello de
Pontevedra, 2008.
143
Incorporación da perspectiva de xénero na docencia de Socioloxía
INCORPORAR A PERSPECTIVA DE XÉNERO NA
MATERIA DE SOCIOLOXÍA DA EDUCACIÓN:
RESPONSABILIDADE E RETO
Amada Traba e Luz Varela
[email protected] e [email protected]
Universidade de Vigo
‒ Neste relatorio descríbese a actual programación e
desenvolvemento da materia de Socioloxía da educación nos graos en
Educación Primaria e en Educación Infantil na Universidade de Vigo. Descríbese, de xeito sintético, a estratexia seguida para incorporar a perspectiva de
xénero transversalmente, o que significa incorporala en todo o contido programado, así como na metodoloxía e na interacción co alumnado. Na introdución faise unha reflexión comentando a necesidade de situarse conscientemente ante este reto; no desenvolvemento do artigo pártese do contexto,
concretamente no marco do EEES e nas competencias propias da titulación,
tanto nas transversais e comúns como nas básicas e nas específicas da
materia. O obxectivo da incorporación da perspectiva de xénero é ampliar a
mirada que tradicionalmente ten esta materia nos estudos de ciencias da
educación e achegar os enfoques teóricos dos estudos das mulleres e do
xénero. Ademais, con esta proposta de traballo, trátase de centrar a experiencia da aula nas persoas que aprenden, realizando traballos prácticos e
metodoloxía de seminario. Con isto lógrase a implicación de quen aprende
porque a metodoloxía deixa espazo para a comunicación e a procura dos
intereses que, dentro do marco proposto, resulten de maior interese ao
alumnado. Todo isto é posible porque se pon a disposición deste moitos
recursos e elementos de guía para o seu traballo autónomo.
1. Introdución
Hai unha condición previa á incorporación da perspectiva de xénero na docencia, a
saber: ser consciente e coñecer as causas da desigualdade entre homes e mulleres.
Isto implica ter presente a existencia dun sistema —de dimensións estruturais e
culturais valorativas— construído en torno á categoría sociocultural do xénero;
sistema que implica unha xerarquía entre homes e mulleres, na que os homes
ocupan un lugar superior e que discrimina as mulleres polo feito de selo. Ademais,
implica ter a sensibilidade suficiente diante desta situación inxusta e a vontade de
querer actuar para cambiala. Esta conciencia de acción pode provir da experiencia
vital de cada quen, pero tamén vai ser consecuencia do traballo académico, do
coñecemento da teoría feminista e dos enfoques dos estudos das mulleres e do
xénero.
A disciplina sociolóxica móvese nun campo, se cadra máis favorable que outros,
para que se desenvolva a sensibilidade e a conciencia respecto da desigualdade a as
súas inxustas consecuencias; incluso tendo en conta que comparte coa totalidade
145
Amada Traba e Luz Varela
das disciplinas científicas a orientación de xénero da súa inicial andadura. Durante
o século XIX reinan practicamente en exclusiva os homes na actividade científica
en xeral e, por suposto, tamén no campo das ciencias sociais; ocupan case de forma
absoluta a escena e ofrece unha forma de ver a sociedade á medida dos seus
intereses e realidades, os que lles resultan próximos e coincidentes cos seus
referentes valorativos. Isto supuxo o reinado dunha mirada parcial, masculina e
androcéntrica na análise da sociedade, do seu funcionamento e dos seus problemas.
Por suposto que non foi (é?) a única orientación apreciable; á par que o androcentrismo existe unha de clase, unha de carácter étnico e cultural (europeo, occidental), é dicir, de todo o que implica a hexemonía no plano real e no simbólico do
grupo masculino, de raza branca, cultura occidental e heterosexual.
A constatación da existencia e do traballo de mulleres neste campo depende da
maior ou menor dificultade para a incorporación do talento feminino á
investigación e ao espazo académico, así como da visibilidade e recoñecemento do
mérito que o sistema androcéntrico só permitiu marxinalmente. É un feito admitido
que a contribución que historicamente realizaron as mulleres á ciencia —como a
outros ámbitos situados fóra dos roles e espazos tradicionais femininos—
xeralmente foi obstaculizada e, no mellor dos casos, sancionada coa marxinalidade,
a invisibilidade e a falta de recoñecemento; o que non quere dicir que as contribucións, admitidas e non obstaculizadas, das mulleres no ámbito denominado «reprodutivo ou doméstico» tiveran recompensa ou recoñecemento social.
As voces alternativas á hexemonía do pensamento androcéntrico —o cultivado
polos homes, centrado no mundo masculino e en beneficio dos homes— incorpóranse a través da socioloxía de enfoque feminista ou de xénero. O obxecto de
estudo e a metodoloxía que se desenvolve dende esta perspectiva permite analizar
as relacións de xénero e, en coincidencia coas teorías críticas, parte da necesidade
de cambiar as relacións opresivas construídas historicamente polo patriarcado
como forma de dominación e de organización social.
O obxecto deste traballo non é facer unha reflexión ou descrición xenealóxica da
incorporación do pensamento feminista á academia, como tampouco pretende
constatar os progresos ou a evolución da perspectiva de xénero nas ciencias sociais;
tan só pretende referir esta xenealoxía para centrar a incorporación desta mirada ás
nosas universidades, facultades e disciplinas. Por isto simplemente imos citar a
inflexión que neste proceso supuxo a entrada do pensamento feminista na academia
a partir dos anos setenta do século XX; irrupción que supuxo un cambio
fundamental na mirada, na metodoloxía e nos temas de interese, así como nos
perfiles e orientacións consideradas ata ese momento como irrelevantes. Entre os
asuntos considerados irrelevantes estaban a situación, as necesidades e os problemas das mulleres, incluso as mulleres mesmas como categoría de análise.
A través da mirada feminista e dos estudos da muller e do xénero incorpórase á
práctica académica universitaria a contribución das mulleres á ciencia e á socie146
Incorporación da perspectiva de xénero na docencia de Socioloxía
dade, o estudo das causas e dos mecanismos que as marxinan e as subordinan, así
como a posibilidade de desvelar as visións distorsionadas elaboradas historicamente dende a ideoloxía patriarcal.
No inicio da súa institucionalización, os estudos de xénero céntranse na
elaboración do pensamento teórico feminista e na deconstrución das teorías
científicas androcéntricas en distintas disciplinas; asemade, dedícanse á creación
dun corpus científico que ten como obxecto os estudos das mulleres e do xénero.
Nos anos 1990 prodúcese o inicio da expansión e consolidación destes estudos;
este proceso foi inicialmente lento, pero pouco a pouco foi vencendo resistencias e
inspirando políticas e recibe precisamente deste ámbito un impulso definitivo coa
aprobación de leis e programas de igualdade en diferentes ámbitos institucionais e
políticos; desta consolidación dan mostra a cantidade e diversidade de másters e
posgraos, así como a cantidade de publicacións, congresos, cursos ou xornadas
dedicados a esta temática. O salto foi enorme, pero queda aínda un bo treito por
percorrer, e este, o da incorporación da perspectiva de xénero á docencia
universitaria, é un dos aspectos que cómpre incorporar ao noso traballo cotiá.
2. Contexto
2.1 Os estudos de xénero no EEES
O EEES permite o afianzamento do proceso descrito. Concretamente, a
Declaración de Ministros de Educación de Berlín de 2003 recolle a necesidade de
introducir a perspectiva de xénero como corrente principal no deseño dos programas, dos sistemas de avaliación e das estruturas académicas, como garante de que
o ensino superior poida responder ás necesidades de formar perfís profesionais
comprometidos coa construción dunha sociedade máis xusta.
Desafortunadamente, o proceso de deseño dos novos plans de grao non se
aproveitou como debera para incorporar propostas concretas nesta liña.
Comprobouse que na maioría dos casos nin se incorporaron materias específicas
nin un enfoque transversal de xénero para os diferentes ámbitos científicos; en
xeral, o que se fixo foi basicamente introducir na redacción dos diferentes plans de
grao un formulismo declarativo na introdución de cada titulación, que na meirande
parte das guías de titulación aprobadas na nosa universidade fai unha referencia
xenérica á obrigatoriedade legal de recoller a igualdade entre homes e mulleres nos
plans de estudo en que proceda, tal como obriga a lexislación, pero sen chegar a
materializarse ou concretarse nos obxectivos e nos contidos das materias.
A ANECA ten un protocolo de avaliación para a verificación de títulos
universitarios oficiais no que se fan explícitos un conxunto de criterios e directrices
de calidade. Esta avaliación das propostas de títulos introduce, como criterio e
directriz de calidade, a inclusión en todos os plans de estudo de materias relativas á
igualdade de homes e mulleres, igualdade de oportunidades e accesibilidade
147
Amada Traba e Luz Varela
universal das persoas con discapacidade, aos valores propios dunha cultura de paz
e valores democráticos. No proceso de revisión das guías de titulación deberíase
comprobar en que medida se están a incorporar estes criterios e directrices de
calidade [1].
2.2 A materia de Socioloxía da educación na titulación
A materia da que se ocupa esta reflexión é a de Socioloxía da educación dentro das
titulacións de maxisterio, concretamente nas titulacións de Grao en Educación
Infantil e Grao en Educación Primaria. Con intención de concretar cítanse só as
cuestións máis directamente ligadas e coincidentes co tema que trata este artigo,
trátase entón de resumir as competencias afíns a ambas titulacións co fin de non ser
redundantes no que se pretende explicar. No que respecta ao desenvolvemento das
competencias xerais citaremos só as que se refiren ao deseño de espazos educativos
que atendan á igualdade de xénero e ao respecto aos dereitos humanos, as que se
refiren a promover a autonomía e a singularidade do alumnado, e por último, as
que se refiren a comprender a función, límites e posibilidades da educación na
sociedade actual. Polo que se refire a competencias específicas do módulo de
formación básica —ao que se adscribe esta materia— débense citar as referidas á
competencia de analizar e incorporar de forma crítica as cuestións máis relevantes
da sociedade actual que afectan a educación familiar e escolar: impacto social e
educativo das linguaxes audiovisuais e das pantallas, cambios nas relacións de
xénero e interxeracionais, análise da multiculturalidade e interculturalidade, a
inclusión e a discriminación social, o desenvolvemento sostible. Ademais, hai que
destacar aquí a competencia de coñecer a evolución histórica da familia, os
diferentes tipos de familia, de estilos de vida e de educación no contexto familiar.
Como se dixo, a Socioloxía da educación é unha materia obrigatoria de formación
básica, que se incorpora ao programa destes graos no primeiro cuadrimestre do
primeiro curso. Durante o seu desenvolvemento preténdese que o alumnado —que
está moi feminizado— faga unha aproximación ás claves sociolóxicas que lle
permita reflexionar e analizar a educación como proceso social; esta reflexión
debería posibilitar futuras prácticas docentes máis conscientes das implicacións
sociais que ten a educación, así como estimular o coñecemento máis fondo da
perspectiva sociolóxica en xeral. Neste enfoque da materia é no que se incardina a
cuestión da igualdade de xénero; o programa pretende dar a coñecer as dimensións
estruturais e ideolóxicas que preceden, entrelazan ou determinan os procesos
educativos, así como as posibilidades de acción e as implicacións e consecuencias
das interaccións no ámbito escolar.
148
Incorporación da perspectiva de xénero na docencia de Socioloxía
3. A incorporación da perspectiva de xénero ao programa da materia
de Socioloxía da Educación
3.1 As estratexias de incorporación
A incorporación da perspectiva de xénero ao programa da materia faise de forma
transversal en todo o contido, nos procedementos e na avaliación, e recolle as
seguintes liñas básicas:
-Incorporar a análise da situación —desigualdade, segregación, exclusión,
subordinación, marxinalidade— das mulleres mesmas e das súas
necesidades e problemas; é dicir, búscase presentar de forma explícita nos
contidos da materia as análises de xénero e o campo teórico do feminismo
aplicado á educación e á socialización humana.
-Dar visibilidade ás mulleres científicas no campo das ciencias sociais e
nomeadamente ás que traballan no campo específico da educación. Para
isto emprégase o nome propio ou primeiro nome; se só se cita o apelido a
tendencia é a crer que se trata de homes.
-Traballar cunha metodoloxía que permita superar o modelo androcéntrico
e xerarquizado. Preténdese que o alumnado, e nomeadamente as alumnas,
se identifiquen e se mobilicen intelectualmente a favor da igualdade e se
sintan cómodas no espazo educativo ao verse reflectidas e concernidas nas
relacións sociais establecidas na aula e nos temas tratados. Asemade, convócase o alumnado a formular un proxecto de traballo cun certo grao de
autonomía.
-Establecer un sistema de comunicación horizontal que non discrimine, así
como unha linguaxe verbal e icónica inclusiva, que permita visibilizar as
mulleres e que non as discrimine.
3.2 O desenvolvemento do contido do programa
Neste aspecto, a mirada transversal implica que a análise de xénero está presente en
todos e cada un dos temas que se abordan na materia, dende o primeiro ao último;
non como un tema concreto engadido, senón como unha mirada que abrangue a
todos eles, como unha das perspectivas principais que permiten realizar unha análise máis completa e máis correcta da realidade social e educativa.
O programa da materia articúlase en tres partes e cada unha delas está dividida en
tres unidades temáticas. A primeira delas é introdutoria, aborda cuestións como a
orixe da disciplina sociolóxica, os principais paradigmas de análise, a importancia
do método de investigación, así como un sintético percorrido introdutorio polos
conceptos clave que se van empregar en diante; o concepto de socialización e a
institución familiar e a súa relación coa escola reciben unha atención máis detida e
conforman un dos núcleos desta primeira parte. Na segunda parte do programa
abórdanse aspectos de índole estrutural e ideolóxica que determinan a orixe da
149
Amada Traba e Luz Varela
escola, a construción dos modelos escolares, as funcións, as políticas, as reformas,
a reprodución social da desigualdade estrutural existente na sociedade e o seu
reflexo no sistema educativo. Na terceira parte abórdanse cuestións relacionadas
especialmente co marco da acción e da interacción humana, pero sen perder de
vista os referentes estruturais; detense en aspectos como a cultura, as relacións de
poder, as estratexias individuais e en grupo, as perspectivas teóricas e metodolóxicas que analizan os grupos protagonistas dos procesos educativos escolares. Nos
parágrafos seguintes coméntanse algúns exemplos para mostrar como se concreta o
que se pretende.
Como se vén de dicir, na primeira parte comézase por abordar a orixe e as
características da disciplina sociolóxica, os paradigmas fundamentais, os conceptos
básicos que se deben manexar para a comprensión da realidade educativa, así como
os elementos básicos da investigación en ciencias sociais. Segundo se debullan
estes temas vanse introducindo reflexións en torno á orientación de xénero na
ciencia e sobre a importancia de incorporar outras voces que hoxe son o referente
de profundos cambios culturais e sociais, como a teoría feminista ou as achegas das
mulleres dende os inicios da andadura desta disciplina académica.
Por exemplo, para superar a invisibilidade á que as mulleres científicas tiveron que
facer fronte é preciso rescatalas do esquecemento ou mesmo poñer en valor un
traballo que, por ser elas mulleres, non obtivo recoñecemento no seu día. No
primeiro tema non se pasa por alto a achega de mulleres pioneiras neste campo.
Cítase e coméntase a achega de Jane Adams (1860-1935), Premio Nobel da Paz en
1931, polo seu traballo a favor do benestar das persoas. A súa contribución foi moi
importante pois hoxe está recoñecida como a auténtica fundadora da Escola
Sociolóxica de Chicago —escola coñecida pola súa contribución á socioloxía urbana e á ecoloxía social— e por crear nesa cidade, en 1889, a Hull House, un centro
de acollida de inmigrantes, no que fundou asemade un espazo de debate e discusión
da realidade social no que participaban tanto intelectuais como as propias persoas
inmigrantes. Cítase, asemade, a Annie Marion MacLean, nacida en 1870, quen
tamén formou parte da Escola de Socioloxía de Chicago; considerada hoxe —
despois de ser reivindicada a súa obra dende os estudos das mulleres e do xénero—
como a nai da etnografía contemporánea e da metodoloxía de observación
participante. O feito de ser muller colocouna nunha posición marxinal na academia
e condicionou a metodoloxía que empregou no seu traballo, así como os temas
elixidos para investigar, tal como recolle Mary Jo Deegan en estudos publicados en
1996 e en 2006 froito dun traballo que se dedica precisamente a rescatar da sombra
a obra destas pioneiras. Deste grupo de investigadoras e activistas é tamén Florence
Keley (1859-1933), quen pertenceu a esta rede de mulleres da Escola de Chicago e
compartiu as mesmas preocupacións polas condicións de traballo das mulleres na
industria. Outra pioneira neste campo foi a socióloga, economista e activista
inglesa Beatrice Potter (1858-1943), coñecida como Webb despois de casar, tamén
recoñecida como historiadora e reformadora social e unha das fundadoras da
150
Incorporación da perspectiva de xénero na docencia de Socioloxía
Sociedade Fabiana. A achega destas pioneiras coméntase como paradigma dunha
forma de pensar e de enfocar o traballo na socioloxía, que para elas está vinculado
á mellora da sociedade e á preocupación polos problemas das persoas e dos grupos
desfavorecidos, e como non, dos problemas e da situación das mulleres, xeralmente
ignorados polas correntes dominantes [2].
Nesta mesma parte introdutoria da materia incorpórase para o debate outro rumbo
que afecta o coñecemento e a lexitimidade das cuestións de xénero; trátase de
desvelar os prexuízos que ocultan a verdadeira natureza do pensamento feminista,
pois para moitas persoas, incluso para boa parte do alumnado universitario, non se
trata dunha teoría científica ou dunha forma de análise social e de fundamentación
política, senón dunha actitude censurable e equiparable ao machismo. Deste modo,
trátase de fender o prexuízo respecto do que é, nin máis nin menos, una teoría
social relegada polo discurso androcéntrico e patriarcal á categoría de actitude.
Trátase, polo tanto, de poñer en valor o significado e a importancia das achegas da
socioloxía feminista e dos estudos das mulleres e do xénero.
Dentro do campo conceptual básico que se explora na parte introdutoria explícanse
os elementos que configuran o que chamamos sociedade, así como os compoñentes
da cultura e da socialización. Este, precisamente, é un dos elementos fundamentais
que se abordan na materia. As achegas sobre a socialización de xénero ocupan un
lugar importante nesta parte, tanto máis cando as consecuencias desta socialización
estereotipada e tradicional de xénero teñen efectos evidentes na composición por
sexo das nosas aulas; as nosas facultades de ciencias da educación están
marcadamente feminizadas. A propia experiencia do alumnado —case totalmente
feminino en Educación Infantil e moi maioritario en Educación Primaria—
emprégase como punto de partida para a reflexión colectiva e participativa na aula;
como contraste para este debate, así como exemplo da determinación cultural de
xénero sobre a identidade das persoas, temos no propio centro a titulación de
Educación Física, marcadamente masculina. Aprovéitase neste punto para destacar
algunhas achegas teóricas realizadas por mulleres, como a da coñecida científica
Nancy Chodorow [3], enmarcada nas teorías psicodinámicas da socialización e
dentro da corrente freudiana, quen fai fincapé na socialización diferencial polo
xénero en que, segundo ela, a identidade feminina se constrúe intensamente en
etapas da temperá infancia relacionada intensamente co coidado das demais
persoas e relacionada coa maternidade; ou a da tamén coñecida Carol Gilligan [4],
dentro do campo das teorías cognitivas e do desenvolvemento do pensamento
moral.
Seguindo con exemplos desta parte introdutoria, ao abordar conceptos como o da
estratificación social ou aqueles outros que teñen que ver coa cultura, a interacción
social e a construción social da realidade, coméntase a achega da antropóloga
Margaret Mead [5] [6] [7], quen afirma que o xénero é unha construción variable
da cultura, de modo que partindo desta idea se pode reflexionar sobre aspectos
151
Amada Traba e Luz Varela
ligados por exemplo ao status e ao rol de homes e mulleres partindo das nosas
propias vidas. Coméntase, por exemplo, a achega de Deborah Tannen [8], contribución que resulta moi próxima e clarificadora para explicar como as persoas nos
comportamos de forma diferente por ser homes ou mulleres ante a mesma situación, seguimos, en xeral, os mandatos culturais do xénero e estamos determinadas
por eles a través dos procesos de socialización diferencial.
Do mesmo xeito, cando se abordan aspectos como os grupos e as organizacións, ou
o papel e a posición das mulleres e dos homes nelas, unha breve análise da estrutura organizativa das institucións escolares xa abonda para verificar cal é o grao e o
tipo de participación, así como a ocupación dos diferentes espazos. Dentro deste
mesmo campo dos grupos sociais recibe unha atención especial a institución familiar, a súa construción e devir histórico, os procesos de cambio das familias actuais
etc. A familia é unha das formas de organización básica da vida social que está
sendo claramente influída polo propio cambio da posición e do papel das mulleres.
Seguindo coa análise desta mesma institución básica tampouco resulta difícil tratar
o papel das mulleres na relación entre as familias e a escola. É dicir, a perspectiva
de xénero é imprescindible para explicar orixes, funcións, relacións e cambios.
Se falamos da estratificación polo xénero hai que dicir que supón moitas
desvantaxes para as mulleres. Este é un tema moi acaído para estimular a busca de
información en diferentes fontes e preciso que o alumnado adquira destrezas deste
tenor e manexe a información relevante e saiba analizala. Neste sentido, o concepto
de traballo abre unha perspectiva interesante para a análise na aula. O enfoque de
xénero achega a reconceptualización do traballo; a división sexual do traballo co
seu corolario de consecuencias na organización da sociedade, na estratificación
segundo o xénero e a conseguinte segregación horizontal e vertical; a influencia
que isto ten no reparto e no acceso aos recursos, na distribución das recompensas e
do tempo, así como no sistema de status e no recoñecemento de dereitos non se
podería facer sen ter en conta a análise feminista. Neste tema incorpórase a achega
de Sylvia Walby [9], nomeadamente a súa definición de patriarcado referida ás
sociedades modernas na que estas formas de organización e de poder pasan do
ámbito privado ao público, sendo o Estado e o mercado laboral quen ostenta ese
poder de determinar a vida das mulleres. Calquera tema que se aborde en socioloxía ten unha interpretación dende o xénero, non só moi enriquecedora, senón
tamén imprescindible para ter unha visión máis certeira; isto maniféstase especialmente na explicación da marxinación ou a subordinación das mulleres e resulta,
ademais, moi útil para explicar outras formas de marxinación ou exclusión, como
as que se derivan da raza, da etnia ou a clase social. Todas estas exclusións entrecrúzanse e incrementan a súa intensidade, de aí que a pobreza e a violencia no
mundo se ceban máis nas mulleres. Procúrase, polo menos, que o alumnado se
