La educación a distancia

La educación a distancia
De la teoría a la práctica
Por
Lorenzo García Aretio
Editorial Ariel S.A.
Primera edición: marzo 2001
Segunda edición: octubre 2002
Este material es de uso
exclusivamente didáctico
ÍNDICE
Presentación
.....7
1. Bases conceptuales
1. La dificultad de una definición
2. Aprendizaje a distancia frente a aprendizaje abierto
3. Otras denominaciones
4. Las definiciones
5. Estudio comparativo
6. Características de la educación a distancia
6.1. Separación profesor-alumno
6.2. Utilización de medios técnicos
6.3. Organización de apoyo-tutoría
6.4. Aprendizaje independiente y flexible
6.5. Comunicación bidireccional
6.6. Enfoque tecnológico
6.7. Comunicación masiva
6.8. Procedimientos industriales
7. Nuestro concepto actual de educación a distancia
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2. Perspectiva histórica
1. Factores que propician el nacimiento y posterior desarrol1o de la educación a distancia
1.1. Los avances sociopolíticos
1.2. La necesidad de aprender a lo largo de la vida
1.3. La carestía de los sistemas convencionales
1.4. Los avances en el ámbito de las ciencias de la educación
1.5. Las transformaciones tecnológicas
2. Las grandes etapas o generaciones en la educación a distancia
2.1. La enseñanza por correspondencia
2.2. La enseñanza multimedia
2.3. La enseñanza telemática
2.4. La enseñanza vía Internet
3. Desarrol1o histórico de la enseñanza a distancia
3.1. Europa
3.2. América del Norte
3.2.1. Estados Unidos
3.2.2. Canadá
3.3. Oceanía
3.4. África
3.5. Asia
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3.6. Iberoamérica
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3. Posibilidades y contribuciones
1. Barreras para el logro de aprendizajes
1.1. Geográficas
1.2. Temporales
1.3. De edad.
1.4. Restricciones personales.
1.5. Étnicas y culturales
1.6. Sociales..
1.7. El reconocimiento de competencias.
1.8. Dificultades económicas
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2
1.9. Demandas educativas
2. Objetivos de la formación a distancia.
2.1. Democratizar el acceso a la educación
2.2. Propiciar un aprendizaje aut6nomo y ligado ala experiencia
2.3. Impartir una enseñanza innovadora y de calidad..
2.4. Fomentar la educación permanente..
2.5. Reducir los costes
3. El potencial de la educación a distancia
3.1. Apertura
3.2. Flexibilidad
3.3. Eficacia
3.4. Economía
3.5. La privacidad/intimidad
3.6. Interactividad
3.7. Ventajas, en fin, para estudiantes, empresas y gobiernos
4. Inconvenientes y dificultades de la educación a distancia
5. Principales contribuciones de la educación a distancia
5.1. Educación general
5.2. Formación del profesorado
5.3. Formación profesional
5.4. Educación no formal
5.5. Educación universitaria
4. El diálogo didáctico mediado
1. Hacia una teoría de la educación a distancia
2. La investigación en educación a distancia, generadora de teorías
3. Destacadas teorías sobre la educación a distancia
4. Nuestra propuesta teórica integradora
4.1. Los tipos de diálogo
4.2. El diálogo simulado
4.3. El diálogo real
5. Componentes del sistema de educación a distancia
5.1. El estudiante
5.2. El docente
5.3. La comunicación a través de los medios
5.4. Estructura, organización y gestión
5.5. Otros componentes menos específicos
5. Profesores/formadores y tutores
1. El responsable de guiar el aprendizaje
2. La figura del tutor
3. Cualidades del tutor
4. Funciones tutoriales en la enseñanza a distancia
4.1. Función orientadora (counselling)
4.2. Función académica (consulting)
4.3. Funci6n institucional y de nexo
5. Modalidades de tutoría
5.1. La tutoría presencial
5.1.1. La tutoría individual
5.1.2. La tutoría grupal
5.2. La tutoría a distancia. El correo postal y electrónico
5.3. La tutoría telefónica
6. Las estrategias de enseñanza
7. Capacitación del profesor de educación a distancia
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6. Los estudiantes…………….
1. Características como estudiante a distancia
2. El aprendizaje
2.1. ¿Qué es aprender?
2.2. Aprender a distancia
2.3. Las teorías del aprendizaje
2.4. Dificultades del aprender adulto
3. Los motivos para estudiar a distancia
4. Rendimiento y fracaso en los estudios a distancia
5. Comparación entre los sistemas presencial y a distancia
6. La enseñanza presencial ya distancia, ¿desdibujan
sus fronteras o son realmente diferentes?
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7. Comunicación a través de los medios.
1. Los medios didácticos. Aclaraci6n conceptual.
2. Tipos de medios
3. Medio impreso
3.1. Ventajas del material impreso
3.2. Inconvenientes del material impreso
4. Recursos audiovisuales
4.1. Radio
4.2. Audiocasete
4.3. Televisión y videocasete
5. Enseñanza asistida por ordenador
6. Multimedia interactivo
7. La selección del medio adecuado
8. Características recomendables
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8. Elaboración de materiales: modelos y etapas……….
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1. Modelos de elaboración de materiales para la enseñanza a distancia
.191
2. Etapas para el diseño de material
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2.1. Identificación de necesidades de aprendizaje
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2.2. Perfil del previsible grupo destinatario
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2.3. Propuesta inicial de objetivos y contenidos
..200
2.4. Selección del medio en que serán presentados los materiales
...201
2.5. Limitaciones y constreñimientos del contexto socioinstitucional. Viabilidad……………..201
2.6. Selección de los autores y expertos que desarrollarán los materiales…………………...202
2.7. El diseño instructivo. Concreción de objetivos y contenidos………………………………203
2.7.1. Los objetivos
...203
2.7.2. Los contenidos
206
2.7.3. El resto del diseño
...208
2.8. Planificación del trabajo y estimación de tiempos.
..208
2.9. Estimación de costes
209
2.10. Prescripciones para el desarrollo de los materiales/formación de los autores………...210
2.11. Preparación para el desarrollo.
.211
2.12. Producción del material
..211
2.13. Evaluaci6n de los materiales. Diferentes fases
..212
9. Materiales básicos: unidades y guías
1. Propuestas para la elaboración de materiales
1.1. Algunas experiencias
1.2. Las funciones pedagógicas de Gagné
1.3. La conversación didáctica guiada
2. Material específico. Las unidades didácticas
2.1. Consideraciones generales
2.1.1. El aspecto formal
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2.1.2. La extensión
2.1.3. Índice
2.1.4. La introducción general al curso
2.2. La estructura de una Unidad Didáctica
2.2.1. Introducción y orientaciones para el estudio
2.2.2. Objetivos
2.2.3. Esquema
2.2.4. Exposición
2.2.5. Resumen
2.2.6. Bibliografía de la unidad
2.2.7. Actividades
2.2.8. Glosario
2.2.9. Ejercicios de autocomprobación
2.2.10. Soluciones a los ejercicios de autocomprobación
2.2.11. Anexos y textos
2.2.12. Índice temático
3. Materiales no específicos. La Guía Didáctica
3.1. Una Guía para un texto convencional
3.2. Estructura de la Guía Didáctica
3.2.1. Presentación del equipo docente
3.2.2. Introducción general del curso
3.2.3. Objetivos
3.2.4. Prerrequisitos
3.2.5. Materiales
3.2.6. Contenidos del curso
3.2.7. Orientaciones bibliográficas y de otros medios
3.2.8. Orientaciones para el estudio
3.2.9. Actividades
3.2.10. Glosario
3.2.11. Tutoría
3.2.12. Evaluación
3.2.13. Información administrativa
4. El hipertexto
5. Resumen.
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10. Internet en la educación a distancia
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1. Breve apunte histórico
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2. La utilidad de Internet
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3. Herramientas para la comunicación en entornos de Internet
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3.1. Herramientas para una comunicación en diferido (asíncrona)……………………………259
3.1.1. Correo electrónico
...259
3.1.2. Listas de distribución
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3.1.3. Listas de noticias
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3.1.4. Foros de discusión
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3.2. Herramientas para una comunicación en tiempo real (síncrona)
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3.2.1. Conversación escrita (chat)
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3.2.2. Audioconferencia
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3.2.3. Videoconferencia
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3.3. Publicación electrónica
.266
3.4. Un nuevo concepto de comunicación interactiva a distancia. La WWW…………………268
4. La aplicación al mundo de la educación
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4.1. Plataformas para el desarrollo de cursos virtuales
..272
4.2. Las ventajas de enseñar y aprender por Internet
.274
5. La acción tutorial a través de Internet
278
6. Cautelas en el uso de Internet para la educación
..282
5
7. Conclusiones
11. La evaluación
1. Etapas de la evaluación de aprendizajes
2. Importancia de una evaluación educativa bien concebida
3. Objetivos y funciones de la evaluación
4. La evaluación en cursos de enseñanza a distancia
5. Variables de la evaluación en enseñanza a distancia
5.1. ¿Qué evaluar?
