Utopía, problema o realidad en la evaluación del aprendizaje de los

ENCUENTROS ISSN 1692-5858. No. 1. Junio de 2012 • P. 115-124
Utopía, problema o realidad en la evaluación
del aprendizaje de los estudiantes universitarios
Gutnar Gómez Chacón
[email protected]
Universidad Autónoma del Caribe
RESUMEN
El estudio tiene como objetivo comprender el desarrollo del aprendizaje a partir de los elementos constitutivos de un saber complejo.
Permitió la sistematización de la información recopilada de los estudiantes de primer semestre, del programa de Comunicación
Social – Periodismo, de la Universidad Autónoma Del Caribe, en los dos periodos del año 2010 y el primero del 2011, llegando en
el proceso de análisis de los resultados a la construcción de categorías, siendo precedentes los pasos: identificación de evidencias,
ordenamiento y sistematización; la identificación y construcción de familiaridades y relaciones de cada evidencia, construcción de
categorías y la identificación de tendencias para la formulación de los argumentos descriptivos, que a partir de sus diferentes expresiones, examinan desde la óptica del construccionismo social la lógica de la complejidad y el programa de conocimiento de una
persona, dos temáticas interrelacionadas inherentes a la invariancia y el cambio, siempre presentes, éstos últimos, en todo proceso
educativo innovador. En este sentido, estas ideas refuerzan la intención del presente artículo: el problema de la evaluación, no es la
evaluación; la aproximación a una posible práctica de la evaluación debe hacerse desde la concepción de un aprendizaje significativo.
Palabras clave: construccionismo social, lógica de la complejidad, programa de investigación científico, aprendizaje
significativo, zona de desarrollo próximo.
Utopia or reality in the problem of learning assessment of college students
ABSTRACT
The goal, understanding the development of learning from the constituent elements of a complex knowledge allowed the systematization of the information collected from students in first semester, the program of Social Communication - Journalism,
University of the Caribbean, in the two periods of 2010 and the first of 2011, arriving in the process of analyzing the results to
the construction of categories, with previous steps: identification of evidence, and systematic order, the identification and construction of familiarity and relationships of each evidence , construction of categories and identifying, trends for the formulation
of descriptive arguments, that from its various expressions, examined from the perspective of social constructionism, the logic
of program complexity and knowledge of a person, two interrelated themes inherent invariance and change, always present,
the latter in any innovative educational process. In this sense, these ideas reinforce the intent of this article: the problem of the
assesment as the approach to a possible practice of it should be done from the conception of meaningful learning.
Keywords: social constructionism, logical complexity, scientific research program, significant learning, zone of proximal
development.
Fecha de recibido: 14 de enero de 2012. Fecha de aceptación: 7 de mayo de 2012.
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Introducción
Las reflexiones propuestas en este artículo
son una extensión de los argumentos
que conforman la estructura teórica –
conceptual en el trabajo de investigación
titulado “Significados sobre la Evaluación
del Aprendizaje: el Modelo Pedagógico
que subyace en las Prácticas Evaluativas
de los Docentes Universitarios”, (Gómez,
Ch 2006). En él se examina la lógica de
la complejidad y el programa de conocimiento de una persona (Docente), dos
temáticas interrelacionadas inherentes a
la transformación y el cambio, siempre
presentes, éstos últimos, en todo proceso
educativo innovador.
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En lo referente a la lógica de la complejidad, esta hace referencia al entretejido de
eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, indeterminaciones, azares, que constituyen un mundo de
fenómenos y procesos. (Morin E, 1994);
sobre el programa de conocimiento de
una persona, este implica pequeñas reorganizaciones puntuales internas, pero
también necesita cambios más profundos
o radicales. Desde esta manera de interpretar el aprendizaje humano inherente
a la significación y el cambio, se concluye
lo complejo y difícil que es el desarrollo
en su versión fuerte, el cambio profundo
en las concepciones personales, dada la
tenacidad y la resistencia que parecen
oponer las personas, de una manera
consciente o no, tratando de mantener
por todos los medios, inventando mecanismos de defensa, haciendo invariable
el programa de conocimiento, producto
de las construcciones previas, reforzadas
por la experiencia sin ningún marco de
referencia que le permita la toma de decisiones, en cada caso particular y global.
