Algunas cuestiones acerca de la educación para la ciudadanía.

ALGUNAS CUESTIONES
ACERCA DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
Joan Balcells (Instituto Universitario Europeo de Florencia
___________________________________
1. Introducción
La introducción de la nueva materia de educación para la ciudadanía en el currículo
escolar a través del desarrollo de la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE)1 ha
reavivado algunos debates acerca de la formación cívica de los alumnos en las escuelas.
Especialmente beligerante ha sido la posición de la Iglesia católica, a través de la
Conferencia Episcopal Española (CEE), que incluso ha insinuado la objeción de
conciencia ante lo que se ha percibido como una intromisión del Estado en el terreno de
la formación moral de las futuras generaciones.
En este artículo, se analizan dos argumentos que la CEE esgrime para expresar su
rechazo a la nueva materia de ciudadanía: por un lado, el derecho de libertad religiosa
de los padres, y por el otro, el principio de neutralidad del Estado. En respuesta a tal
oposición, se argumenta que la educación en valores cívicos debería ser una prioridad
ante la libertad religiosa de los padres ya que la autoridad paterna no puede eximir a sus
hijos de su futuro papel en sociedad como ciudadanos con criterio propio. Además, la
formación de las futuras generaciones en un mínimo juicio público no puede
considerarse como una violación de la neutralidad del Estado, sino como una condición
necesaria (aunque no suficiente) en el interminable proceso de preservación y
perfeccionamiento de la estructura y contenido de nuestras democracias liberales
actuales.
Si bien es cierto que la nueva materia de educación cívica puede contribuir en la
formación de hábitos saludables de ciudadanía, también es cierto que no debería distraer
la atención sobre algunos déficits endémicos de nuestro sistema educativo, en
1
LO 2/2006, de 3 de mayo, en cuyo preámbulo, se subraya ya la voluntad de situar la educación para la
ciudadanía “en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas”.
1
comparación con el resto de países de la UE, tales como la falta de inversión pública o
el elevado índice de fracaso escolar.
2. Libertad religiosa y educación cívica
La CEE manifestó su rechazo2 a la nueva materia de “Educación para la ciudadanía”
(EpC) argumentando que suponía (i) un atentado a la libertad religiosa de los padres de
poder elegir la formación de sus hijos3 así como (ii) una violación de la neutralidad del
estado en tanto que con la EpC el “Estado se arroga un papel de educador moral que
no es propio de un Estado democrático de Derecho”4.
El primer punto plantea una cuestión de prioridades cuando se produce un conflicto
entre la libertad de los padres de escoger la formación religiosa de sus hijos y los
valores cívicos que puedan enseñarse en las escuelas. De este modo, la CEE considera
que la materia obligatoria de EpC introduce elementos (como el llamado “relativismo
moral” o la “ideología de género”) que son percibidos como incoherentes con la
doctrina social de la Iglesia, y que, por lo tanto, representan una afrenta para los padres
católicos que quieran formar a sus hijos con los valores de la moral católica. La CEE
crítica en especial el hecho que la enseñanza de la “verdad” no juegue ningún papel en
la EpC y que, en cambio, se introduzcan algunas cuestiones que podrían “desestructurar
la identidad personal”5, en referencia implícita, por ejemplo, a algunos temas como el
respeto de la homosexualidad como orientación sexual.
El objetivo de la EpC, de acuerdo con sus desarrollos legislativos, parece encaminarse
sobre todo a la “formación de futuros ciudadanos con criterio propio”6. De hecho, se
2
Ver las declaraciones de la CEE de 28 de febrero y de 20 de junio de 2007.
“Lo que denunciamos son unas enseñanzas concretas que, bajo el nombre de “Educación para la
ciudadanía”, constituyen una lesión grave del derecho de los padres a determinar la educación moral que
desean para sus hijos”, Comisión Permanente de la CEE, “La Ley Orgánica de Educación (LOE), los
Reales Decretos que la desarrollan y los derechos fundamentales de padres y escuelas”, 28 de febrero de
2007, p. 4.