familiarice con rostros de mulleres como suxeitos no sistema da ciencia.
152
Incorporación da perspectiva de xénero na docencia de Socioloxía
Despois desta parte introdutoria, na segunda parte da materia abórdanse os aspectos
que son aínda máis específicos da Socioloxía da educación. O enfoque desta parte
é, sobre todo, o que analiza a sociedade dende o punto de vista macro tendo o
campo micro no horizonte, é dicir, dáselles maior énfase ás análises estruturais.
Preséntanse diferentes modelos educativos relacionados cos tipos de sociedade;
para facelo máis ameno emprégase ficción cinematográfica, quer películas completas ou, máis frecuentemente, fragmentos concretos en que se poñen de relevo os
problemas das mulleres e das nenas no ámbito da educación, como no filme Binta e
a gran idea, ou no filme An education, Las hermanas de la Magdalena ou outros
títulos de temática semellante que fan fincapé na estereotipia dominante, como o
coñecido Quiero ser como Beckam, ou o tamén coñecidísimo e moi interesante
Willy Eliot. Nesta parte da materia referímonos á diferenciación de xénero respecto
dos modelos, dos obxectivos e dos diferentes momentos en que se produce a
incorporación das mulleres aos sistemas educativos, así como os diferentes
currículos e obxectivos formulados para nenas e para nenos.
En relación á orixe dos sistemas escolares coméntanse, entre outras, as reflexións
de autoras como Joan Volker [10] ou Julia Varela [11] e as súas achegas á xenealoxía dos sistemas escolares en Francia e España respectivamente. Cando se
traballan as funcións principais dos sistemas escolares en occidente, como a de
preparación para o traballo, preparación para a cidadanía, para a sociedade civil, a
custodia etc., é imposible non facer mención á diferenza e á importancia que ten a
cuestión de xénero, pois a organización social patriarcal, que pasou co capitalismo
e a industrialización do ámbito privado ao público, é dicir, da esfera familiar ás
esferas do mercado e do estado, impregna todos os ámbitos sociais: traballo,
emprego, política, familia, medios de comunicación, organizacións etc. e, como
non, todo o campo do simbólico que permite dar lexitimidade a uns valores, uns
comportamentos ou unhas actitudes por riba de outras; por exemplo o que se refire
aos consensos sobre o mérito e as recompensas ou as sancións que o acompañan.
En relación a isto último estamos fronte a unha consecuencia paradoxal do
recoñecemento e a consideración do mérito académico baseado no superior logro
escolar, pois funcionou como un elemento que lexitimou a desigualdade de xénero
e a superioridade masculina, mentres as mulleres foron excluídas en masa dos
sistemas educativos, ou incluso mentres foron confinadas a currículos específicos e
segregados orientados á función asignada tradicionalmente como nais, currículo
que as arredaba da ciencia; pero dende a incorporación masiva do continxente
feminino, mesmo a un sistema educativo androcéntrico e non coeducativo, o mérito
sustentado sobre o logro académico deslexitima a posición social preponderante
dos homes. Sempre queda a escusa de que persiste unha segregación horizontal ou
por ámbitos e as mulleres están situadas nos considerados socialmente menos
prestixiosos.
153
Amada Traba e Luz Varela
Un tema central no contido desta segunda parte da materia e do contido mesmo das
investigacións en Socioloxía da educación, é o da desigualdade social, a súa
reprodución e o seu mantemento polo sistema educativo, así como as súas consecuencias no mantemento da estrutura social. Aquí é preciso abordar os elementos
básicos da estratificación de xénero xunto coa de clase e a étnica; partindo deste
punto, os aspectos ligados ao xénero trátanse especificamente con maior profundidade e amplitude ao empregar a metodoloxía de seminario. Con esta organización
da aula en grupos pequenos trátase de centrar a mirada exclusivamente nesta
cuestión; no desenvolvemento do contido trátase de retomar e profundar aspectos
que se foron introducindo na primeira parte do temario e abarcar de forma transversal o desenvolvemento da parte restante do programa.
Na terceira e última parte do temario trátanse aspectos que poderíamos considerar
do campo micro ou da interacción simbólica, como o currículo e os contidos
educativos. Así, se nos referimos tanto ao currículo expreso como ao oculto,
observamos que estes conceptos son moi útiles para analizar a diferente posición da
cultura feminina e masculina na escola; nesta diferenciación, igual que na de
currículo nulo ou invisible, a perspectiva de xénero é moi clarificadora respecto do
que está ou non está presente, como se trata, como se xerarquiza, por que están uns
contidos e non outros, por que uns grupos sociais son invisibles e outros visibles
etc. A cultura dominante trasladada ás aulas e presente nas xerarquías establecidas,
xunto co clarificador concepto de violencia simbólica [11] como forma de sometemento ideolóxico dos grupos subordinados, trabállanse moi ben se o explicamos
dende o enfoque de xénero. Nos aspectos curriculares, nomeadamente respecto do
que permanece oculto, trabállanse tamén outros factores relacionados co espazo,
coa organización, co tempo, co ritmo, co control, é dicir, coa complexa organización de espazos e de tempos escolares cuxo referente principal é a organización da
produción e a organización do traballo asalariado co seu corolario de impersonalidade, simultaneidade, competitividade e alienación construída día a día nas aulas
escolares. Todo iso tamén forma parte do currículo e son aspectos de grande interese para desvelar as súas implicacións co xénero.
Asemade, resulta de grande interese analizar como son as interaccións que nos fan
aprender a ser nena ou a ser neno nas aulas, nos corredores escolares e nos patios,
nas relacións coa institución, con docentes e con pares; ou, por exemplo, ver como
teñen cambiado as expectativas e os resultados escolares das nenas polo feito de ter
minguado a peor influencia da estereotipia, a que consideraba as nenas, en xeral,
incapaces, e da que por desgraza quedan aínda posicionamentos residuais que
probablemente estean a condicionar os resultados en certas áreas de coñecemento
como as matemáticas. Neste sentido, pódese destacar que probablemente detrás
dese cambio de expectativas está a diferenza de éxito escolar entre rapazas e
rapaces, que ten derivado nunha diferenza entre elas e eles de 12 puntos
porcentuais en favor das rapazas, segundo datos actuais para o caso de España;
velaí o xénero como variable fundamental na análise científica da educación.
154
Incorporación da perspectiva de xénero na docencia de Socioloxía
Aspectos como os cambios, reprodución, cumprimento ou resistencia aos mandatos
de rol, aspiracións, expectativas, etiquetas, prexuízos, comportamentos sexistas
conscientes ou inconscientes; todos eles tratados con referencias a autoras senlleiras, tanto da nosa contorna como doutros países. Só por citar algúns exemplos,
Rosemary Dem, que traballa sobre a histórica discriminación educativa sufrida
polas mulleres; Dale Spender, sobre a permanencia da orientación de xénero no
currículo académico; Sue Sharpe, quen estuda o modo en que o sistema educativo
empurra as mulleres a estudar determinadas materias e non outras; Michele
Stanworth, quen conclúe nun dos seus estudos que as e os docentes prestan máis
atención aos nenos que ás nenas. Segundo este tipo de estudos, as consecuencias
destas formas de organización e de relación serían que as nenas teñen menos
oportunidades para desenvolver a súa autoestima que os nenos, teñen menos
confianza nas súas capacidades intelectuais que os homes, así como unha maior
tendencia a orientar o seu futuro dunha forma que as pode prexudicar. Se como se
indicou anteriormente, na actualidade as mozas obteñen mellores resultados que os
mozos pódese deber precisamente á contribución deses estudos e investigacións e
as súas consecuencias positivas para as nenas, actuacións relacionadas co deseño
de políticas educativas de igualdade, así como coa toma de conciencia de moitas
persoas dedicadas ao ensino e á educación.
Outras achegas importantes que se comentan nesta parte da materia son as de
Pauline France sobre o comezo dos estereotipos de xénero na educación infantil. A
de Madeleine Arnot, quen traballa sobre o currículo oculto e a transmisión de
códigos de xénero na escola, quen con posterioridade centra as súas investigacións
nas opcións políticas feministas e contra a opresión sexista no sistema educativo,
esta autora achega tamén unha interpretación dende o xénero das teorías da
resistencia e explica como as actitudes de rexeitamento á ideoloxía feminina
dominante (a da nena modosiña e submisa) e á degradación psicolóxica de baixa
autoestima que se deriva da aplicación e da transmisión dos códigos sexistas na
escola. Pola súa parte, a arxentina Gloria Bonder afirma que a maioría das
clasificacións e orientacións de comportamento con orientación de xénero que o
profesorado practica na escola se produce de xeito inconsciente; tamén afirma que
estas actitudes se realizan na procura da uniformidade e baixo a inspiración dunha
suposta neutralidade da linguaxe e dos valores que segundo ela non é tal, senón que
realmente se encontra situada no universal masculino. No campo da socioloxía da
educación en España coméntanse as achegas de autoras tan coñecidas como Marina
Subirats e Cristina Brullet [12] que realizaron en España investigacións semellantes
ás citadas. Sería inoportuno, en tanto que excesivo para o obxectivo deste traballo,
referir todas as investigacións e investigadoras citadas na materia pero non
podemos esquecer achegas como a de María Antonia García de León, entre outras
moitas, que centran o seu traballo nesta liña.
155
Amada Traba e Luz Varela
Por último, no temario faise unha breve aproximación á construción histórica,
social, política e cultural da infancia e da mocidade. Como se pode imaxinar estas
non existen como categorías uniformes ou unívocas, polo que o xénero resulta moi
interesante para ver a concreción desas categorías nos diferentes grupos sociais,
tipos de sociedade ou momentos históricos; nesta parte coméntase a achega de Julia
Varela, por exemplo. Asemade, faise unha análise da situación, configuración e
composición do profesorado, a influenza do xénero nas xerarquías establecidas nos
diferentes ámbitos e niveis, é dicir, o grao de segregación horizontal e vertical, a
feminización da profesión e as implicacións dese fenómeno, por exemplo, na súa
maior vulnerabilidade ou prestixio.
3.3 O seminario
No cumprimento dos obxectivos da materia e especificamente da formación en
igualdade lévase adiante a realización dun seminario que se incardina especificamente na perspectiva de xénero. Este seminario desenvólvese ao longo de todo o
cuadrimestre en grupos de 12 persoas que van facendo lecturas e pescudas
autónomas segundo os seus propios intereses para compartir na aula e debater. O
título do seminario é: Medias persoas. O índice temático é realmente un guión
aberto que se vai compoñendo por sesións, non obstante está suxeito a cambios
polo ritmo e as preferencias do alumnado. Moito do material empregado neste
seminario procede do creado, compilado e editado para a Secretaría Xeral de
Igualdade da Xunta de Galicia intitulado: Estás pola solución? E actualmente
accesible ao público na páxina web da institución.
Primeira sesión: O sistema sexo-xénero: Pola cirurxía cultural homes e mulleres
quedan convertidos en Medias persoas. Evelyn Fox Kéller: Ciencia e xénero
Proposta de actividades:
Cuestionario sobre estereotipos, resposta individual e posterior posta en
común.
Vídeos con fragmentos de películas (posibilidades: Billy Eliot, Quiero ser
como Beckan, ¿Somos las mujeres de cine?, Pretty woman, El silencio de
los corderos), comentar e debater.
Incapacidades aprendidas, un testemuño para pensar: O cambio de sexo,
Morris, lectura. Elaboración na aula do concepto de xénero. Presentar o
mapa conceptual.
156
Incorporación da perspectiva de xénero na docencia de Socioloxía
Segunda sesión: Retrato da situación e da desigualdade entre homes e mulleres no
mundo.
Proposta de actividades:
Cuestionario sobre desigualdades. Sabias que...? con datos extraídos de
informes da ONU e de estatísticas españolas e galegas; reflexión e debate
sobre eses datos.
Proxectar a curtametraxe de Itziar Bollaín: Por tu bien; comentario e
reflexión.
Elaborar en grupo a importancia de analizar a realidade con perspectiva de
xénero? Para que serve?
Terceira sesión: A división sexual do traballo
Proposta de actividades:
Proxectar o vídeo: Voume deitar.
Análise de datos e gráficas da Conta satélite de produción doméstica.
Reflexión sobre os dereitos sociais vinculados ao traballo asalariado.
Presentación de datos sobre estratificación de xénero no mercado laboral e
de datos sobre corresponsabilidade e reparto das tarefas domésticas e de
coidado; reflexión.
Elaboración do concepto de división sexual do traballo e do concepto de
traballo a partir do exemplo dunha muller pasando o ferro.
Cuarta sesión: Masculinidade e patriarcado
Proposta de actividades:
Ler e comentar o texto de Marvin Harris: O custo oculto do machismo.
Comentar datos do INE sobre mortes prematuras, accidentes, delitos etc.
Traballar a masculinidade hexemónica e o micromachismo a partir da vida
cotiá.
Reflexionar sobre os atributos que asociamos á masculinidade.
Comentar os resultados da enquisa europea sobre a mocidade cos datos
extraídos do Proxecto Ariane.
Elaborar na aula o concepto de patriarcado; traballar hipóteses sobre a
posible orixe e a súa evolución.
157
Amada Traba e Luz Varela
Quinta sesión: A base sociocultural da violencia contra as mulleres
Proposta de actividades:
Comentar os cadros conceptuais sobre violencia de xénero.
Presentar e comentar a achega de Nancy Chodorow.
Proxectar, contextualizados na información precedente, algúns fragmentos
da película de Itziar Bollaín Te doy mis ojos.
Caso práctico: realizar na aula un folleto para unha hipotética campaña de
prevención da violencia sexista na mocidade.
A formación do pensamento moral na infancia: comentar a achega de
Carol Gilligan.
Traballar o concepto de violencia simbólica.
Sexta sesión: Sexualidade
Proposta de actividades:
A beleza e a feminidade tradicional como tiranía de xénero.
Analizar e comentar as creacións de Titty Tusberg e a imaxe das mulleres
nas revistas dirixidas a adolescentes ou adultas.
Presentar a teoría de Betty Friedan sobre o mito da feminidade e a de
Naomi Wolf sobre o mito da beleza.
O concepto de sexualidade.
A sexualidade na escola: os modelos institucionalizados de educación
sexual e as súas implicacións.
Exemplos de educación sentimental nas cancións (un exemplo pode ser a
de Malu: Toda).
Cuestionario de actitudes sobre educación afectivo sexual; que preguntas
che fan pensar ou non tes claro?
Sexualidade e amor na adolescencia, adolescentes e amor, seleccionar dúas
historias para comentar na aula.
Este índice constitúe un percorrido máis detido por algunhas das cuestións xerais
formuladas na materia, a meirande parte das cales están formuladas nas competencias básicas transversais e nas específicas do módulo, pero co foco aínda máis
orientado na perspectiva de xénero.
158
Incorporación da perspectiva de xénero na docencia de Socioloxía
En todo caso, hai que destacar que se lle dedica especial atención ao problema da
violencia de xénero, tendo en conta que rematar con esta lacra precisa da implicación decidida dos axentes educativos.
Ofrécense tres complementos de lecturas obrigatorias de base, de modo que todas
as persoas participantes teñan uns elementos de partida comúns. Nomeadamente
pídeselle ao alumnado que lea e consulte sempre que for necesario as lecturas
editadas pola docente sobre Socialización temperá no xénero, Socialización de
xénero ao longo da vida, e Reprodución e permanencia de sexismo na escola.
Ofrécese unha escolma de recursos audiovisuais e de actividades diversas, compiladas pola docente, para contar con suficientes materiais de lectura, así como
suxestións para realizar actividades moi diversas e interesantes, tanto para o
traballo na aula como traballo autónomo, ou mesmo como punto de referencia e de
inspiración para elaboracións de actividades alternativas polo propio alumnado.
O contido do seminario desenvólvese dende a primeira semana do curso. A forma
de abordaxe gústalle moito ao alumnado, pois dende o punto de vista metodolóxico
é o elemento de traballo máis participativo e autónomo. Emprega o pequeno grupo
de debate, formado por 10 ou 12 compoñentes. Trabállase sobre as actividades da
aula, seleccionadas de entre as propostas pola docente, ou tamén sobre as
formuladas e elaboradas polo propio alumnado. Dende o punto de vista do desenvolvemento da materia ten moito sentido escoller esta temática por diversas e
importantes razóns:
1.ª O xénero é un elemento, categoría ou variable transversal na análise
social. A través del pódese reflexionar sobre todos os conceptos que
vertebran os contidos xerais da materia.
2.ª A igualdade de xénero é un reto formulado dende as leis vixentes, polo
que é unha responsabilidade que temos que afrontar como docentes.
Debemos formar en igualdade o noso alumnado e facilitar que acade as
competencias necesarias neste campo, ou polo menos iniciar a súa formación e espertar o seu interese e mirada crítica.
3.ª A coeducación é un reto aínda pendente na actualidade; para avanzar é
preciso presentar os elementos básicos para a reflexión dende as diversas
materias da titulación. A Socioloxía pode ofrecer un importante soporte
teórico que xustifique a acción nese sentido.
4.ª A profesión docente está moi feminizada como consecuencia da
permanencia de estereotipos e de roles tradicionais asignados case en
exclusiva ás mulleres e que teñen que ver co coidado e coa infancia. Parece
que esta situación debe ser cambiada se queremos construír unha sociedade
máis igualitaria, máis democrática e máis xusta.
159
Amada Traba e Luz Varela
5.ª A violencia de xénero, citada como última das razóns pero probablemente a máis importante, é unha lacra social importantísima. O sistema
educativo ten un importante papel que xogar e unha responsa-bilidade
ineludible na súa solución. Por tanto, é preciso sensibilizar e formar nesta
temática as e os profesionais que mañá serán docentes nas nosas escolas.
3.4 Os traballos prácticos de investigación
O desenvolvemento das competencias instrumentais e metodolóxicas da titulación
require que o alumnado se familiarice e poña en práctica elementos básicos da
investigación en ciencias sociais. Para acadar esas competencias instrumentais
transversais teñen que realizar en grupos pequenos —de tres ou catro
compoñentes— un proxecto de investigación en socioloxía da educación, que se
desenvolve atendendo a un guión preestablecido e cuns criterios metodolóxicos.
Non é obxecto deste artigo centrarse nos aspectos concretos do seu desenvolvemento, pero si comentar que en gran medida o alumnado decide investigar sobre
esta temática debido á formación teórica que vai acadando e, en todo caso, a
categoría xénero trátase como unha variable explicativa fundamental en practicamente todos os traballos que realizan. Sería excesivo citar aquí a cantidade de
traballos realizados polo alumnado cuxo centro de interese é o xénero, traballos
que lle da a oportunidade de buscar nova información e datos da realidade social e
confrontalos coas súas hipóteses. Como exemplo de tipoloxía de temas que abordan pódense citar os seguintes: análise dos estereotipos de xénero nos contos, nas
películas, na publicidade, nos xogos etc., infantís; análise da persistencia de
sexismo nos materiais curriculares e nos libros de texto; análise da segregación no
uso do espazo segundo o xénero nos centros educativos na hora do recreo ou nas
aulas; análise da segregación de xénero na elección de estudos de secundaria ou de
educación universitaria; análise da diferenza de logro académico acadado entre o
alumnado feminino e o masculino; análise da segregación polo sexo nas composicións dos cadros de persoal educativo nos diferentes niveis, nos ámbitos ou nas
xerarquías organizativas; análise da discriminación persistente nas actividades
extracurriculares; análise da discriminación oculta nas interaccións nas aulas, nos
centros etc. nas materias; análise de xogos ou actividades con orientación de
xénero.
3.5 Metodoloxía
A metodoloxía empregada é participativa, non só no que se refire á intervir na aula,
senón a dar facilidades para un certo desenvolvemento autónomo de intereses. No
plano das relacións procúrase fomentar as dinámicas de cooperación fronte ás de
competición. Empréganse diversidade de recursos e diversidade de material audiovisual: películas, anuncios, cancións, fotografías, gráficos, mapas conceptuais,
datos etc.
160
Incorporación da perspectiva de xénero na docencia de Socioloxía
Outro elemento que favorece a participación é a difusión ou distribución previa de
materiais de lectura, consulta ou visión, de forma que o alumnado poida ter xa unha
idea ou algunha reflexión do que se vai tratar, incluso ter a posibilidade de formular alternativas, para isto emprégase a plataforma virtual da universidade e o servizo de reprografía, asemade distribúense na aula guións e materiais.
Polo que respecta ás interaccións, tense en conta que os procesos comunicativos
deben ser os de «comunicarse con», non os de «dirixirse a», deben ser horizontais e
tense en conta a importancia que ten a atención a todas as persoas, quen o di, que
se di, como se di, a linguaxe corporal e o uso do espazo.
Respecto do espazo, tense presente que segundo se dispoña del e segundo sexa a
ocupación deste e a disposición das persoas este transfórmase nun lugar aberto ou
un lugar pechado, máis libre ou máis opresivo, xerárquico ou horizontal etc. Por
exemplo, combinando as posibilidades que un espazo permite transmítense implicitamente mensaxes que convidan á participación ou que a inhiben. O alumnado
debe estar colocado de forma que se poidan ver as caras, a colocación en foro é a
máis axeitada para a atención e a comunicación horizontal.
Respecto da linguaxe e da imaxe tense en conta que se debe coidar moito este
aspecto, empregar, tanto no uso oral, escrito ou icónico unha linguaxe inclusiva e
non discriminativa.
4. Conclusión
A modo de conclusión é necesario volver destacar que a incorporación da
perspectiva de xénero, así como da igualdade como valor, á docencia universitaria
é un mandato legal, un reto actual e unha necesidade para construír unha sociedade
máis xusta. No ámbito específico da formación inicial de futuros docentes é unha
necesidade aínda máis perentoria posto que o sistema educativo ten unha gran
responsabilidade na formación das e dos futuros cidadás e cidadáns. Segue sendo
clamorosa a falta de sensibilidade social coa lacra da violencia de xénero, outras
situacións menos sangrantes convocan más rexeitamento. É preciso formar no
valor da igualdade entre homes e mulleres, cuestión que está na base psicosocial da
violencia. A proposta que se ofrece nesta materia non pretende outra cousa que
estimular a reflexión das persoas participantes no curso valéndose dun fato de
temas que se consideran relevantes; pretende, sobre todo, sensibilizar, pero sempre
baseándose en datos fidedignos e teorías contrastadas.
161
Amada Traba e Luz Varela
Referencias
[1] TRABA DÍAZ, Amada e Luz VARELA CARUNCHO. Informe diagnose da igualdade na
Universidade de Vigo. Vigo: Consello Social da Universidade, 2010, p. 314-318.
ISBN978-84-608-1101-5.
[2] GARCÍA DAUDER, Silvia. La historia olvidada de las mujeres de Chicago, en: REIS,
2010, núm. 131, p. 11-41.
[3] CHODOROW, Nancy. El ejercicio de la maternidad. Barcelona: Gedisa, 1984.
[4] GILLIGAN, Carol. La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femenino. México:
Fondo de Cultura Económica, 1985.
[5] MEAD, Margaret. Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. Barcelona: Planeta
Agostini, 1972.
[6] — Sexo y temperamento en tres sociedades primitivas. Barcelona: Paidós, 1982.
[7] — Educación y cultura. Buenos Aires: Paidós, 1972.