5.2. ¿Quién evalúa?
5.3. ¿Cuándo evaluar?
5.4. ¿Cómo evaluar?
5.4.1. Tipos de evaluación
5.4.2. Ubicación tiempo-espacial de las pruebas
6. Pruebas de evaluación en enseñanza a distancia
6.1. Ejercicios de autoevaluación
6.2. Las pruebas a distancia.
6.3. Las pruebas presenciales
6.4. Criterios generales para la redacción de las pruebas
7. La información a los interesados
8. Evaluación institucional y de programas a distancia
Bibliografía citada………
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6
CAPITULO 4
EL DIÁLOGO DIDÁCTICO MEDIADO
Bien es reconocida la necesidad de elaborar fundamentos teóricos que alimenten,
justifiquen, guíen, provean de significados y faciliten futuros desarrollos para las realizaciones
prácticas. Son las ideas, surgidas del mundo de las teorías, las que marcan los núcleos
fundamentales, revelan nuevas formas de conocer y sugieren alternativas. Las realizaciones
prácticas eficaces y de calidad, y la educación debe ser incuestionablemente una de ellas,
deben basarse en postulados teóricos sólidos, coherentes y rigurosos. Cuando un desarrollo
educativo completo se muestra como eficaz, una de dos, o está fuertemente fundamentado en
algunas ideas teóricas o es fruto de la fortuna o el capricho. La teoría es fundamental para
entender y transmitir las propuestas, métodos y objetivos de cualquier realización práctica
(Garrison, 2000).
Ya Moore, en 1972, expresó su preocupación por la necesidad de describir y definir el
campo de la educación a distancia, discriminar entre sus diversos componentes e identificar los
elementos críticos de las numerosas formas distintas de enseñar y aprender a distancia.
Holmberg (1995) sugiere que la educación a distancia se ha ido recreando a través del enfoque
del ensayo y error con una mínima base teórica. En definitiva, Holmberg piensa que el
entramado teórico de la educación a distancia es muy frágil. En definitiva, está claro que de los
diferentes aportes teóricos que más adelante citaremos, se infiere que no existe una única
teoría de educación a distancia que explique sus fundamentos, estructuras, propósitos,
funciones y posibilidades y que guíe la práctica y la investigación empírica (McIsaac y
Gunawardena, 1996).
El esfuerzo por elaborar teorías consistentes en el campo que nos ocupa viene justificado
porque éstas nos ofrecerán ámbitos de análisis y sugerirán problemas e hipótesis que
permitirán continuar avanzando en la investigación como instrumento para la generación de
nuevos fundamentos teóricos que suplan o complementen a los anteriores. Y siempre tomando
las realizaciones prácticas como bases de nuestro análisis y como objeto último de mejora tras
la construcción teórica. Necesitamos teorías consistentes que muestren los conocimientos de
este campo, perfectamente organizados y relacionados sistémicamente, que nos ayuden a
entender un mismo lenguaje, que nos muestren caminos para futuras investigaciones, etc.
1. Hacia una teoría de la educación a distancia
La educación a distancia es una metodología, una modalidad, un sistema o un subsistema
educativo -según el criterio clasificatorio o concepción que de ella se tenga- que, al igual que
otros propósitos o propuestas de esta índole, requieren fundamentar y justificar sus
virtualidades y hallazgos, así como sistematizar sus principios y normas. Desde que las ideas,
las teorías, son aceptadas como base para futuros desarrollos de la educación a distancia,
deberemos esforzamos para que la práctica quede resueltamente condicionada por coherentes
y rigurosos estudios teóricos. Por ello, con el fin de dar racionalidad científica, base teórica, ala
educación a distancia, precisaríamos conocimientos coherentes, sistemáticos, y ordenados de
distinta índole:
• Gnoseológica (saber, comprensión y explicación de la realidad de la educación a
distancia y de su práctica pedagógica en cuanto actividad intencional).
• Tecnológica (saber hacer que permita transformar hacia mejor esa realidad educativa,
proyectando, regulando, conduciendo y controlando las secuencias de intervención).
• Axiológica (desde una dimensión de valores o metas de formación que marquen el
deber ser).
7
Si se entiende cómo están organizados estos conocimientos, estamos construyendo una
teoría, porque este sistematizado cuerpo de ideas, conceptos y modelos nos debería ayudar a
construir significados, explicar, interpretar y comprender la acción. Elaborar ese necesario
marco teórico en el ámbito de la educación a distancia, nos llevaría a observar los aspectos a
los que se refiere esta realidad educativa y reflexionar sobre ellos:
•
•
•
•
•
•
•
•
Qué rasgos definen ala educación a distancia.
Cuáles son sus componentes.
Cómo son.
Cómo se relacionan entre sí.
Qué principios los sostienen.
Qué normas generan.
Cómo se aplican éstas y por qué.
Qué sucederá si se aplican de una u otra manera, etc.
No se trataría, por tanto, sólo de describir, especular y reflexionar sobre el fenómeno
innovador, sino de observar y comprender los hechos empíricos que muestra esta práctica
educativa, como fuente para sistematizar el cómo hacer tecnológico en enseñanza a distancia
y el propio qué hacer, e incluso la predicción (qué será o qué podría ser) (Garrison, 2000), con
el fin de reelaborar los principios, leyes y normas que posibilitan la práctica de una forma de
enseñanza no presencial.
Esto llevaría ala generación de una teoría de la educación a distancia que en sentido
amplio la entenderíamos como (García Aretio, 1989: 91):1
La construcción científica que consiste en la sistematización de las leyes, ideas,
principios y normas, con objeto de describir, explicar, comprender y predecir el fenómeno
educativo en la modalidad a distancia y regular la intervención pedagógica en este ámbito.
Por consiguiente, elaborar un marco teórico sobre la educación a distancia haría preciso
manejar los saberes que recogemos a continuación (Medina Rubio y García Aretio, 1993):2
a) El conocimiento riguroso del sistema conceptual y del lenguaje específico de la
educación a distancia. Este conocimiento es necesario para:
-Sistematizar las leyes, ideas, principios y normas que la conforman.
-Garantizar un adecuado nivel de comprensión de esta modalidad de enseñanza
que permita describirla y explicarla.
-Entender e interpretar en su verdadero alcance los problemas que plantea la
educación a distancia.
-Comprender el significado de los conocimientos ya consolidados en este campo.
b) La explicación y regulación del proceso de intervención pedagógica en esta modalidad
que se basa en los sistemas de comunicación didáctica entre el docente y los
estudiantes, a través del correspondiente diálogo, habitualmente mediado, sea éste
simulado, real, síncrono o asíncrono.
c) El conocimiento de las técnicas, estrategias y modelos de investigación educativa que se
utilizan con positivos resultados en este ámbito de conocimiento. Hay que conocer los
recursos plurimetodales de análisis educativo, acordes con el marco actual de las
Ciencias de la Educación, necesarios para el diseño, aplicación y valoración de
métodos y técnicas de investigación especializada.
Por tanto, ese marco teórico estaría basado en un aporte conceptual que delimite el objeto
de esta modalidad educativa, en los procedimientos adecuados para la intervención
pedagógica y en los métodos de investigación que puedan generar teorías y mejorar la
práctica.
1
2
En el texto citado nos referíamos a la Teoría de la educación, en general.
Estos autores se refieren a la Teoría de la educación, en general.
8
2. La investigación en educación a distancia, generadora de teorías
Es claro que toda la comunidad científica, que esté interesada por la educación a distancia,
ha de verse en la obligación de generar las pertinentes teorías que ayuden a hacer posible el
tipo de conocimientos antes señalado y para ello, hay que investigar. Lo que sucede es que
transcurrido un siglo y medio en el que han existido diferentes propuestas prácticas en el
ámbito de la enseñanza y el aprendizaje a distancia, parece presuponerse que ya sabemos
cuál es la naturaleza de este saber. Sin embargo, la mayoría de la literatura que se ha escrito
sobre este ámbito se ha centrado en cuestiones muy prácticas y referidas generalmente a la
logística de es- tos proyectos que trataban de solucionar problemas y situaciones. Pero
rigurosos estudios teóricos sobre el fenómeno han sido escasos, por lo que las bases teóricas
de la educación a distancia son bastante débiles, como señalaba Keegan en 1983 y más
recientemente Holmberg (1995), y aún hoy no se han consolidado. .
Por una parte, se ha venido mostrando y explicando a la sociedad qué tipo de
instituciones o programas eran éstos, qué aspectos eran similares e idénticos a los de otras
instituciones o programas presenciales y cuáles se diferenciaban de ellos. En segundo lugar,
existía un cierto interés de autodefenderse de los infundados ataques -propios del
escepticismo y del desconocimiento- de determinados colectivos más o menos cualificados y,
en algunos casos, con intereses poco confesables. Y, en tercer lugar, interesaba investigar con
el afán de mejorar dentro del ciclo evaluación-mejora-evaluación.