4
Ver Comisión Permanente de la CEE, “Nueva declaración sobre la Ley Orgánica de Educación (LOE) y
sus desarrollos: profesores de religión y ‘ciudadanía’”, 20 de junio de 2007, p. 4.
5
Ver Declaración de la CEE de 28 de febrero, p. 4 apartado b)
6
De acuerdo con el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, “la Educación para la ciudadanía tiene
como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la
autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con
criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos y deberes y
desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable”.
3
2
considera como un elemento sustancial e indispensable de la educación cívica la
promoción de la autonomía de los alumnos a fin de que puedan formarse un juicio
crítico y un proyecto de vida propio, además de conocer sus derechos y deberes y
desarrollar actitudes y hábitos cívicos.
En este sentido, cabría añadir que la CEE confunde la autonomía personal con el
relativismo moral, ya que el hecho de fomentar un criterio propio no significa en ningún
caso renunciar a las propias convicciones o sucumbir al relativismo moral, sino que
simplemente se pretende estimular la capacidad de pensar por uno mismo sin depender
de ninguna autoridad moral superior. Además, la enseñanza de la “verdad”, sobre todo
cuando ésta se define en un sentido religioso, puede producir serios problemas de
intolerancia y falta de respeto hacia la pluralidad de formas de vivir y sentir el hecho
religioso.
De todos modos, habría que hacer una distinción a doble nivel7: una cosa es inculcar
una determinada doctrina comprehensiva del bien, para utilizar términos rawlsianos, y
otra distinta es equipar a los alumnos con los instrumentos críticos necesarios (que,
aunque discutibles, podrían abarcar desde el conocimiento básico de la cultura política
del país hasta elementos relacionados con aspectos afectivo-emocionales, tales como la
reafirmación de la autoestima o de la propia identidad) para que ellos mismos puedan
analizar, juzgar y respetar distintos modos de pensar y de vivir, partiendo de unos
referentes éticos comunes que la ley identifica con la Constitución y la Declaración
Universal de los Derechos Humanos.
Es por eso que una educación cívica basada en equipar a los futuros ciudadanos para
que éstos puedan ejercer una ciudadanía responsable8 tendría que ser una prioridad que
7
Ver a modo de ejemplo, la sentencia Mozert v. Hawkins County Board of Education (827 F.2d 1058),
en la que la objeción de los padres de que el contenido de las clases de lectura de sus hijos en la escuela
suponía una violación de su libertad religiosa (ya que en algunos textos aparecían temas como la magia o
la aceptación de una tolerancia religiosa en pie de igualdad con las otras religiones), fue rechazada por
parte de los jueces. En este sentido, es relevante la distinción que se hace entre estar expuesto a ciertas
ideas y ser adoctrinado (vid. apartado III. A). Paralelamente, convendría distinguir entre dar los
instrumentos necesarios para estimular la argumentación y el razonamiento crítico acerca de
determinados temas, y el hecho de adoctrinar a los alumnos con la inculcación ciega de ciertos valores.
8
Para el concepto de “ciudadanía responsable” ver el informe Eurydice, La educación para la ciudadanía
en el contexto escolar europeo, 2005 p. 10, donde éste se relaciona con la sensibilización y el
conocimiento de los derechos y deberes de los ciudadanos, y se vincula con ciertos valores cívicos como
3
anteceda la libertad religiosa de los progenitores. Mi autoridad como padre tendría que
estar limitada por el hecho que mi hijo es a la vez futuro adulto y ciudadano (Galston,
1991: 252), con capacidad para poder elegir y juzgar de forma independiente y
autónoma. Un mínimo juicio crítico es un elemento indispensable para una ciudadanía
democrática saludable, capaz de convivir, dialogar y razonar con otras formas de ver el
mundo, y poder ejercer en el ámbito público una ciudadanía activa y responsable, a la
vez conocedora y crítica de los procesos que se producen en la esfera pública. Esto no
quiere decir, sin embargo, que los padres, en base al derecho de libertad religiosa, no
puedan acceder a una formación religiosa para sus hijos si así lo desean; ni tampoco
significa que se adoctrine a los alumnos con premisas relativistas, pues favorecer la
autonomía personal no significa necesariamente la imposibilidad de mantener ningún
tipo de fe o de creencia.