[8] TANNEN, Deborah. Género y discurso. Barcelona: Paidós Ibérica, 1996, p. 237,
ISBN: 84-493-0292-7.
[9] WALBY, Syivia. Theorizing Patriarchy. Cambridge: Polity Press, 1990.
[10] VOLKER, Joan. Ferry Durkheim, idéntica lucha, en: Educación y Sociología de
Emile Durkheim. Barcelona: Península,1975.
[11] VARELA, Julia. Elementos para una genealogía de la escuela primaria en España.
Félix Ortega et al: Manual de sociología de la educación. Madrid: Visor, 1989.
[12] BOURDIEU, Pierre. La dominación masculina. Barcelona: Anagrama 2000.
[13] SUBIRATS, Marina e Cristina BRULLET. Rosa y azul: la transmisión de los géneros
en la escuela mixta. Madrid: Instituto de la Mujer, 1988.
162
Introdución da perspectiva de xénero na área de Didáctica das Ciencias Experimentais
INTRODUCIÓN DA PERSPECTIVA DE XÉNERO NA
ÁREA DE DIDÁCTICA DAS CIENCIAS EXPERIMENTAIS
María M. Álvarez Lires, Azucena Arias Correa e Mercedes Varela Losada
[email protected] e [email protected]
Universidade de Vigo
‒ T
h
x
z
C
experimentais do 2.º curso de Grao en Educación Primaria (EP) que
introduce a Historia das ciencias e das técnicas (HCT). É unha investigación
cualitativa [1] en que se analizan producións presenciais e virtuais do alumnado para detectar concepcións previas e desenvolver competencias científicas e que incide nos seguintes aspectos:
- Concepcións sobre a natureza da ciencia e as relacións ciencia, xénero,
tecnoloxía e sociedade (C/X/T/S).
- Metodoloxías de ensino para producir aprendizaxes.
- Aprendizaxe colaborativa semipresencial (blended learning).
Malia que na maioría dos Plans de estudos do EEES non se introduce a
perspectiva de xénero, na área de Didáctica das Ciencias Experimentais, na
Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte de Pontevedra, esta
perspectiva vénse introducindo transversalmente a través de módulos como:
O Modelo Ser Vivo. A Química da Vida e O Modelo da Materia, nos que se
mostran mulleres científicas, as súas achegas e o androcentrismo presente na
construción da ciencia.
Faise unha detección das ideas previas do alumnado —mediante
cuestionarios KPSI e utilización didáctica de vídeos— sobre o determinismo
bioloxicista, a presenza de mulleres na ciencia ou a reprodución humana.
Compróbase que persisten estereotipos de xénero e concepcións erradas
respecto a esta última cuestión. Realízanse actividades en grupos cooperativos, usando recursos multimedia, que alumnado e profesorado deben compartir e avaliar na aula virtual e presencialmente. Posteriormente, trátase de
detectar a evolución das súas ideas e modelos iniciais mediante debates e a
utilización dunha rúbrica.
1. Introdución
A Lei orgánica de educación (LOE) e a integración no EEES promoven o
desenvolvemento de competencias; por iso, o colectivo futuro profesional docente
debe ser consciente da importancia da súa adquisición. A introdución das
competencias nos currículos implica que o profesorado ha de posuír as competencias docentes adecuadas para que o alumnado consiga as competencias básicas ou
profesionais, segundo o nivel educativo. O novo profesorado ha de centrarse na
aprendizaxe do alumnado e dirixirse á consecución de competencias e
non á acumulación de coñecementos [2], utilizar recursos variados para unha
aprendizaxe autónoma, atender ao seu proceso de aprendizaxe individual, camiñar
cara a un papel docente non centrado na transmisión de coñecementos, atopar
163
María M. Álvarez; Azucena Arias e Mercedes Varela
fórmulas de mediación didáctica, traballar en equipo e tratar a diversidade, partir
das representacións do alumnado e avalialo en situacións de aprendizaxe segundo
un enfoque formativo, sen esquecer a competencia nas TIC [3] e non só dominar a
área ou materia.
Respecto da Didáctica das ciencias experimentais (DCE), as prescricións oficiais
establecen que o alumnado de maxisterio debe comprender os principios básicos e
as leis fundamentais das devanditas ciencias, coñecer o currículo escolar correspondente, desenvolver e avaliar contidos deste mediante recursos didácticos
apropiados e adquirir as competencias profesionais precisas para ensinar ciencias.
A DCE na formación inicial ha de contribuír á formación inicial global do
profesorado, ha de servir para adquirir competencias para intervir adecuadamente
no ámbito da aula (saber ensinar ciencias e xestionar o grupo-clase), da escola
(saber participar e impulsar proxectos de innovación) e da sociedade (saber situarse
ante problemas sociais e establecer interrelacións con institucións e organizacións)
[4].
Pero, que ciencia ensinar? A ciencia actual é unha construción de coñecemento que
incorpora a complexidade e se realiza desde un marco de valores. Xa que logo, as
finalidades da ciencia escolar hanse de abordar desde a complexidade como unha
actividade para a construción significativa de novos xeitos de pensar, falar, sentir e
actuar que permiten explicar e transformar o mundo [5]. Débese construír un
pensamento complexo, expor un coñecemento en que razón e emoción son elementos complementarios e hase de profundar no significado dunha ciencia escolar que
eduque para a acción [6]. A ciencia na escola debe favorecer que o alumnado poida
participar activamente das cousas do mundo, ademais de promover un espazo
diverso e rico de diálogos, debate, cuestionamento e posibilidades de cambio e reestruturación de ideas, así como o xurdimento doutras novas [7].
De acordo con Pujol [4], optar por un modelo de ciencia escolar significa:
-
deixar de pensar en «temas» e estudar fenómenos concretos que permitan
múltiples formas de interpretalos, facerse preguntas e buscar novos datos.
organizar as clases ao redor de contextos comúns para compartir vivencias
e experiencias, construír coñecementos, comprender os fenómenos e
determinar accións para construír modelos de interpretación cada vez máis
complexos.
Aínda cando é indiscutible a importancia da educación científica —a ciencia é
parte do acervo cultural da humanidade, pode ofrecer un marco de pensamento que
permita sentir, pensar e actuar para construír un mundo máis xusto e máis sostible,
para mellorar a calidade de vida e a participación cidadá responsable e informada
[8] [9]—, constátase un gran desinterese na mocidade polos estudos de ciencias e
medra a preocupación polo seu ensino. Así, os informes Rocard (2006) [10] e
Nuffield Foundation (2008) [11] afirman a necesidade de modificar o ensino das
164
Introdución da perspectiva de xénero na área de Didáctica das Ciencias Experimentais
ciencias. Así, diversas investigacións sobre DCE [12] [13] [14] [15] [16] insisten
en que para desenvolver competencias científicas se ha de cambiar a metodoloxía.
DeSeCo (2004) [17] define a competencia científica como a habilidade e
disposición para usar a totalidade dos coñecementos e a metodoloxía utilizada no
campo da ciencia para explicar o mundo natural. A LOE incorpora ao currículo as
competencias básicas, unha das cales é a de «coñecemento e interacción co mundo
físico», identificada ás veces coa competencia(s) científica(s) [18] [19]. Fálase de
competencia(s) tecnocientífica(s) [20] como a habilidade e disposición para usar
adecuadamente os coñecementos e as metodoloxías do campo da ciencia para
explicar o mundo, así como a súa aplicación para modificar a contorna en resposta
a desexos ou necesidades humanas. Esta competencia implica:
-
Coñecemento dos principios básicos do mundo natural, da tecnoloxía e de
produtos e procesos tecnolóxicos.
Comprensión da relación entre ciencia, tecnoloxía, sociedade, cultura e
desenvolvemento sostible, o cal implica valores, implicacións de xénero e
éticas [21].
Conscientes de que o profesorado ao incorporarse á profesión tende a reproducir na
aula as súas experiencias previas, considerouse necesario establecer interacción
entre diferentes materias para evitar a fragmentación e vivenciar modelos innovadores que favorecerán o desenvolvemento das competencias profesionais.
En tal sentido a introdución da HCT no ensino científico pode contribuír a adquirir
coñecementos, motivar o alumnado, mostrarlle os aspectos máis humanísticos da
ciencia, desenvolver competencias científicas e avanzar na diminución do fracaso
escolar [22] [23] [24] [25]. Así considerada, a HCT pode contribuír a motivar o
alumnado cara ao estudo das ciencias e a unha reflexión sobre elas como unha
iniciación á cultura científica e técnica.
2. Desenvolvemento da experiencia
Trátase dunha experiencia de investigación-innovación educativa [26] que parte
dunha investigación sobre concepcións previas do alumnado [27] e as implicacións
de devanditas concepcións e representacións no deseño de liñas de actuación
destinadas ao ensino e adquisición de competencias científicas docentes, encamiñadas a desenvolver competencias básicas en EP. A citada investigación desenvolve e experimenta o traballo por proxectos [28] como un método valioso, baseado
no construtivismo social, para a etapa de EP.
a) A través de cuestionarios pechados e KPSI constatouse que só un 20 % da
mostra cursara bacharelato científico, a maioría abandonou todo contacto coas
ciencias experimentais no 3.º curso de ESO e o seu case total descoñecemento das
competencias básicas e profesionais.
165
María M. Álvarez; Azucena Arias e Mercedes Varela
b) Analizáronse, mediante a técnica de análise de contidos [1] [29], cartafoles de
aprendizaxe [2], estudos de caso, debates e proxectos [28] que mostraron o que
segue:
- O alumnado está afeito a un modelo de ensino baseado en «explicacións e
apuntamentos», realización de prácticas, problemas ou traballos con escasa
autonomía: repetición de definicións, desenvolvemento dun tema
explicado, resolución de problemas-tipo ou preguntas sobre prácticas de
laboratorio xa efectuadas.
- Identifica avaliación con «exame e cualificación», sen relacionala coa
orientación e a mellora dos procesos de ensino e aprendizaxe nin coa
regulación e autorregulación das aprendizaxes. Os exames son os instrumentos exclusivos de avaliación.
- Non percibe a necesidade da interdisciplinariedade para estudar problemas
actuais [30]. Soamente o 17 % estivera nun laboratorio para «ver algún
material de química» ou «preparacións ao microscopio».
- Non relacionara o aprendido noutras materias co currículo de EP, o cal
utilizara só cando «aprendeu a programar en didáctica».
- A experiencia de traballo grupal consistira en «repartir partes do traballo» e
«unilas».
- O seu coñecemento da HCT limitábase a «pedaciños de biografías de
científicos».
- As relacións CTS e xénero (CTXS) estaban ausentes das súas concepcións
de ciencia.
- Os recursos didácticos coñecidos eran o libro de texto e internet (que
consideraban como fonte de saber universal e veraz).
2.1 Actividades introdutorias
a) Constatouse, a través de cuestionarios KPSI e debates, que as concepcións
previas do alumnado do 2.º curso de Grao en Educación Primaria (75 persoas)
parecían calcadas das detectadas nos estudos de diplomatura. A porcentaxe que
cursara bacharelato de ciencias roldaba o 20 %, que semellaba redundar unicamente nos seus coñecementos declarativos.
b) Seguindo a Pujol [4], optar por unha ciencia escolar implica seleccionar modelos
na formación inicial do profesorado: modelo ser vivo, enerxía, materia/cambio
químico terra/universo. Tras comprobar que non oíran falar do modelo ser vivo,
pero posuían coñecemento declarativo da estrutura e funcións da célula, deseñouse
o módulo interdisciplinario A célula. A química da vida, en que se aborda a historia
das ideas sobre a célula, como unidade básica dos seres vivos, funcións,
procedencia, relación cos organismos pluricelulares [31] e a herdanza xenética, seguindo o ciclo de aprendizaxe de Karplus [15] [32], para facer evolucionar os seus
modelos de ser vivo.
166
Introdución da perspectiva de xénero na área de Didáctica das Ciencias Experimentais
c) Mediante cuestionarios KPSI, debates e estudos de casos constatouse que vían a
ciencia como un conxunto de leis, teorías e descubrimentos que conducen á
verdade mediante «o método científico»; que existía coñecemento declarativo da
estrutura da célula e as súas funcións (pero non do modelo ser vivo), de aspectos
elementais dun «modelo atómico» (cuxa utilidade descoñecían), de científicos
notables e de Marie Curie. Ao solicitar descricións da respiración celular, utilidade
dos modelos atómicos; modelos de predición meteorolóxica, diferenzas entre virus
e bacterias, antibióticos e antivirais; distintos aspectos do cambio climático, o
xenoma humano, a sustentabilidade, a gripe A, elaboración de comentarios críticos
sobre o modelo enerxético ou as biotecnoloxías, que incluíran xustificacións e
argumentacións, o resultado mostrou gran descoñecemento de cuestións da
actualidade [30] e confusión células/átomos, elemento/composto que intentaron
paliar mediante a procura en Google-Wikipedia sen verificar a validez da información. As xustificacións e argumentacións estaban ausentes das súas producións
escritas e orais (utilizan expresións como «é o de» ou «é cando») e confunden
opinión con argumentación.
d) Para indagar sobre os seus modelos de ser vivo, preguntouse que teñen en
común os seres vivos (só unha alumna respondeu). Tras desvelar que a célula é a
unidade básica dos seres vivos, preguntouse pola relación entre os organismos e as
células; as respostas mostraron que non identificaban estas relacións. Tampouco
relacionaban funcións vitais con procesos químicos. Así pois, posuían coñecementos desconectados entre si e declaraban que «todos os seres vivos nacen,
crecen, reprodúcense e morren», que a respiración consiste en «tomar osíxeno e
desprender gas carbónico» ou que «as plantas respiran só pola noite». Mostraron
unha escasa competencia lingüística e as argumentacións estiveron ausentes.
e) Segundo as concepcións previas detectadas, seleccionáronse competencias en
forma de obxectivos de aprendizaxe e relacionáronse con criterios de avaliación
(rúbrica):
-
Científica: facer evolucionar os modelos de partida; mostrar aspectos da
construción e produción científico-tecnolóxica, interdisciplinariedade e
relación C/T/X/S; realizar análises e sínteses, propor hipóteses, fomentar o
espírito crítico, aprender facendo.
-
Lingüística: falar, escribir e (ler) ciencia é necesario para aprendela
significativamente [33]. Ademais, a argumentación contribúe a aprender a
aprender, desenvolver pensamento crítico sobre a natureza e construción da
ciencia [33] [34] [35].
-
En diagnóstico e avaliación: identificación da relación existente entre a
adquisición de competencias e a avaliación, realización de auto e
coavaliacións co profesorado.
167
María M. Álvarez; Azucena Arias e Mercedes Varela
-
En traballo colaborativo presencial e semipresencial (blended-learning).
-
En tecnoloxías da información e a comunicación (TIC): traballo
colaborativo en rede a través da plataforma de teledocencia da Universidade de Vigo.
f) A falta de materiais didácticos apropiados de HCT [36], seleccionouse a serie de
vídeos histórico-cientificos The Cell da BBC-Scotland (2009): The Chemistry of
Life, The Hidden Kingdom e The Spark of Life, que o equipo investigador estudou
previamente, consciente da súa utilidade e de que non solucionan os problemas de
aprendizaxe [37] [38] [39] [40]. Colocáronse nun repositorio na aula virtual e
visionáronse secuenciadamente (I e II).
A súa análise pretende contribuír á consecución das competencias indicadas,
mostrando:
-
As primeiras explicacións científicas, similares ás representacións do
alumnado, e a insuficiencia destas para explicar feitos experimentais.
-
A forma en que o pensamento se reestrutura a través de reorganizacións
sucesivas.
-
Que a construción do coñecemento responde a preguntas e problemas.
-
A reflexión sobre as disciplinas e os instrumentos intelectuais que se
elaboran para pensar a realidade como leis, teorías, modelos ou conceptos.
-
A diferenza entre argumentación científica e opinión.
-
A ciencia e a técnica como construcións humanas e sociais. A presenza das
mulleres.
-
A inadecuación da dicotomía ciencia desinteresada/coñecemento versus
técnica derivada de intereses económicos.
-
Relacións Ciencia, Tecnoloxía, Xénero, Sociedade.
-
O androcentrismo na construción da ciencia.
-
Dúbidas/debates/erros/crítica/reelaboración de teorías científicas versus
teoría/verdade absoluta/segue á experiencia.
-
Implicacións éticas desta reflexión.
2.2 Actividades de reestruturación
Tras a visión do vídeo I, presentouse a guía I [figura 1] para completar en pequenos
grupos e na aula virtual.
168
Introdución da perspectiva de xénero na área de Didáctica das Ciencias Experimentais
INTRODUCIÓN
O vídeo está destinado ás vosas aprendizaxes, non pode usarse directamente nunha aula de
educación primaria, nin está pensado para iso.
O vídeo trata da historia da célula, como clave da vida, que transcorre parella á historia da
microscopia. Esta historia da ciencia (das ciencias) vai mostrando como a ciencia non
sempre avanza de maneira lineal e acumulativa (veredes que algunhas concepcións en
desuso volveron anos despois, para ser desbotadas novamente). Tamén mostra que moitos
instrumentos científicos xurdiron do ámbito artesanal e non do científico. Pon de manifesto,
tamén a interdisciplinariedade necesaria para a realización dos estudos científicos.
Neste vídeo non aparece nin unha soa muller científica, a pesar de que houbo moitas
naturalistas destacadas como a holandesa Maria Merian. Ademais, a maioría das
ilustracións dos libros científicos, debuxadas ou en cobre, eran obra de mulleres instruídas,
moitas veces monxas, que accedían aos conventos porque era o único lugar que tiñan as
pertencentes á clase alta para estudar e non aceptar un matrimonio non desexado.
APARTADOS QUE DEBES ENCHER
1.
Título, datos de produción e editorais, lugar e data:
2.
Que estuda o vídeo?
3.
Busca algunha referencia da importante achega de Holanda á construción de lentes
nos séculos inmediatamente anteriores aos que se citan no vídeo.
4.
Conforme vaias vendo o vídeo, anota cales son as preguntas que se facían as
persoas que investigaban e como foron variando as interpretacións das observacións realizadas. É dicir, elabora unha secuencia de preguntas de investigación e
interpretacións no período que estuda o vídeo.
5.
Que é a Royal Society? Cando se fundou? Cando se permitiu a entrada nela ás
mulleres?
6.
Como era o microsocopio de Anton van Leeuwenhoek?
7.
A interpretación deste comerciante de tecidos ten bastante semellanza con algunha
que coñecemos. En lugar de bichos, el falaba de «animálculos». Que é o que non
foi capaz de interpretar?
8.
Localiza a cidade de Delft nun mapa de Holanda. Nesa mesma cidade naceu o
pintor Vermeer. Busca algunha obra famosa deste pintor. Hai unha película
baseada na vida deste pintor e na da protagonista dun famoso cadro. Examina o
papel das mulleres nela e na elaboración de colorantes.
9.
Quen era Maria Merian? Que achegas importantes fixo á ciencia do seu tempo?
Elabora a súa biografía
10. Fíxate no concepto «xeración espontánea» e observa como se volve a el cando xa
estaba «pasado de moda» e, finalmente, é desbotado. Explica este proceso.
169
María M. Álvarez; Azucena Arias e Mercedes Varela
11. Que frase do vídeo nos dá unha idea do tamaño dunha célula ou dun protozoo?
12. Cales son os elementos químicos fundamentais do corpo humano?
13. E os dunha célula?
14. Cales son as funcións dunha célula? Como contribúen á vida dos seres vivos?
Poden vivir illadas? Por que?
15. Existen seres unicelulares? Cales?
16. Cantas células existen nun ser humano?
17. Observa que nun momento, o vídeo conta como un científico se apropiou dos
estudos e descubrimentos doutro. A historia pasada das ciencias e mesmo a actual
está chea de roubos deste tipo. Ten algo que ver coa imaxe estereotipada de
desinterese, altruísmo e servizo á humanidade das persoas que se dedican á
ciencia?
18. Sóache de algo o nome de Robert Hooke? Seguro que o estudaches na Física da
ESO.
19. Como procedeu Hooke cando viu que as súas observacións non coincidían coas de
Leeuwenhoek?
20. Cando se comeza a falar, oficialmente, da vida sexual das plantas?
21. Como pensaban que se formaba un embrión humano no século XVII? Por que cres
que daban esa interpretación? Cando se descubriu o óvulo? Como che explicaron a
fecundación do óvulo polo espermatozoide? Seguramente non responde ás actuais
interpretacións; mesmo no vídeo non está claro que se utilice a máis moderna.
Sabes ou podes investigar cal é?
22. Que aprendeches co vídeo e que cuestións che suxire que debes seguir indagando?
Cres que é un recurso didáctico interesante? Por que?
23. Fíxate en que o científico narrador utiliza unha metodoloxía trasmisiva («explica e
conta»), fai o mesmo que se «explicase un tema»? Cales son as diferenzas? Como
vai explicando a historia da célula? A través de que?
24. Traballar na ciencia nos séculos XVII, XVIII e parte do XIX significaba o mesmo que
traballar no século XXI? Cales che parece que son as diferenzas fundamentais?
Figura 1. Ficha de estudo do vídeo: La célula. La química de la vida
a) O alumnado realizou exposicións na aula e debates, que mostraron as súas
representacións, a persistencia de ideas previas, dificultades no traballo colaborativo, na competencia lingüística, autoavaliación e coñecementos científicos, pero
tiveron a virtude de expor preguntas, dúbidas e empezar a cuestionar os seus
modelos. O profesorado analizou as producións escritas da aula virtual e efectuouse
unha avaliación conxunta.
170
Introdución da perspectiva de xénero na área de Didáctica das Ciencias Experimentais
b) Posteriormente á análise do primeiro vídeo (guía I), realizouse unha saída a un
terreo húmido próximo —situouse o punto de toma da mostra con Google Earth
(figura 5)— e recolleuse auga encharcada para o seu exame con lupas binoculares,
microscopios ópticos e dixitais, cuxo manexo aprenderon con axuda de manuais en
liña.
c) Elaboraron en grupos bases de orientación do funcionamento dos microscopios,
identificaron microorganismos e observaron preparacións celulares de tecidos,
pingas de sangue e mucosa bucal —emulando a Lewenhoeck— observaron e identificaron tecidos animais e vexetais. Colocáronse recursos multimedia na aula
virtual. Fotografaron e debuxaron o observado e subiron as súas producións escritas e audiovisuais á aula virtual, de acordo cos criterios de avaliación establecidos.
Analizáronse e realizáronse debates.
d) Veuse o vídeo II e procedeuse de idéntico xeito que no caso anterior.
e) Solicitóuselles que elaboraran un modelo para explicar como están formados os
seres vivos e como funcionan. Para iso introducíronse os mapas conceptuais e a
ferramenta Cmap Tools. Elaboraron en grupos un mapa conceptual, Os seres vivos,
para o cal se proporcionaron textos [15] [16] [41]. Analizáronse os mapas conceptuais, facendo varias reestruturacións.
f) En grupos cooperativos e coa estratexia do crebacabezas relacionouse o traballado na experiencia cos elementos do currículo de EP e extraéronse conclusións para
a fase seguinte. Unha rúbrica axudou na valoración global do realizado e permitiu
unha posta en común.
3. Resultados e conclusións
Cando o alumnado ten que afrontar tarefas autónomas, mediadas polo profesorado,
a súa primeira reacción é de sorpresa, desconcerto e ata rexeitamento. No
transcurso da experiencia, algunhas concepcións cambian, pero outras persisten.
Tamén se aprecian aspectos afectivos: «Ás veces sentímonos mal porque non sabemos responder ao que preguntades e entón facedes máis preguntas para axudarnos
e tampouco sabemos responder». A evolución das ideas previas-proceso pódese
constatar no que segue.
O proceso de convencemento de que a construción das propias aprendizaxes é
moito máis útil que a aprendizaxe por repetición do modelo transmisivo require
que se estableza unha certa empatía, que o profesorado sexa accesible e estea
disposto a resolver dúbidas, a reconducir procesos e a debater co alumnado
cuestións —pertinentes— que xurdan na clase ou na aula virtual e, sobre todo, a
convencer na práctica de que só se aprende na acción.
