avances cientificos en educacion - Instituto de Ciencias de la

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AVANCES CIENTIFICOS EN EDUCACIÓN
EL CASO DE GRINPEC, GRUPO DE INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINAR
"THE ADVANTAGES OF DOING SCIENCE IN EDUCATION,
THE CASE OF GRINPEC INTERDICIPLINARY RESEARCH GROUP"
Antonio J. Alvarez Vellisco Dpto. de Ingeniería de Circuitos y Sistemas
E.U.I.T. de Telecomunicación.U.P.M.Camino de la Arboleda E 28031 Madrid, España
Tel.:+34 91 336 3784. e-mail: [email protected]
Diego Andina De la Fuente. Dpto. Señales, Sistemas y Radiocomunicaciones
E.T.S.I. de Telecomunicación. U.P.M. Ciudad Universitaria.E-28040 Madrid, España
Tel.: +34 91 336 4277. e-mail: [email protected]
Carmen Oñate Gómez. Instituto de Ciencias de la Educación .U.P.M.
Profesor Aranguren s/n 28040 Madrid, España
Tel.: +34 91 336 6813 [email protected]
RESUMEN
En el presente artículo, se describe, la manera de trabajar de un Grupo de Investigación
Interdisciplinar, de profesores universitarios. Se constata que se sitúa en el contexto de
la Investigación Cualitativa, que tiene sus raíces en el nuevo paradigma surgido de la
revolución científica de comienzos del siglo XX. Intencionadamente, se focaliza este
alejado origen con el fin de encontrar un sólido fundamento a una forma de trabajo
cuestionada por muchos, al ser considerada como bien intencionada pero carente de la
fortaleza requerida. Se muestran las ventajas que la incorporación de las nuevas formas
de hacer Ciencia tienen para la Educación, ya que permite buscar nuevos criterios de
significación específica, utilizando el gran bagaje de aportaciones de aquellos que han
reflexionado magistralmente sobre el saber. Se anotan las dificultades que conlleva, el
pretender institucionalizar en la cultura profesional docente, la revisión de la práctica
educativa desde el quehacer diario en las aulas.
PALABRAS CLAVE : Interdisciplinariedad.Investigación Cualitativa.
Procesos cognitivos. Conocimiento.
ABSTRACT
The present article describes the work of a University Interdisciplinary Research Group
that bases its work on the idea of Qualitative Research. It is true that this concept dates
back to the beginning of 20 century when a new scientific revolution started but it is
done on purpose in order to find a solid basis for a way of working that has been
questioned when considered well-intended but lack of fundamentals.The article includes
the advantages of doing Science in Education with new methods since this permits
looking for new specific significance criteria making use of the big cultural knowledge
from those who have masterly reflected upon knowledge.At the same time the article
explains the difficulties that can be faced when institutionalizing the educative practice
in the daily routine teaching.
KEYWORDS: Interdisciplinary . Qualitative Investigation. Cognitive process.
Knowledge.
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INTRODUCCIÓN
Una de las maneras más habituales, de entre de las que disponemos hoy, para
comenzar el desarrollo de cualquier objeto de estudio, consiste, en buscar en la RED de
Internet lo que nos preocupa y a partir de los resultados obtenidos, ir articulando las
ideas que nos proponemos desarrollar.
Siguiendo este sencillo método que recuerda a la búsqueda de bibliografía antigua
pero de una manera muy económica no solo en tiempo, nos encontramos en unos
segundos con que, en el tema del Título propuesto, El Profesor Investigador, aparecen
nada menos 1.940.000 lugares que lo tratan de una u otra manera, a partir de los
términos que hemos indicado para la búsqueda.
Sabemos ya, por experiencia, que generalmente, si lo solicitado ha sido formulado
con acierto, en los primeros apartados que se nos ofrecen, se encuentran las
aportaciones más importantes de lo que nos interesa; partimos de que la búsqueda será
fructífera si nos situamos en aquel aforismo de que, “lo importante para avanzar es
saber hacer las preguntas pertinentes”, ya que es la mejor manera que tenemos, para
poder encontrar respuestas significativas.
Después de supervisar lo que se nos ofrece, se concluye, que la temática a la que
nos interesa acercarnos, en primer lugar, para comunicar cual es la manera de trabajar
en el grupo al que aquí vamos a referirnos, es la Investigación Cualitativa, ya que
resulta ser el telón de fondo donde se insertan las aportaciones concretas que hemos ido
obteniendo.