Entonces, el complemento a los resultados del trabajo citado en los párrafos
anteriores corresponde a la experiencia realizada con los estudiantes de la
universidad Autónoma del Caribe, en
el programa de Comunicación Social –
Periodismo; más allá de los Significados
sobre la Evaluación, que subyace en el
Proceso de Aprendizaje, desde los aportes
del Construccionismo Social, centrando
la investigación en el Aprendizaje Significativo y su conexión con los aportes
de Vygotsky, en la Zona de Desarrollo
Próximo, temáticas centrales en la argumentación del artículo.
La tesis, como referente para la valoración
de las transformaciones entre un estado de
conciencia inicial y el estado de conciencia final, argumenta la complejidad del
cambio, sobre todo en su versión fuerte,
y que el límite de las competencias de un
estudiante para aprender significativamente, para plantear, formular y resolver
problemas, mediante el ejercicio de la
autonomía, se puede ampliar si otra(s)
persona(s), compañero(s) de estudio más
cercano, docente(s), entre otros, le proporciona el acompañamiento y la orientación adecuados. Es decir, la ejecución o
nivel de desempeño, mediado en el aula,
taller, laboratorio, mediadores internos,
externos, de un estudiante incluye el
andamiaje, el apoyo de otras personas.
En síntesis, se derivan las implicaciones
que este enfoque tiene en una nueva
concepción y práctica del aprendizaje;
la enseñanza problémica, así como en
el proceso de transposición didáctica
pertinente que debe realizar el docente
en su práctica o quehacer pedagógico, y
en la evaluación de las competencias, o
saber complejo.
En ella, el estudio examina desde la
óptica del constructivismo social, la lógica de la complejidad y el programa
de conocimiento de una persona, dos
temáticas interrelacionadas inherentes
a la invariancia y el cambio, siempre
presentes, éstos últimos, en todo proceso
de transformación intelectiva afectiva; el
énfasis de la experiencia se centro en el
aprendizaje significativo, básicamente
como aprendizaje humano, en los logros
de aprendizaje y, en intima conexión, se
consideran los aportes vygotskyanos de
carácter sociohistórico, la zona de desarrollo próximo de un estudiante, en otras
palabras, la interacción entre aprendizaje
y desarrollo de una persona, como la
zona de construcción – deconstrucción
– reconstrucción de significados, donde
se apropia el conocimiento, donde el
aprendizaje jalona el desarrollo. En esta
experiencia, con los estudiantes universitarios, se utiliza el concepto de Zona
de Desarrollo Próximo, para interpretar
la naturaleza del cambio propio del
aprendizaje significativo y el enfoque se
centra en las transformaciones entre lo
interpersonal y lo intrapersonal.
Los argumentos sobre la tesis presentada,
permiten generalizar la necesidad sentida
por el autor de este artículo de reflexión
que se manifiesta en el siguiente interrogante: ¿Cómo se desarrolla el aprendizaje,
a partir de los elementos constitutivos
de un saber complejo: el conocimiento
de un contenido; el contexto; los procesos cognitivos, los procedimientos las
actitudes que subyacen como potencialidades endógenas de las competencias
y el desempeño, esto es la manifestación
exógena de las competencias?. (Bustos,
F 2002, p.7). Cada actividad, del proceso
de formación, fue diseñada, planeada y
ejecutada como integradora, problematizadora, coestructurante y autoestructurante para el proceso enseñanza – aprendizaje, en lo individual y la interacción
social. Es decir, que la actividad práctica
socio – instrumental, es un proceso de
transformación del medio a través del
uso de instrumentos. Los mediadores,
en este caso, son los instrumentos que
contribuyen a transformar la realidad
en lugar de imitarla.
En el ciclo de actividad según Vygotsky,
se distinguen dos clases de mediadores
(instrumentos), y de mediaciones (procesos): el uso de herramientas propiamente
dichas o artefactos tecnológicos, que actúan
directamente sobre el objeto de la acción
(sistema – entorno), sea esté la situación
concreta de aprendizaje, y el uso de los
sistemas de significación (esquema y/o
modelos mentales), que transforman a la
propia persona y a través de esta al objeto
de acción (sistema – entorno). En este últi-
mo caso juega un papel clave la mediación
social (interacción – comunicación).