Na análise das súas producións escritas detéctase unha maior consciencia do que
están aprendendo, do que lles falta por aprender e das dificultades que teñen para
iso, sobre todo para a súa aplicación e aprender facendo (aprender a aprender), pero
171
María M. Álvarez; Azucena Arias e Mercedes Varela
estas reflexións non son maioritarias (rozan o 50 %). Non son conscientes da necesidade de utilizar modelos científicos —se non se solicita—, aínda que xa aparece a
«necesidade de interpretar fenómenos». Pero, xunto a isto, nunha parte importante
do alumnado, persisten ideas previas e omisións, que se detectan en debates e
producións escritas.
Iniciamos o camiño para que o alumnado aborde a explicación de fenómenos
mediante modelos, os cales non coñecían ao comezo do proceso. Neste sentido, os
primeiros mapas conceptuais elaborados mostran dificultades de relación entre
coñecementos, de xerarquización, de distinción do relevante, de competencia
lingüística para elaborar proposicións e falta de bagaxe científica. A súa
reestruturación está resultando complexa.
A HCT como proceso de reestruturacións e actividade humana e social choca coas
súas concepcións de ciencia e propiciou a reflexión, mellora da competencia lingüística, actualización de bagaxe científica, identificación de preguntas, problemas
e modelos.
Puxéronse en cuestión as súas concepcións metodolóxicas sobre o ensino das
ciencias e sobre o significado de avaliación, aínda que aquelas se afastan aínda da
autorregulación.
Tras a investigación de figuras científicas femininas, tales como Maria Merian ou
Rosalyn Franklin, e a elaboración das súas biografías persoais e científicas, o
alumnado manifestou que non era consciente de que «houbese tantas mulleres
científicas» nin das súas achegas.
As concepcións sobre a reprodución humana mostraron concepcións androcéntricas
(óvulo pasivo/espermatozoide activo) e mesmo algunhas, anteriores ao século
XVIII.
Realizouse unha aproximación ás competencias científicas docentes e, a través do
deseño de proxectos, exemplificouse un método para desenvolver competencias
básicas en EP.
A investigación en curso mostra as dificultades existentes para realizar un cambio
de modelo docente desde a DCE en exclusiva, o que conduce á necesaria
coordinación dos equipos docentes [2]. Na mesma liña, desvela unha realidade
complexa e sistémica en que as competencias científicas interaccionan con outras
moitas e obriga a coñecer o punto de partida do alumnado e incidir en aspectos
metodolóxicos para desenvolvelas.
Temos o convencemento de ter provocado un conflito cognitivo e afectivo no
alumnado e, ás veces, no propio equipo investigador. Pretendemos que aquel constrúa coñecemento desde a súa realidade e facémosllo saber. Abordamos un proceso
de avaliación de puntos fortes e débiles, e actividades de aplicación (proxectos)
para conseguir que o alumnado deseñe e avalíe tarefas complexas autónomas cara
172
Introdución da perspectiva de xénero na área de Didáctica das Ciencias Experimentais
ás competencias docentes, científicas en particular, que poderá experimentar cando
realice as prácticas en centros educativos.
Os resultados preliminares poñen de manifesto a posibilidade de camiñar cara ao
desenvolvemento e consecución das competencias docentes que o actual marco
lexislativo demanda. A DCE e a HCT poden e deben contribuír ao citado proceso.
Amosan a necesidade, científica, imperiosa da introdución do xénero como
categoría de análise.
Recoñecemento
Este traballo forma parte do proxecto financiado polo Ministerio de Ciencia e
Innovación, código EDU2009-13890-C02-01.
Referencias
[1] COOK, Thomas D. e Charles REICHARDT. Métodos cualitativos y cuantitativos en
investigación evaluativa. Madrid: Morata, 2005.
[2] BOLÍVAR, Antonio. Deseñar e avaliar por competencias na universidade. O EEES
como reto. Vigo: Vicerreitoría de Formación e Innovación Educativa-Universidade de
Vigo, 2009.
[3] SANGRÀ, Albert (coord.). Os materiais de aprendizaxe en contextos educativos
virtuais. Pautas para o deseño tecnopedagóxico. Vigo: Vicerreitoría de Formación e
Innovación Educativa-Universidade de Vigo, 2008.
[4] PUJOL, Rosa María. Pensar en la escuela primaria para pensar en la formación de su
profesorado, desde la DCE, en el marco del nuevo grado, en: XXIII Encuentros de
Didáctica de las Ciencias Experimentales. Almería, 2008.
[5] IZQUIERDO, Mercé et al. Caracterización y fundamentación de la ciencia escolar,
en: Enseñanza de las Ciencias, extra/1999, p. 79-92.
[6] — et al. Ciencia escolar y complejidad, en: Investigación en la escuela, 53/2004, p.
21-29.
[7] RAVANAL, Eduardo et al. Noción sobre enseñanza de las ciencias en profesores de
biología en activo y sus implicancias en el desarrollo de competencias de pensamiento
científico, en: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências.
Florianópolis (Brasil), 2009.
[8] PUJOL, Rosa María. Las ciencias, más que nunca, pueden ser una herramienta para
formar ciudadanos y ciudadanas, en: Perspectiva escolar, 257/2001, p. 2-7.
[9] QUINTANILLA, Mario. La ciencia en la escuela: un saber fascinante para aprender
a «leer el mundo», en: Revista Pensamiento Educativo, 39/2/2006, p. 177-204.
173
María M. Álvarez; Azucena Arias e Mercedes Varela
[10]COMISIÓN EUROPEA. Informe Rocard, 2006.
http://www.oei.es/salactsi/Informe_Rocard.pdf.
[11] NUFFIELD FOUNDATION. Informe Nuffield, 2008.
http://www.nuffieldfoundation.org/.
[12] CHINN, Clark A. e Betina Malhotra. Epistemologically authentic Inquiry in
schools: A theoretical framework for evaluating inquiry tasks, en: Science Education,
86/2002, p. 175-218.
[13] CORTÉS, Ángel Luís e Milagros de LA GÁNDARA. La construcción de problemas
en el laboratorio durante la formación del profesorado: una experiencia didáctica, en:
Enseñanza de las Ciencias, 25/3/2006, p. 435-450.
[14] JIMÉNEZ, María Pilar. Modelos didácticos, en: Didáctica de las Ciencias
Experimentales, Marfil, 2000, p. 165-186.
[15] PUJOL, Rosa María. Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid:
Síntesis Educación, 2007.
[16] SANMARTÍ, Neus. Didáctica de las ciencias en la educación secundaria
obligatoria. Madrid: Síntesis, 2002.
[17] ORGANIZACIÓN PARA A COOPERACIÓN E O DESENVOLVEMENTO ECONÓMICO
(OCDE) Proxecto DeSeCo (Definition and Selection of key Competences). Executivy
Summary. Dispoñible en: http://www.deseco.admin.ch.
[18] BRAVO, Beatriz; Blanca PUIG e María Pilar JIMÉNEZ. Competencias en el uso de
pruebas en argumentación, en: Educación Química, 20/2/2009, p. 42-48.
[19] ERDURÁN, Sibel e María Pilar JIMÉNEZ (eds.). Argumentation in Science
Education. Nova York: Springer, 2007.
[20] ÁLVAREZ LIRES, María. La Formación y el Desarrollo profesional de los profesores
de ciencias: Retos y desafíos de un mundo en transformación. Conferencia impartida en
el Taller internacional Promoviendo Cultura Científica para los Desafíos de un Mundo
en Transformación. UPC, 2010.
[21] — et al. Educación científica, género y desarrollo sostenible, en: Revista de
Investigación en Educación, 8/2010, p. 62-72.
[22] IZQUIERDO, Mercé ¿Qué sabemos actualmente sobre la construcción del
conocimiento?, en: O Ensino da Química. Vigo: Universidade de Vigo, 1997.
[23] JIMÉNEZ, María Pilar. Dubidar para aprender. Vigo: Edicións Xerais de Galicia,
1996.
[24] MASSON, Steve e Jesús VÁZQUEZ-ABAD. Integrating History of Science in
Science Education through Historical Microworlds to Promote Conceptual Change, en:
Journal of Science Education and Technology, 15/3/2006, p. 257-268.
174
Introdución da perspectiva de xénero na área de Didáctica das Ciencias Experimentais
[25] PÉREZ RODRÍGUEZ, Uxío; María ÁLVAREZ LIRES e José Francisco SERRALLÉ.
Utilización de textos históricos y TIC en la enseñanza de la Astronomía: ¿la evidencia
de los sentidos corrobora realmente que la Tierra es esférica?, en: Alambique, 61/2009,
p. 57-64.
[26] SCHULMAN, Lee S. Teaching as comunity property: Essays on higher education.
San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2004.
[27] ARIAS CORREA, Azucena et al. Concepciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias en alumnado de Magisterio. ¿Cómo mediar en el desarrollo
de competencias científicas?, en: Educación XX1, manuscrito enviado pendiente de
aceptación, 2011.
[28] — et al. O traballo por proxectos en infantil, primaria e secundaria. Xunta de
Galicia, 2009.
[29] KRIPPENDORFF, Klaus. Metodología del análisis de contenido. Teoría y
Práctica. Barcelona: Paidós Ibérica, 1990.
[30] GARRITZ, Andoni. La enseñanza de la ciencia en una sociedad con incertidumbre
y cambios acelerados, en: Enseñanza de las ciencias, 28/3/2010, p. 315–326.
[31] IZQUIERDO, Mercé et al. Col-lecció Ciències 12/16. Barcelona: Generalitat de
Catalunya, 1995.
[32] JORBA, Jaume e Neus SANMARTÍ. Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de
regulación continua. Madrid: MEC, 1996.
[33] SARDÁ, Anna e Neus SANMARTÍ. Enseñar a argumentar científicamente: Un reto
de las clases de ciencias, en: Enseñanza de las Ciencias, 18/3/2000, p. 405-422.
[34] JIMÉNEZ, María Pilar. Ideas clave. Competencias en argumentación y uso de
pruebas. Barcelona: Graó, 2010.
[35] SANMARTÍ, Neus et al. Argumentación en clases de ciencias, en: Enseñanza de
las Ciencias, extra/2009, p. 1722-1727.
[36] ÁLVAREZ LIRES, María. L´Histoire des Sciences et des Techniques dans la
Formation du Professorat, en: History of Science and Technology in Education and
Training in Europe, Office for Official Publications of the European Communities,
1999.
[37] KOUMI, Jack. Designing Video and Multimedia for Open and Flexible Learning.
Nova York: Routledge, 2006.
[38] MAYER, Richard. E. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning.
Cambrigde: Cambrigde University Press, 2005.
[39] PORTA, Laura; Antoni MARÍN e Carlos CASADO. Uso didáctico del vídeo en la
web: potencialidades y requerimientos tecnológicos, en: Actas del IV Simposio
Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de Contenidos Educativos
Reutilizables. Bilbao, 2007.
175
María M. Álvarez; Azucena Arias e Mercedes Varela
[40] SANGRÀ, Albert. A new learning model for the information and knowledge
society: The case of the UOC, en: International Review of Research in Open and
Distance Learning, 2/2/2002, p. 1-19.
[41] GARRIDO, José Manuel et al. Ciencia para educadores. Madrid: Pearson, 2008.
176
Introdución da perspectiva de xénero na área de Didáctica das Ciencias Experimentais
Anexos
Criterios de avaliación (rúbrica)
Presenta actividades completas.
Utiliza unha expresión clara e correcta.
Realiza achegas orixinais e coherentes co que se pretende na actividade.
Recolle os debates do grupo de traballo e da aula.
Reflexiona sobre o que aprendeu, as dificultades e vantaxes do traballo en grupo, e
expón dúbidas.
Enuncia o que falla por aprender e formula propostas de continuidade e de mellora.
Establece relacións significativas entre coñecementos científicos (avanza no
modelo).
Indica as competencias docentes que se propician na realización da actividade.
Indica as competencias básicas a cuxo desenvolvemento se contribúe na realización da actividade.
Xustifica e argumenta as súas respostas e achegas.
Escala de valoración
[3]
[1]
[2]
Desenvolve
[0]
As achegas ás
Desenvolve al- bastante as tareNon realiza a tarefas
son
go as tarefas fas e establece
tarefa
pouco signifide forma illada relacións signicativas
ficativas
[4]
Documenta,
fundamenta,
xustifica
e
argumenta as
súas respostas de forma
coherente.
177
Os Gender and Science Studies e as achegas das mulleres á ciencia e ás tecnoloxías
OS GENDER AND SCIENCE STUDIES E AS ACHEGAS
DAS MULLERES Á CIENCIA E ÁS TECNOLOXÍAS
María M. Álvarez Lires; Uxío Pérez Rodríguez e José Francisco Serrallé Marzoa
[email protected] e [email protected]
Universidade de Vigo
‒ N
M
Ensino Secundario, Metodoloxía da ciencia e Didáctica das ciencias experimentais, realízanse actividades coa finalidade de introducir a perspectiva de
xénero.
Na primeira das materias, abórdanse as epistemoloxías feministas e as
achegas dos Gender and Science Studies cando se trata de mostrar a
evolución da ciencia e das concepcións sobre ela no decurso do tempo.
En ambas as dúas materias danse a coñecer mulleres pioneiras nos ámbitos
científico e tecnolóxico e desvélanse achegas femininas tales como o Brittle
Test, debido a Constance Tipper, á hora de estudar as propiedades do aceiro,
ou a invención do Kevlar por Stephanie Kwole, un polímero substituto do
amianto, que se utiliza nos traxes para a extinción de incendios ou nos
chalecos antibalas. Utilízase unha metodoloxía de estudo de casos en grupos
colaborativos e instrumentos de avaliación tales como os cuestionarios KPSI.
1. Introdución
A Filosofía da Ciencia ocupouse desde mediados do século XIX [1] de dar unha
definición precisa de ciencia e para iso utilizáronse, tradicionalmente, dous tipos de
criterios: a coherencia interna do discurso e a verificación experimental. Pero un
discurso construído cunha lóxica impecable non ten por que ser científico e o
segundo dos criterios deixaría fóra un conxunto de ciencias tales como a Astronomía, as Matemáticas e a maioría das ciencias humanas.
Por outra banda, a ciencia contemporánea continúa presentando as súas
concepcións da natureza e da investigación como verdades indiscutibles e como
explicacións de validez universal. Talvez esta teña vocación de saber obxectivo e
universal, talvez quen a constrúe teña ese convencemento pero, tal concepción
responde á realidade?
A historia da Ciencia móstranos que as concepcións acerca da natureza e da
investigación cambiaron ao longo do tempo baixo a influencia de factores diversos.
Se admitimos que a ciencia é unha construción social, humana, e persoal, teremos
que concluír que foi e é permeable aos valores dominantes en cada época,
expresados, moitas veces, en forma de simboloxía [2]. Iso non implica que exista
un determinismo social absoluto, pero é posible afirmar a influencia de factores
políticos, económicos, ideolóxicos, relixiosos, psicolóxicos ou axiolóxicos, fácil de
comprobar nun percorrido a través da historia da ciencia occidental.
179
María M. Álvarez, Uxío Pérez e José Francisco Serrallé
Ademais, é preciso sinalar que resulta totalmente inadecuado pensar na ciencia do
pasado desde as disciplinas que integran a actual, pois os métodos de traballo, as
institucións e as comunidades científicas non son inmutables [3]. Así por exemplo,
ao examinar a ciencia do XVII, podemos atopar persoas dedicadas á astroloxía ou á
historia natural, pero sería case imposible localizar xentes estudosas da química, da
xeoloxía ou da bioloxía. Debemos considerar por iso que ningunha das primeiras
foi ciencia? Convirá máis ben investigar os contextos históricos e culturais en que
se forxaron? O que se chama ciencia inclúe gran cantidade de aspectos da
actividade humana: conceptos, institucións ou persoas. Así pois, non hai que esquecer o papel fundamental que xogan na ciencia as persoas e as comunidades científicas, a súa posición social, mentalidade, cultura e valores.
Diversas correntes filosóficas e historiográficas sinalaron que a idea dunha ciencia
obxectiva e universal, posuidora de verdades absolutas, por riba de condicionamentos sociais, económicos, políticos, psicolóxicos ou axiolóxicos, era unha
quimera positivista. Desde a segunda metade do século XX xurdiron novas miradas
sobre a ciencia e a técnica, apareceron estudos sobre as relacións entre ciencia e
poder, entre ciencia, tecnoloxía e sociedade, entre metáforas e ciencia, entre ciencia
e valores e, sobre todo, foron de vital importancia os Estudos de xénero e ciencia
(Gender and Science Studies) [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] que, con diferentes
tendencias e programas de investigación, abriron un vasto e inexplorado campo.
Habemos de ter en conta, ademais, que no século XX, o enorme desenvolvemento
da ciencia e a tecnoloxía propiciou acontecementos, impensables noutras épocas,
de enorme transcendencia para a humanidade e o planeta que habitamos; pero non
todos eles foron positivos, como o demostran a deterioración ecolóxica, a proliferación de conflitos bélicos ou o aumento case exponencial das diferenzas entre os
países ricos e os pobres nas últimas décadas. A promesa ilustrada dunhas ciencias e
técnicas ao servizo da felicidade humana non era máis que unha quimera!
Ademais, cada vez ten menos sentido falar da ciencia como de algo acabado ou que
xurdiu ex nihilo; existe un conxunto de cuestións que esta non coñece ben aínda e
sobre as cales non existe consenso, tales como o cambio climático, a SIDA, a
manipulación xenética de alimentos, de animais ou da especie humana. Esta
circunstancia ten repercusións obvias sobre a forma de abordar a súa posible
solución e, así, é posible preguntarse, por exemplo: como se pode camiñar cara ao
desenvolvemento sostible se non se pon en cuestión o modelo de desenvolvemento
capitalista-neoliberal[12]?; ou ben, que se agocha detrás do recente consenso sobre
as evidencias do cambio climático?, terá que ver coa enerxía nuclear ou coa falacia
da bondade absoluta dos biocombustibles?
É necesario superar a idea de que as decisións sobre cuestións referentes á ciencia e
á tecnoloxía corresponden en exclusiva ás comunidades científicas ou ao ámbito
político. Pola contra, a participación na toma de decisións precisa dun mínimo de
coñecementos específicos, perfectamente accesibles á cidadanía, con enfoques glo180
Os Gender and Science Studies e as achegas das mulleres á ciencia e ás tecnoloxías
bais e consideracións éticas que non necesitan especialización [1]. A modo de
exemplo, poderíase citar a denuncia dos problemas causados polo DDT, mantida
por Rachel Carson apoiada por grupos cidadáns, o descrédito que Carson tivo que
sufrir e a posterior retirada do insecticida.
É absolutamente necesario cambiar a imaxe da natureza da ciencia e da tecnoloxía
asociada a un suposto «método científico» único e universal, que está totalmente
fóra de contexto, cambiar a súa caracterización como neutral, obxectiva, libre de
intereses e conflitos sociais, construída por homes xeniais (nunca mulleres) brancos
e de clase media alta, cunha concepción empírico-indutivista, libresca e acabada
(nos libros de texto non hai nin referencias bibliográficas). A tecnoloxía
considérase como unha simple aplicación da ciencia e mantense unha visión ríxida,
algorítmica, infalible, unha visión acumulativa, de crecemento lineal fronte á
realidade de crise e remodelacións. Unha visión exclusivamente analítica e simplista, que desconsidera a síntese (p.e. a fusión da electricidade, a óptica e o magnetismo na teoría electromagnética) e que ignora o carácter social do desenvolvemento.
Actualmente, as interaccións entre ciencia e técnica son tan inmensas que esixen
unha nova reflexión e fálase de tecnociencia, aínda que non toda a actividade
científica que se desenvolve é tecnociencia. A irrupción da informática e das ciencias da computación supuxo unha revolución de tal magnitude en relación á
ciencia-tecnoloxía que actualmente non existe laboratorio de investigación que non
se apoie, non xa no uso de programas informáticos senón na simulación e control
de procesos por computador, desde a bioloxía á química ou a física, pasando pola
oceanografía, a meteoroloxía ou a enxeñaría. A creación de internet é un feito de
excepcional importancia con enormes repercusións nos ámbitos social, científico e
cultural. Á beira de todo iso, a situación de desigualdade das mulleres na tecnociencia, aínda que non só nese campo, pervive baixo vellas e novas formas, e non é
menos certo que os modelos de masculinidade e feminidade cambiaron e están
cambiando.
Así pois, parece necesario repensar a actividade científico-técnica, formular algúns
interrogantes sobre o papel das mulleres nela, e as razóns polas que, a pesar de que
o seu acceso á tecnociencia, que produce innovacións cuantitativas e cualitativas, é
xa un feito, seguen sen ocupar postos de relevancia na elaboración de políticas
científicas, ou dito doutro xeito, está a tecnociencia ao servizo da innovación e a
igualdade?
É preciso desenvolver novas análises da ciencia desde a perspectiva de xénero, pois
a actividade científica xa non é a de finais do século XIX —época do comezo da
súa profesionalización— nin a das décadas de 1970 ou 1980. Tampouco podemos
seguir falando do acceso das mulleres á ciencia como o faciamos nos anos 1990: as
mulleres educáronse en centros mixtos desde hai máis de dúas décadas; moitas
delas non senten a máis mínima aversión polos ordenadores nin pola tecnoloxía
(móbiles, videoxogos, DVD etc.), nin sufriron discriminacións legais [12] [13].
181
María M. Álvarez, Uxío Pérez e José Francisco Serrallé
Parece difícil afirmar que o único problema dun suposto afastamento das mulleres
do ámbito da ciencia (e a tecnoloxía) é o androcentrismo presente na construción
destas últimas que prescribe e describe a quen ha de acceder a elas. Non existe tal
afastamento, coa excepción das carreiras de enxeñaría e dos ciclos formativos
masculinizados, pero neste caso deberiamos examinar como inflúen nas eleccións
das mulleres o sistema educativo, os estereotipos sociais e a mesma concepción do
que se considera tecnoloxía [14] [15] [16] [17] [18]. Tamén se deben identificar os
patróns androcéntricos dunha parte da investigación con afán igualitario, que toma
como norma e patrón as vidas dos homes e establece accións, en exclusiva, para
que as mulleres accedan aos ámbitos masculinizados, desde o paradigma da debilidade [19] [20] [21], ignorando todo tipo de limitacións estruturais. Se falamos da
permanencia e a promoción feminina, é absolutamente necesario abordar a análise
do papel das comunidades científicas na discriminación das mulleres e desvelar
cales son os factores de disuasión, sutís e non tan sutís, que as exclúen dos postos
de decisión e ás veces do propio acceso, como acontece coa maioría dos estudos de
enxeñaría [17] [18] [22] [23].
2. Metodoloxías
a) Detección de ideas previas (ao comezo da sesión na aula): indagarase sobre o
seu coñecemento de mulleres científicas ou tecnólogas [24] [25]; resolución de
problemas con implicacións económicas e sociais; participación destas mulleres
nas súas comunidades científicas ou profesionais e o recoñecemento, consideración
ou desconsideración das súas achegas; realízase un debate sobre estes aspectos do
cuestionario inicial (figura 1).
Cuestionario para a detección de ideas previas
(Indica cun X a opción ou opcións coas que esteas de acordo e, se o consideras oportuno,
engade unha breve explicación)
1. Podes citar algúns nomes de científicas e a achega teórica ou práctica pola que é
coñecida cada unha delas? Agora cita homes científicos que coñezas e as súas achegas.
Cal é a proporción entre unhas e outros?
2. Podes citar algúns nomes de enxeñeiras e a achega teórica ou práctica pola que é
coñecida cada unha delas? Relaciona esas citas coas de homes enxeñeiros que coñezas
e as súas achegas. Cal é a proporción entre unhas e outros?
182
Os Gender and Science Studies e as achegas das mulleres á ciencia e ás tecnoloxías
3. Ese coñecemento procede:
- Das clases de ciencias
- Se é así, indica a materia
- Das clases de tecnoloxía
- Se é así, indica a materia
- Das clases de historia, de ciencias sociais etc.
- De visitas a museos, conferencias etc.
- De fóra do ámbito educativo, de conversas etc.
- Dos medios de comunicación: reportaxes de TV, internet, xornais etc.
- De lecturas de libros ou artigos
- Deste mestrado
4. A información que posúes sobre as relacións ciencia, tecnoloxía, sociedade e xénero
é:
Suficiente 
Insuficiente 
5. Teño interese por coñecer os temas de que se ocuparon as mulleres que se dedicaron
á Ciencia
Si 
Non 
6. Teño interese por coñecer os temas de que se ocuparon as mulleres que se dedicaron
á tecnoloxía
Si 
Non 
7. Existen problemas científicos ou técnicos dos que se ocupan ou ocuparon as
mulleres en maior medida que os homes
Si 
Non 
Non sei 
8. Se a túa resposta é afirmativa, indica cales son ou foron eses problemas
9. O número de mulleres nos campos da ciencia durante o século pasado foi:
-Moito menor que o número de homes