Otra cuestión es si realmente este “equipamiento” que los alumnos reciben constituye
por si mismo la imposición de una determinada visión comprehensiva del bien o no, o
más en concreto, si constituye la inculcación de un liberalismo de tipo comprehensivo
que antepone una determinada concepción de la vida (en este caso a través de la virtud
de la autonomía9) en detrimento de otras formas de organizar la vida (por ejemplo, otras
perspectivas donde la tradición y la autoridad puedan jugar un papel más relevante).
Esta cuestión ha sido tratada normalmente a través de la distinción entre un liberalismo
de corte político y un liberalismo de tipo ético o comprehensivo (al estilo del
liberalismo de J.S.Mill o Kant). Sin embargo, esta distinción resulta a la práctica un
tanto confusa y poco convincente. Discutimos esta cuestión en el siguiente punto, como
preámbulo al segundo punto planteado al inicio como la cuestión de la neutralidad del
Estado.
3. Liberalismo comprehensivo y liberalismo político. Pluralismo y democracia
A decir verdad, la distinción conceptual entre un liberalismo político y un liberalismo
comprehensivo en el terreno práctico resulta bastante porosa (Rawls, 2004; Gutmann,
la democracia y los derechos humanos, la igualdad, la participación, el asociacionismo, la cohesión social,
la solidaridad, la tolerancia, la diversidad o la justicia social.
9
Entendida, como hace Kymlicka (2001: 307), como la capacidad de reflexionar racionalmente y poder
revisar nuestras concepciones del bien.
4
1995; Callan, 1997). Por liberalismo político se entiende a grandes rasgos una doctrina
política cuyos principios están delimitados en un ámbito estrictamente político sin tomar
ninguna posición con respecto a las distintas concepciones comprehensivas del bien
(siempre y cuando, cabría añadir, respeten unos mínimos criterios de razonabilidad). Un
liberalismo comprehensivo, en cambio, defiende explícitamente, más allá de unos
principios meramente políticos, la superioridad de una determinada concepción del bien
especialmente ligada a los valores de la individualidad o la autonomía.
Ambos tipos de liberalismo, a la práctica están estrechamente interconectados. En
primer lugar porque resulta imposible separar completamente la esfera política de la
esfera privada y eliminar las posibles consecuencias que una pueda tener sobre la otra.
Incluso un liberalismo estrictamente político que transmita sólo valores de tipo político
puede tener “efectos no deseados” sobre la forma como los individuos juzgan su propio
estilo de vida. Rawls (2004: 234) reconoce que tales consecuencias son inevitables y
que en todo caso hay que aceptarlas aunque sea lamentándolas.
En segundo lugar, el interés de la cuestión parece estar relacionado en como hacer
compatibles, por un lado, la pluralidad requerida por el liberalismo político con, por el
otro, la introducción de elementos sustantivos que permitan definir cuales son las bases
de una sociedad justa y bien ordenada, más allá de simples criterios procedimentales10.
Existe, en este sentido, una tensión entre dos componentes que configuran nuestra
sociedad actual: por un lado, la premisa pluralista del liberalismo político y por el otro
la componente sustantiva de la componente democrática.
El objetivo que persigue el liberalismo político parece estar estrechamente ligado con la
preservación de un pluralismo razonable acerca de las ideas del bien y la buena vida. En
este sentido, de acuerdo con esta perspectiva, el liberalismo no puede comprometerse ni
imponer ninguna visión comprehensiva acerca del bien, sino que tiene que dejar que
cada uno, dentro de los límites de la ley, escoja la forma de vida que considere mejor.
10
Compatibilizar estos dos objetivos parece ser una de las ambiciones principales de la propuesta de
liberalismo político de Rawls. Sin embargo, una vez introducidos algunos elementos sustantivos dentro
del sistema conceptual de argumentación, parece difícil mantener la distinción entre una propuesta
comprehensiva y una no comprehensiva. Algunos autores (Callan, 1997), de hecho, consideran la
propuesta de Rawls como una especie de liberalismo comprehensivo camuflado ya que, siguiendo con el
ejemplo educativo, intenta desmarcarse de valores liberales identificados como comprehensivos tales
como la individualidad y la autonomía pero al mismo tiempo los incorpora (aunque sea no como un
objetivo explícito sino como un “efecto colateral”).