Por la forma como se articulan en el proceso de formación, potencializan la Zona
de Desarrollo Próximo, entendida, aquí
como el espacio donde incide la acción de
formación. Incluye el andamiaje, el apoyo,
la cooperación de otro(s); es el ámbito
donde se establecen la (1) mediación
social y (2) mediación instrumental. La
primera, identificada por la interacción
docente – estudiante, estudiante – estudiante: acción comunicativa, simbólica y
estratégica, transacción de significaciones. De la ayuda del otro a la autoayuda,
hacía el ejercicio de la autonomía. La
segunda, es decir, la mediación instrumental, como el uso de herramientas y
de mediadores didácticos.
Como interacción entre el aprendizaje
y el desarrollo, la Zona de Desarrollo
Próximo, se ubica entre la Zona o nivel
de Desarrollo Actual o real, ZDA, como
la expresión que representa la competencia o nivel de desempeño autónomo, y
la Zona o nivel de Desarrollo Potencial,
ZDP, o zona de ejecución; es el nivel de
desempeño con ayuda, incluye el apoyo
de otras personas. Para cada estudiante,
en cualquier momento dado, habrá una
mezcla de regulación por él, otro, autorregulación y procesos automatizados.
En definitiva, la Zona de Desarrollo
Próximo es generadora del proceso de
transformación intelectiva – afectiva, en
la deconstrucción social e individual de
significaciones.
El carácter descriptivo de la investigación,
propuesto en la formulación del objetivo
general: “describir el desarrollo del aprendizaje, a partir de los elementos constitutivos de un saber complejo: el conocimiento de un contenido; el contexto; los
procesos cognitivos, los procedimientos
las actitudes que subyacen como potencialidades endógenas de las competencias
y el desempeño, esto es la manifestación
exógena de las competencias”, permitió la
sistematización de la información recopilada de los estudiantes de primer semestre, en los dos periodos del año 2010 y el
primero del 2011, llegando en el proceso
a la construcción de categorías, siendo
precedentes los pasos: identificación de
evidencias, ordenamiento y sistematización; la identificación y construcción
de familiaridades y relaciones de cada
evidencia, construcción de categorías y
finalmente la identificación de tendencias
para la formulación de los argumentos
descriptivos, aquellos que hacen posible
la construcción teórica de proposiciones
concluyentes, expresadas, así:
Construccionismo social
Proposición (1): el construccionismo
social considera que las proposiciones
(ideas, pensamientos con sentido completo), los conceptos, los recuerdos, las
teorías acerca de algo surgen en el intercambio, en la interacción social y
se expresan a través del diálogo en el
lenguaje. La función central del lenguaje,
(MEN, 1998), es la significación, además
de la comunicación.
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La significación, en sentido amplio, es
entendida como aquella dimensión que
tiene que ver con los diferentes caminos
a través de los cuales los humanos llenamos de significado y de sentido a los
signos, es decir, diferentes procesos de
construcción de sentidos y significados;
esta dimensión tiene que ver con las formas como establecemos interacciones con
otros humanos y también con procesos
a través de los cuales nos vinculamos a
la cultura y sus saberes. Por su parte, el
desarrollo cognitivo, en sentido estricto,
se refiere a las estructuras de pensamiento
y de acción que el sujeto adquiere constructivamente en activo enfrentamiento
con la realidad externa.
Y cuando se habla de desarrollo cognitivo
se está refiriendo a la construcción de las
herramientas del pensamiento a través
de las cuales se da la significación. El
significado de una palabra constituye
un acto de pensamiento... Se sabe que
el lenguaje combina la función comunicativa con la de pensar.
La lectura, por ejemplo, es un proceso
esencialmente cognitivo y lingüístico,
porque está determinado por el pensamiento y el lenguaje, y no por la percepción y la motricidad. En otras palabras, las
herramientas del lenguaje y la cognición
se adquieren en la interacción social (nivel
ínter psicológico) y luego se internalizan
(nivel intrapsicológico) por parte de los
sujetos para usarlas en contextos diferentes (extra contextualización).