-Menor que o número de homes, pero maior que o que en xeral se supón

-Moi pequeno a comezos do século XX, pero foi aumentando ata acadar un número
semellante de mulleres e hombres no último terzo do século

-Hoxe en día non é tan importante o número de mulleres, senón a súa presenza en postos de
responsabilidade e o seu recoñecemento

183
María M. Álvarez, Uxío Pérez e José Francisco Serrallé
10. O número de mulleres nos campos da tecnoloxía durante o século pasado foi:
-Moito menor que o número de homes

-Menor que o número de homes pero maior que o que en xeral se supón

-Moi pequeno a comezos do século XX pero foi aumentando ata acadar un número
semellante de mulleres e homes no último terzo do século

-Hoxe en día non é tan importante o número de mulleres senón a súa presenza en postos de
responsabilidade e o seu recoñecemento público

11. O descoñecemento das mulleres que fixeron achegas importantes á ciencia é
debido a que:
- Saen menos que os homes nos medios de comunicación
- O número de científicos é moito maior que o de científicas
- Non importa quen fixera a achega, senón que esta sexa importante para as persoas e a
sociedade
- Hai outras razóns distintas das anteriores
- Se é así, indica cales son esas razóns




12. O descoñecemento das mulleres que fixeron achegas importantes á tecnoloxía é
debido a que:
- Saen menos que os homes nos medios de comunicación
- O número de científicos é moito maior que o de científicas
- Non importa quen fixera a achega, senón que esta sexa importante para as persoas e a
sociedade
- Hai outras razóns distintas das anteriores
- Se é así, indica cales son esas razóns




13. De cara ao futuro das mulleres nas ciencias:
- Aumentará o seu número en relación ao de homes
- Recoñecerase máis o seu labor
- Serán máis coñecidas polo público en xeral
- Non se verán como a excepción
- Non son precisas as accións positivas





14. De cara ao futuro das mulleres nas enxeñarías:
- Aumentará o seu número en relación ao de homes
- Recoñecerase máis o seu labor
- Serán máis coñecidas polo público en xeral
- Non se verán como a excepción
- Non son precisas as accións positivas
15. Describe unha imaxe que che pareza representativa das relacións CTXS e indica
que elementos dela amosan ou simbolizan as relacións CTXS
Figura 1. Cuestionario para a detección de ideas previas
184