Mediante la reflexión científica habría que legitimar la identidad y potencialidades de este
nuevo fenómeno, con el fin de caracterizarlo con respecto a otras formas de enseñar y
aprender. No se trataría sólo de ofrecer soluciones más o menos críticas a los diversos
problemas y demandas sociales de formación, sino convertir ala educación a distancia como
objeto de estudio, como disciplina pedagógica de cierta entidad, como materia para ser
enseñada-aprendida. Afortunadamente son ya varias las universidades e instituciones que
ofrecen en sus programas reglados y, sobre todo, en los posgrados, cursos o materias
específicas de educación a distancia.3
El problema radical para justificar una acción pedagógica a distancia es el de la ausencia
de relación comunicativa directa entre el que enseña y el que aprende, relación que durante
siglos se ha considerado como el eje de todo proceso educativo. ¿Se pueden alcanzar
aprendizajes de calidad de forma autónoma?, ¿cómo establecer un sistema de comunicación
que no esté basado en la relación presencial?, ¿cómo organizar un sistema que pueda atender
a masas de estudiantes?, ¿de qué forma pueden las tecnologías paliar los problemas de
comunicación?
Pues bien, a esas y otras cuestiones radicales han tratado de darse respuestas teóricas,
aunque ya decimos que no ha abundado este tipo de estudios. Las investigaciones que
habitualmente se han venido ofreciendo en el campo de la educación a distancia presentan
unas características metodológicas variadas, poniéndose en juego todas las habitualmente
empleadas en las Ciencias de la Educación. En líneas generales, éstos han sido los caminos
seguidos (García Aretio, 1994; Gay, 1996; Phipps y Merisotis, 1999):
• La investigación histórica. Al ser relativamente joven esta modalidad, este tipo de
trabajos son muy escasos, salvo cuando se acude a reflejar el estado de la cuestión
previo a posteriores análisis o cuan- do se hacen menciones al inicio de determinadas
experiencias o fechas de creación de algunas instituciones, evolución del alumnado o
de los costes, etc.
• La comparación, sin embargo, sí se refleja con más frecuencia en las distintas
investigaciones, sobre todo referidas a las semejanzas y diferencias que se detectan
entre los modelos presencial ya distancia y de éstos entre sí, en cuanto a los métodos,
medios, profesorado, alumnado, costes, rendimiento, abandonos, es decir, comparación
de procesos y resultados de instituciones o programas entre sí.
• Son escasas, sin embargo, las reflexiones de carácter filosófico, racional, dialéctico,
axiomático, reflexivo, fenomenológico, etc., en torno a este tema. Nos referimos a
que no suelen aparecer referencias axiológicas, ideas y razonamientos profundos que
3
Tómese como ejemplo el Máster de Enseñanza y Aprendizaje Abiertos ya Distancia que ofrece actualmente la UNED
de España: www.uned.es/master-eaad
9
•
•
•
•
•
•
busquen e indaguen por la verdad más allá de limitaciones metodológicas. Reflexiones
filosóficas y sociológicas sobre los principios inspiradores de la educación a distancia:
igualdad de oportunidades, derecho universal a la educación, la educación permanente,
el coste eficacia, el aprovechamiento de los recursos tecnológicos, la educación sin
fronteras..., si bien han sido empleados como criterios para la evaluación institucional de
los respectivos centros, no se ha llegado a la reflexión profunda como objeto de
investigación.
La metodología cualitativa sí es utilizada. Especialmente el análisis de documentos, las
entrevistas, las valoraciones realizadas en grupos, y sobre todo la observación
participante, que los docentes de estas instituciones estaban en condiciones
excepcionales de realizar, y aunque no siempre explicitan esta metodología hacen de
ella un uso constante. Aquí podemos insertar el estudio de casos como un tipo de
investigación en profundidad de una unidad. Este tipo de indagación suele utilizar
métodos de recogida de datos muy variados, aunque la descripción de la unidad de
estudio suele redactarse en forma narrativa. En educación a distancia estas
investigaciones suelen aplicarse a grupos de alumnos de un determinado curso, a un
programa o a una institución o centro.
El grueso de los trabajos de investigación en este ámbito se centra en la metodología
descriptiva-empírica cuantitativa. La aplicación de correlaciones es la base de este
tipo de trabajos. Se trata de determinar si, y en qué medida, existe una relación entre
dos o más variables cuantificables. Es importante destacar que este tipo de
correlaciones nunca establecen una relación determinante entre causa-efecto. Un
ejemplo podría ser la relación existente entre la satisfacción de unos estudiantes con su
tutor y la tecnología que emplea.
Por sus propias dificultades, la experimentación no es fácil aplicarla. De hecho, sería
ésta la única investigación que puede establecer relaciones entre causa-efecto. Son, sin
embargo, numerosos los estudios a los que se adjudica el calificativo de
«experimental». En este caso, el investigador manipula la variable independiente y
observa el efecto en una o más variables dependientes. Se suele establecer un grupo
experimental y otro de control. La esencia de este tipo de investigaciones es el control.
Ejemplo concreto de ella sería, comparar los resultados de aplicaciones concretas
mediante metodología presencial (grupo de control) ya distancia (grupo experimental),
con unos recursos (medios convencionales) o con otros (tecnologías avanzadas).
La descripción en el ámbito de los trabajos «ex-post-facto» recoge la mayoría de las
investigaciones que giran en tomo a mostrar aspectos sociológicos del perfil del alumno,
al rendimiento académico/abandonos y los factores de incidencia, los graduados, el
grado de logro de sus expectativas, la proyección democratizadora de la enseñanza a
distancia, funciones docentes, materiales y medios didácticos, etc. Los datos para la
investigación generalmente han sido recogidos mediante el instrumento del cuestionario
aplicado a alumnos, profesores, tutores, abandonos, graduados, administradores, etc.,
siempre de elaboración personal y cuya validez y fiabilidad ha sido comprobada. Las
entrevistas, escalas estandarizadas de actitudes y la revisión de documentos tales como
las actas de los exámenes, los estatutos fundacionales, etc., son también utilizados en
este tipo de investigaciones.
Ha de destacarse que buena parte de las investigaciones desarrolladas en este campo,
como hemos señalado, hacen mención ala deserción, abandono o no completación de
estudios y al rendimiento académico de los estudiantes. Han sido numerosos los
estudios que se han centrado en responder a preguntas similares a estas dos: ¿de qué
factores depende el rendimiento académico de los estudiantes a distancia? y ¿qué
condiciones influyen para que una alta proporción de alumnos interrumpa sus estudios a
distancia antes de culminar un curso, programa o carrera?
Los análisis estadísticos más habituales son de carácter no paramétrico, aunque
también se realizan estudios paramétricos. Las investigaciones suelen centrarse en la
presentación de datos absolutos o relativos y constatación de niveles de significación en
cuanto a las diferencias o grados de asociación entre variables a través de estadísticas
tales como x2, T-student, análisis de varianza, coeficientes de correlación, análisis de
correspondencia, análisis de sendas, análisis discriminante y análisis factorial.
En un estudio de Phipps y Merisotis (1999), realizado en Norteamérica, se señalan los
porcentajes de investigaciones realizadas en cada caso: estudios correlacionales (3 %), estudio
10
de casos (15 %), investigaciones descriptivas (31 %) y de corte experimental (51 %).
Por su parte, Holmberg (1987) sugiere que la estructura de la investigación en educación a
distancia debe incluir:
•
•
•
•
•
•
•
•
Filosofía y teoría de la educación a distancia.
Los estudiantes a distancia y su ambiente, condiciones y motivaciones de estudio.
Presentación de los materiales de estudio.
Comunicación e interacción entre estudiantes y su organización de apoyo (tutores,
consejeros, administradores y otros estudiantes).
Administración y organización.
Estudios de coste/eficacia.
Diferencias entre los sistemas (tipología, evaluación, etc.).
Historia de la educación a distancia.
3. Destacadas teorías sobre la educación a distancia
Es evidente que si deseamos construir una teoría sobre la educación a distancia, no
podemos partir de cero, habrán de considerarse las existentes filosofías y teorías de la
educación, así como las propuestas teóricas provenientes del campo de la comunicación y de
la difusión (Sewart y otros, 1988), así como las teorías del aprendizaje. En consecuencia, por
todo ello y dada la variedad de supuestos teóricos en todos esos campos, y como hemos
señalado más arriba, no existe una sola teoría sobre educación a distancia. Existen, sin
embargo, diferentes aportaciones teóricas o constructos que tratan de conformar cuerpos
sólidos de conocimientos que pretenden explicar y comprender este fenómeno. Las
aproximaciones más sólidas a la hora de ofrecer esa perspectiva teórica de la educación a
distancia las clasificó Keegan (1986) en tres grandes grupos:
• Wedemeyer y Moore se inscriben en la denominada teoría de la autonomía e
independencia.