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Proposición (2): el construccionismo
social sostiene, entonces, que todo el
conocimiento, tanto del mundo como
de uno mismo, se produce y evoluciona
en los espacios – tiempos de relación
interpersonal, en el ámbito del mundo
común. Sólo en la participación de juegos
sociales, del continuo intercambio con
gente íntima, la persona puede elaborar
un significado de identidad o una voz
interior.
Proposición (3): el construccionismo social caracteriza el conocimiento humano
como equivalente a un entretejido de
relaciones o mapas de senderos, de acciones y pensamientos que, en el momento
de la experiencia, se han convertido en
variables; lo que interesa es que encajen
lo suficiente como para asegurar esta
viabilidad. La función de la cognición,
en lo personal, es adaptativa y a la vez
transformadora y sirve para organizar
el mundo experiencial en que vive la
persona.
Proposición (4): el construccionismo
social afirma que el conocimiento no es
insular sino peninsular y, para conocerlo
es necesario unirlo al continente del que
forma parte. Por ser la acción de conocer,
una acción humana a la vez biológica,
antropológica, sociológica, psicológica,
lógica, lingüística, cultural, histórica,
política, el conocimiento no debe ser
disociado de la naturaleza, de la vida
humana, ni de la relación social. (Morín,
E 1998).
En síntesis, no es el mundo como es, sino
el autointerés lo que orienta la descripción, la explicación, la interpretación.
Los enunciados de verdad se generan
en compromisos ideológicos. Es útil
reconocer hoy que los enunciados acerca
de las proposiciones científicas, como
formas y expresiones de capital simbólico, las prácticas sociales que dan cuenta
de ello, las influencias grupales sobre el
modo en que se interpretan los datos, las
características locales y contingentes de
la descripción científico – tecnológica, el
diseño y la producción de hechos, dentro
del laboratorio y las prácticas discursivas
de las comunidades científicas y tecnológicas, son todos procesos sociales.
Proposición (5): como el lenguaje es un
subproducto de la interacción, su principal significado se deriva de la manera
como está inmerso dentro de patrones de
relación. La construcción social del conocimiento entendida en estos términos, es
compatible con la idea de Wittgenstein,
en su segunda época (1963), sobre el
significado como un derivado del uso
social. Esta concepción del significado,
como consecuencia de juegos de lenguaje
microsociales, inmersos en contextos
de interacción y patrones más amplios
de vida cultural, atribuye una fuerte
dimensión pragmática al construccionismo social; así, el lenguaje expresa una
forma de vida.
Proposición (6): el construccionismo
social, como un nuevo paradigma, ubica
en primer plano la comunicación y a la
vez cuestiona el concepto tradicional
que se tiene sobre la misma. Hay dos
posiciones sobre la naturaleza de la comunicación, en lo que a los resultados
de la investigación hacen referencia: una
se centra en el lenguaje y la otra en las
actividades como medio constructivo.
Desde el primer punto de vista, se afirma
que vivimos inmersos en el lenguaje,
no hay nada fuera de él, o si lo hay no
es posible conocerlo. Según el segundo
punto de vista, que no es antagónico
con el anterior, se sostiene que vivimos
en actividades sociales, que el lenguaje
está en nuestros mundos, pero no en
los parámetros de éstos. El lenguaje
forma parte de todas las actividades,
es una parte de la idea de que impregna la totalidad, pero no coincide con
esta totalidad; no es la totalidad. A esta
perspectiva es a la que justamente se le
denomina “Construccionismo Social”
(Gergen, 1996).
La lógica de la complejidad
Proposición (7): la complejidad hace
referencia al entretejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, indeterminaciones,
azares que constituyen nuestro mundo de fenómenos y procesos (Morín, E
1994). De esta manera la complejidad
se presenta con los rasgos alarmantes
y amenazadores de lo entramado, de
lo confuso, de lo ambiguo, lo borroso,
lo incierto, del desorden. La complejidad presenta la paradoja de lo uno y lo
múltiple: lo que está conectado como
conjunto de constituyentes heterogéneos
inseparablemente incorporados.