Os Gender and Science Studies e as achegas das mulleres á ciencia e ás tecnoloxías
b) Unha vez estudado o caso de Constance Tipper, deben indicar: que lles chamou
máis a atención da súa vida e achegas científico-técnicas (o descubrimento ou
invención; as súas repercusións sociais; o esforzo, a inventiva, a capacidade de
resolución de problemas científicos ou prácticos, a aceptación ou non das súas propostas etc.); que desexarían saber (formulación dunha pregunta); como pensan
pescudalo (medios e método); se lles resulta útil este coñecemento para a súa
formación persoal ou profesional e en que sentido.
Estudo de caso
Barcos que escachan coma o cristal
Diagnóstico previo:
Que é o aceiro? Sabes que é unha aliaxe? As propiedades do aceiro poden variar?
Le o seguinte texto e subliña os termos ou conceptos que non coñezas ben.
Introdución:
Constance
Tipper
Barco Liberty
Rotura dun barco Liberty
Constance Tipper
Houbo mulleres pioneiras na enxeñaría. Algunhas delas realizaron contribucións
importantes ao desenvolvemento tecnocientífico en sectores tradicionalmente
considerados como masculinos. Con todo, as súas achegas foron silenciadas,
esquecidas ou invisibilizadas. Tal é o caso de Constance Tipper (1894-1995),
inventora dun test (Brittle Test) de ampla utilización na industria, pero cuxa autoría
non se puxo de manifesto ata que os estudos de ciencia e xénero recuperaron a
figura e o protagonismo desta enxeñeira metalúrxica.
185
María M. Álvarez, Uxío Pérez e José Francisco Serrallé
Para comprender a importancia das contribucións desta muller enxeñeira podemos
pensar que na nosa sociedade de alta tecnoloxía se dá por sentado que cousas como
as ás dos avións, os eixos dos automóbiles ou os edificios non se creban, pero non
sempre foi así. O feito de que agora sexan estables débese en gran medida ás
investigacións de Constance Tipper sobre a fraxilidade do aceiro en determinadas
condicións.
Constance Fligg Elan foi unha muller pioneira na enxeñaría e unha das primeiras
científicas da súa xeración que alcanzou recoñecemento profesional. Especializouse en investigacións sobre a resistencia dos metais e do aceiro e o seu desenvolvemento na enxeñaría.
Naceu en Hertfordshire, Inglaterra, en 1894. O seu pai era cirurxián. Comezou a
súa educación en St. Felix, Southwold, e chegou ao Newnham College, Cambridge,
en 1912 e foi unha das primeiras mulleres que estudou nel. Graduose en 1915 no
programa Natural Sciences Tripos, un programa de formación científica
multidisciplinaria considerado como un dos máis esixentes no Reino Unido. Ten
moita tradición e recoñecemento e actualmente pode incluír disciplinas tales como
Biology of Cells, Chemistry, Computer Science, Elementary Mathematics for
Biologists, Evolution and Behaviour, Geology, Materials and Mineral Sciences,
Mathematics, Physics, Physiology of Organisms & Quantitative Biology,
Astrophysics; Biochemistry; Geological Sciences; Materials Science and
Metallurgy; and Experimental and Theoretical Physics, Medicine and the History
& Philosophy of Science.
Constance Fligg Elan doutorouse en Ciencias en 1926 na Universidade de Londres.
En 1928 casou con George Howlett Tipper, superintendente do Geological Survey
na India, que investigaba no mesmo campo ca ela. Traballou no departamento de
metalurxia no Laboratorio Nacional de Física e durante a primeira guerra mundial
comezou a investigar na Real Escola de Minas, pertencente ao Imperial College of
Science and Technology of London. En 1949 doutorouse na Universidade de
Cambridge. Recibiu premios de investigación da Royal Society, de Newham
Collage e de Leverhulme Trust.
Unha das máis importantes contribucións de Tipper foi a investigación sobre as
causas da fraxilidade dos barcos mercantes e de carga realizados con soldadura,
que se construían en Estados Unidos por encargo do goberno británico ao comezo
da segunda guerra mundial.
Estes barcos comezáranse a construír coa técnica de soldadura, relativamente nova,
que substituía a de remache. Con este novo método podíase producir unha nave de
10000 toneladas en só 42 días. Deste xeito, durante a guerra, o estaleiro construíu
cerca de 5000 barcos denominados Liberty Ships que se empregaron para
transportar subministracións esenciais para a guerra utilizando a chamada ruta do
arcanxo a través do Atlántico Norte.
186
Os Gender and Science Studies e as achegas das mulleres á ciencia e ás tecnoloxías
En 1943 desatouse unha forte alarma porque os mercantes rompían inesperadamente, ás veces nos propios portos e outras en mar aberto. A quilla do buque facía
crack de súpeto coma se se convertese en vidro e a greta propagábase por todo o
casco, de tal xeito que o buque se partía en dous e afundía. Ante as importantes
perdas económicas producidas por esta circunstancia, o Almirantado pediulle ao
profesor Baker da Universidade de Cambridge, posteriormente Lord Baker, que
dirixise unha comisión destinada a investigar os motivos destas roturas. Baker
presentou a Constance Tipper como experta.
Inicialmente supúñase que o factor determinante das roturas tiña que ver co método
de soldadura utilizado e pensouse en volver ao remachado, o que supuña unha
produción de barcos moito máis lenta con perdas económicas e coa prema que
requiría a guerra mundial.
Nese momento, Constance Tipper estaba intentando establecer e explicar a posible
relación entre a estrutura interna dun metal e a súa resistencia e dureza. Pola súa
banda, foi a primeira persoa que utilizou o microscopio electrónico de varrido para
examinar a estrutura dos metais e a forma en que crebaban. A instancias de Baker
comezou a investigar o problema da rotura dos barcos e advertiu que estas roturas
sempre tiñan lugar en condicións de baixas temperaturas e que, efectivamente, os
transbordadores que atravesaban o Atlántico Norte estaban expostos a temperaturas
moi baixas.
Constance Tipper formulou a hipótese de que a rotura dos barcos non se debía ao
método de soldadura senón ao comportamento do aceiro a baixas temperaturas.
Posteriormente, demostrou a existencia dunha temperatura crítica por baixo da cal
o aceiro se volvía fráxil.
Con todo, inexplicablemente, os resultados das súas investigacións non se tiveron
en conta ata 1950. Foi logo desta data cando o test de Tipper (Brittle Test) se converteu no método estándar de determinación da fraxilidade do aceiro e se abriron
múltiples aplicacións en sectores como o da construción do automóbil e as
estruturas de aceiro en xeral.
Tipper tamén desenvolveu un método de preparación de cristais metálicos e
traballou no estudo da súa deformación a altas presións. Entre as obras que
publicou atópase un libro editado pola Oxford University Press titulado
Deformation of Metal Crystals (1935) e outro editado pola Cambridge University
Press en 1962, titulado The Brittle Fracture Story [figura 2], que recollía as súas
últimas investigacións sobre a fraxilidade do aceiro.
Notas
No microscopio electrónico de varrido a mostra recóbrese cunha capa de metal
delgado, e várrese con feixes de electróns enviados desde un canón. Un detector
mide a cantidade de electróns enviados que expulsa a intensidade da zona de mos187
María M. Álvarez, Uxío Pérez e José Francisco Serrallé
tra, sendo capaz de mostrar figuras en tres dimensións, proxectadas nunha imaxe de
TV. A súa resolución está entre 3 e 20 nm, dependendo do microscopio.
Permite obter imaxes de gran resolución en materiais pétreos, metálicos e
orgánicos. A luz substitúese por un feixe de electróns, as lentes por electroimáns e
as mostras fanse condutoras ao metalizar a súa superficie.
Figura 2. The brittle fracture story de Constance Tippler
Xubilouse en 1960 e deixou Cambridge para ir vivir co seu irmán en Langwathby
(o seu marido morrera en 1947). Tipper seguiu colaborando tecnicamente cunha
empresa armadora de Barrow e supervisou a construción de pontes e estruturas
metálicas. Desde o seu retiro dedicouse ás súas afeccións favoritas: a pesca fluvial,
a pintura á acuarela, sobre todo de temas botánicos, á xardinaría e á música, na que
destacou como unha notable pianista.
A pesar de demostrar a súa relevancia no mundo tecnocientífico, non alcanzou
prestixio universitario de xeito oficial. En 1949, ante o rexeitamento de varias
conferencias referentes aos seus traballos en tempos de guerra, tal como se indicou
anteriormente, ofrecéronlle un posto como profesora no Departamento de
Enxeñaría, ao principio como adxunta e despois como catedrática. Durante moitos
anos foi a única muller daquel departamento. Nunca a nomearon para ocupar un
posto académico alto e tampouco a propuxeron como membro da Royal Society,
aínda que lle sobraban méritos.
Os seus biógrafos —masculinos— din que era unha muller modesta e tímida, razón
para xustificar a súa falta de recoñecemento oficial, aínda que indican que gozaba
do respecto dos seus colegas —homes— que apreciaban a súa valía. Por que,
188
Os Gender and Science Studies e as achegas das mulleres á ciencia e ás tecnoloxías
entón, ninguén a propuxo para ocupar cargos académicos de importancia ou para
formar parte da Royal Society?
Cuestións que debe responder o alumnado
Non debes responder unicamente SI ou NON, senón explicar, xustificar e
argumentar o por que das túas respostas
Paréceche que a enxeñaría metalúrxica é un campo de traballo adecuado para as mulleres?
Resume o contido das investigacións de Constance Tipper e indica os feitos observados, as
hipóteses emitidas e as conclusións.
Cales cres que foron as razóns polas que Constance Tipper non obtivo o recoñecemento
que os seus traballos merecían?
A Royal Society é o equivalente a unha academia de ciencias. Se Constance Tipper fose un
home opinas que entraría a formar parte da Royal Society?
Observa no texto as afeccións de Constance Tipper. Parécenche frecuentes nunha muller
que se dedique á enxeñaría metalúrxica? E nun home? É indiferente ao sexo-xénero?
Sabes que diferenzas existen entre un microscopio óptico e un microscopio electrónico?
Que supón o paso do microscopio óptico ao microscopio electrónico de varrido utilizado
por Constance Fligg Elam?
Dise que era unha muller «modesta e tímida». Paréceche que estes trazos, por si mesmos,
explicarían a invisibilidade desta científica? Que outros motivos poderías aducir para
explicar esta situación?
De que xeito cres que inflúe o contexto en que se desenvolve o seu labor para o seu
recoñecemento? Sinala as vantaxes e as dificultades que contexto e momento histórico puideron contribuír a crear.
Figura 3. Cuestións que debía responder o alumnado
3. Resultados
Os resultados obtidos mostran un descoñecemento notable da presenza de mulleres
nas ciencias, coa excepción de Marie Curie, Rosalind Franklin ou Linn Margulis.
No ámbito tecnolóxico o descoñecemento de nomes e achegas femininas é total.
As concepcións sobre a natureza da ciencia son puramente positivistas (leis e teorías, posuidora de verdades mediante «o método científico», non hai erros).
189
María M. Álvarez, Uxío Pérez e José Francisco Serrallé
A ciencia non se considera como «actividade».
Non hai consciencia das interaccións ciencia, tecnoloxía e sociedade (CTS) e moito
menos da importancia ou existencia de análises de xénero.
A técnica é unicamente ciencia aplicada.
A «boa ciencia» eliminará os malos usos da ciencia.
Tras a exposición e debate de diversas concepcións de ciencia, da caracterización
desta como tecnociencia e do estudo do caso de Constance Tipper, fíxose unha
reflexión pautada, que permitiu introducir dúbidas nas supostas certezas científicas
e espertar, nalgúns casos, o interese polo coñecemento da historia das mulleres nos
ámbitos científico e tecnolóxico.
Referencias
[1] ÁLVAREZ LIRES, María e Uxío PÉREZ RODRÍGUEZ. ¿Evolución o revolución?
Ciencia moderna-tecnociencia y cambios producidos en la situación de las mujeres.
Actas VI Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología y Género. Universidad de
Zaragoza, Seminario Interdisciplinar de Estudios de la Mujer, 2008.
[2] ÁLVAREZ LIRES, María. ¿La tecnociencia al servicio de la innovación y la igualdad?.
Congreso Internacional Sare 2008, Vitoria Gasteiz: EMAKUNDE/Instituto Vasco de la
Mujer, 2009.
[3] — A Ilustración: Século de Luces... e de Sombras, en: Festa de palabra silenciada,
9/1992, 26-33.
[4] — et al. Las científicas y su historia en el aula. Madrid: Síntesis, 2003.
[5] HARDING, Sandra. Ciencia y feminismo. Madrid: Morata, 1996.
[6] KELLER, Evelyn F. Reflexiones sobre género y ciencia. Valencia: Alfons el
Magnànim, 1991.
[7] LONGINO, Helen. How Values Can Be Good for Science, en Science, Values, and
Objectivity. Pittsburgh: Univ of Pittsburgh Press, 2004.
[8] PÉREZ SEDEÑO, Eulalia (dir.) La situación de las mujeres en el sistema educativo de
ciencia y tecnología en España y su contexto internacional. Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura e Deporte, 2004.
[9] PETERS, Jan. Mujeres y científicas: ¿plantea el género alguna problemática en los
mundos laborales de la ciencia y la ingeniería?, en: Universia Science, 2000.
[10] SCHIEBINGER, Londa. The mind has no sex? Cambridge, MA: Harvard Univ. Press,
1989.
[11] — Has Feminism Changed Science? Cambridge, MA: Harvard University Press,
1999.
190
Os Gender and Science Studies e as achegas das mulleres á ciencia e ás tecnoloxías
[12] AMERICAN ASSOCIATION OF UNIVERSITY (AAUW). Educational Foundation,
Commission on Technology, Gender, and Teacher Education, en: Tech-Savvy:
Educating Girls in the New Computer Age . Washington D. C.: AAUW Educational
Foundation, 2000.
[12] KING, Elizabeth M. e Andrew. D. MASON. Engendering Development: through
Gender Equality in Rights Resources, and Voice. A World Bank Policy Research
Report. Washington D.C. : Oxford University Press/World, 2001.
[13] APPLETON, Helen. (ed.). Do It Herself Women and Technical Innovation. Londres:
Intermediate Technology Publications, 1995.
[14] ALEMANY, Carme. Yo no he jugado nunca con Electro-L. Madrid: Instituto de la
Mujer, 1992.
[15] HUYER, Sofia. Gender and science and technology from an international
perspective, Position paper presented at the First Meeting of Ministers and High
Authorities of Science and Technology within the Framework of CIDI. Lima, Peru, 1012 November, Gender Advisory Board of UNCSTD, 2004.
[16] HUYER, Sofia e Gunder WESTHOLM. Gender indicators in science, engineering and
technology: an information toolkit. UNESCO, 2007.
[17] NATIONAL SCIENCE FOUNDATION (NSF). Gender Differences in the Careers of
Academic Scientists and Engineers: A Literature Review. Arlington: NSF, 2003.
Dispoñible en: http://www.nsf.gov/statistics/nsf03322/pdf/nsf03322.pdf .
[18] —. Women, Minorities and Persons with Disabilities in Science and Engineering.
Arlington: NSF, 1998.
[19] ÁLVAREZ LIRES, María. Ciencias Experimentales. ¿Carencias de las chicas?, en: La
Enseñanza de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales.
III Jornadas
Internacionales de Coeducación. Valencia: Instituto Valencià de la Dona, 1991.
[20] ÁLVAREZ LIRES, María e Gloria SONEIRA. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias
experimentales: la coeducación como meta, en: Premios CIDE-MEC 1992. Madrid:
Ministerio de Educación e Ciencia, 1994.
[21] ÁLVAREZ LIRES, María; Gloria SONEIRA e Inmaculada PIZARRO. Propuestas para
una enseñanza no sexista de Ciencias Naturales, Física y Química, Matemáticas e
Informática, en: Hacia una Escuela Coeducadora. I Postgrado de Coeducación.
Vitoria-Gasteiz: Universidad del País Vasco-Emakunde, 1992.
[22] ACKER, Susan. Género y Educación. Madrid: Narcea, 1995.
[23] DEAUX, Kay e Laurie L. LEWIS. The structure of gender stereotypes:
interrelationships components and gender label, en: Journal of Personality and Social
Psychology, 45/1984, p. 756-757.
[24] MILLAR, David et al. The Cambrige dictionary of scientists. Cambridge: University
Press, 1996.
[25] OGILVIE, Marilyn Bailey. Women in Science. Cambridge, Massachusetts. Londres:
The MIT Press, 1986.
191
Xénero e Educación Social: experiencias singulares na introducción da perspectiva …
XÉNERO E EDUCACIÓN SOCIAL:
EXPERIENCIAS SINGULARES NA
INTRODUCIÓN DA PERSPECTIVA DE XÉNERO
EN MATERIAS DE FILOSOFÍA
Carmen Armada Olleros e Purificación Mayobre Rodríguez
[email protected] e [email protected]
Universidade de Vigo
Resumo.– Con esta comunicación queremos compartir e visibilizar as
experiencias e estratexias vividas e empregadas á hora de introducir a
perspectiva de xénero en materias de Filosofía. Partimos en palabras de
Hanna Arendt de un «pensar no que facemos», neste contexto entendemos o
traballo do pensamento coma unha práctica filosófica, unha filosofía que non
se pode facer mais ca na práctica, en relación á nosa praxe e á nosa experiencia vital e educativa. Formulámonos uns obxectivos entre os que destacamos
en primeiro lugar o de ensinar a exercitar a mirada para ser capaz de ver as
discriminacións e relacións de poder, de xénero, etnia, tendencia sexual e
outras presentes e naturalizadas na nosa cultura; en segundo lugar capacitar o
alumnado para empregar unha serie de recursos conceptuais que lle permitan
entender, deconstruír e no seu caso transformar as desigualdades de xénero,
psicoeducativas e outras derivadas do sistema sexo-xénero. Por último pretendemos educar para ser diferentes dende a igualdade, procurando que dende
o primeiro momento o alumnado sexa o partícipe e suxeito activo na construción deste coñecemento, sería «un mirar de dentro para afora».
1. Introdución
Na primeira parte deste traballo narramos a historia e as estratexias desenvolvidas
para introducir a perspectiva de xénero nalgunhas materias impartidas nas titulacións de Educación Social e Psicopedagoxía da Facultade de Ciencias da Educación de Ourense. Na segunda parte expoñemos as experiencias concretas das
materias de xénero que se están a impartir nesas titulacións no campus de Ourense.
2. Os inicios
A preocupación polas cuestións de xénero no Campus de Ourense remóntase á
década de 1980, etapa en que un pequeno grupo de profesoras se organizan para
facer política feminista na universidade, dende a teoría, a investigación e a práctica
académica.
O obxectivo fundamental deste colectivo era a investigación, non obstante, dende o
principio concédelle un lugar preferente á docencia, motivo polo cal dende moi
cedo organizan congresos para a formación de alumnado e profesorado, ao tempo
que introducían a perspectiva de xénero en materias de libre elección, ofrecían
193
Carmada Armada e Purificación Mayobre
cursos de doutoramento na Facultade de Ciencias da Educación e Historia, ata
conseguir a inclusión de materias de xénero no ensino regrado.
Os logros na docencia foron lentos, pero non por isto menos importantes. No ano
1994, con motivo da reforma do plan de estudos, créase unha materia optativa,
Filosofía, xénero e diferenza sexual, primeira materia en que o propio título, os
obxectivos, a bibliografía e a metodoloxía están orientadas dende a perspectiva de
xénero.
No ano 2008, coa reforma de Boloña, implántase a materia de Educación social e
xénero no Grao de Educación Social.
3. Contextualización das materias
3.1 Filosofía, xénero e diferenza sexual
Filosofía, xénero e diferenza sexual é unha materia optativa que consta de cinco
créditos ECTS. Cúrsase no primeiro cuadrimestre do 4.º curso da titulación de
Psicopedagoxía. Está relacionada con outras disciplinas da titulación por ser de
claro carácter interdisciplinario e por ser unha materia de fundamentación teórica e
crítica dos outros saberes.
Filosofía, xénero e diferenza sexual pretende abordar a análise dos mecanismos que
producen a orde simbólica e o dominio masculino, que aínda hoxe coloca as mulleres en situacións de subordinación e desigualdade, e que é o xermolo da violencia
de xénero.
O programa pretende incorporar a perspectiva de xénero á filosofía, achegar unha
visión non androcéntrica da cultura, recuperar unha xenealoxía de mulleres e
consideralas como suxeitos da súa vida, como axentes activos e participativos na
obra civilizadora á que interrogan e analizan desde a posición da diferenza sexual,
dunha diferenza ou alteridade que cuestiona a cultura hexemónica e que presenta
unha visión non androcéntrica da cultura e do pensamento. Tamén dá a coñecer a
voz e o discurso innovador, rupturista e transgresor de filósofas contemporáneas,
un discurso que segue invisibilizado nas historias da filosofía canónica e que
presenta unha nova concepción das feminidades e masculinidades.
Esta materia ten como obxectivos, entre outros, ensinar a exercitar a mirada para
ser capaz de ver as discriminacións e relacións de poder de xénero, etnia, tendencia
sexual e outras, naturalizadas na nosa cultura; fomentar o recoñecemento da
alteridade mediante o respecto á diversidade e ás culturas non hexemónicas;
empregar recursos conceptuais e metodolóxicos que permitan entender, deconstruír
e, no seu caso, transformar as desigualdades psicosocioeducativas derivadas do
sistema de xénero; visibilizar e valorar as achegas feitas polas mulleres ao
pensamento e á cultura; establecer unha xenealoxía de mulleres; desenmascarar as
contradicións da ciencia occidental que se presenta como neutra e universal, pero
194
Xénero e Educación Social: experiencias singulares na introducción da perspectiva …
que exclúe grupos ou colectivos enteiros da poboación; procurar a consideración
do alumnado como suxeito activo e coprotagonista do proceso docente; desenvolver no alumnado capacidades básicas de análise e síntese dos textos ou da
bibliografía de carácter académico e profesional; fomentar habilidades para presentar e confrontar un discurso ante un auditorio; educar para ser diferentes desde a
igualdade: procurar que o alumnado sexa partícipe e suxeito activo na construción
do coñecemento.
3.2 Xénero e educación social
Xénero e educación social é unha materia obrigatoria que se cursa no 2.º curso do
Grao de Educación Social, materia da que non había antecedentes nin referentes
(coñecidos) noutras universidades e acerca de cuxa temática non se dicía nada, a
non ser xeneralidades sobre a transversalidade da igualdade, nos documentos-guías
da titulación, os cales estaban repletos de referencias a leis, plans, programas, fitos
formativos etc., pero non se referenciaba a necesidade de incluír a perspectiva de
xénero coma unha categoría de análise ou de incluír as achegas realizadas polas
mulleres á educación non formal ao longo da historia.
O programa de Xénero e Educación social parte do feito de que, nas últimas
décadas, as nenas edúcanse desde a preescolar ata a universidade en escolas
chamadas coeducativas, pero non efectúan aprendizaxes significativas equivalentes
aos seus compañeiros, porque a educación formal e non formal transferida polas
institucións escolares segue a ser unha importantísima correa de transmisión da
dominación masculina e do privilexio epistémico outorgado pola nosa tradición á
forma de conceptualizar e avaliar o mundo os homes. O resultado é que a educación non é neutral, impón o modo masculino de estar e relacionarse co mundo.
Dende a materia de Xénero e educación social procúrase unha intervención educativa encamiñada á consecución da eliminación dos obstáculos, visibles e invisibles,
que impiden o desenvolvemento integral das capacidades de mulleres e homes, e
que permita educar para ser igualmente diferentes.
4. A práctica educativa
As experiencias que expoñemos a continuación non se van centrar na presentación
a nivel teórico da innovación metodolóxica ou epistemolóxica que supón impartir
unha materia dende a perspectiva de xénero, senón que nos propoñemos (en
palabras de Hannah Arendt) «pensar no que facemos»[1] na aula as verdadeiras
protagonistas da acción educativa: as profesoras, coa nosa presenza real e
simbólica, e as alumnas, a gran maioría do alumnado, e os escasos alumnos que
decidiron estudar as titulacións de Educación Social ou Psicopedagoxía.
A metodoloxía empregada é a lección maxistral (grupos teóricos), mellorada coa
utilización de sistemas de presentación por ordenador e técnicas do paradigma de
aprendizaxe, baseada na realización dun traballo planificado conxuntamente polas
195
Carmada Armada e Purificación Mayobre
persoas integrantes do grupo de traballo e dirixido pola profesora da materia, e a
utilización de recursos didácticos (bibliografía, revistas, webs, plataformas telemáticas etc.) seleccionados polo alumnado e pola docente correspondente.
A pedagoxía inspiradora da práctica docente destas materias é a pedagoxía
relacional e a pedagoxía da diferenza sexual, é dicir, unha pedagoxía contextualizada, conectada coa realidade, coa singularidade e o carácter relacional das
persoas que interveñen na relación educativa, que sempre son unhas persoas vivas,
activas, incardinadas nuns corpos sexuados en masculino ou feminino, cunha
bagaxe cultural androcéntrica e cunha valoración da realidade de claro carácter
excluínte.
N
x
é
“
”
xénero/diferenza sexuali e entender o traballo do pensamento coma unha práctica
filosófica, unha filosofía que non se pode facer máis ca na práctica, en relación á
nosa praxe e á nosa experiencia vital e educativa.
O
“
”
h
serie de preguntas sobre unha realidade que é obvia, pero cuxa obviedade oculta
unha realidade constituída historicamente por un sistema androcéntrico: as
titulacións de Educación Social e Psicopedagoxía son opcións elixidas moi
maioritariamente por alumnas (no curso 2011-2012 das 73 persoas matriculadas na
materia de Educación social e xénero 64 son mulleres e 9 son homes, e en
Filosofía, xénero e diferenza sexual, das 56 persoas matriculadas 49 son mulleres e
7 son homes). Como explicar este feito?, como interpretar o seu estar nesa
titulación?, a titulación adecúase aos intereses, expectativas e desexos das alumnas?, o coñecemento impartido permítelles ás alumnas aprender algo sobre si mesmas ou sobre un mundo feito a medida dos homes?, o saber universitario contribúe
a reproducir os modelos de masculinidade e feminidade?
Invítase ao alumnado a que non se limite a dar respostas xa dadas a esas preguntas,
senón a buscar respostas dende unha perspectiva non contaminada polo androcentrismo, dende unha mirada de muller, dende a análise e a indagación sobre a súa
propia experiencia vital e educativa, sobre o seu proceso de socialización e
construción da súa propia identidade de xénero e identidade persoal.
A investigación sobre ese proceso e a busca de respostas ás preguntas formuladas
(e outras), dende as novas categorías de análise estudadas no temario das materias,
converten o alumnado en verdadeiros coprotagonista da relación educativa, cuxos
resultados presentan a través de traballos guiados pola docente da materia
correspondente. A calidade, a creatividade, a innovación tecnolóxica, a
cooperación e a promoción do carácter relacional das persoas participantes nun
número importante destes ensaios, así como as actividades promovidas á marxe das
esixencias académicas,17 son o mellor síntoma do éxito das metodoloxías levadas a
196
Xénero e Educación Social: experiencias singulares na introducción da perspectiva …
cabo na aula e do grao de sensibilización dunha parte do alumnado coas
discriminacións de xénero.
Como mostra da sensibilización en xénero do alumnado das materias de Xénero e
educación social e Filosofía, xénero, diferenza sexual presentamos unha selección
das reflexións e conclusións presentadas nos traballos das materias indicadas máis
arriba durante o curso 2011-2012, procurando respectar a súa propia linguaxe:
1.º- Que a educación non formal é unha actividade desempeñada fundamentalmente polas mulleres é unha evidencia histórica.
2.º- Que os estudos de Educación Social, de educación non formal, erixíronse
sobre o esquecemento do papel socializador, humanizador, educador desempeñado
ao longo da historia polas mulleres, especialmente pola figura da nai.
3.º- Que a cultura androcéntrica usurpou as liñaxes maternas e as figuras de
autoridade feminina, que é necesario restaurar, tal e como se comproba nos seguintes testemuños:
Otro detalle que hay que conseguir cambiar, es el que nuestros nombres
aparezcan en los libros de texto. Debemos conseguir que las mujeres
importantes de la historia sean reconocidas y que su labor se muestre a la
sociedad, para que así se den cuenta de que no sólo somos los seres
reproductivos que creen que somos.
Tania Correa Pérez. 4.º de Psicopedagoxía.
A medida que iba transcurriendo la película (Clara Campoamor, La mujer
olvidada), iba creciendo en mí un gran sentimiento de vergüenza. Y entre
otros muchos sentimientos, pensamientos, sensaciones y opiniones, ese fue
el sentimiento que se arraigó más en mí cuando terminó dicha película.
Como yo, después de pasar cantidad de años en el colegio, en el instituto,
en la universidad, hacer innumerables cursos, prácticas, voluntariado, estar
metida de lleno en el mundo de la formación y por lo tanto de la
información, ¿cómo es posible que no conociera a esta mujer?
Yesenia Montero Arce. 4.º de Psicopedagoxía.
4.º- Que é preciso reactivar unha xenealoxía de mulleres na que recoñecerse,
arraigarse, apoiarse para medrar.
Durante toda la película me vinieron a la mente miles de palabras, miles de
preguntas; ¿por qué tanto miedo a la igualdad?, ¿cuándo y por qué empezó
la desigualdad entre hombres y mujeres?, ¿por qué muchas mujeres admiten
esa desigualdad como algo normal y natural? Rúas Miguélez. 4.º de
Psicopedagoxía.
5.º- Que é necesario afastarse da epistemoloxía tradicional que postula unha
falsa neutralidade, reler a tradición e rescatar os saberes das mulleres, sen
subordinar estes saberes aos criterios e canons establecidos.
197
Carmada Armada e Purificación Mayobre
Este tipo de materias son excelentes para lembrarnos que falar de
feminismo é falar dun dos acontecementos históricos máis importantes,
comparable á abolición da escravitude. Ao igual que esta aínda está vixente
nalgúns pequenos territorios, as desigualdades de xénero están aínda
perpetuadas nas nosas sociedades modernas. O feminismo, polo tanto,
aínda está vixente, e debemos ser o suficientemente intelixentes,
empatizando con el, e axudando a que na sociedade que se achega, as
mulleres logren definitivamente a igualdade.
Xurxo García Castro. 4.º de Psicopedagoxía.
6.º- Que a transmisión do coñecemento por medio do currículo explícito, sobre
todo polos libros de texto e os materiais de consulta seguen reproducindo e
perpetuando os modelos hexemónicos de masculinidade e feminidade, dicotomizando os intereses dos mozos e as mozas, outorgando máis valor á produción de
obxectos que á produción da saúde e do benestar, á racionalidade sobre a emotividade, á competitividade por enriba da cooperación, á rapidez por enriba da reflexividade, á palabra por enriba da escoita.
La vida de Clara Campoamor la deberíamos conocer todos, cosa que no
ocurre y a muchos como a mí ni nos sonaba el nombre antes de ver esta
película, me parece que es un dato muy importante en la historia de España
como para pasarlo por alto. Por otro lado, conocemos a personajes de la
historia como Novoa Santos, del cual no conocía su idea de las mujeres que
como se dice en la película piensa que somos histéricas por naturaleza,
…
h h
é
Marta Álvarez del Cerro. 4.º de Psicopedagoxía.
7.º- Que é necesario transformar a cultura, a linguaxe, o androcentrismo na
institución escolar:
Na nosa análise dos distintos centros públicos de educación secundaria, centrándonos
en como se trata o tema do xénero, puidemos comprobar distintas situacións de
desigualdade de xénero.
Atendendo aos órganos de goberno nos tres centros está composto igualmente, de
forma paritaria. En canto aos libros de texto temos que dicir que existe diversidade, en dous
dos que analizamos (Vicens Vives e Rodeiro) a linguaxe é totalmente sexista e empregan
sempre o xenérico masculino e imaxes estereotipadas, porén no outro libro (Rodeira) si se
visibiliza o xénero feminino de igual maneira que o masculino na súa totalidade e non se
empregan imaxes estereotipadas.
z
…
realizan maioritariamente actividades deportivas utilizando as pistas para
x g
ú
…OI S A
z L x
z
lleres
g
xé
… O
g
h
g x
sexista nos comunicados que envían ás familias
198
Xénero e Educación Social: experiencias singulares na introducción da perspectiva …
Valoración extraída da análise de xénero realizada en tres IES (Allariz(Ourense),
Laxeiro (Lalín, Pontevedra), Pedras Rubias (Salceda de Caselas, Pontevedra)) atendendo aos órganos de goberno, á linguaxe empregada no libro de texto de Ciencias
sociais (Editorial Rodeira, Vicens Vives e Consorcio), ás personaxes femininas
nomeadas, ás ilustracións, aos movementos de mulleres historiados, aos espazos de
lecer e ás actividades complementarias promovidas polos centros mencionados
máis arriba.
Da análise das guías docentes das materias do 1º e 2º cuadrimestre do 1º curso de
Educación Social e 1º cuadrimestre de 2º de Educación Social (que se corresponde
cos estudos realizados ata ese momento polas autoras do traballo) derívanse os
seguintes resultados en canto a autoría da guía docente (profesor ou profesora), os
obxectivos da materia, as competencias, os contidos, a bibliografía e a linguaxe:
Despois da análise dos datos recollidos puidemos comprobar que a
situación é bastante alarmante no que respecta á presenza da perspectiva de
xénero tanto nos contidos, nas competencias, na linguaxe, na bibliografía
(case todas as referencias son masculina … O
g
é
g x …x
x
do 1.º cuadrimeste de 1.º , mais os contidos só se traballan en Filosofía
Social, única materia que inclúe a temática do xénero como competencia da
mate …
ú
g
z
ú
…A
2º
…
escritas por mulleres. Pero a linguaxe só é totalmente non sexista na materia
D
…O
xé
se traballan en Antropoloxía que
ten esta temática como competencia tanto da titulación como da materia. A
g
gú
z
… A 5
materias do 1.º cuadrimestre de 2.º teñen a igualdade de xénero como