5
La introducción de esta premisa es fundamental para garantizar la estabilidad de la
sociedad. En efecto, la imposición de una visión comprehensiva no sólo requeriría para
mantenerse en el tiempo el uso opresivo del poder estatal sino que también se
convertiría en una fuente inacabable de conflictos ya que, la diversidad de doctrinas
comprehensivas acerca del bien no es un accidente pasajero de la historia sino “un rasgo
permanente de la cultura pública democrática” (Rawls, 2004: 66)11.
En cuanto a la componente democrática, se hace imperativo la necesidad de una
ciudadanía responsable, conocedora de sus derechos y obligaciones, y dotada de una
mínima capacidad de juicio público para poder actuar de forma competente en la esfera
pública, y contribuir así en el funcionamiento y mejora del sistema democrático. Si bien
es cierto que hay distintos modos de concebir la buena vida, existen unas bases mínimas
que definen la convivencia cívica en una democracia liberal, cuya afirmación no supone
necesariamente la exaltación de un tipo superior de vida, sino el establecimiento de unas
condiciones necesarias para garantizar el mantenimiento y perfeccionamiento del
sistema común de derechos y libertades, o, dicho en otros términos, para favorecer el
robustecimiento de la libertad en un sentido republicano12.
Ante tal encrucijada, la promoción de un pensamiento crítico o el valor de la autonomía
cobran una relevancia especial en la medida en qué se convierten en un punto de unión
entre ambos componentes13. En efecto, un sentido de autonomía puede favorecer la
realización de un proyecto de vida más libre e informado, de acuerdo con las
inquietudes del propio individuo, al mismo tiempo que permite cultivar la habilidad de
juzgar y argumentar actuaciones, opiniones, juicios, etc. en la esfera pública.
Obviamente el valor de la autonomía puede ser criticado desde algunas perspectivas
(pues, el hecho de defender la autonomía puede suponer una restricción al pluralismo,
en especial para con aquellos grupos donde la tradición y la obediencia a la autoridad
tienen un fuerte arraigo), tanto más cuanto su promoción puede tener efectos más allá de
11
De igual modo, Berlin (1969) arguye que, lejos de cualquier pretensión monista, hay que aceptar el
pluralismo como un hecho más acorde a la condición humana.
12
Por ejemplo, al estilo defendido por Skinner (1990), donde el ejercicio de una ciudadanía activa y
responsable es considerado como un requisito indispensable para el mantenimiento de las libertades
democráticas.
13
Ver, especialmente, Callan (1997) para la consideración de la autonomía como valor clave a nivel
transversal.
6
la esfera pública, y producir conflictos colaterales, por ejemplo, ante la autoridad de la
familia (aunque, en general, hacia cualquier forma de autoridad).
Al fin y al cabo, ¿qué hay de malo en ello? La exposición ante modos de vida y de
pensar distintos de los propios (o incluso contrarios a las propias creencias religiosas)
no tiene porque ser un elemento negativo ni un factor de adoctrinamiento ni una
inculcación del relativismo. El contacto y el respeto hacia la pluralidad es la mejor
manera de preservarla. Una educación para la ciudadanía tomada seriamente no puede
enseñar “verdades” como si fueran actos de fe, sino que tiene que estimular el desarrollo
de una capacidad crítica de juicio a partir de unos principios básicos de convivencia. En
cuanto a si la promoción de tal pensamiento crítico resulta sectaria o no desde una
perspectiva liberal, conviene no olvidar la necesidad de no descuidar la componente
democrática en la formación de futuros ciudadanos. El mantenimiento y el buen
funcionamiento de una sociedad liberal democrática requiere, para su propia autoreproducción, una ciudadanía mínimamente activa y competente, capaz de hacer
funcionar e incluso mejorar el sistema de derechos y libertades que establecen el marco
en el cual se hace posible el respeto hacia la pluralidad14.