Esta opción nos lleva a recordar de forma inmediata la conocida consideración, de
que hay dos formas de lo que llamamos investigación en educación y que se trabaja en
dos apartados suficientemente diferenciados: Investigación Cuantitativa versus
Cualitativa.
Aunque ambas formas muy a menudo se entrecruzan en su desarrollo, sus
objetivos, así como los métodos de trabajo y la aplicación de sus resultados, tienen
características tan distintas, que nos permiten instalarnos en una u otra forma de hacer,
con entidad y planteamientos tan dispares, como para poder situarnos con la debida
solvencia en uno u otro lugar de esta genérica clasificación.
Una vez que quedan revisados los oportunos comentarios en Y. Campos
(Importancia de la Investigación Cualitativa en el pasado y en la actualidad, 2011), así
como tantas otras aportaciones que pueden ser consultadas, entendemos que el grupo de
profesores cuyo trabajo aquí se comenta, haya utilizado modos de hacer característicos
de ambos campos, pues en la práctica, no es que coincidan de vez en cuando por
casualidad, sino que los instrumentos que proporcionan ambas formas de actuación
tienen que ser inevitablemente utilizados pues están constantemente implicados en ese
quehacer único pero a la vez tan complejo como es educación.
Por tanto, el que la forma de trabajar que aquí presentamos, se incluya en el
contexto de las Investigación Cualitativa, no supone el eludir la utilización de las
herramientas precisas que la cuantificación requiere; se trata de resaltar intensificando
unos aspectos menos habitualmente utilizados en la realidad educativa y que sin
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embargo son absolutamente imprescindibles para avanzar en el terreno de una
actualizada práctica educativa en el que esta forma de investigar debería de ser la más
habitual, por efectiva.
GRINPEC Y LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Dado que el trabajo del Grupo de Investigación Perfil de Conocimientos
(GRINPEC), se inserta en el contexto de la formación del profesorado, objetivo
prioritario de los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) resulta de gran utilidad el
acudir a la frase de Kurt Lewin (Resolving Social Conflicts1948): “la Investigación que
no produce más que libros no será suficiente”.
Ya es de sobra conocido, que una mera acumulación de datos era frecuentemente el
destino de infinidad de serias aportaciones en el terreno educativo y que servían muy a
menudo, para adecuar los curriculums particulares de sus autores a las demandas
administrativas, pero que distaban mucho de incidir en la medida del esfuerzo y
dedicación desempeñados en ellas, en el aprendizaje de los alumnos o en la práctica de
los profesores, que son los contextos en los que deberían de haber influido
convenientemente.
Es reconocida la absoluta necesidad de incorporar conocimientos cuantitativos
sistemáticos para la recogida y manejo de datos, y más, cuando los avances tecnológicos
computacionales están suponiendo una ayuda incalculable para la Investigación en
general; pero su aportación se interpreta hoy, como un medio más en la formación del
que investiga, incluso como una parte imprescindible a resolver de la forma conveniente
llegado el momento, pero que puede ser incorporada como ayuda externa a la
investigación en curso, sin que sufran menoscabo en calidad y nivel sus investigadores.
Por ello hemos insistido para nuestra tarea, en una forma metodológica todavía no
suficientemente generalizada, que conlleva nuevos y muy importantes aprendizajes. El
criterio principal estará en valorar la importancia del “proceso de la investigación” pues
se encarga de conseguir los necesarios cambios, que muy a menudo son poco explícitos,
ya que nos situamos en el terreno de la modificación de las actitudes para poder
comprender. Frente al interés por esos cambios, se sitúa la acostumbrada búsqueda de
un producto, siempre observable, medible, resultado de la cuantificación y del
tratamiento experimental puntual.
Aunque la Investigación Cualitativa está considerada como la manera más
adecuada de trabajar en el quehacer educativo, como ya se ha indicado, sabemos de las
dificultades para avanzar en este terreno, pues son requeridas unas formas de
comunicarse que tienen que comprometer al sistema, lo que supone una apuesta por el
intento de un cambio de hecho en la propia estructura psicológica de quienes participan;
ello hace que esta forma de trabajar pueda ser percibida más bien como una amenaza
por parte de quienes temen una renovación, que pasa por la supervisión de las relaciones
humanas y que conduce a nuevas propuestas comportamentales imprescindibles para
avanzar en este tipo de Investigación.