competencia da materia, a linguaxe é case na totalidade non sexista pero os
contidos soamente se traballan en xénero. En canto á bibliografía
visibilízase o nome da persoa en Xénero e tamén nalgúns casos en
Socioloxía.
Mariana Freire Fernández, Lorena Galego Cagíde, Noelia García Ferreiro.
2.º Educación Social.
8.º- Que a educación non formal é unha importantísima correa de transmisión
da violencia simbólica ou dominación masculina, que é o xermolo da violencia de
xénero.
Las revistas Más Manga y Minami… inducen al x
…
plagada de imágenes de mujeres despampanantes, con exuberantes pechos,
y
y
x
…
j
sexismo en la decoración de esta revista son los colores claros y tonos
suaves (rosas) que inducen a la dulzura de la mujer, a la hora de plasmar un
artículo sobre magnanime shojo (para chicas). Esto no pasa cuando se trata
de temas de lucha y ficción, magnanime shonen, donde utilizan colores
vivos y oscuros para reflejar la violencia y la dureza de esta tipología de
199
Carmada Armada e Purificación Mayobre
g
…
Manga Chobits…
j
mujeres como robots que se dedican a limpiar y hacen las labores de casa,
también creadas con el fin de satisfacer todo tipo de necesidades del
h
…
g
…
Débora González Rodríguez, María Martínez Barros, Joaquín Lamas
Diéguez, Verónica López Conde. 2.º Educación Social.
9º.- Que a política non se debe entender soamente como a militancia en
partidos políticos ou sindicatos, senón que hai outras formas de facer política:
En aquellos años —dicen las actuales encargadas de la Librería de Mujeres
de Madrid—
…
punto subversivo, el único lugar en donde las mujeres podían reunirse fuera
de los partidos políticos; se ofrecían desde direcciones para abortar en
L
h
y
g
…
María Folla Sotelo, Silvia García Mouriño, Laura Gayoso Castromil,
Sandra González González. 2.º Educación Social.
Fragmento extraído das entrevistas realizadas ás titulares das principais librerías de
mulleres existentes en España, incluída Canarias.
Rematamos a narración desta experiencia de aplicación da perspectiva de xénero
nas materias de xénero do ámbito da filosofía no campus de Ourense coa reprodución dun poema de María Gutiérrez, titular da librería de mulleres de Canarias, lido
na aula e que provocou unha grande emoción no auditorio.
Yo soy una mujer
Yo grabé las figuras en la pared de las cavernas
Descueré a las bestias y curtí sus pieles
Yo cocí la carne y la sequé para servirla en las noches frías de invierno
Cosí con los tendones y agujas de sus huesos el calzado de los padres de
mis hijos
Los guerreros que me forzaron. Los valientes cazadores
Los jefes de los clanes. Los chamanes. Los bufones
Yo soy la mujer
Yo limpié sus mocos y su semen
Yo amamanté a sus bestias huerfanas: Y a las mías
Yo mantuve vivo el fuego
Amasé el barro de sus vasijas y las levanté, y las llené, y llené sus bocas y
Sus vientres
Y lo seguí hasta las trincheras para coser su camisa y sus heridas
Para llenar sus balas y secar sus ojos de la muerte
200
Xénero e Educación Social: experiencias singulares na introducción da perspectiva …
Yo soy la mujer
La esclava invisible
La niña mutilada por el hombre de la cuchilla sucia
La puta lapidada. La bruja de la hoguera
La loca amordazada
La concubina
Yo soy la mujer
Nunca en mí
Nunca mi dueña
Siempre en otras manos mi destino
Mi cuerpo
Mi eperanza
Cercenada desde el centro
Yo soy la mujer
Yo caliento la cama de los hombres
Yo madrugo para besar su frente a pesar de su silencio
Yo podría comprender su mirada ausente de garras despiadadas
Pero no quiero
No cerraré los ojos por más tiempo
Ni ofreceré mi cerviz otro milenio
Viraré mi rumbo al sur de su camino
No voy a restañarlo de más guerrras
Dejaré mi carga espesa de dolor y culpa y que la mar se lleve el pus del
tiempo
Yo soy la mujer
Y con mis manos de tierra y miel
Amasaré las horas y el pan cada mañana
Y un día cantaré.
María Gutiérrez
5. Conclusións
Como docentes as autoras desta comunicación coincidimos en que os resultados
obtidos na gran maioría das exposicións dos traballos do alumnado foron moi bos,
as reflexións persoais, ensaios, presentacións dixitais foron de moi boa calidade.
Este feito unido á boa participación (de carácter voluntario) en actividades cuxa
temática estivo relacionada cos estudos de xénero e promovidas e patrocinadas
pola Universidade de Vigo, Concello de Ourense, Unidade de Igualdade
(Universidade de Vigo), entre outras, deixaron constancia da eficiencia e eficacia
da pedagoxía empregada (pedagoxía de xénero/da diferenza sexual) e do proceso
de coñecemento seguido no desenvolvemento da formación teórica e práctica dos
contidos e aptitudes das materias. Tamén queremos deixar constancia que estes
resultados foron para nós moi gratificantes e motivadores.
201
Carmada Armada e Purificación Mayobre
Debido, entre outras variables, á feminización destas titulacións observamos que os
obxectivos que nos propuñamos ao inicio e que se formulan nas guías docentes son
acadados de maneira moi satisfactoria. Todo o alumnado, en especial as mulleres
por razóns lóxicas, interioriza o discurso de xénero rapidamente e con gran curiosidade. Por outra banda, reflectir que o pouco alumnado masculino das materias e
das titulacións descritas manifesta unha gran sensibilidade polas cuestións de
xénero. Para rematar unha anécdota que se repite curso tras curso, ao rematar o
cuadrimestre moitas alumnas e algúns alumnos manifestan un novo modo de estar
e sentir o mundo, utilizando para expresar esta aprendizaxe a coñecida metáfora
(gafas de xénero): «Esta materia púxome as Gafas de xénero».
Recoñecemento
Queremos agradecer a todo o alumnado das materias de Xénero e educación social
e Filosofía xénero e diferenza sexual do curso 2011-2012 a súa participación,
interese e motivación e moi particularmente ás persoas que nos deron o seu
permiso para citar e expoñer os seus traballos na I Xornada de Innovación
Educativa promovida pola Unidade de Igualdade da Universidade de Vigo.
Referencias
[1] O ponto de partida é a cita de Hannah Arendt, «Lo que me propongo es muy
sencillo: nada más que pensar en lo que hacemos», contenida en La Condición
Humana. Barcelona: Paidós, 1993, p. 31.
[2] Pedagoxía inspirada nas seguintes obras: CAVARERO, Adriana, Corpo in figure.
Filosofia e politica della corporeitá. Milano: Feltrinelli, 1995; CIGARINO, Lia. La
politica del deseo: la diferencia femenina se hace historia. Barcelona: Icaria, 1996;
CIXOUS, Hélène. Las ensoñaciones de la mujer salvaje. Escenas primitivas, Madrid:
horas y Horas, 2001; COLLIN, Francoise. Praxis de la diferencia. Liberación y libertad.
Barcelona: Icaria, 2006; IRIGARAY, Luce. Proggetto di formazione alla cittadinanza
per ragazze e ragazzi, per donne e oumini. Incarico della Commissione per la
realizzacione della parità fra uomo e donna della Regione Emilia-Romagna, 1997;
PIUSSI, Anna Maria e Ana MAÑERU. Educación, nombre común femenino. Barcelona:
Octaedro, 2006; Sofías. El saber es un placer. Madrid: horas y Horas, 2007; SIMÓN,
Elena. La igualdad también se aprende: Cuestión de coeducación. Narcea: Madrid,
2010.
202
Matemáticas na Historia das Matemáticas e no teatro científico: experiencias docentes
MATEMÁTICAS NA HISTORIA DAS
MATEMÁTICAS E NO TEATRO
CIENTÍFICO: EXPERIENCIAS DOCENTES
Miguel Ángel Mirás Calvo e Carmen Quinteiro Sandomingo
[email protected] e [email protected]
Universidade de Vigo
Res
‒
docentes que
2002-2003 e
teñen como
Matemáticas,
da historia.
x
h
h
o autor e a autora veñen realizando desde o curso académico
que, tentando contribuír á formación integral do alumnado,
obxectivos que as e os estudantes, ademais de aprender
aprecien e valoren o labor das mulleres matemáticas ao longo
1. Introdución
Esta exposición é unha recompilación, un repaso, dunha serie de actividades
docentes que vimos realizando desde o curso académico 2002-2003. Todas elas se
levaron a cabo en centros en que non se imparten estudos de Matemáticas
propiamente ditos, polo que boa parte das nosas alumnas e alumnos presentan cara
á nosa disciplina unha actitude de resignación (non queda máis remedio que
estudalas), de temor (son moi difíciles) e mesmo de certo desdén (son moi abstractas e non valen para moito). Actitudes estas que reflicten, ao noso entender, a mala
fama que as Matemáticas teñen na sociedade. Así pois, ademais de aprenderen
Matemáticas, nós pretendemos que as e os estudantes aprendan, tamén, a aprecialas
e que sexan conscientes de que as ideas matemáticas tiveron, teñen e terán unha
influencia decisiva non só na ciencia e na tecnoloxía, senón en calquera ámbito:
desde os nosos quefaceres cotiáns ata a pintura, a música, a literatura, o teatro, o
cine, a arquitectura,...
Por outra parte, as Matemáticas non están illadas do resto do mundo e, como
calquera outra actividade humana, están sometidas ás influencias históricas, sociais
e culturais de cada momento. A discriminación das mulleres na historia desta
disciplina, a súa escasa presenza en postos de responsabilidade e as dificultades
que se lles presentan á hora de se incorporaren á docencia ou á investigación en
Matemáticas son, tamén, realidades nesta área. Tentando contribuír á formación
integral do alumnado, introducimos na nosa docencia elementos que permitan
vencer prexuízos, eliminar estereotipos e botar abaixo barreiras que, aínda hoxe,
sustentan a desigualdade entre homes e mulleres.
203
Miguel Ángel Mirás e Carmen Quinteiro
2. Actividades
Para acadar os obxectivos anteriormente mencionados, a nosa primeira idea foi
poñer de manifesto a valía e o labor das mulleres dentro das Matemáticas ao longo
da historia e dar a coñecer a súa obra, en moitos casos esquecida ou minusvalorada.
Comezamos por empregar todo tipo de material que incluíse contidos adecuados
aos nosos propósitos (novelas, contos, películas, documentais etc.) e propuxémoslle a alumnado de Relacións Laborais, Química e Ciencias do Mar que, baseándose
nesas fontes, realizase diferentes tarefas: presentacións orais, recensións críticas,
traducións etc. Estas actividades incorporábanse á programa-ción docente atendendo, fundamentalmente, ao perfil do alumnado, ao tipo de estudos e á estrutura e
distribución das sesión presenciais.
Durante o curso académico 2007-2008, decidimos dar un paso máis: sacar, tamén,
as actividades fóra das aulas e compartilas co resto da comunidade universitaria e
co público en xeral. Coordinamos dous proxectos que, ata hoxe, veñen marcando a
nosa aposta docente-divulgativa e dos que facemos un breve resumo nas seguintes
seccións: o mini-congreso Matemáticas x matemáticas e a posta en escena da obra
de teatro Proof.
2.1 Matemáticas x matemáticas
Este proxecto de divulgación, patrocinado polo Departamento de Matemáticas e a
Área de Igualdade da Universidade de Vigo, levouse a cabo ao longo do curso
académico 2007-2008 na Facultade de Económicas e Empresariais da Universidade
de Vigo. Foi supervisado por oito profesoras e profesores dos departamentos de
Matemáticas e Estatística e Investigación Operativa e nel participaron trinta e sete
estudantes de distintas licenciaturas. Tiña como obxectivos fundamentais, por un
lado, popularizar as Matemáticas e, por outro, dar a coñecer as achegas que
algunhas das mulleres matemáticas máis célebres fixeron a esta milenaria ciencia.
A actividade arrancou cunha mesa redonda, en que se debateu sobre as
Matemáticas na universidade, e, posteriormente, desenvolveuse en dúas fases:
-
-
204
Primeira fase (de marzo a maio de 2008): as persoas participantes foron
distribuídas en dezaseis grupos (un por cada matemática seleccionada) de
tres estudantes, como máximo. Baixo a dirección e supervisión das titoras e
dos titores de cada grupo, prepararon diverso material divulgativo relacionado coa matemática que tiñan asignada.
Segunda fase (14 e 15 de maio de 2008): o material elaborado durante a
fase anterior presentouse ao público nun mini-congreso. A modo de
actividades paralelas, programáronse, tamén, dúas exposicións e tres
conferencias en que matemáticas (mulleres e ciencia), literatura e teatro
compartiron protagonismo coa matemática galega María Josefa
Wonenburger Planells.
Matemáticas na Historia das Matemáticas e no teatro científico: experiencias docentes
Figura 1. Un dos carteis elaborados durante a actividade
2.2 Teatro, Matemáticas e matemáticas
O segundo proxecto que puxemos en marcha durante aquel curso académico 20072008 estaba relacionado co teatro científico, coas Matemáticas e coas mulleres
matemáticas. Nesta ocasión, contamos co patrocinio da Vicerreitoría de Extensión
Cultural e Estudantes, da Facultade de Química e do Departamento de Matemáticas
da Universidade de Vigo, da Vicerreitoría de Cultura da Universidade de Santiago
e, tamén, coa xuda correspondente ás accións de comunicación e divulgación
científica e tecnolóxica (Diverciencia), no marco do Programa de Comunicación e
Sensibilización Social (CCS) do Plan Galego de Investigación, Desenvolvemento e
Innovación Tecnolóxica (INCITE). A actividade, que foi incuída na semana da
ciencia do ano 2008, consistiu en representar, en seis escenarios da xeografía
galega e contando con estudantes da Licenciatura de Química e da Diplomatura de
Relacións Laborais como actrices e actores, unha obra que fora galardoada co
premio Pulitzer de teatro en 2001: Proof, do dramaturgo estadounidense David
Auburn.
Pero a posta en escena de Proof implicou algo máis para nós: supuxo o verdadeiro
descubrimento do teatro científico e o comezo dunha marabillosa relación co
mundo do teatro, traducida esta no uso constante de textos teatrais como recurso
para o ensino e promoción das Matemáticas. O teatro científico, sen fuxir da presentación e da análise de ideas complexas, proporciona unha perspectiva distinta da
académica convencional. A frescura, a amenidade e a rigorosidade que achega,
xunto cun carácter marcadamente interdisciplinario, fan del un vehículo perfecto
para traballar as denominadas competencias transversais: traballo en equipo,
responsabilidade para co grupo, crítica construtiva, debate permanente etc.
205
Miguel Ángel Mirás e Carmen Quinteiro
Por outra parte, o teatro nútrese de historias en que existe un conflito e a escena é
un lugar idóneo para reflectir, denunciar e reflexionar sobre os problemas que
afectan á sociedade. O teatro matemático, como non podía ser doutra maneira, ten
tratado con relativa profusión a situación das mulleres matemáticas, a súa
incorporación ao ámbito universitario, as políticas de discriminación positiva ou a
incompatibilidade das responsabilidades familiares coa carreira científica. Ademais
da xa mencionada Proof, e para levar a cabo o noso propósito de achegar
Matemáticas e matemáticas ao público en xeral, vimos, reiteradamente, botando
man doutras dúas obras: Voices from de well, de Terre Ouwehand, e Arcadia, de
Tom Stoppard. Un dos vinte monólogos que compoñen a primeira delas resulta ser
unha estupenda carta de presentación de Carolina Herschel. Unha das nosas
alumnas, Iria Veiga Rabuñal, púxolle voz a esta matemática e astrónoma en
diferentes ocasións: dentro da actividade Matemáticas x matemáticas, no CEIP de
Chans (Bembrive-Vigo), durante a III Xornada de Formación e Innovación
Educativa Universitaria e nas xornadas Mulleres ConFormando a Ciencia
realizadas en Santiago de Compostela.
A inestimable axuda de Thomasina Coverly, xenio de curta vida e personaxe
central de Arcadia, permitiunos introducir o último teorema de Fermat, a xeometría
fractal ou a teoría do caos e dar a coñecer a figura da matemática Ada Byron a
estudantes da Universidade de Santiago, dentro do curso Unha andaina pola
Matemática, e ao público que participou nas anteriormente citadas xornadas
Mulleres ConFormando a Ciencia (Santiago de Compostela), no II Congreso de
Teatro Científico Divulgativo (Mérida) ou no curso Cultura con M de Matemáticas
(Bilbao).
A quen teña interese por coñecer outras obras de teatro cuxas protagonistas
indiscutibles sexan as Matemáticas e as matemáticas, recomendámoslles unha
visita á páxina da Sección Teatro y Matemáticas, do Centro Virtual de Divulgación
de las Matemáticas, dirixida pola profesora Marta Macho-Stadler.
Referencias
[1] MIRÁS CALVO, Miguel Ángel. Divulgar para enseñar Matemáticas, en: Experiencias
de innovación educativa na universidade. Vigo: Vicerreitoría de Formación e
Innovación Educativa, 2007, p. 17-27.
[2] ALONSO ÁLVAREZ, José Nicanor et al. Unha proposta para se achegar ás
Matemáticas: contribucións das mulleres ás Matemáticas ao longo da historia, en:
Prácticas educativas innovadoras na Universidade. Vigo: Vicerreitoría de Formación e
Innovación Educativa, 2008, p. 131-138.
[3] BESADA MORÁIS, Manuel et al. Unha experiencia innovadora para ensinar as
Matemáticas a través do teatro, en: Prácticas educativas innovadoras na Universidade.
Vigo: Vicerreitoría de Formación e Innovación Educativa, 2008, p. 207-216.
206
Matemáticas na Historia das Matemáticas e no teatro científico: experiencias docentes
[4] MIRÁS CALVO, Miguel Ángel e Carmen QUINTEIRO SANDOMINGO. A tradución de
material matemático como elemento formativo, en: Propostas innovadoras na docencia
universitaria. Vigo: Vicerreitoría de Formación e Innovación Educativa, 2009, p. 361371.
[5] Páxina provisional de divulgación de Miguel Ángel Mirás Calvo e Carmen
Quinteiro Sandomingo.
http://webs.uvigo.es/matematicas/campus_vigo/profesores/mmiras/Webpersonal/Divulg
acion.html.
[6] Páxina da Comisión de Mujeres y Matemáticas de la Real Sociedad Matemática
Española. Dispoñible en: http://mym.rsme.es/.
[7] Sección Teatro y Matemáticas, na páxina do Centro Virtual de Divulgación de las
Matemáticas (divulgaMAT).
http://divulgamat2.ehu.es/divulgamat15/index.php?option=com_alphacontent&section=
11&category=69&Itemid=67.
207
Pero algunhas e algúns de nós somos valentes. Conclusións da I Xornada ...
PERO ALGUNHAS E ALGÚNS DE NÓS
SOMOS VALENTES. CONCLUSIÓNS DA I
XORNADA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN
XÉNERO18
Mar F. Cendón
[email protected]
Universidade de Vigo
1. Introdución
As mulleres somos maioría no alumnado da Universidade de Vigo.19 A pesar disto,
continúa a ser preocupante como se mantén a segregación por xénero nos ámbitos
de coñecemento presentes nesta: presenza masiva de mulleres no ámbito da saúde e
no humanístico, maioría no ámbito experimental e no xurídico social e minoría no
ámbito tecnolóxico.
Con todo, sendo as mulleres a maioría do estudantado matriculado e tendo mellor
rédito académico, isto non se reflicte na proporción feminina no PDI no que no ano
2008 representabamos só un 36,35 % e que aumentou apenas dous puntos porcentuais en dez anos. Nesta fracción da comunidade universitaria a discriminación que
nos afecta ás mulleres é tanto horizontal, por áreas de coñecemento, como vertical,
ao estar as docentes concentradas nas escalas inferiores da súa categoría
profesional. Este desequilibrio no corpo docente é percibido tamén polo alumnado,
especialmente polo feminino, que o valora como algo preocupante de cara ao seu
propio futuro profesional.
Na diagnose que Amada Traba e Luz Varela realizaron da Uvigo, o estudantado
expuxo a necesidade de concienciar sobre a igualdade. Para acadar un maior grao
de sensibilidade sobre esta cuestión, as alumnas e alumnos propuxeron ampliar
coñecementos a través de diferentes tácticas e actividades. Entre as respostas
aparecen citadas medidas abertas como charlas, debates, documentais, talleres,
ciclos de cine etc. e tamén estratexias de carácter formal como poden ser cursos de
historia feminista, clases obrigatorias de igualdade, aplicación de criterios coeducativos nas aulas etc. [1].
18
O título está baseado no libro sobre historia do feminismo negro nos Estados Unidos But
Some Of Us Are Brave: All the Women Are White, All the Blacks Are Men: Black Women's
Studies publicada en 1982. A miña intención é homenaxear esta obra e as súas autoras.
19
Segundo datos do Informe diagnose da igualdade na Universidade de Vigo no curso
2088-2009 as estudantes eramos o 53,35 % do total do alumnado.
209
Mar F. Cendón
A través destes datos pódese concluír que a nosa universidade reproduce as
situacións de discriminación existentes noutros ámbitos da sociedade e por iso a
importancia de corrixir todos os mecanismo que nos fan invisibles ás mulleres
como suxeitos concretos.
Os resultados desta análise poden ser un bo punto de partida para que o profesorado aposte por introducir a perspectiva de xénero na súa docencia e que a
igualdade deixe de ser un reto para ser unha realidade na Universidade de Vigo.
2. Pero algunhas e algúns de nós somos valentes
En 191020 as mulleres acadamos que a lei recoñecese o noso libre acceso aos
estudos universitarios no estado español. Nesta andaina dun século a incorporación
do xénero á universidade é un feito recente. O punto de inflexión neste proceso de
incorporación do pensamento feminista á academia foi a década de 1970, cando
diversos grupos de profesoras universitarias comezaron a aplicalo ao seu traballo. A
partir de 1980 comezan a desenvolverse os estudos de xénero nas universidades
españolas. A pesar desta lenta introdución, hoxe, cento un anos despois, lonxe de
ser un saber consolidado nas universidades do estado, unha parte do profesorado
continúa a cuestionar a pertinencia de incluír a perspectiva de xénero nos seus
ámbitos de docencia.
Só unha achega superficial podería crer que actualmente non existen aspectos
discriminatorios na academia. Todas e todos sabemos, como se repetiu ao longo
desta xornada e como recollen numerosos estudos estatísticos ano tras ano, que
existen grandes diferenzas en relación ás condicións sociais entre homes e mulleres
en calquera eido en que nos situemos (educación, emprego, participación social e
política etc.), desigualdades que non son alleas á nosa universidade. Sirva como
exemplo o feito de que para que unha muller chegue a ser catedrática nunha
universidade española ten que ser dúas veces máis produtiva que un compañeiro
home, como denunciou a profesora Mari Lires na súa primeira intervención.
Leis, normativas e recomendacións autonómicas, estatais e europeas inciden unha e
outra vez na necesidade de considerar no ámbito educativo competencias e
materias con contidos transversais de xénero. Na práctica, o habitual é atoparnos
coa ausencia dos devanditos contidos. Que a universidade en xeral permaneza
pechada a un corpus de saber tan importante como o feminista, como sentenciaba a
profesora María Jesús Fariña, convértea nunha institución «esclerosada, morta,
momificada.» [2]. Para emendar esta carencia é preciso que a universidade faga
20
O 8 de marzo de 1910, a Gaceta de Madrid publicou unha Real orde do Ministerio de
Instrución Pública que permitía por primeira vez a matriculación de alumnas en todos os
establecementos docentes. Esta orde derrogaba outra Real orde, do 11 de xuño de 1888, que
admitía a entrada de mulleres na universidade como estudantes privadas, pero requiría a
autorización do Consello de Ministros para a súa inscrición como alumnas oficiais.
210
Pero algunhas e algúns de nós somos valentes. Conclusións da I Xornada ...
que a categoría de xénero estea presente en materias propias e atravesando e
cambiando o resto de materias que compoñen os plans de estudos.
O sistema universitario é o responsable de que as alumnas e os alumnos, a quen
non se faga partícipes dun ensino baixo esta perspectiva, rematen as súas
titulacións tendo unha visión parcial —e un tanto segregada— que vai influír no
seu futuro desenvolvemento profesional e persoal.
En resumo, estas resistencias resultan anacrónicas, distorsionan a realidade,
transmiten uns coñecementos tendenciosos e opoñen trabas conceptuais á
igualdade real. A introdución de certa dose de relativismo cultural, como o que
posibilita a categoría de xénero, permite un descentramento que dota de pensamento crítico o noso discurso. Novas lecturas das nosas disciplinas desde unha perspectiva de xénero, en que se visibilicen as mulleres e incluso se debata sobre as
ausencias, enriquecería, sen dúbida ningunha, a docencia universitaria. Exemplo
disto son as experiencias que escoitamos ao longo desta xornada que nos axudan a
formularnos, como apuntaba Eulalia Pérez Sedeño na conclusión da súa
intervención, que ensino queremos, para que e para quen.
O proceso de adaptación ao Espazo Europeo de Educación Superior, como sinalou
a profesora Belén Martín Lucas, brindou unha oportunidade para a incorporación
da perspectiva de xénero nos estudos universitarios, ao dispor de marcos
normativos específicos que incidían expresamente nesta cuestión ao abordar o
deseño das novas titulacións.
No preámbulo do Texto refundido da lei orgánica de universidades [3] sinálase que
(traduzo):
o novo modelo de ensinanzas achega un xeito diferente de entender a
universidade e as súas relacións coa sociedade. Trátase de ofrecer unha
formación de calidade que atenda aos retos e desafíos do coñecemento e
dea respostas ás necesidades da sociedade(… As universidades, ademais
de un motor para o avance do coñecemento, deben ser un motor para o
desenvolvemento social21.
21
A Lei de igualdade [4] establece no seu articulado a necesidade de introducir, no ámbito
da educación superior, ensinanzas en materia de igualdade de oportunidades entre mulleres
e homes.
Art. 25. A igualdade no ámbito da educación superior. 1. No ámbito da educación superior,
as administracións públicas no exercicio das súas respectivas competencias fomentarán a
ensinanza e a investigación sobre o significado e alcance da igualdade entre mulleres e
homes. 2. En particular, e con tal finalidade, as administracións públicas promoverán: a) A
inclusión, nos plans de estudos en que proceda, de ensinanzas en materia de igualdade entre
mulleres e homes. b) A creación de posgraos específicos. c) a realización de estudos e
investigacións especializados na materia.
211
Mar F. Cendón
Esta reforma introduce a creación de programas específicos sobre a igualdade de
xénero e, como un aspecto destacado, pon de manifesto a importancia de que as
universidades implementen políticas de igualdade que integren a perspectiva de xénero en todos os niveis: docencia, investigación e xestión.
Isto implica, de entrada, unha declaración de intencións por parte do novo sistema
universitario de recoñecer o papel das mulleres como persoal universitario e como
fontes/xeradoras de saberes. Con todo, aínda sendo a igualdade un aspecto esencial,
repetido en todas as leis e normativas, non sempre conta co interese e os fondos
que precisa para desenvolverse con efectividade.
Carmen Armada lembraba a Hannah Arendt hoxe para invitarnos a «pensar no que
facemos», e é neste punto onde a comunidade docente universitaria se debería
formular o seu papel como transmisora da desigualdade de xénero: o saber que se
está transmitindo desde a nosa universidade contribúe a reproducir os modelos de
masculinidade e feminidade que sustentan a desigualdade? Ou, como se preguntaba
Lara Domínguez respecto ao seu ámbito de docencia: é posible desenvolver a
práctica profesional sen tomar partido nin perpetuar as relacións de dominación?
Con base no que escoitamos ao longo desta xornada, esta reflexión podería
estenderse a calquera das disciplinas presentes na Universidade de Vigo.
Na mesma comunicación, Lara Domínguez tamén nos falaba de como é posible
aumentar a sensibilidade do alumnado ante as discriminacións de xénero sendo
coherentes e mostrando esa mesma sensibilidade e actitude na práctica diaria como
docentes. Incorporar a categoría de xénero no ensino universitario é sempre o
resultado dunha reflexión sobre a construción da subordinación das mulleres que
fan as nosas sociedades con base nunha diferenza sexual. Chegar a este
posicionamento crítico é consecuencia das experiencias vitais de cada unha e cada
un de nós e moi especialmente do coñecemento das teorías feministas, como
sinalaron varios dos relatorios que puidemos escoitar hoxe. Antes de traballar co
alumnado, as profesoras e profesores universitarios deben revisar os seus propios
prexuízos e estereotipos, xa que todas as persoas somos socializadas no sexismo.
Mais isto non debería ser só responsabilidade das e dos docentes que demostran ter
un compromiso pola igualdade (co custo extra que lles supón a súa implicación).
Todo o profesorado debería adaptarse ao carácter interdisciplinario das cuestións
que se debaten nas súas disciplinas. Trátase dunha responsabilidade persoal de cada
docente e tamén dun proxecto de grupo, pois responde ás necesidades individuais
—de desenvolvemento e intereses persoais— e ás necesidades e compromisos
institucionais [5].
Ademais de formación específica en teoría feminista, a incorporación efectiva
desta categoría no traballo de cada docente debe partir dunha diagnose inicial para
detectar a posición en que se atopan as súas alumnas e alumnos e que lles permita
afondar nos aspectos sobre os que o alumnado mantén unha visión máis sexista.
212
Pero algunhas e algúns de nós somos valentes. Conclusións da I Xornada ...
Para isto hai que iniciar unha análise en que se identifiquen os diferentes puntos de
partida, se caractericen cualitativamente as posicións de mulleres e homes fronte á
situación que se vai tratar e se valoren as diferenzas atopadas. É dicir, cómpre
facer unha análise dende a perspectiva de xénero. Cuestións como cales son os
papeis que desenvolven as mozas e os mozos nese contexto concreto, se existen
diferenzas relevantes, se enfrontan limitacións distintas, se é consistente o proxecto
co obxectivo dunha relación máis equitativa entre ambos sexos ou reforza papeis
tradicionais negativos etc. poderían ser algúns dos ítems xerais que se deben
valorar. Este aspecto semella estar presente en moitos dos proxectos que se
presentaron hoxe aquí, máis tamén ausente nalgúns outros o que pode afectar
negativamente a que os resultados obtidos se aproximen aos obxectivos que se
formulaban.
Eulalia Pérez Sedeño apuntaba no inicio desta primeira xornada como se podían
aplicar as propostas de Peggy Macintosh para avanzar neste eido. Ao longo do día,
moitas destas 5 fases do currículo foron aparecendo nos traballos descritos nas
diferentes comunicacións. Aplicar estes puntos á nosa análise axudaranos a detectar
a presenza ou non de sexismo no exercicio da docencia.
En primeiro lugar cómpre destacar ausencias e, unido a este aspecto, pór de
manifesto figuras excepcionais.
Xa en 1910, outra vez un século atrás, a escritora galega Sofía Casanova laiábase
da desaparición da muller da cultura «como Atlántida que devorou o mar». A día de
hoxe a nosa universidade permite a invisibilidade da contribución das mulleres á
cultura e non nos considera como suxeitos de coñecementos, concede categoría de
universalidade ás producións de determinados homes (fundamentalmente brancos,
occidentais, heterosexuais e de tradición xudeo-cristiana) e converte as diferenzas
en dicotomías, o que constitúe o home como paradigma do humano... é dicir,
mantén unha perspectiva de coñecemento androcéntrica e xerarquizada. Unha gran
parte de universidades, disciplinas e docentes afectadas e afectados de xinopia
manteñen as mulleres, en palabras de Teresa de Lauretis, ausentes en canto
suxeito teórico, cautivas en canto suxeito histórico [6].
É preciso facer arqueoloxía nas nosas disciplinas, resaltar a importancia de rescatar
as nosas xenealoxías, cuestionar presenzas e silencios e, xa que a igualdade implica
homologar, aplicar isto tamén aos saberes, entendendo que partimos dun canon
patriarcal que deixa fóra as mulleres. Tendo formación en xénero a incorporación
desta categoría pode aplicarse a calquera contido que nos propoñamos.
Hoxe denunciábase aquí que habendo un número tan amplo de investigadoras non
debería haber xustificación ningunha para o desequilibrio existente nas fontes
secundarias en moitos programas formativos. Só cabe corroborar que estas
ausencias intencionadas son imperdoables.
213
Mar F. Cendón
É preciso un empoderamento das mulleres como construtoras de coñecementos.
Non só aumentando a participación de mulleres, senón tamén tomando conciencia
do poder que individual e colectivamente ostentamos as mulleres e que ten que ver
coa recuperación da nosa propia dignidade como persoas.
Outro dos puntos que nos trasladaba Eulália Pérez Sedeño era presentar as
mulleres como problema, entendido como a identificación dos obstáculos que o
sistema sexo-xénero nos pon ás mulleres para o noso desenvolvemento.
Ocórreseme que poderíamos interpretar este aspecto como unha oportunidade para
cambiar a implicación e participación do alumnado que se sentiría así identificado
coas competencias desenvolvidas e percibise o seu reflexo na realidade.
O ensino superior concíbese agora como unha formación da persoa máis integral.
En varias das comunicacións fíxose referencia a como a evidencia da desigualdade
era patente só ao chegar ao mundo laboral. É tamén, polo tanto, un reto da
universidade facer visibles as violencias máis sutís, por así dicilo, que van
acompañando as vidas das mulleres sen esperar a que nos incorporemos a un
mundo laboral que nos está agardando con, entre outras cousas, unha fenda salarial
que na Galiza oscila-segundo as fontes consultadas- entre o 14 e o 23 %.
Tamén se nos interpelaba a considerar o xénero como unha categoría de análise
que debería estar presente en todos os ámbitos científicos.
Neste aspecto gustaríame destacar o traballo feito polos grupos de investigación,
principalmente formados por mulleres (algunhas das cales están hoxe presentes
aquí) que, a través da teoría e a metodoloxía feminista levan anos creando na nosa
universidade un corpus de coñecemento sólido e interdisciplinario. Cunha calidade
recoñecida, as liñas de investigación desenvoltas por estes equipos contribuíron sen
dúbida ao prestixio dos seus centros.
Que implica introducir esta perspectiva? A profesora María Jesús Fariña deunos a
clave:
214