• Peters postula su teoría de la industrialización
• Holmberg y Bååt enfatizan la importancia de la interacción y comunicación en sus
teorías.
Pues bien, partiendo de ese estudio, ésta es nuestra composición de lugar de lo que
consideramos más destacado entre los estudios teóricos elaborados hasta ahora relativos a la
educación a distancia. Ampliamos y enriquecemos nuestra síntesis ofrecida en García Aretio
(1986):
a) Industrialización
Peters (1971, 1993) centra su aporte en el carácter de la forma industrial de enseñar y
aprender que suponen estas propuestas. Este autor sugiere que la educación a distancia
podría ser analizada por comparación ala producción de bienes. Peters propone, entre otras,
estas categorías para el análisis de la educación a distancia: racionalización, división del
trabajo, mecanización, producción masiva, planificación, organización, métodos de control
científico, formalización, estandarización, cambio de función, objetivación, concentración y
centralización. Keegan (1994) realiza un extenso análisis de los postulados teóricos de Peters.
El autor de la teoría destaca una de las categorías, concluyendo que para que la educación
a distancia sea efectiva, el principio de la división del trabajo es un elemento crítico. También
señala lo siguiente:
-El desarrollo de los cursos a distancia es tan importante como el trabajo que tiene lugar
antes del proceso de producción.
-La efectividad del proceso de enseñanza depende de los procesos de planificación y
organización.
-El proceso de enseñanza ha de ser ampliamente objetivado.
-Las funciones del profesor a distancia cambian considerablemente.
-La educación a distancia es económica cuando existe concentración de los recursos
11
disponibles y una centralización administrativa.
Ciertamente, el planteamiento de Peters no resulta muy compatible con los rasgos de
aprendizaje flexible y abierto propios de esta modalidad. Las rigideces propias de los procesos
de planificación, mecanización, producción masiva, etc., están un tanto reñidos con
características propias de la educación a distancia, como las señaladas de flexibilidad y
apertura. ¿Resulta válida su teoría para instituciones pequeñas? , ¿y para aquellas cuya
metodología se basa en las tecnologías avanzadas?
b) Independencia
El carácter autónomo e independiente de la forma de aprender ha sido destacado por
Wedemeyer (1971 y 1981) centrando su planteamiento en la independencia del estudio por
correspondencia no sólo con respecto al espacio y tiempo, sino también en su potencialidad de
independencia en el control y dirección del aprendizaje. Wedemeyer sugiere seis
características del sistema de estudio independiente:
-Separación entre profesor y estudiante.
-El proceso normal de enseñanza-aprendizaje se basa en materiales escritos u otros
medios.
-La enseñanza es individualizada.
-El aprendizaje tiene lugar a través de las actividades de los estudiantes.
-El aprendizaje se realiza habitualmente en el propio entorno del estudiante.
-Los estudiantes son responsables de su propio ritmo de aprendizaje.
c) Distancia transaccional
Moore (1977) reforzó su teoría desde el mismo momento en que a principios de la década
de los setenta conoció a Wedemeyer. DesarroIló la denominada teoría transaccional de la
educación a distancia o distancia I transaccional. Sugiere que la distancia transaccional existe
en todos los I programas educativos con dos dimensiones críticas: la cantidad y calidad del
diálogo (profesor-alumno) y la estructura existente en el diseño del curso que explican o
pueden definir una transacción en el aprendizaje. La mayor distancia transaccional se cifraría
en un alto nivel de estructura del curso y un mínimo diálogo. Ambas variables las relaciona
Moore con la autonomía del que aprende, que es característica esencial de esta modalidad.
Mediante esta teoría pueden explicarse la naturaleza de los programas y cursos y las
conductas de profesores y estudiantes.
Moore clasifica los programas de educación a distancia como autónomos (dispone el
estudiante) o no autónomos (dispone el profesor) y ajusta el grado de autonomía, según sea la
respuesta a estas tres cuestiones:
-La responsabilidad de marcar los objetivos de aprendizaje en el programa, ¿es
responsabilidad del profesor o del alumno? (autonomía respecto a objetivos).
-La selección de recursos, ¿es responsabilidad del alumno o del docente? (autonomía en
métodos de estudio).
-La decisión en torno a los métodos y criterios de evaluación usados, ¿es del alumno o del
profesor? (autonomía en la evaluación).
d) Interacción y comunicación
El énfasis en la interacción y comunicación entre docentes y estudiantes que Holmberg
(1985) glosó con la idea de conversación didáctica guiada, que suponía una comunicación no
contigua apoyada por una comunicación simulada a través de la interacción del estudiante con
los materiales de estudio y una comunicación real a través de la interacción escrita y/o
telefónica. Sus siete postulados básicos son los siguientes:
-El sentimiento de que existe una relación personal entre los estudiantes y los profesores
promueve el placer en el estudio y la motivación del estudiante.
-Este sentimiento puede fomentarse mediante un material de autoinstrucción bien
desarrollado y una adecuada comunicación a distancia con feedback.
12
-El placer intelectual y la motivación del estudio son favorables pata el logro de metas de
aprendizaje y para el empleo de procesos y métodos adecuados a estos fines.
-La atmósfera, el lenguaje y las convenciones de la conversación amistosa favorecen el
sentimiento de que existe una relación personal de acuerdo con el primer postulado.
-Los mensajes dados y recibidos en forma de diálogo se entienden y recuerdan con mayor
facilidad.
-El concepto de conversación puede identificarse con buenos resultados a través de los
medios de que dispone la educación a distancia.
-La planificación y la guía del trabajo, sean éstos realizados por la institución que enseña o
por el estudiante, son necesarios para el estudio organizado, el cual se caracteriza por una
concepción finalista explícita o implícita.
Es posible que esta aportación de Holmberg haya sido la más destacada en el ámbito de la
educación a distancia. La insistencia en la interacción y comunicación son también propios de
Bååt (1984).
e) Comunicación bidireccional
La comunicación bidireccional como núcleo de la experiencia educativa, en detrimento
de la separación profesor-alumno, es el aporte teórico de Garrison y Shale (1987); Garrison y
Baynton (1987) y Garrison (1989). Mientras que la comunicación mediada es una
característica propia de la definición de educación a distancia y un importante ámbito de
preocupación en su diseño y planificación, ello por sí mismo no redefine la naturaleza esencial
de la transacción profesor-estudiante. Este modelo teórico de Garrison de transacción
educacional introduce el concepto de control como centro de la citada transacción, con el fin de
reemplazar el rasgo de estudio independiente, autoestudio, frecuentemente elemento central
en los planteamientos teóricos relativos ala educación a distancia, por una perspectiva más
comprensiva de la transacción educacional. El control fue definido como la oportunidad y
capacidad de influir en la transacción (Garrison, 2000).
f) Aprendizaje colaborativo
Se abren nuevas perspectivas teóricas con los modelos de aprendizaje cooperativo o
colaborativo cuya estructura y modelo provienen de los iniciales planteamientos de Henri
(1992) y posteriores de Slavin (1995). Se trata de destacar en este aporte las posibilidades del
aprendizaje entre varios participantes, en colaboración. Sostiene el citado modelo que existen
cinco destacadas dimensiones en el proceso de aprendizaje: participación, interacción,
socialización, cognición y metacognición. Aunque es un modelo en proceso de verificación y
estudio, los aportes relativos a esta comunicación mediada a través del ordenador están
proliferando a caballo del paso de un siglo a otro. Estas propuestas teóricas enfatizan el valor
del grupo y los esfuerzos cooperativos entre profesores y estudiantes y de éstos entre sí.
El aprendizaje del futuro partirá, en gran medida, de la experiencia conjunta, el trabajo
cooperativo, la colaboración en pequeños grupos de trabajo, sin tener en cuenta las
coordenadas espaciotemporales (Khan, 1999).
g) Equivalencia
Simonson (1999) establece la que él denomina teoría de la equivalencia. Para Simonson
es fundamental en su enfoque teórico el concepto de equivalencia. Un estudiante presencial y
otro que aprende a distancia tienen, en general, diferentes entornos en los que aprenden y es
responsabilidad del educador a distancia diseñar propuestas y acciones instructivas que
provean experiencias de igual valor para todos los estudiantes. Al igual que un triángulo y un
cuadrado pueden tener la misma área y ser considerados equivalentes al margen de mostrar
formas geométricas distintas, las experiencias del estudiante presencial y del que aprende a
distancia deberían mostrar valores equivalentes, aunque estas experiencias sean diferentes.