Proposición (8): la lógica de la complejidad es una clase de racionalidad que en
lugar de privilegiar la realización de operaciones de análisis, de desarticulación,
de segmentación, disyunción, reducción
y abstracción, cuyo conjunto constituye
lo que se denomina el paradigma de
la simplificación, pone el acento en el
análisis – síntesis, concibe lo uno y lo
múltiple, opera con el principio de la
conjunción donde todo interactúa con
todo; al pensamiento simplificante y reductor se opone el pensamiento complejo.
Proposición (9): se propone, por lo tanto, trascender de un paradigma de la
disyunción – reducción – unidimensionalidad (simplificación), al paradigma de
la distinción – conjunción – multidimensionalidad (complejidad). Es una nueva
óptica que favorece otra manera de ver,
leer, pensar y transformar la realidad.
Programa de conocimiento
de una persona
A las preguntas: ¿cómo evoluciona el
conocimiento científico? y ¿cómo cambia el conocimiento de una persona por
el resultado de sus aprendizajes en un
proceso de formación?, se puede responder de diferentes maneras dependiendo
del enfoque desde donde se haga. Otro
interrogante, que articula la forma de
¿cómo se construye el conocimiento?, es
¿cómo se estructura el conocimiento y
el saber de una persona? influenciados
desde la interacción social individual
y social. (Gallego, R 1.995), propio del
conocimiento tecnológico.
En lo que respecta a la primera pregunta,
desde una postura histórica de la ciencia
y particularmente cuando se comparan
programas científicos entre sí, aparecieron filósofos de la ciencia como Popper,
(1995) et al, quiénes a la afirmación “hoy
se sabe mucho más de lo que se sabía
hace cincuenta años y mucho más se
conocía entonces por comparación al
año 1580; por tanto, durante, los últimos
cuatrocientos años, ha habido una gran
acumulación de conocimiento”, respondieron cada uno a su manera desde su
perspectiva, trenzados en interesantes
e interminables debates, negando tal
afirmación o manifestando resistencia
a admitirla.
Así, desde una postura histórica de la
ciencia y particularmente cuando se
comparan programas científicos entre
sí, en primer lugar se considera la idea
de que la actividad científica es la actividad humana de una comunidad frente
a problemáticas determinadas.
Ahora bien, T. S. Kuhn (1971) considera la actividad científica, como la
actividad de una comunidad asociada
en paradigmas. Un paradigma es una
manera de ver y comprender el mundo;
propuso que la actividad científica está
precedida por una actitud dogmática en
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la cual las instancias refutadoras resultan simples anomalías. Pero, además,
en la cual la acumulación o gravedad
de las mismas conduce a un cambio
de paradigma que Kuhn denomina,
en un contexto específico, revoluciones
científicas. Según Kuhn, el cambio de
paradigma es el genuino proceso de
conversión (Kuhn, 1971).
En un segundo lugar, P.K: Feyerabend
asume, se podría decir, el punto de vista
de los paradigmas de Kuhn, pero tiende
a comprender los paradigmas no solo
como teorías o sistemas de supuestos
comunes sino, más bien, como grupos
de intereses, como gremios, o como expresiones de poder (Feyerabend, 1981).
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En tercer lugar, de otra parte, I. Lakatos
(1987) sostiene que la actividad científica
está organizada en grandes Programas
de Investigación, no ya en paradigmas
únicos como lo hizo Kuhn. Desde el
principio Lakatos (1987), afirma que
en la ciencia hay programas en competencia. La metáfora en torno a la idea
de programas de investigación es una
metáfora espacial: al centro, alrededor,
hacía adelante. Esto hace que su idea sea
representable gráficamente. (Pérez, C.
1998). Lakatos propone que un Programa
de Investigación tiene dos componentes
interrelacionados: un núcleo o centro
firme, convencionalmente aceptado que
es el componente parecido al concepto
de paradigma de Kuhn y un cinturón
protector de ideas auxiliares que prevea
anomalías (Lakatos, 1987).