Por unha parte, a formación en categorías analíticas necesarias hoxe
nun estudo que se queira preciso e globalizador, acorde co
coñecemento producido pola teoría e o pensamento contemporáneo.

Por outra parte, o afondamento teórico e crítico sobre conceptos,
variables e problemas de diferente índole a través dunha investigación
aberta as necesidades e comprensión dos proxectos vitais, políticos e
éticos dos suxeitos do século vinte e un.

Finalmente, a conciencia da necesidade de pór en práctica os valores
do feminismo, na consideración de que a igualdade constitúe a base
imprescindible das democracias.
Pero algunhas e algúns de nós somos valentes. Conclusións da I Xornada ...
Sen dúbida, outro dos retos presentes é conseguir que esta incorporación non sexa
algo marxinal, froito do interese persoal dalgunhas profesoras e profesores e sexa
algo en que toda a comunidade docente tome partido. Este podería ser o tema
doutra xornada...
Para rematar, Eulalia Pérez Sedeño sinalaba a importancia de redefinir e construír
o currículo de forma que se inclúa a todas e todos.
Destacar neste último punto a importancia de que empreguemos unha linguaxe que
faga referencia a todas e todos nós para desbotar o noso coñecemento mutilado das
linguas, como o cualificou hoxe Mónica Novegil.
Resulta ás veces difícil que calquera persoa sen formación en feminismos perciba a
importancia de abolir a violencia simbólica que a linguaxe non inclusiva supón.
Mais deberían ser dabondo para que nos decatemos da súa importancia ás
resistencias á súa modificación ou á introdución de novas palabras, por citar algúns
exemplos. O feminino temos que formalo sempre, o masculino simplemente existe.
O profesor Álvarez Lires lembrábanos na súa comunicación que a lingua non é só
unha forma de conceptualizar o mundo, mais é tamén unha forma de conformar a
percepción e a nosa actuación nel.
Paradoxalmente, tamén podemos atopar que se está a converter nun lema do que
moitas institucións, ou incluso persoas se apropian sen ter feito unha verdadeira
reflexión ou sen telo incorporado ao seu día a día. A importancia desta cuestión
require acadar un compromiso real máis alá de meras declaracións de intencións.
Este asunto é de especial relevancia xa que precisamos «posuír corpo e nome» [5]
para converternos en axentes. Ademais, o uso sexista das nosas linguas, dificulta
que as mulleres atopemos referencias ou que poidamos constituír alianzas, xa que
non sabemos onde se atopan as outras mulleres. Lara Domínguez instaba, como
unha medida efectiva, a que as profesoras falaran das mulleres en primeira persoa
do plural.
Por último, sinalar que as formas de comunicación sexistas non se corrixen
simplemente engadindo un “ ” É
z
h
g x
a que os nosos idiomas ofrecen moitas posibilidades, revisar os exemplos
estereotipados e prestar atención as imaxes presentes nos materiais docentes, en
moitos dos cales as mulleres non existen ou, cando o fan, é dun xeito que non se
corresponde co seu papel social, como demostrou a profesora Montserrat Cruz a
través de manuais de referencia no Grao en ADE.
Empregar unha linguaxe inclusiva é un paso cara adiante fronte ao sexismo, pero
debemos seguir mantendo alerta a nosa capacidade crítica sempre. Segundo se vaia
asumindo o fin do binarismo e a presenza de xéneros diversos, esta ferramenta
perderá a súa utilidade e haberá que buscar outras fórmulas que nos sigan facendo
avanzar.
215
Mar F. Cendón
3. Conclusións
A Universidade de Vigo foi pioneira na implantación de estudos feministas, nun
primeiro momento co Máster en Educación en Igualdade de Xénero e Políticas de
Igualdade (cursos 2004/2005 e 2005/2006) e o Máster en Xénero, Educación,
Políticas de Igualdade e Liderado (curso 2006/2007), e inmediatamente despois co
Posgrao Oficial en Estudos de Xénero, de carácter bianual e desenvolvido dende o
ano 2006 ata o 2010 baixo a coordinación de Purificación Mayobre e Beatriz
Suárez Briones.
Existe na nosa universidade, como puidemos comprobar ao longo desta xornada,
capital humano cualificado para desenvolver a súa actividade diaria con perspectiva de xénero. Profesoras e profesores que, a pesar das dificultades coas que se
atopan, seguen a incorporar este importante valor engadido ao exercicio da súa
docencia.
A través das súas comunicacións compartiron diversas experiencias para abordar a
igualdade na ensinanza universitaria aplicando a representación teatral ás matemáticas, desenvolvendo titorizacións específicas as alumnas de Belas Artes, dirixindo
traballos de investigación coa premisa da incorporación da categoría de xénero,
abrindo debates para concienciar o alumnado, incluíndo a categoría de xénero de
forma transversal na docencia das súas materias etc.
A maioría destas propostas demostraron que é posible aumentar a sensibilidade do
alumnado ante as discriminacións de xénero e que a coherencia e a actitude práctica cotiá por parte das e dos profesores universitarios ten resultados moi positivos
e gratificantes.
Nalgunhas das experiencias relatadas son visibles as chamadas vitorias paradoxais
do patriarcado. É moi importante facer visible, para unhas alumnas e alumnos
cegados pola ilusión da igualdade, que aínda quedan problemas pendentes de
resolución e, ademais, a situación dista moito de estar consolidada, polo que se
dan avances e retrocesos difíciles de avaliar. Debemos evidenciar que existe algo
chamado agora neomachismo, que traspón, revestido unhas veces de sofisticación e
outras de falsa ciencia, os mesmos estereotipos de sempre e contra o que debemos
seguir formándonos para plantarlle cara.
Para concluír esta I Xornada en Innovación Educativa en Xénero, gustaríame
recoller unha serie de propostas e demandas concretas.
216

Valorar as produtivas experiencias existentes, alentar ao resto de docentes
que non o fixeron aínda, a que experimenten a transmisión dun
coñecemento sen orientacións de xénero.

Facer tamén un convite dende aquí, a toda a comunidade universitaria, a
que fomenten, demanden e participen da formación en teoría feminista.
Pero algunhas e algúns de nós somos valentes. Conclusións da I Xornada ...
E aproveito este contexto para reivindicar a necesidade de que volva á oferta
formativa do noso campus o Posgrao en Estudos de Xénero que tanta demanda tivo
por parte do alumnado e tan enriquecedor foi para quen, coma min, tivo a sorte de
poder participar nel.
Entre as propostas académicas, recollidas hoxe tamén polo profesor Francisco
Álvarez Lires, poderíamos destacar:

A creación dunha área de coñecemento propia.

A inclusión dun título de Estudos das Mulleres no catálogo das novas
titulacións de grao, mestrado e doutoramento.

Ou a inclusión de materias troncais e obrigatorias en que se introduzan as
achegas dos estudos de xénero nas distintas disciplinas.
Gustaríame tamén destacar esta xornada como un punto de encontro para todas as
persoas da comunidade universitaria interesadas en acadar a igualdade. Sen
ningunha dúbida, este día converteuse nun espazo para tomar pulos e crear redes, e
tamén unha oportunidade para que cada docente participante poida atopar os
puntos débiles das súas reflexións e atope outras posibilidades para mellorar a súa
docencia.
Por último, sinalar un feito evidente, o número de homes e mulleres presentes hoxe
aquí, ben presentando as súas comunicacións ou ben participando como público.
Este dato podería levarnos a pensar que estamos abordando un tema eminentemente feminino. Despois de todo o dito aquí hoxe resúltame algo difícil de crer.
Como problema social e estrutural que é, todas e cada unha das persoas que
formamos parte da sociedade, podemos e debemos facer achegas para mudar o
sistema, un sistema que discrimina a calquera persoa que se sitúe, como reivindica
o Manifiesto Ecuatoriano Transfeminista [8], nos «lugares femininos da sociedade» patriarcal22 e avanzar por fin cara á igualdade.
Recoñecemento
Quero agradecer a Anabel González Penín, directora da Unidade de Igualdade da
Universidade de Vigo, a oportunidade de poder participar nesta xornada.
22
Moitos sectores do feminismo actual deixaron de definir as mulleres en termos biolóxicos
para pasar a facelo en termos políticos. A través desta estratexia que amplia enormemente o
concepto, situarse nos lugares femininos significa colocarse na posición dominada ou
oprimida polo sistema.
217
Mar F. Cendón
Referencias
[1] TRABA DÍAZ, Amada e Luz VARELA CARUNCHO. Informe diagnose da igualdade
na Universidade de Vigo. Vigo: Consello Social da Universidade de Vigo, 2010.
ISBN978-84-608-1101-5.
[2] FARIÑA BUSTO, María Jesús. A incorporación do pensamento feminista á
Universidade: Unha cuestión tamén de ética. María Jesús Fariña Busto;
Purificación Mayobre Rodríguez e Beatriz Suárez Briones (coords.): O reto da
igualdade. Feminismo, xénero, universidade. Universidade de Vigo, 2007, p. 55.
[3] ESPAÑA. Lei orgánica 4/2007 pola que se modifica a Lei orgánica 6/2001 de
universidades. Boletín Oficial do Estado, 13 de abril de 2007, núm. 89, p. 1624116260.
[4] ESPAÑA. Lei orgánica 3/2007, do 22 de marzo, para a igualdade efectiva de
mulleres e homes. Boletín Oficial do Estado, 23 de marzo, núm. 71, p. 1261112645.
[5] LAURETIS, Teresa de. Alicia ya no. Cátedra, Colección Feminismos, 1992, p. 28.
[6] FLECHA GARCÍA, Consuelo. A perspectiva de xénero na formación do profesorado
universitario. María Jesús Fariña Busto; Purificación Mayobre Rodríguez e Beatriz
Suárez Briones (coords.): O reto da igualdade. Feminismo, xénero, universidade.
Universidade de Vigo, 2007, p. 82.
[7] BENGOECHEA, Mercedes. Necesidad de poseer cuerpo y nombre para acceder
plenamente a la ciudadanía. Terexa Freixes Sanjuán e Julia Sevilla Merino
(coords.): Género, Constitución y Estatutos de Autonomía. Instituto Nacional de
Administración Pública, Colección Estudios Goberna, decembro 2005, p. 37-44.
[8] VÁSQUEZ BLASCO, Elizabeth. Manifiesto ecuatoriano transfeminista. Derechos de
las personas trans. Proyecto Transgénero. Cuerpos distintos, derechos iguales:
Atuntaqui (Ecuador), outubro 2009.
218