4. La cuestión de la neutralidad
¿Significa esto, sin embargo, que si un Estado democrático fomenta una educación para
la ciudadanía orientada a un pensamiento crítico se viole el principio liberal de
neutralidad del Estado, o que el Estado se atribuya a si mismo un papel de “educador
moral” que no le corresponde?, ¿representa, en definitiva, la educación para la
ciudadanía una violación del principio liberal de la neutralidad del Estado?
En primer lugar, habría que indicar, antes que nada, que el término neutral resulta
bastante equívoco15, y a la práctica inviable, ya que, por ejemplo, el estado no puede
14
Sin embargo, existen también algunos puntos de vista críticos (p.ej. Brighouse:1998) bajo lo que se
denomina la paradoja de la educación para la ciudadanía: fortalecer las virtudes necesarias para el
funcionamiento de una democracia liberal, presupone violar los principios básicos de su propia
legitimidad, ya que ¿cómo se puede saber que en realidad las futuras generaciones darían apoyo a tal
sistema? En este sentido, el argumento de la autonomía toma más fuerza ya que, con la formación de un
juicio crítico, se abre la posibilidad de que las nuevas generaciones de ciudadanos decidan introducir
cambios en el sistema político heredado.
15
Rawls (2004: 224-229) distingue por lo menos tres modos distintos de definirlo: a nivel de
procedimiento, de propósitos y de efectos. La propuesta de liberalismo político de Rawls, según su
7
anular los efectos de cada una de las intervenciones que realiza. La neutralidad del
Estado tendría que encaminarse, en todo caso, al respeto de la pluralidad de las distintas
ideas del bien razonables que coexisten en la sociedad sin favorecer directamente unas
en detrimento de otras, y sin que esto suponga tampoco la imposibilidad de afirmar la
relevancia que adquieren ciertos valores (como la tolerancia, la cooperación social, un
sentido de la justicia, etc.) que forman parte del suelo común que hace posible la
convivencia en sociedad. Fomentar la transmisión de tales valores (aunque se pueda
discutir acerca de su contenido exacto) no convierte el Estado en una especie de
inquisidor moral.
En segundo lugar, un requerimiento de neutralidad en cuanto a la formación de futuros
ciudadanos exige por parte del Estado no sobrepasar la frontera entre la educación en
valores y el adoctrinamiento: el alumno no es un recipiente que haya que moldear de
acuerdo con la voluntad indiscutible de una autoridad superior, sino que también es un
sujeto activo, con capacidad de razonar, dialogar y desarrollar un criterio propio. La
educación para la ciudadanía se mueve de hecho entre dos polos: por un lado, un
objetivo más bien estático, como es la autoreproducción y el buen funcionamiento del
sistema democrático (a través del conocimiento de la cultura política, sus instituciones,
etc.) que permitan su estabilidad y buen funcionamiento a lo largo del tiempo, por el
otro, la introducción de un factor más dinámico y crítico (pensamiento reflexivo,
autonomía), que dote a los futuros ciudadanos de una capacidad para juzgar y decidir
por si mismos. No pretende por lo tanto una inculcación acrítica de valores y
conocimientos a las futuras generaciones sino que se centra especialmente en dar los
instrumentos necesarios para capacitar a los futuros ciudadanos como actores con
opinión y voz propia dentro de la sociedad. En definitiva, el Estado no puede pretender
en ningún caso utilizar el sistema educativo, y más en concreto, la materia de
ciudadanía, como medio para garantizar una lealtad y una obediencia ciegas con
respecto a su propia autoridad16.
opinión, no es neutral ni en términos de procedimiento (su propuesta no se limita tan solo a valores
procedimentales sino que incorpora principios sustantivos) ni en términos de efectos, sino tan solo a nivel
de propósitos (es decir, en la medida en qué no favorece una visión comprehensiva del bien razonable en
detrimento de otras). Para dar un ejemplo, Rawls afirma que un Estado democrático que haga una
campaña para promover ciertas virtudes políticas, como la tolerancia, no lo convierte automáticamente en
un Estado perfeccionista al estilo de Platón o Aristóteles.