Hay autores como J. Elliott, icono de la Investigación Cualitativa (La investigaciónacción en educación,1990) que hace una interesante distinción entre “investigación
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educativa e investigación sobre educación” e intentando sintetizar ambas expresiones
para aplicarlas a la disyuntiva que estamos analizando, da como resultado, que la
investigación sobre educación corresponderá a la Cuantitativa, conceptual,
experimental, formalista, que parte de presupuestos acabados a priori que pretende
comprobar, abstracta, técnica , que se interesa por el producto y cuya incidencia estará
abocada por todo ello a su aplicación en la instrucción.
Por tanto a la investigación educativa le queda reservada la Investigación
Cualitativa que pretende que aumente la comprensión como medio para resolver
problemas, por lo que las características que nos describe el referido autor serán las de
ser: sensibilizadora, naturalista, que implica a los participantes, que tiene el diálogo
como elemento imprescindible para su desarrollo, que utiliza el pensamiento divergente,
que su fin está en la acción para la transformación, personal, práctica, en donde lo
importante es el proceso, como se ha indicado, siendo considerado como el hilo
conductor de la comunicación y la confrontación de las aportaciones .
ANCLAJE CIENTÍFICO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Si echamos una mirada a los problemas que tenemos en la actualidad en el terreno
pedagógico, nos damos cuenta inmediatamente de que, se siguen manteniendo muchos
de los que denominaríamos “de los de siempre”, pues es conocida la dificultad de
trabajar “científicamente” en educación, aunque solo sea, por la complejidad de las
variables para poder ser manejadas experimentalmente, haciendo imposible el
diseccionar y aislar convenientemente el objeto de estudio.
Pero además, la incidencia de orden causal que ejercen sobre dichas variables los
cambios socio-culturales, determinan tal nivel de dependencia y por lo tanto de
variabilidad, que hacen muy difícil la aplicación de una metodología propia de las
antiguas “ciencias duras” consideradas en otros tiempos dignas del galardón científico
por excelencia.
Pero, la Ciencia con mayúscula, ha venido en ayuda de muchos de los ámbitos del
saber denostados por su precariedad en formulaciones matemáticas exactas, a pesar de
los forzados y fallidos intentos en muchos casos para incorporarse “al club de los
fuertes”.
Precisamente desde el ámbito tradicionalmente de mayor solvencia, la Física, con la
aportación del concepto de incertidumbre y la inclusión de la relatividad estadística
como instrumento habitual de trabajo, ha propiciado, no solo nuevos campos de estudio
en terrenos que se creían ya limitados, sino nuevas formas de hacer Ciencia, con la
consiguiente incorporación con nombre propio, de conocimientos hasta hace poco
infravalorados, por la escasez de garantías que comportaban ser consideradas como
deficiencias metodológicas.
Si tomamos la denominación de investigación de segundo orden, indicada por
Elliott, al tratar de la reflexión de los profesores sobre su práctica, nos conduce a
resaltar el proceso metacognitivo que supone, y que podemos entender como una
manera de aplicar ese paso del proceso evolutivo de la inteligencia que conocemos
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como desarrollo lógico formal, a partir del cual le es posible al sujeto volver sobre si
mismo y ser objeto de su propio conocimiento.
Llevado dicho salto cualitativo al contexto científico, paralelismo que nos
permitimos siguiendo el planteamiento de J. Piaget (Tratado de lógica y conocimiento
científico 1985), Tomo I, cuando nos habla del desarrollo evolutivo de la inteligencia y
el proceso del conocimiento, podemos interpretar que sería uno de los rasgos que
contribuyó a diferenciar los niveles de abstracción, de pensar sobre los objetos con
absoluta entidad, a ser tenido en cuenta el sujeto que los observa, que es quien
precisamente condiciona con su percepción al objeto.
Como recordaremos, se está hablando del cambio de paradigma que se necesitaba
para la revolución de la Ciencia en el siglo XX, como nos explica T.Kuhn ( The
structure of scientific Revolutions 1962) y sin extendernos más en un tema de tan
extraordinario interés y suficientemente conocido, que puede ampliarse fácilmente con
los métodos al alcance de los que hoy disponemos, se decanta, que la necesidad de
revisión de la actuación del profesor en el contexto de su propia acción, deviene
condición ineludible para entender la reflexión como una forma científica a incorporar
en la nueva cultura profesional del docente.