Simonson analiza en su modelo otros conceptos relevantes, tales como «experiencias de
aprendizaje», «aplicación apropiada», «estudiantes» y «resultados» (Simonson, 1999).
h) Tecnologías
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Lo determinante que resultan las tecnologías para la modalidad (Body, 1993; Bates, 1993;
Saba, 1988 y Saba y Shearer, 1994) se viene convirtiendo en otro ámbito de desarrollos
teóricos más recientes. En un interesante artículo de 1990, Moore revela una selección de
recientes contribuciones teóricas relativas al impacto de las nuevas tecnologías interactivas
que liga a su teoría, más arriba citada, aludiendo alas interrelaciones entre diálogo, estructura y
autonomía en las aportaciones estudiadas.
En realidad, estos últimos planteamientos centrados en la enseñanza virtual, a través de
Internet fundamentalmente, nos invitan a reflexionar sobre si este campo podría ser
considerado como una sub área de la educación a distancia o requeriría, por sí mismo, otros
tratamientos teóricos diferenciados. Poca literatura relativa a fundamentos de base teórica en el
campo de la enseñanza virtual ha sido desarrollada hasta la fecha. Sin embargo, nosotros nos
inclinamos por considerar que este tipo de enseñanza no difiere sustancialmente, en sus
principios, de propuestas de enseñanza a distancia no basadas exclusivamente en entornos
virtuales de aprendizaje, aunque haya que recomponer estructuras, modelos y conceptos.
4. Nuestra propuesta teórica integradora
Todo este estado de la cuestión nos hace atrevemos a esbozar nuestro propio
planteamiento teórico sobre la educación a distancia. Ya hemos analizado en otra parte qué es
la educación a distancia y qué rasgos la definen. Más adelante vamos a acercarnos a los
componentes y estructuras de esta modalidad educativa y, a través del análisis de cada uno,
indagar en las relaciones entre ellos. Estos componentes y sus relaciones los integraremos en
lo que vendremos en denominar la estructura o espacio de la educación a distancia. Hemos
mencionado los principales apuntes teóricos que centran su atención sobre algunos de los
componentes o elementos de esa estructura. Parece que estaríamos en condiciones de sugerir
una propuesta teórica comprensiva de las anteriores y lo haremos sobre la base del gráfico que
ofrecemos más adelante (véase la figura 4.3). Denominaremos a esta propuesta teórica,
integradora o del diálogo didáctico mediado (García Aretio, 1999). Con ella deseamos clarificar
las relaciones entre las realizaciones prácticas y los supuestos teóricos. Por ello, pretendemos
que nuestra aportación sea coherente y articulada, pero también flexible (Garrison, 2000) de
manera que no exista disociación entre los aportes teóricos y los prácticos. Por esto deseamos
cuidar que no queden fuera las nuevas propuestas soportadas por las tecnologías avanzadas
que permiten la creación de entornos de trabajo colaborativo, síncrono o asíncrono.
4.1. LOS TIPOS DE DIALOGO
Desde el punto de vista del docente, hablar de educación a distancia es hablar de una
relación didáctica o diálogo con los estudiantes, diferida en espacio y tiempo, aunque pueden
acaecer episodios comunicativos de carácter síncrono. Desde el punto de vista del estudiante,
se trata de una forma flexible de aprender que no exige su presencia física ni la del profesor en
el mismo lugar. Queremos decir, por tanto, que, por exclusión, la relación siempre la
calificaremos de a distancia mientras no se desarrolle en el mismo espacio y no sea
siempre síncrona. En definitiva y en una primera aproximación, estas propuestas de
interacción o diálogo didáctico, las resumiríamos en la figura 4.1, en la que identificamos
diferentes tipos.
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La relación síncrona, establecida en tiempo real, tiene indudables ventajas de carácter
interactivo. Sin embargo, la asincronía, que no requiere la participación simultánea de
profesores y estudiantes, manifiesta otras ventajas, tales como las de permitir la flexibilidad de
elección de contenidos, tiempo de estudio, apoyos alternativos, relación con otros estudiantes,
etc.
En el cuadrante 1 inscribiríamos a toda aquella relación educativa que se produce cuando
educador y educando pueden verse y oírse físicamente, sin mediación alguna. Una interacción
sólo síncrona en espacios diferentes (cuadrante 2), a lo largo de todo el programa, no encajaría
en nuestra aproximación científica al concepto y características necesarias y suficientes de la
educación a distancia que ofrecimos en el primer capítulo. Podríamos denominar a esta clase
de enseñanza directa no presencial.
El cuadrante 3 lo hemos reservado para situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que
el profesor dispone los materiales de estudio en un determinado espacio que, en otro
momento, es visitado por los estudiantes que aprenden ya, sin la presencia del profesor. Aquí
insertaríamos la que hemos denominado como enseñanza indirecta cerrada. En nuestra
concepción de educación a distancia, exigimos que las conductas del docente y del discente
acaezcan en diferentes espacios. Entendemos que el control de la variable espacio debe poder
ser controlada, aunque sea parcialmente, por el estudiante. Es indirecta porque es asíncrona y
es cerrada porque carece de la apertura y flexibilidad, es decir, de libertad necesaria por parte
del alumno para decidir sobre su lugar de estudio.
En el cuadrante 5 (enseñanza presencial/indirecta) ubicamos aquellas experiencias que se
suelen producir en instancias presenciales con tiempos dedicados a que los estudiantes
libremente accedan a materiales y herramientas de aprendizaje diseñadas, preparadas y
propuestas a tal efecto por el docente, generalmente en el ordenador o a través de Internet o
de materiales multimedia. Se trataría entonces de una enseñanza presencial con instancias de
carácter virtual. Si a las acciones formativas incluidas en el cuadrante 3 no las hemos
considerado como a distancia, éstas, las del cuadrante 5, con mayor razón.
Nos quedarían, finalmente, los cuadrantes 4 y 6 que sí reservamos para lo que podemos
denominar como educación a distancia. En el primer caso, bien es verdad que se trataría de
una educación a distancia que hoy queda un tanto mutilada al no aprovechar ciertas
tecnologías, pero, al fin y al cabo, cumpliendo todas y cada una de las cuatro características
por nosotros señaladas en el primer capítulo de este libro como necesarias y suficientes para
ser considerada como tal (separación profesor-estudiante, estudio independiente,
comunicación mediada, organización-tutoría) .Estaríamos refiriéndonos a cursos o programas
basados exclusivamente en la relación asíncrona entre los protagonistas del proceso de
enseñar y aprender, a través de los materiales de estudio y de vías de comunicación tales
como el correo postal o electrónico, a lo que podríamos agregar recursos tales como emisiones
de radio, televisión, casetes, vídeos, CD, etc. Tengamos en cuenta que en este cuadrante 4 se
inscriben todavía la mayoría de cursos que se imparten bajo la denominación de enseñanza a
distancia, a los que suele agregarse la herramienta síncrona del teléfono.
Una educación a distancia de hoy la inscribiríamos en el cuadrante 6. Estaríamos hablando
de cursos o programas en los que además de que las conductas de profesor y alumno suceden
en espacios diferentes, se dan situaciones de interacción asíncrona (materiales, correo postal y
electrónico, radio, televisión, vídeo, casete, CD...) y también de carácter no diferido (contactos
15
presenciales y telefónicos, conversación electrónica -Chat-, videoconferencia, etc.).
Por tanto, el centro de la cuestión está en el establecimiento de un diálogo didáctico
(comunicación didáctica) de doble vía entre dos entes separados físicamente uno de otro en el
espacio y, posiblemente, en el tiempo, y establecido a través de unos medios conformados por
materiales preproducidos y por unas vías de comunicación que permiten una relación síncrona
o asíncrona. Ese diálogo o interacción entre el que enseña y el que aprende se convierte,
obviamente, en el elemento central de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Pues bien,
las posibilidades que se ofrecen para ese diálogo didáctico entre profesor y alumno, en
educación a distancia pueden adoptar diversas modalidades, en función de la intermediación,
del tiempo y del canal.
1. En función de la intermediación:
a) Presencial, cuando la interacción es cara a cara, que a la vez es síncrona y real; parece
la forma ideal de interactividad dado que no existe ninguna intermediación entre los sujetos
que se relacionan.
b) No presencial o mediatizado, a través de algún material o canal de comunicación; todo
el diálogo que no se produce de forma directa, cara a cara, entraría en esta categoría.
2. En función del tiempo este diálogo puede ser:
a) Síncrono, cuando tiene lugar en tiempo real simultáneo e inmediato a la producción del
mensaje (ej.: conversación presencial, telefónica, videoconferencia, charla interactiva, etc.).
b) Asíncrono, en la que la relación no se produce en tiempo real, la emisión del mensaje,
la recepción y la posible nueva respuesta (realimentación) al mismo no se producen de
forma simultánea sino diferida en el tiempo, durante minutos, horas o días (ej.: el correo
postal o electrónico).