El centro firme se constituye por las ideas
centrales, las hipótesis de alto nivel, los
principios generales que se pueden aceptar, especifica los problemas centrales,
las preguntas que son características de
un programa, el tipo de soluciones que
son esperables, los constituyentes básicos de la realidad a la que el programa
se aproxima. Con relación a la función
del cinturón protector, vale observar
que ahora el problema no es que las
anomalías van apareciendo a medida
que un paradigma evoluciona, como
dice Kuhn, sino que todo Programa de
investigación tiene desde siempre anomalías; dice Lakatos: toda teoría nace
refutada. Finalmente, todo Programa
de Investigación, en la medida en que
no explica todo convive con numerosas anomalías simultáneamente. Ante
ellas, el programa puede reaccionar de
dos maneras diferentes: sencillamente,
desatendiéndose de ellas y ocupándose
de otros asuntos, o incorporándolas al
cinturón protector. En cualquier caso, lo
interesante es que el núcleo o centro firme
del programa se mantiene inmodificable.
Ahora, en lo que pertenece a la segunda
pregunta: ¿cómo cambia el conocimiento
de una persona por el resultado de su
aprendizaje en el proceso de formación?,
se pueden incluir otras dos íntimamente
relacionadas: ¿de qué clase de cambio se
habla? y en el proceso de transformación
de un estudiante de primer semestre
a un estudiante de décimo semestre,
¿qué es lo que cambia como resultado
de su aprendizaje?; ¿cuál es entonces la
relación entre la respuesta a estos dos
interrogantes y las respuestas anteriores
a la primera pregunta?
Proposición (10): la propuesta de los
Programas de Investigación Científica,
lleva implícita una teoría del aprendizaje
humano que permite interpretar tanto el
problema de cambio en su versión débil
como en su versión fuerte, así como
el nivel de complejidad y el obstáculo
epistemológico y pedagógico que hay
que enfrentar y tratar cuando de lo que
se trata es de un cambio radical, o sea, un
cambio en el programa de conocimiento
de una persona. En este orden de ideas
es necesario subrayar la importancia del
aprendizaje significativo como aprendizaje humano. Entre los diferentes programas de investigación desarrollados
acerca del fenómeno del aprendizaje
desde posiciones organicistas, la propuesta de Ausubel (1983), y colaboradores,
es especialmente relevante, puesto que
se ubica en el aprendizaje adquirido en
contextos educativos, o sea, en el ámbito
de situaciones concretas de enseñanza –
aprendizaje desde la mediación social y
mediación instrumental.
Proposición (11): el aprendizaje significativo implica genuinos procesos
de construcción – deconstrucción – reconstrucción de significados si se tiene
en cuenta la reorganización interna de
contenidos, y por lo tanto, el cambio en
su versión débil o fuerte. La metáfora de
la deconstrucción de significados tiene
que ver con la necesidad de desaprender,
sobre todo, cuando de lo que se trata es
del cambio radical con y contra las concepciones personales que obstaculizan
la transformación deseada. Obviamente
esto no es nada negativo puesto que
junto a la operación lenta y compleja del
desmonte va ya implícita la afirmación de
una propuesta construccionista, en este
caso, de deconstrucción de significados
nuevos. (Derrida, J. 1997).
Pero, ¡en qué consiste la especificidad
del cambio y cómo se objetivan las transformaciones? Dado que el aprendizaje
significativo implica una compleja organización, desorganización, reorganización
interna de los contenidos en la estructura
de conciencia de una persona (saber,
saber hacer, saber ser, saber estar), y por
lo tanto cambio o transformación en la
persona considerada integralmente y
en interacción con su entorno, la especificidad del cambio se objetiva como
un cambio cualitativo – cuantitativo y
significativo del sistema – entorno de
relaciones, de la siguiente manera:
El ser humano entabla una relación dinámica con su contexto social y con el
natural. (Suarez G, y Vasco, E 1999). Esquemáticamente, el individuo (I) establece, inicialmente, dos tipos de relaciones,
una con la naturaleza (N) y otra con la
sociedad (S); la cual, a su vez, posee una
relación con (N). Pero la relación con la
sociedad no es de vivencia únicamente,
sino que se halla influenciada por la relación con el saber ( ∑ ) que esa sociedad
ha elaborado sobre la naturaleza y sobre
ella misma. (Gallego, R 1.989). Este hecho
modifica los tipos de relación.