EJEMPLO DE TOMA DE DECISIONES
Aplicando dicho enfoque en una de las tareas llevadas a cabo en GRINPEC, se
expone resumidamente, a continuación, el proceso a través del cual se llegó a obtener
los criterios para definir lo que se entendía por cada una de las tres Competencias en las
que se han clasificado las distintas preguntas que forman la Base de datos del Banco de
Perfiles, partiendo de que deberían de ser suficientemente genéricas en principio, como
para que pudieran ser utilizadas en todas las asignaturas, OÑATE,C. RUBIO,A.
MOLINA,L. 2010) (Estudos de Perfis de Conhecimento de Linguas (Francês e Inglês)
através da Plataforma Moodle).
Dado que es un tema de difícil concreción, se optó por un significado, que aún
siendo discutible, permitió avanzar, consiguiéndose una aceptada comprensión de la
terminología que se utiliza para denominar a las competencias cognitivas que
manejamos en nuestro trabajo.
Los Perfiles en que se encuentran clasificadas las preguntas para confeccionar los
cuestionarios de conocimientos previos y que por el momento podemos ofrecer a los
profesores, están organizados en tres bloques de Competencias identificados con los
términos : Razonar, Operar y Conocer.
Eran muchos los lugares que se podían consultar para concretar su definición, pero
para dar un sentido más adecuado al significado que para nosotros tenían esas palabras
en esta tarea, acudimos nuevamente al Tratado de Lógica y Conocimiento científico
dirigido como se ha indicado por J. Piaget (Tratado de lógica y conocimiento científico
1985) y en concreto al Tomo III, que trata de la Epistemología de la Matemática.
En el capítulo 3, Jean T. Desanti, se ocupa de “ Una crisis de desarrollo ejemplar: el
“descubrimiento” de los números irracionales” y hemos tratado de establecer una
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semejanza entre el proceso que nos relata, con la interpretación que podemos dar a los
términos que nos ocupan.
Comienza su planteamiento advirtiéndonos que este no fue más que uno de los
momentos en donde puede observarse un avance sustancial en el desarrollo de esta
disciplina, pero que tiene la característica de que apeló a “otra filosofía de la
Matemática, además de que el análisis de la crisis recurre únicamente a nociones
matemáticas bien conocidas por todos y el esfuerzo de precisión necesaria no choca en
este caso con el obstáculo de la tecnicidad”, nos indica.
Argumenta que por los comentarios de Aristóteles referidos a la diagonal, ya tenían
los griegos antes de Euclides la idea de los irracionales, pero que las aportaciones sobre
datos concretos, no habían sido aceptadas, como nos relata la leyenda del primer
pitagórico que había divulgado la irracionalidad de 2 , y que habría perecido en un
naufragio, ”como consecuencia del temible universo liberado, del ámbito difícil de
pensar, por irreductible, a las normas habituales del cálculo y del discurso bien
ordenado”.
Para desarrollar su explicación nos ofrece un drama de tres personajes: el número,
el principio de no contradicción y el campo operatorio. Trataremos de observar la
similitud, en el resultado final del proceso, de la interacción de estos tres actores, con el
significado que podemos dar a los tres términos que queremos definir : razonar, operar y
conocer.
Describe respecto al número, que tras haber expuesto las definiciones
sustancialistas de la unidad, como punto indivisible, Aristóteles, tomó por su cuenta la
opinión de los pitagóricos según la cual la unidad no es un número, sino el principio de
los números.
Pero nos sigue indicando, que para aquel, no se trataría por tanto una interpretación
de constituyente indivisible, sino que la unidad ejerce la función de principio porque es
medida, con lo que el número se presenta a partir de aquí con un doble carácter, como
multiplicidad constituida por unidades y como multiplicidad de medidas.
Aunque seguiremos las claves de este proceso de “descubrimiento”, es suficiente
este movimiento cognitivo llevado a cabo por Aristóteles en ese contexto descrito, para
expresar lo que podemos entender por la primera de las competencias que estamos
intentando definir para clarificar nuestro trabajo, Razonar: ordenar conceptos para
llegar a una conclusión
Para una mayor especificación anotemos que el concepto, está definido como la
unidad cognitiva de significado. Son los conceptos construcciones o imágenes mentales,
por medio de las cuales, comprendemos las experiencias que emergen de la interacción
con nuestro entorno, a través de su integración en clases o categorías relacionadas con
nuestros conocimientos previos. Por tanto, son los conceptos lo que utilizamos para
estructurar el conocimiento.