3. En función del canal el diálogo puede ser:
a) Real, el que objetivamente se produce sea de forma síncrona o asíncrona mediante un
canal o vía de comunicación (ej.: presencial, postal, telefónica, videoconferencia,
telemática, etc.).
b) Simulado, en el que se produce un tipo de diálogo irreal, imaginario o virtual (no real)
entre el autor del material (impreso, audiovisual o informático) y el usuario; realmente el
estudiante interactúa con el propio material, siendo el caso más significativo la interacción
con productos multimedia o vías como Internet.
Una forma resumida de todos los tipos de diálogo en educación a distancia, la podemos
representar del modo indicado en la figura 4.2.
4.2. EL DIALOGO SIMULADO
Vamos, pues, a introducirnos en la descripción de nuestra propuesta teórica que apoyamos
en la figura 4.3. La institución u organización es la que enseña [organización que ayuda le
16
llama Delling (1987) yorganización de apoyo le denomina Holmberg (1989)], no el profesor
(cuadro central de la izquierda de la figura). En la enseñanza presencial es el docente el que
habitualmente diseña, produce, distribuye, desarrolla y evalúa a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por lo que el aprendizaje del estudiante suele estar en función de que
le haya correspondido un buen o un mal docente. En la enseñanza a distancia, sin embargo, el
docente nunca es uno, son diversos los agentes que intervienen en el proceso de enseñar y
aprender, hasta tal punto que solemos reconocer a la institución como la portadora de la
responsabilidad de enseñar. Por tanto, es la institución, más que el profesor, la que diseña,
produce, distribuye, desarrolla o tutela el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El interés de una institución que enseña es que se produzca aprendizaje en el receptor del
proceso. Pero este aprendizaje ha de permitir al estudiante ser protagonista en cuanto al
tiempo, espacio y ritmo de aprender, es decir, el proceso de enseñanza diseñado por la
institución propicia el aprendizaje flexible del estudiante (cuadro central de la derecha). Y esa
flexibilidad es facilitada a través de la comunicación o diálogo didáctico mediado entre
institución y estudiante (línea discontinua en nuestra figura). Son, en efecto, los medios los que
permiten la flexibilidad antes referida.
Continuando con nuestra figura, nos encontramos con que es la institución la que diseña y
produce los materiales para el aprendizaje. Diseño y producción que han de realizarse de
17
forma planificada, racional, sistemática y controlada. En esos materiales es donde se
almacenan o empaquetan los contenidos, es en los que se concretan, mediante la
metodología adecuada, los conocimientos, competencias y actitudes que se pretende que
alcance el estudiante, siempre adaptados a sus necesidades ya las características de la
materia o curso. Este almacenamiento se realiza en materiales impresos, audio (radio), vídeo
(televisión), informáticos y en el soporte web de Internet. Una vez producidos estos
materiales, siguiendo criterios rigurosos de planificación, se procede a la distribución física o
electrónica de los mismos con el fin de hacerlos llegar a los destinatarios finales, los
estudiantes. La distribución de los materiales se convierte en una de las categorías de
actuación de la institución en su relación con el destinatario del programa o curso, por lo que ha
de cuidarse de forma especial, de acuerdo con criterios de corte industrial.
A través de un diálogo simulado y asíncrono se establece la primera comunicación de
doble vía entre la institución que enseña a través de los materiales y el estudiante que pretende
aprender. En principio, unos materiales ideados para la enseñanza a distancia deben
representar algún tipo de diálogo con el destinatario de los mensajes. Pero será un diálogo
simulado, nunca real, y por la propia naturaleza del soporte, de carácter asíncrono, es decir, sin
que coincidan en el tiempo la producción o emisión del mensaje, con la respuesta del receptor.
Esta variable puede conjugarse también como la estructura del curso que puede ser más o
menos rígida.
Pues bien, estos materiales una vez distribuidos son estudiados por el alumno de forma
relativamente independiente y autónoma. Es el estudiante el que decide si desea estudiar o
no y cuándo hacerlo. Decidirá también sobre el ritmo y pasos que habrá de seguir; los objetivos
y medios, la forma de cómo estudiar; Independencia, por tanto, no sólo con respecto al espacio
y al tiempo, sino también en su potencialidad de independencia en el control y dirección del
aprendizaje. Un estudiante de enseñanza a distancia tiene un amplio campo de independencia
contrariamente a lo que sucede con la dependencia o supeditación al profesor, propia de un
estudiante presencial.
4.3. EL DIALOGO REAL
Pero este diálogo mediado a través de los materiales sería insuficiente si no se dispusiera
de las adecuadas vías o canales de comunicación (nos ubicamos en la parte inferior del
gráfico), permanentemente abiertos ya disposición de los estudiantes, que permitiesen un
diálogo real y no simulado. Un diálogo donde el estudiante no se limite a responder, sino a
preguntar o a iniciar el mismo. Este diálogo real toma cuerpo a través de una enseñanza
tutelada. En efecto, la tutoría es un elemento sustancial y singular de los sistemas a distancia.
Suele ser el rostro, la imagen de esta forma de enseñar-aprender al establecer un sentimiento
de relación personal entre el que enseña y el que aprende. Este diálogo tutorial se viene
estableciendo a través de las vías: presencial (Burt, 1997), postal, telefónica, fax,
videoconferencia de sala, Internet (correo electrónico, chat, noticias, listas, www,
videoconferencia, etc.). En la mayoría de instituciones y programas a distancia, el componente
de estudio independiente o autónomo está invariablemente apoyado por sistemas de asistencia
y asesoramiento que son proporcionados idealmente en centros de estudio o de apoyo o, en
mayor medida, por medios modernos de comunicación.
Esta segunda parte de diálogo mediado real puede producirse de forma síncrona
(presencial, telefónica, videoconferencia, chat) o asíncrona (correo postal-electrónico, fax,
Internet). En definitiva, este diálogo didáctico mediado pretende producir un aprendizaje, pero
no en solitario sino guiado por el docente y, según los casos, compartido con los pares,
gracias a las tecnologías interactivas. Esta forma de aprender con los otros está enfatizando
las ventajas del grupo como elemento potenciador de aprendizajes de calidad. El aprendizaje
colaborativo (Henri, 1992 y Slavin, 1995) exige un alto nivel de interactividad entre profesores
y estudiantes y de éstos entre sí. El conocimiento como constructor social es abordado desde
la interacción social de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje.
En fin, la teoría del diálogo didáctico mediado, basa su propuesta en la comunicación a
través de los medios que, cuando se trata de los materiales, descansa en el auto-estudio y
cuando se trata de las vías de comunicación, en la interactividad vertical y horizontal
(profesor-alumno y alumno-alumno). Realmente la base de la educación a distancia, su rasgo
más destacado al diferenciarla de la modalidad presencial, es su característica de
comunicación mediada entre docentes y alumnos (Garrison, 1993).
18
Sin embargo, no terminaríamos bien nuestro planteamiento si no reflejásemos de alguna
manera la importancia y presencia ineludible de la evaluación. Evaluación de todas y cada una
de las variables contempladas, tanto de los procesos de diseño, producción y distribución,
como de los propios materiales, de sus contenidos y componentes pedagógicos, de las vías de
comunicación y de la calidad de la interactividad, además, por supuesto, evaluación de los
resultados del aprendizaje de los alumnos.
Pensamos que la definición que apuntamos en la unidad referida al concepto de educación
a distancia encaja con el esquema que ofrecemos, basado en el diálogo a través de los medios
y en las variables espacio y tiempo: La educación a distancia se basa en un diálogo didáctico
mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de
aquél, aprende de forma independiente (cooperativa).
Esta teoría o modelo del diálogo didáctico mediado que proponemos la hemos
denominado al principio como integradora y comprensiva de los otros modelos teóricos
anteriormente resumidos. Trataremos de explicarnos:
• De Peters y su teoría de la industrialización hemos recogido la necesidad de planificar
cuidadosamente todo el proceso de diseño, producción y distribución de materiales y
considerar que es la institución la que enseña, por lo que no se trata de docentes
aislados sino de equipos que dividen el trabajo de forma racional. En una institución a
distancia, sobre todo en las de gran volumen de alumnos, ha de procederse con cautela
y precisión en cuanto al diseño, desarrollo y control de todas y cada una de las fases del
proceso.