De estas interrelaciones el individuo
elabora su propio saber ( ∑1); es decir, se
organiza y re organiza como estructura
de conciencia. La estructura de conciencia
es una auto construcción del individuo
.No le viene dada de antemano.
∑1no es una copia de ∑, no es una reproducción acertada, total y exacta, por
un lado, y, por otro, asimilado ∑1 a la
condición de saber, adquiere la condición
humana de ser un saber vital. Cuando el
hombre aprende a hablar, aprende a pensar
discursivamente. Cuando interioriza el lenguaje, adquiere una experiencia establecida
en las nociones, conceptos y categorías de
ese lenguaje. El lenguaje como punto de
partida social del pensamiento discursivo,
es el mediador entre el pensamiento social
transmitido y el pensamiento individual
creador. (Héller, A 1.970).
Pero no sólo constituye el punto de partida social y la base del pensamiento
discursivo individual, sino que actúa
sobre la capacidad de abstracción y generalización, lo que tiene importancia
para el pensamiento creador.
Cada uno de los estados de conciencia
estaría caracterizado por cinco componentes mutuamente interactuantes: el
componente semántico [CS], hace referencia al significado y uso significativo
que el estudiante hace de nociones,
conceptos y categorías. El significado
aislado de ellos y las formas como los
articula lógicamente en la construcción
del discurso sobre el objeto de estudio.
Todo concepto, noción o categoría se
expresa siempre en un sustantivo y
todo juicio y raciocinio en proposiciones. Con el estudio del componente
semántico, el pedagogo no persigue
simples definiciones, porque estas podrían reducirse a memorizaciones. Se
trata de auscultar lo que se entiende
con las nociones, las categorías y los
conceptos, como función del uso creativo del idioma.
El componente fáctico [CF] en una perspectiva amplia, podría ser denominado
componente de las realizaciones. Comprende el conjunto de hechos cuya razón
de ser y estar, se hallan inmersos en un
discurso. Toda realización humana que
produce hechos es, epistemológicamente
hablando, una versión parcial de un
espacio referencial.
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ENCUENTROS
En el componente discursivo [CD] es
preciso distinguir dos clases de discursos.
Uno, el descriptivo, el otro el explicativo,
de un nivel intelectual superior. Otros
como el de comprensión e interpretación de elaboración más compleja. El
pedagogo al auscultar este componente,
persigue determinar desde qué estructura
discursiva los estudiantes dan cuenta del
referente sobre el cual discurre el objeto
de estudio. Es preciso insistir: el discurso
revela una cosmovisión del mundo natural y/o social. No es un encadenamiento
de palabras.
El componente de acción [CA], como la
manifestación simbólica, de la estructura
de pensamiento, inherente al saber ser
y estar; y el componente motor [CM],
inherente al saber hacer; demostrados
constituyen las expresiones del desempeño de una persona, tal que permiten
inferir la organización interna de sus
contenidos, su evolución y cambio como
resultado de las competencias especificas. Cada estado de conciencia es un
sistema – entorno que evoluciona y la
diferencia entre un estado y otro es lo
que se denomina “logro de aprendizaje”. Una idea importante consiste en
que las habilidades se practiquen y las
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comprensiones y competencias se logran
en el proceso complejo de interacción con
los demás antes de que los estudiantes
puedan hacerlo por sí mismos. En esta
consideración se enfoca el concepto de
Zona de Desarrollo Próximo de Vygostky.
(Vygostky, 1978).
Zona de desarrollo próximo
El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, ZDP, se toma de dos fuentes diferentes de los escritos de vygotskyanos. La
primera es la conocida obra Pensamiento
y Lenguaje y la segunda, un ensayo
denominado: (Vygostky, 1935). La ZDP
de una persona se caracteriza como la interacción entre aprendizaje y desarrollo;
se construyó y usó al interior de un programa de investigación donde una de sus
premisas, las funciones psicológicas más
elevadas, característicamente humanas,
tienen orígenes socioculturales. Cuando
se produce el cambio no solo aparecen
como función psicológica independiente
atribuible al estudiante novato lo que
los participantes realizan entre sí, sino
como lo hacen. O sea, la interacción,
mediada por la cultura, entre personas
que se encuentran en la zona se interioriza transformándose en una nueva
función del estudiante. Otra manera de
interpretarlo es diciendo que lo interpersonal (interpsicológico), se transforma en
intrapersonal (intrapsicológico).