16
De acuerdo con J. Habermas (1985: 102), un estado democrático constitucional, debido a su
irremediable carácter inconcluso e imperfecto, no puede pedir a sus ciudadanos una obediencia
incondicional. Bertrand Russell (1969: 157), por su parte, sostiene algo parecido: “democracy though
8
5. Conclusiones
La consolidación de una materia dedicada a la educación para la ciudadanía en el
sistema escolar no es en ningún caso una panacea que pueda solucionar todos los
problemas e imperfecciones relacionados con nuestras democracias liberales (tales
como la apatía política, la corrupción, la falta de espacios de participación pública, etc.).
Tampoco el aprendizaje de la ciudadanía puede limitarse a una determinada edad o un
determinado ámbito pues la ciudadanía se ejerce a lo largo de todo un ciclo vital en
todos los espacios públicos y no solamente en la escuela. Sin embargo sí que es verdad
que, a pesar de sus limitaciones, la escuela, en tanto que institución formativa, puede
jugar un papel relevante en la educación de los futuros ciudadanos.
Una buena ordenación democrática no puede consistir únicamente en la construcción de
un sistema de pesos y contrapesos, o en un diseño meramente institucional, al margen
de los agentes que intervienen en él. Un óptimo diseño debería preocuparse también por
la calidad y la competencia de todos aquellos agentes que participan de algún modo u
otro en la tarea colectiva de mantener y hacer funcionar los engranajes del sistema
democrático. En este sentido, la inversión educativa consistente en capacitar a las
futuras generaciones para el desarrollo de una ciudadanía responsable, con un mínimo
bagaje cívico y una mínima capacidad de juicio crítico, constituye un factor necesario
(si bien, obvio es decirlo, no suficiente) para mantener y mejorar este permanentemente
inacabable proyecto de construcción colectiva que es la convivencia en sociedad.
Una educación para la ciudadanía tomada en serio no constituye una afrenta a la libertad
religiosa ni tampoco una atribución ilegítima del Estado como educador moral. Su
propia razón de ser, basada no sólo en el conocimiento de instituciones, derechos y
deberes sino también en la promoción de la reflexión activa y del debate, se encuentra
lejos de cualquier forma de adoctrinamiento. El objetivo no puede ser la fabricación en
serie de ciudadanos acríticos sino la educación de futuros ciudadanos con criterio
much less liable to abuses than dictatorship, is by no means immune to abuses of power by those in
authority or by corrupt interests. If valuable liberties are to be preserved there have to be people willing to
criticize authority and even, on occasion, to disobey it”.
9
propio, capaces de hacerse a sí mismos, en cuyas manos estará el futuro desarrollo de
nuestras democracias liberales, con sus aciertos e imperfecciones.
_____________________________________________Referencias bibliográficas___
Berlin, I. (1969) Four Essays on Liberty, Oxford Universty Press, London.
Brighouse, H (1998) “Civic Education and Liberal Legitimacy” en Ethics, Vol. 108, No. 4
(Jul.), pp. 719-745.
Callan, E (1997) Creating Citizens. Political Education and Liberal Democarcy. Oxford:
Oxford University Press.
Galston, W.A. (1991) Liberal Purposes. Goods, Virtues and Diversity in the Liberal State,
Cambridge: Cambridge University Press.
Gutmann, A. (1995) “Civic Education and Social Diversity” en Ethics, Vol. 105, No.3 (Apr.),
pp. 557-579.
Habermas, J. (1985) “Civil disobedience: Litmus Test for the Democratic State” en Berkeley
Journal of Sociology, No. 30.
Kymlicka, W. (2001) Politics in the Vernacular. Nationalism, Multiculturalism and Citizenship,
Oxford, Oxford University Press.
Rawls, J. (2004) El liberalismo político, Barcelona: Crítica.
Russell, B. (1969) “Civil Disobedience and the Threat of Nuclear Welfare” en H.A. Bedau (ed.)
Civil Disobedience: theory and practice, New York: Pegasus.
Skinner, Q. (1990) “The republican ideal of political liberty” en Bock, G. et al. (ed.)
Machiavelli and republicanism, Cambridge: Cambridge University Press.
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