El segundo personaje del drama que se nos presenta en el texto que vamos
siguiendo, es el principio de no contradicción, que había sido formulado para asegurar
que una cosa no puede ser simultáneamente lo que es y su contraria. Pero esto, que era
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definido como pura función lógica que delimita lo que es verdad y rechaza lo
“impensable”, lleva implícito para el razonamiento, la creación precisamente, de lo que
no es.
Nos detendremos justo en ese momento, para incorporar nuestra competencia que
denominamos Conocer, que en las preguntas de nuestros perfiles tienen la característica
de indicarnos lo que el alumno recuerda, lo que sabe, en términos de poder expresar
conocimientos previamente adquiridos.
Pero como hemos podido observar en las líneas anteriores, lo que permitió
incorporar de hecho los números irracionales, fue el considerar que aunque el principio
de no contradicción asegura lo que es, eso mismo es lo que hace surgir lo que no es,
dando la posibilidad de seguir generando y acercándose más a ese multifacetismo de la
verdad, que es lo que ha permitido la posibilidad del avance del conocimiento.
Esta disyuntiva, es precisamente lo que ha hecho que hace tiempo se esté de forma
sistemática criticando la memorización y la repetición como formas incorrectas de
evaluación en el contexto académico, por lo que en nuestros trabajo de forma
intencionada incluimos esta competencia, Conocer, en el lugar tercero, aunque la
tendencia de los profesores sea el comenzar por ella.
Sabemos que es imprescindible tener conocimientos, pero el constatar solamente
su existencia, no nos asegura la función que esos conocimientos tienen que ejercer en
la estructura del que aprende. Además, que la tendencia habitual, llevada a cabo durante
tantos años en el aprendizaje precisamente de los que enseñan, nos asegura la
probabilidad de ser evaluada sin necesidad de insistir más en su presencia. No obstante
tiene interés el resaltar dos importantes funciones que pueden tener esas preguntas de
conocimiento.
En primer lugar el considerarlo como un repaso de lo que va a tener que utilizarse
en ese programa en concreto que se le va a presentar al alumno en el nuevo proceso de
enseñanza-aprendizaje; lo que también será importante para el profesor, pues tendrá
que hacer un esfuerzo de concreción para delimitar los contenidos que se precisan tener
activados para seguir los contenidos nuevos. Asoma aquí la interdisciplinariedad,
OÑATE,C. BARRERO,M. SIERRA,F. (2009) (La interdisciplinariedad y la Prueba de
perfil de conocimientos previos) como solución ineludible en muchos casos para mitigar
al menos, la cantidad de contenidos.
La otra importante incorporación a tener en cuenta, es el valor de los errores, a raíz
precisamente de lo comentado en los párrafos anteriores, referidos a la relación de lo
reconocido como verdad y lo que esta verdad genera.
Y pasemos al tercer personaje del drama: “el campo operatorio, lugar en donde se
practicó la operación de medición de las magnitudes y en el cual se halla investido el
objeto número”. Este cambio de función que se lleva a cabo con el razonamiento,
genera una cadena de actos ideales por los que se construye, para una magnitud
continua dada, el quantum determinado que le conviene.
Esto es lo que para nosotros sería la competencia Operar, representada por el
conjunto de preguntas en donde aparece dicha característica, esa faceta del número, que
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le impulsa más allá del principio de no contradicción y que exigió continuar,
apareciendo como el primer momento en el descubrimiento de una nueva clase de
magnitud.
Por tanto, esta competencia supone la incorporación de todos esos comportamientos
cognitivos expresados en términos de magnitudes y su regulación, sustentada por la
experimentación acumulada durante siglos.
Este bagaje ha ido organizando un saber imprescindible por la versatilidad y la
seguridad en su desarrollo, lo que ha permitido que se constituya como el fundamento
científico interdisciplinar por excelencia, por lo que desde esta óptica, puede ser
considerada la Matemática , sencillamente, como un lenguaje bien hecho.
Habrá que distinguir esta competencia de la que acabamos de hablar, de las
procedimentales, si nos atenemos a la clasificación general de competencias, pues
aunque haya una semejanza, que los mismos términos nos apuntan, estas últimas se
refieren a la práctica, al hacer en la realidad, directamente observable y medible.