Proposición (12): la ZDP es el espacio
donde incide la acción de formación.
Es el ámbito o escenario donde se establece la mediación social y la mediación
instrumental. Orozco (1.999) interpreta
la naturaleza del cambio propio del
aprendizaje significativo, poniendo el
énfasis en las transformaciones entre lo
interpersonal y lo intrapersonal.
Conclusiones
Se destacan las implicaciones que lo
anterior tiene en una nueva concepción
y práctica del quehacer o práctica pedagógica, centrada en el planteamiento,
formulación y solución de problemas
a través de una formación por competencias conducentes a generar procesos
de equilibrio – desequilibrio - reequilibrio, a través de la Zona de Desarrollo
Próximo de cada estudiante. Igualmente,
las implicaciones en una concepción de
la evaluación por competencias, son
del máximo interés. Así, la manera de
plantear la evaluación del estudiante se
apoyaría en la concepción vygotskyana
de aprendizaje, y particularmente en el
concepto de ZDP. En este sentido, se habla
de la evaluación de la ZDP, al evaluar el
nivel de desarrollo real o actual y el nivel
de desarrollo potencial. Esta constituye,
básicamente, una evaluación cualitativa
– cuantitativa, de carácter procesal y
diagnóstica. Esto implica prestar más
atención a la búsqueda e interpretación
de información sobre las características
cualitativas de los procesos sociopsicológicos que se realizan en la zona, en
el contexto de un programa de investigación educativa, centrando el estudio
tanto en los déficits en las funciones
cognitivas, como en la importancia de
ubicar la evaluación en los contextos de
interacción específicos, puesto que esto
permite caracterizar los procesos que
intervienen en las actividades realizadas
por los estudiantes.
Se puede anotar, también, que la evaluación tiene sentido si responde a un
enfoque pedagógico orientado a la construcción basada en procesos de desarrollo, en el nivel de metaaprendizaje.
La evaluación no se puede entender
sino como un elemento pedagógico que
ayuda a valorar y construir un devenir
educativo. Las características ya anotadas de flexibilidad, apertura social,
elaboración de nuevos códigos comu-
nicativos, entre otros, encuentran su
máxima expresión en un ambiente de
procesos de desarrollo.
Estos se estructuran sobre la base de unas
acciones y ciertos criterios para entender
y construir un objeto determinado, lo cual
implica que puede haber diversidad de
procesos, diversidad de acciones y reglas.
Para citar un solo caso: un mismo objeto
de conocimiento, en una estructura temática, puede ser aprehendido a través
de distintos procesos dependiendo de la
edad, y el contexto de aprendizaje; esto
significa que no hay un solo proceso para
aprender. Es más: dentro de un mismo
grupo de estudiantes de la misma edad
y provenientes de contextos similares,
es posible encontrar diferentes ritmos de
estudio y de aprendizaje, lo cual aumenta
la diversidad de posibilidades. (Torres,
G y Isaza, M. 2000).
El panorama desde los resultados de
la investigación genera un reto para la
evaluación como problema, utopía o
realidad. En primer lugar, esta no puede
concebirse y trabajar bajo un enfoque
estandarización. Por el contrario, debe
aceptar el reto de la pluralidad, de la
diversidad. No hay una sola forma de
evaluar. La evaluación en los estudiantes
universitarios, para ser adecuada y pertinente, debe responder a los diferentes
tipos de procesos que pueden ocurrir en
el proceso de transformación intelectiva
– afectiva, propio de la ZDP. El segundo
reto, aunque difícil de afrontar, se constituye, sin embargo, en una oportunidad
para aprovechar al máximo la función
pedagógica de la evaluación; no debe
olvidarse que lo evaluativo como algo
inherente al acto pedagógico, también
es objeto de construcción y por lo tanto
está sujeto a todos los impases propios
de un proceso de desarrollo. Estas ideas
refuerzan la intención del presente artículo: el problema de la evaluación,
no es la evaluación; la aproximación a
una posible práctica de la evaluación
debe hacerse desde la concepción de un
aprendizaje significativo.
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