• De Wedemeyer y su teoría de la independencia hemos destacado el valor de este
concepto en cuanto al protagonismo del estudiante en lo relativo al gobierno de su
tiempo y espacio de estudio, así como en el propio control y dirección del proceso de
aprendizaje. Aunque es cierto que este concepto de independencia se va a ver
mediatizado por las posibilidades del estudio con los otros, bien en sesiones
presenciales de tutoría o mediante la comunicación mediada por ordenador y el trabajo
colaborativo. Igualmente esta independencia se verá obligadamente recortada por la
propia acción de control de la institución y el estamento docente, sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• De Moore y su teoría de la distancia transaccional extraemos, por una parte, la
importancia que el autor atribuye al diálogo, centro también de nuestra propuesta, entre
docentes/institución y estudiantes y, por otra, al grado de estructura que han de mostrar
los diseños y producción de materiales. Dos variables que pueden conjugarse de
diferente manera según la intensidad de cada una de ellas. El curso en sí, los
materiales, pueden estar estructurados a muy alto o muy bajo nivel, igual que el propio
diálogo que puede ser bajo o alto. A estas dos variables Moore agrega la de autonomía
del estudiante, a la que ya hemos aludido en el párrafo anterior• De Holmberg y su teoría de la conversación didáctica guiada hemos aplicado todo su
planteamiento, tanto a través del diálogo simulado como del real, sea este último
síncrono o asíncrono. Al igual que Moore, Holmberg destaca el término diálogo
(conversación), y nosotros lo integramos con la perspectiva didáctica a través de la idea
de diálogo didáctico mediado (diálogo establecido para enseñar-aprender, a través de
los medios).
• Garrison introduce en su propuesta, relativa también a la comunicación bidireccional, el
término control que nosotros hemos recogido al destacar la necesidad de evaluar,
controlar todas y cada una de las fases y resultados de la propuesta y desarrollo de un
programa de estudios a distancia, así como al considerar la influencia del tutor en el
proceso de aprender del estudiante.
• Henri y Slavin y otros muchos autores en esta última década vienen destacando el valor
del aprendizaje colaborativo a través de la comunicación mediada por computador
(CMC). Nosotros hemos aprovechado esta aportación con el término diálogo (siempre
entre dos o más personas e, incluso, señalan algunos, entre persona y máquina) entre
docentes y estudiantes y de éstos entre sí. También destacamos esta particularidad
dentro del área del diálogo real cuando, a través de los canales de comunicación los
estudiantes pueden aprender de forma individual y cooperativa.
• Simonson destaca en su aporte teórico el término equivalencia de resultados, al margen
del entorno de aprendizaje de cada uno. Entendemos que aunque en nuestra propuesta
no hacemos mención a este detalle, a lo largo de todo este libro, podrá descubrirse que
19
estamos convencidos de que con propuestas de educación a distancia serias y
rigurosas, esa equivalencia está garantizada, tanto comparativamente con la enseñanza
presencial, como entre los diferentes estudiantes de un determinado programa a
distancia.
• Las aportaciones que cada día se vienen haciendo referidas al papel de las tecnologías
avanzadas, en estos contextos de aprendizaje a distancia, las hemos asumido, tanto en
el área del diálogo simulado asíncrono como en la del diálogo real síncrono o asíncrono.
Aunque en el próximo apartado tratamos de desbrozar de manera sintética parte de los
elementos del sistema que se encierra en la figura 4.3, el desarrollo más completo de todo este
esquema pretendemos presentarlo a lo largo de los restantes capítulos de este libro. De esta
manera, en los próximos dos capítulos abordaremos los dos extremos del gráfico, el docente
(institución) y el estudiante que aprende. Al hablar de la docencia-tutoría, estaremos también
desarrollando buena parte de la zona inferior de nuestro gráfico, el relacionado con el diálogo
real establecido a través de las vías de comunicación.
Posteriormente dedicamos tres capítulos a desarrollar la parte superior de la figura, la
referida al diálogo simulado a través de los medios. Así, nos ocuparemos de los diversos
materiales para la enseñanza a distancia, su diseño y elaboración. Un capítulo íntegro nos
merece Internet como tecnología paradigmática de lo que suponen buena parte de las
tecnologías avanzadas de hoy. Al escribir sobre Internet, estamos desarrollando una parte
importante de la figura, tanto en el plano del diálogo real como en el diálogo simulado.
Finalmente, como no podría ser de otra manera, dedicamos una atención, eso sí, limitada, a la
evaluación, en este caso principalmente relacionada con los aprendizajes o logros obtenidos
por los estudiantes.
5. Componentes del sistema de educación a distancia
Esta propuesta teórica la podemos cerrar considerando los componentes que interaccionan
en esa realidad educativa en la que se ha de aplicar la metodología de enseñanza/aprendizaje
más adecuada, de acuerdo con:
• El tipo de alumnos destinatarios de la formación.
• El tipo o modalidad de comunicación didáctica de que se puede disponer dentro de la
norma o modelo educativo propuesto.
• El tipo de estructura organizativa en el que se integra su docencia.
• El tipo de tareas docentes que expresamente se le requieren dentro de la modalidad
educativa diseñada.
Por todo ello, nos referiremos a los componentes o elementos básicos que se integran en
el sistema a distancia y cuyas características y/o funciones se diferencian sustancialmente de
las de las análogas de los sistemas convencionales y que son: el alumno, el docente, los
materiales o soportes de los contenidos, las vías de comunicación y la infraestructura
organizativa y de gestión en que se integran (García Aretio, 1994). A estos componentes
clásicos podemos agregar otros que vienen siendo también comunes en instituciones de
enseñanza convencional. Con todos ellos nos atrevemos a construir el espacio o estructura de
la educación a distancia.
5.1. EL ESTUDIANTE
El elemento básico en todo hacer educativo es el destinatario del mismo y en función del
que se estructura todo el proceso, el alumno. Conocer su desarrollo psicológico, estilos de
aprendizaje, motivaciones, etc., es imprescindible para el buen desempeño de la acción de
educar.
Obviamente la metodología para motivar y enseñar a estos individuos ha de ser
diferenciada de la utilizada en la enseñanza convencional, porque este alumno de
características específicas de adulto que trata de aprender ha de hacerlo a distancia, por lo
que, de acuerdo con lo ya expuesto, habrá de recorrer la mayor parte del proceso de forma
20
autónoma e independiente.
Esto potenciará, precisamente, su capacidad para aprender por sí mismo y su autonomía a
la hora de marcarse metas a largo, medio y corto plazo. Estas metas pueden hacer referencia
a:
•
•
•
•
•
La consecución y priorización de objetivos de aprendizaje.
La secuenciación de los contenidos.
La selección de recursos adecuados a objetivos y contenidos.
La programación del cuándo y cómo de la evaluación.
La adecuación de los aprendizajes a su tiempo, ritmo y estilo de aprender.
En otro capítulo abordamos con más detenimiento este componente esencial del proceso.
5.2. EL DOCENTE
La eficacia y eficiencia de las instituciones educativas dependen en gran parte de la
formación, capacidades y actitudes de sus docentes. Esas tres características estarán en
consonancia de las funciones encomendadas a los mismos que, obviamente, sabemos que son
distintas en una institución a distancia respecto a otra de carácter presencial.
En la institución a distancia la docencia no es directa, se utilizan recursos técnicos más o
menos sofisticados para posibilitar la comunicación bidireccional en la que colabora un profesor
menos típico en las otras instituciones, el tutor. Docencia que habrá de ser enfocada a
motivar y potenciar el aprendizaje independiente y autónomo de un adulto. Y, por fin, se
requiere un proceso tecnológico, sobre todo en la referente a la planificación previa, mucho
más depurado que en las instituciones educativas de carácter presencial.
Estas características se convierten en condicionantes de la acción docente a distancia que
aparece compleja por la multitud de agentes que intervienen desde el diseño de los cursos
hasta la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
Por ello, las funciones sustanciales que un profesor de la enseñanza convencional
desempeña de forma generalmente individual (programación, enseñanza directa y evaluación)
precisan en el caso de la docencia a distancia de la intervención de equipos de expertos en los
distintos campos que habrán de dividir el trabajo: planificadores, expertos en contenidos,
tecnólogos de la educación, especialistas en la producción de materiales, responsables de
guiar el aprendizaje, tutores y evaluadores.
La división del trabajo en esta modalidad de enseñanza se hace aconsejable por la propia
complejidad de las funciones. Deben aprovecharse las ventajas que propician las siguientes
situaciones: un buen experto en contenidos científicos pone su saber a disposición de los
especialistas en elaborar un material de calidad científica y pedagógica adaptado a las
necesidades de un alumno que ha de estudiar a distancia; un docente formado en diseño y
coordinación del proceso de aprendizaje de los alumnos y un tutor que ayuda a aprender y
motiva a los alumnos y, previsiblemente, los evalúa. Este equipo asegura un mayor grado de
objetividad en los conocimientos objeto de aprendizaje (Peters, 1983).
Con la puesta a disposición de los alumnos de materiales didácticos de calidad queda
cubierta una importante parte de la misión que la sociedad encomienda a las instituciones
educativas, la de transmitir la ciencia, la técnica y la cultura. Pero ¿será posible llevar a cabo
otras funciones tales como la motivación al estudio, la crítica de los contenidos transmitidos, la
aplicación de estos conocimientos, etc.?
En un sistema a distancia estas posibilidades se propician básicamente a través de la
orientación personal, la ayuda individualizada y el contacto con los compañeros, de forma real
o virtual. Volveremos en otro capítulo sobre la esencial figura del profesor o formador.