Quizás una forma de diferenciarlas, es tener en cuenta, que cuando hablamos de las
competencias de las que nos ocupamos en nuestros Perfiles de Conocimientos, estamos
trabajando en términos estructurales, de manera que, Razonar, Operar y Conocer, son
actividades conceptuales y cuyos resultados, cognitivos, darán la posibilidad de
transformación de la realidad, sin que por tanto esta se vea modificada de forma directa
e inmediata.
Esas actividades mentales que le van constituyendo, llevarán al sujeto a poder
comportarse, con unos determinados esquemas resultantes, en los que se encontrará
también incorporada, la necesaria adaptación a las circunstancias en las que tendrán
que darse las respuestas más eficientes y adecuadas que se le soliciten.
Para conseguir lo expuesto en el último párrafo, deberá contar por tanto con el resto
de competencias, que para terminar, recordaremos brevemente en su clasificación más
manejada; en primer lugar los dos grandes grupos: Competencias Transversales o
Genéricas y Específicas; dentro de estas se encuentran las conceptuales,
procedimentales y las actitudinales.
En esta clasificación resultan fáciles de ubicar, las que hasta aquí estamos
trabajando en nuestras pruebas de Perfil de Cocimientos: estamos hablando de
Competencias Académicas Específicas Conceptuales.
IDENTIFICACIÓN DE LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
No vamos a extendernos mucho aquí, dada la intención de esta sucinta introducción
para comunicar la tarea que estamos llevando a cabo, pero pasamos a identificar,
aunque sea de manera un tanto general, las tres fases que nos indica Elliott en el texto
señalado, para la puesta en práctica de la metodología requerida en este tipo de
Investigación.
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Como en toda práctica científica se comienza con un problema; por lo que los
primeros pasos, serán la detección, aclaración y diagnóstico de la situación, que al
trasladarlo a nuestro grupo Perfil de Conocimientos, nos conduce a formular nuestra
determinación de saber donde se encuentra el alumno al comenzar un nuevo proceso de
aprendizaje,COBOS,A. MARTIN,T. OÑATE,C.(2009) (Evaluating background and
prior hnowledg: a case study on engineering Graphics learning) y que es para
D.Ausubel (Educational Psychology: A cognitive view 1968), el inicio más coherente
para una enseñanza solvente; y no, como nos advierte, para comprobar si los objetivos
anteriores se han conseguido, pues esto resultaría ser una mera repetición de la
evaluación generalmente ya cumplimentada.
Se trata de partir de la significación cognitiva que los conocimientos tienen en el
sujeto, en orden a posibilitar el que consiga la modificación de su estructura como
resultado del nuevo aprendizaje; de esta forma se propicia la actualización de una
articulación suficientemente sólida y relacionada, que pueda mantenerse en el tiempo al
formar parte de una integración coordinada y útil e inserta en el conjunto de las
asimilaciones y acomodaciones del que aprende que diría Piaget (Six études de
Psychologie 1964, recopilación) .
Para conseguir los objetivos de esta primera fase GRINPEC (Grupo Interdisciplinar
Perfil de Conocimientos), al estar formado por profesores de diferentes asignaturas ,
tiene la ventaja de poder contar con que lo que se ha conseguido ya en alguna de las
materias por su desarrollo histórico o por las especiales características de su estructura
interna, y que puede transferirse a otros ámbitos del saber que han sido menos proclives
a este tipo de disquisiciones, aunque precisen también del desarrollo de un adecuado
planteamiento metacognitivo.
El reflexionar sobre lo sabido, que es el fundamento básico de nuestra tarea, se ve
favorecido por tanto, por la mera propuesta de interrelación en la que nos movemos y
que supone, ya solo por la imagen que ofrece la constitución grupal, un reflejo de lo
que de hecho se da en la unidad de la realidad cognitiva de cada sujeto y que las
necesarias especializaciones, suelen llevar a extrañas interrelaciones y a la creación de
lagunas, tendiendo a deformar un mismo saber y haciendo disminuir de manera
alarmante los resultados que deberían ser conseguidos.
Hay que contar en los comienzos de esta forma de investigar, con la falta de hábito
de trabajar juntos entre profesionales de diferentes ámbitos del saber, lo que genera
infinidad de desencuentros, que pueden llevar al estancamiento e incluso al abandono de
la tarea iniciada en esta primera fase; la aparente imposibilidad de encontrar elementos
comunes y las escasas ventajas que se obtienen, sobre todo al principio, aunque se trate
de unos profesionales que intentan enseñar a unos mismos alumnos, generan una
inhibición y hasta animadversión que puede ir más allá de lo que se ha previsto con
anterioridad.
Resuelta la dificultad inicial, se empieza a vislumbrar, que las aportaciones de unos
u otros no están tan lejos de ser beneficiosas, para lo que en realidad es una misma
tarea: que el alumno aprenda hoy y mañana. Así se ha podido llegar a constatar que
cada día, dado que los medios para obtener los saberes están al alcance de casi todos,
las “Competencias” como núcleos de las habilidades mentales a desarrollar a través de
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los diferentes contenidos, nos llevan a conseguir en los procesos de aprendizaje, formas
complementarias, si no idénticas, de desarrollo cognitivo.
Siguiendo con las fases en las que genéricamente se distribuye la Investigación
Cualitativa y tras la laboriosa definición de la situación problemática, con la necesaria
implicación en un trabajo con múltiples enfoques e incluso con distinto lenguaje para
unos mismos criterios, la segunda fase consistirá, en formular las estrategias de acción
para resolver lo consensuado inicialmente, poniendo a punto los instrumentos así como
las formas de aplicación experimentales, y el seguimiento en la consecución de los
instrumento solventes para la institucionalización posterior.
Aquí se encontrará ya como parte muy importante, lo que tiene que ver con lo más
experimental y cuantitativo, para lo que serán precisos los conocimientos y/o los medios
técnicos necesarios, que corresponden a los diferentes tipos de experimentación
habitual, debiendo ser solventados de la manera más adecuada y consistente, aspecto
que precisa hoy también atención mayor que la que habitualmente le ha sido concedida.
La incorporación de los instrumentos experimentales, herramientas que diríamos
hoy aportados por la contribución informática, precisa de una urgente revisión, de
forma que se faciliten las tareas y se reduzca el tiempo de dedicación a un trabajo que
precisa ser resuelto con el necesario rigor, pero sin interferencias sobredimensionadas.
La tercera fase, fundamental para la transformación de la realidad contextual,
comenzará con una revisión y diagnostico adecuado del medio ambiente en donde tiene
que darse la incorporación de lo que se pretende, de manera, que llegue a formar parte
de facto de la práctica educativa, buscando las ventajas que la optimización tiene en su
aplicación, y que permita y asegure su institucionalización.
El determinar los puntos claves en cada situación concreta requiere tener en cuenta,
que los nuevos planteamientos tienen como requisito previo el que permitan solventar
las dificultades para que sea aceptada la nueva tarea comprometidamente; esto conlleva
la necesidad de actuar de forma conscientemente coordinada a partir de las
condiciones que de hecho se dan sobre el terreno, para asegurarnos además el necesario
intercambio posterior de los resultados, de manera, que se pueda realimentar la
actuación de la práctica educativa puesta en marcha.
Sería un enorme error el considerar que lo expresado en el párrafo anterior, resulta
sencillo y fácil de conseguir, pues muy a menudo han sido obviadas estas formas de
trabajar precisamente
por la experiencia de conflictividad y las dificultades
interpersonales que su puesta en marcha conllevan.
Habrá que enfrentarse con una realidad acostumbrada muy a menudo a eludir la
implicación de los propios profesores en los cambios consustanciales con la práctica
educativa, y que en la mayoría de las situaciones ha llevado a una cultura profesional
aparentemente cambiante, pero que sólo ha conducido a la inoperancia más estrepitosa,
en aras de un consenso superficial en los constantes intentos de modernización.
Se potenciarán muy probablemente los mismos problemas que los del comienzo de
la primera fase pero ahora instalados en un contexto más amplio que el grupal; no
obstante ya se cuenta con la experiencia de como solventar esos problemas previos que
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habrá que aplicar a la nueva situación; para conseguir lo que se pretende finalmente,
tendrán que darse unos niveles aceptables de flexibilidad, tolerancia y capacidad de
aportación que no suelen ser habituales, no solo en el grupo de participantes, sino
menos todavía entre quienes no han sentido ni siquiera, la necesidad de intentar mejorar
la realidad, aunque lo consideren necesario.
Sin extendernos más en un tema de tan extraordinario interés es preciso insistir no
obstante en que la necesidad de revisión de la actuación del profesor en el contexto de
su propia acción, deviene condición ineludible para entender la reflexión como una
forma científica a incorporar en la nueva cultura profesional del docente.