5.3. LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS
Sin comunicación no sería posible la educación dado que en ésta, alguien (emisor) pone a
disposición de otros (receptores) un mensaje educativo a través de un canal que permitirá
recibir el mensaje simultáneo a su emisión o en diferido. El correspondiente feedback
completará el circuito comunicativo convirtiendo al receptor en emisor y vuelta a empezar el
proceso.
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Esta comunicación completa, bidireccional, es la requerida en educación, y si entendemos
que a distancia puede educarse, también en este caso se hace necesaria. Los avances
técnicos ponen a disposición de los protagonistas implicados en el proceso de comunicación
(profesores y alumnos) una serie de medios que posibilitan diferir en espacio, y también en
tiempo, la emisión y recepción de los mensajes pedagógicos con el fin de salvar precisamente
esos obstáculos tempoespaciales. Este es el rasgo diferencial más definitivo de la educación a
distancia, el de la comunicación mediada entre profesores y alumnos (Garrison, 1993).
Uno de los problemas que más acusan los alumnos de esta modalidad de enseñanza es el
de la soledad y alejamiento del profesor y de los compañeros de estudio. La necesidad de
relacionarse con los otros se convierte a veces en determinante para el logro de resultados de
aprendizaje. Pues bien, ahí está el reto de la enseñanza a distancia. En ella, prescindiendo de
la habitual presencia cara a cara de profesor y alumnos, se pueda mantener un eficaz sistema
de comunicación no presencial. Si ello es así, el alumno no se sentirá tan solo y, por el
contrario, contará con la orientación y motivación del profesor y, en su caso, de los propios
compañeros.
Pero tengamos en cuenta que, mientras en la enseñanza presencial se realiza el diseño
instructivo de una materia o curso y posteriormente se planifican los medios o recursos que se
van a emplear para la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la enseñanza a
distancia los medios o recursos que se pueden utilizar pueden estar condicionando desde el
principio el propio diseño de la docencia (es el caso de la enseñanza por radio que en España
desarrolla Radio ECCA).
Por tanto, habrá de contarse primero en qué modalidad de comunicación (personal directa,
postal, telefónica, telemática, etc.) va a basar la institución el proceso de enseñanzaaprendizaje que pretende aplicar o cuál de ellas va a primar sobre las demás para, en función
de ello, organizar y planificar el diseño instructivo que integre todos los recursos utilizables de
manera que se adapten al alumno ya sus singularidades de aprendizaje.
El sistema de comunicación habrá de apoyarse en los canales o medios que soporten esa
comunicación. Los primeros sistemas por correspondencia utilizaban casi exclusivamente el
material impreso vía postal. Los actuales sistemas a distancia utilizan:
1. Materiales:
a) Impresos enviados por correo (unidades didácticas, módulos de aprendizaje abierto,
guías de curso, guías de orientación didáctica, cuadernos o módulos de evaluación,
addendas de ampliación o complemento, circulares, etc.), por telefax, soporte que se
está manifestando como vehículo ideal para envíos puntuales y de reducida extensión o
por vía telemática.
b) Audiovisuales (casete, vídeo, radio, televisión, etc.).
c) Informáticos (programas multimedia soportados en discos, CD- ROM, DVD, video disco
interactivo o Internet, etc.).
2. Vías de comunicación:
d) Tradicionales (presencial, postal y telefónica).
e) Videoconferencia e Internet (e-mail, news, listas, entornos, chat, www, etc.).
Todos estos elementos deben conformarse como, sistema multimedia, integrados de forma
que cada recurso cumpla su función en el momento adecuado del proceso de aprendizaje y
siempre formando unidad con el resto de los medios. A estas formas de establecer
comunicación se les exige, en un buen diseño de educación a distancia, el que sean
bidireccionales posibilitando tanto el que el alumno responda a los trabajos o cuestiones
planteados en el material de estudio como a que plantee a los profesores que dirigen el
proceso o a sus tutores (mediante el teléfono, la correspondencia, el ordenador o por vía
presencial) las cuestiones que estime pertinente y que mejoren la eficacia de su estudio. Más
aún, se debe tender a que estas tecnologías permitan la multidireccionalidad de la
comunicación entre los estudiantes.
5.4. ESTRUCTURA, ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN
Destaquemos en este componente sólo los aspectos que distinguirían la modalidad a
distancia de la enseñanza presencial. Es decir, cualquier institución educativa deberá contar
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con una unidad o sección de información y matrícula o inscripción de los alumnos, sea ésta
convencional o a distancia. Sin embargo, una institución de carácter presencial no tiene que
contar, por ejemplo, con centros de apoyo al aprendizaje de los alumnos, exteriores a la sede
central o centro de recursos. En consecuencia, una institución de enseñanza a distancia
deberá disponer, o podrá contratar externamente, las siguientes unidades y funciones:
• Unidad O sección de diseño y producción de materiales que habrá de contar con los
expertos en contenidos y en diseño del tipo de material de que se trate.
• Unidad de distribución de materiales con la función de hacer llegar éstos, física o
virtualmente, de forma puntual a sus destinatarios dispersos geográficamente.
• Proceso de comunicación que precisa de una atención específica en estas instituciones
con el fin de coordinar y garantizar el funcionamiento de los más diversos medios que
posibiliten la comunicación bidireccional (correo, teléfono, radio, televisión, redes, etc.).
• La coordinación del proceso de conducción del aprendizaje se hace precisa habida
cuenta de la diversidad de agentes que intervienen en el mismo: productores de
materiales, responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje, tutores y, en su caso,
evaluadores.
• La evaluación a distancia y/o presencial comporta una estrategia también diferente ala
de la enseñanza presencial por lo que habrán de arbitrarse las instancias precisas para
su adecuado funcionamiento. Además se hace necesaria para re alimentar el propio
sistema en aras de una mejor calidad de los procesos y, consecuentemente, de los
productos.
Por fin, algo característico de este tipo de instituciones son los centros o unidades de
apoyo o de estudio dispersos por el país o región donde tiene sus influencias la institución de
educación a distancia, estando condicionada su cantidad e incluso su existencia a la extensión
de la zona geográfica de acción y al número de alumnos atendidos. Estos centros pueden ser
autónomos en cuanto a su funcionamiento económico-administrativo, aunque dependientes en
el plano académico de la sede central, o dependientes plenamente de la institución central en
todos sus aspectos. En estos centros el estudiante puede:
• Disponer de edificios y equipamientos tales como aulas, biblioteca, mediateca,
laboratorio, ordenadores, etc.
• Informarse y resolver sus problemas de orden burocrático tales como inscripción,
adquisición de materiales, envío y recepción de materiales de evaluación a distancia.
• Conectar presencialmente con el tutor -a través de la tutoría presencial- con el fin de
recibir la orientación pertinente que le permita aclarar dudas, integrar los distintos
materiales de estudio, reforzar sus aprendizajes.
• Relacionarse presencialmente con los compañeros que están en situación similar en
cuanto a problemas y circunstancias.
• Usar del nexo que le permite estar «más cerca» de la sede central. Utilizar la tecnología
precisa de acceso a los entornos virtuales de aprendizaje soportados,
fundamentalmente, en Internet. Son aún bastantes ciudadanos los que no disponen de
herramientas de tecnología avanzada.
• En determinados casos, estos centros pueden convertirse en foco cultural de la zona
geográfica de influencia.
Una buena administración y un adecuado sistema de dirección precisan, además, de un
personal eficiente y cualificado, unos eficaces diseños, sistemas administrativos modernos,
sistemas de planificación y seguimiento, organización presupuestaria y contable eficiente, etc.,
que sin duda mantienen diferencias con los propios de las instituciones presenciales
(UNESCO, 1998).
5.5. OTROS COMPONENTES MENOS ESPECÍFICOS
De acuerdo con el documento de la UNESCO (1998), a los componentes citados
podríamos agregar:
• La misión. En un sistema de educación a distancia, la misión define el rol del sistema
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dentro de un contexto concreto de política educativa. Puede dirigirse hacia objetivos
concretos, grupos diana, regiones, sectores o niveles de enseñanza, y guiados por
valores y filosofías específicas de la enseñanza.
• Los programas y currículos. Éstos definen el perfil de un sistema o una institución.
Deberán estar relacionados con la misión y los mercados y necesidades específicas.
• Las técnicas y estrategias de enseñanza. Dependen en parte del tipo de programa y de
las necesidades que se pretende satisfacer. También dependen de la filosofía y valores
educativos del sistema escogido, y del potencial y características educativas de la
tecnología utilizada.
• Relación entre los alumnos. En bastantes sistemas a distancia esta relación es
inexistente. Sin embargo, se suele considerar importante. Como no siempre es posible
la reunión personal de grupos de alumnos, puede suplirse basándose en organización
de grupos virtuales a través de las tecnologías.
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