Ya P.H.Hirst (Educational Theory 1966) nos advirtió, que al desarrollar practicas
educativas que habitualmente consideramos como pertinentes, se utilizan creencias y
principios que manejan de manera implícita conceptos y categóricas, que deben de ser
revisados, con el fin, de conseguir una práctica operacional que concuerde con los
comportamientos y expresiones explícitas, cosa que solo puede lograrse con una base
de crítica, pero en un marco más amplio de comprensión, que en el que se mueve el
habitual discurso práctico del profesorado.
Si ampliamos nuestra visión hacia otros contextos disciplinarios podemos
constatar que esa interpretación que acabamos de apuntar, concuerda también con la
Escuela de Frankfurt de científicos sociales, y especialmente como nos dice Elliott con
las aportaciones de J.Habermas (Towards a Rational Society 1972) que nos lleva a
buscar las explicaciones acerca de como “ las autocomprensiones están deformadas…..”
por lo que hay que “organizar procesos de reflexión…… que faciliten el dialogo…...”.
Esta línea de pensamiento es recogida en el terreno pedagógico por W. Carr y S.
Kemmis (Becoming Critical: Knowing through Action Research 1983) quienes
institucionalizan la teoría crítica como contexto teórico práctico en la formación del
profesorado.
También sabemos que en esa misma línea, se llegó a dar tanta importancia a la
autoevaluación que L.Stenhuose (An introduction to curriculum research and
development 1981) la consideró como una concepción reductora, “ ya que carece del
carácter de objetivación que toda practica dialogada conlleva, además de darse el riesgo
de ser considerada como un proceso terminal y calificativo, lejos del desarrollo
profesional y de proceso que este tipo de actividades conllevan y que determinan el
éxito en un cambio que tiene su propia forma de llevarse a cabo”.
No obstante de forma también explícita, el autor últimamente indicado, que se
sitúa en un modelo de proceso de desarrollo frente al curriculum de la programación por
objetivos, considera, que los resultados del procedimiento que el defiende, llevan a los
profesores a una práctica que se caracteriza, por conseguir una mayor calidad del
discurso del profesor.
Se trata de un intento de que el aprendizaje, sea una construcción pero llevada a
cabo por el propio alumno y que el resultado de la docencia tenga una influencia más
racional que instructiva; en esto coincide también el último autor citado con J. Bruner
J.(Evaluation Strategies 1970), cuando este considera las implicaciones de los valores
del discurso en la docencia en cualquier área de conocimiento, aunque se trate de
Matemáticas.
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CONCLUSIÓN
La Investigación Cualitativa, proporciona una adecuada forma de incidir en la
formación del profesorado. Su influencia, supone una sustancial diferencia en las
posibilidades de cambio en el contexto educativo, estando avalada por los desarrollos
más elaborados de la teoría científica, lo que permite una reinterpretación de las
aportaciones más sustanciales para la educación. No obstante, sabemos de las
dificultades que conlleva su puesta en práctica
Si no se consigue hacer disminuir la habitual tendencia a repetir comportamientos
anteriores que interfieren los cambios, no será posible el llegar al compromiso
necesario, y sin una implicación personal, no podrá surgir el impulso que precisa toda
acción con voluntad de permanencia.
Además de la objetividad y el rigor que precisan los instrumentos de medida en las
aplicaciones, será el interés en el análisis de los resultados por parte de todos los que
participan en la tarea y su deseo de modificarlos, lo que permitirá de hecho el
realimentar de forma adecuada todo el proceso.
Si esto último no se consigue, la mera obligación, suscitada por instancias externas,
volverá a ser la vía elegida por unos profesionales que son los que más variables pueden
tener en cuenta a la hora de plantearse los problemas de sus aulas, y por tanto, los que
mejor podrían actuar para la modificación de unas deficiencias que suelen tener
soluciones complejas.
No obstante, lo que si queda en el Grupo que así está trabajando es, además de los
nuevos instrumentos que se van confeccionando y que puede utilizar cada cual en su
propia aula, el convencimiento, de que una cultura profesional así desarrollada, no solo
enriquece y actualiza a nivel personal, sino que puede ser una realidad social en cuanto
pueda ser institucionalizada, y que lo conseguido, es el resultado aprendido, en un
proceso de investigación participativa, sobre el constante quehacer de la práctica
educativa.
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