TÍTULO DEL RESUMEN DE LA COMUNICACIÓN

EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA
INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO
Elena Cantero
Departamento de Psicología Diferencia y del Trabajo
Universidad Complutense de Madrid
Campus de Somosaguas 28223 - Pozuelo de Alarcón (Madrid)
[email protected] web: http://forteza.hst.ucm.es/dpto/
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo analizar la eficacia de diversas
técnicas de desarrollo, concretamente el Coaching, en el desarrollo de
competencias laborales en Estudiantes y Recién Titulados
Universitarios, así como, hasta qué punto dicho desarrollo de
competencias facilita la inserción profesional de los mismos.
Para llevar a cabo tal análisis, se utilizó una herramienta de evaluación
multifuente, previamente validada, que permite evaluar a los sujetos
en aquellas competencias laborales más demandadas por un gran
número de empresas que demandan la incorporación de recién
titulados. Respecto a la muestra y procedimiento, se cogieron dos
muestras diferenciadas de sujetos: grupo 1 (estudiantes universitarios
sometidos a un Programa Coaching) y grupo 2 (estudiantes
universitarios no sometidos a ningún Programa de Coaching). Ambos
son evaluados en dos ocasiones: una primera evaluación y, pasados
ocho meses, una segunda evaluación. Los sujetos incluidos en el
Grupo 1, fueron sometidos al Programa de Coaching, durante esos
ocho meses (arrancan con el programa, tras la primera evaluación; y
reciben la segunda evaluación, una vez finalizado dicho programa).
Palabras clave: Competencias Laborales, Inserción Profesional,
Evaluación, Desarrollo, Inserción Laboral.
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1. Introducción
El ser humano, por su condición natural, es eminentemente social, lo que hace
que aspectos tales como la autoevaluación ó autopercepción de su propia conducta, la
interpretación que otros hacen de tu comportamiento, así como, la percepción que
tengas de las actuaciones del resto, van a determinar el grado de éxito adaptativo en
los diferentes entornos personales y profesionales en los que éste se halle.
La percepción del prójimo, la evaluación que cada uno de nosotros realizamos de
las personas con las que estamos en contacto, forman parte de nuestra vida cotidiana
y determinan nuestros comportamientos sociales. Si, por ejemplo, pensamos que un
compañero es colérico, lo tendremos en cuenta cada vez que nos relacionemos con él.
Si pensamos que otro es temeroso y poco seguro de sí mismo, estas percepciones
influirán en la forma en que le presentemos una nueva misión. Por otra parte, el querer
saber lo que los demás piensan de nosotros es mucho más que una simple curiosidad:
se trata de una información que nos permite entender mejor su comportamiento para
con nosotros, y que, al mismo tiempo, nos hace reflexionar sobre nuestro propio
comportamiento; además, cuando esta información procede de varios observadores,
es una experiencia real que nos hace poner en marcha, nos incita a la reflexión y
contribuye al desarrollo personal (Lévi-Leboyer, 2000).
La retroalimentación juega un papel importante en numerosas actividades propias de
la gestión de los recursos humanos, tales como el desarrollo de la carrera, la
motivación y la satisfacción en el trabajo, así como la gestión del rendimiento. DeNisi y
Kluger (2000) anuncian que, para los profesionales y expertos del sector, la
retroalimentación es un componente esencial para la mejora del rendimiento y que
muchos modelos de toma de decisiones y de desarrollo de la carrera incluyen un
circuito de retroalimentación, a través del cual las personas aprenden a recibir
feedback sobre su conducta laboral. Igualmente, otros autores afirman que la
retroalimentación aumenta el rendimiento y la satisfacción en el trabajo (Hackman y
Oldham, 1980).
Los sistemas de evaluación multifuente adoptan gran importancia en la temática, al
tratarse, precisamente, de herramientas para la obtención de la retroalimentación
(McCarthy y Garavan, 2001). Este tipo de evaluación estima importante el trabajo
grupal, pues supone que el trabajo del evaluado debe medirse en relación con los
diferentes grupos con los que mantiene relación para el cumplimiento de sus tareas.
Adicionalmente, este método de evaluación se basa en un principio sistémico de que
el uso de varias fuentes de información puede brindar mejor calidad, validez y
confiabilidad que el uso de una sola. Se asume que los individuos pueden mejorar su
rendimiento si saben cómo perciben su trabajo otras personas (Hurley, 1998; Morgan,
Cannan y Cullnane, 2005).
Carlson (1998) destaca que, el hecho de que alguien sea evaluado por más de
una persona, permite que la información al respecto de las fortalezas y debilidades sea
más rica. Una crítica muy asentada sobre la clásica evaluación que realiza el superior
a su subordinado (sólo el supervisor evalúa) es que, el primero no tiene muchas
posibilidades de observar cómo se comporta el segundo, lo cuál dificulta que, la
persona evaluada considere el feedback que recibe. Pero si, ese mismo feedback
proviene de diferentes personas de la organización, con diferentes cargos, dicho
feedback será aceptado más fácilmente. Igualmente, Carlson hace mención al
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incremento del autoconocimiento que el feedback genera en la persona que lo recibe,
así como, las repercusiones que ello tiene en la modificación de comportamiento:
primero, la persona compara su autopercepción respecto de las otras; después, la
persona desarrolla un conocimiento sobre cómo sus acciones pueden afectar a otros
en la organización; y, finalmente, la persona cambiaría su comportamiento, obteniendo
un mejor rendimiento como resultado.
Por otra parte, la imagen que tenemos de nosotros mismos es un elemento
importante de nuestros comportamientos y de nuestras relaciones sociales. Porque los
que tienen una imagen de sí mismos pertinente, y que se corresponde con la que
tienen los demás, son más eficaces que aquellos que tienen una imagen de sí mismos
que se corresponde muy poco con la que los demás perciben y evalúan (Yammarino y
Atwater, 1993). Y porque la imagen que tenemos de nosotros mismos juega un papel
esencial en la dinámica de las motivaciones. Cuando no creemos poseer los talentos
necesarios para desempeñar una tarea o misión, no hacemos el esfuerzo necesario
para llevarla a cabo. Y por el contrario, cuando nos atribuimos cualidades o
competencias que no poseemos, tomamos riesgos excesivos. De ahí el peligro de
tener una imagen de uno mismo demasiado optimista que puede lanzarle en pos de
objetivos inadaptados, y de tener una imagen de uno mismo desvalorizada que va a
ralentizar la motivación y los esfuerzos que conlleva. Conocerse bien evita fracasos.
Saber a ciencia cierta qué imagen tienen los demás de nosotros mismos permite
manejar mejor las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo (Lévi-Levoyer,
2000). Según Mabe y West (1982), diversos estudios han demostrado que la imagen
que tenemos de nosotros mismos suele ser imprecisa y errónea, tanto si la
comparamos con las descripciones dadas por los demás, como con medidas objetivas.
La investigación sugiere que el desarrollo del autoconocimiento es un proceso
cognitivo que puede ser impulsado por tres aspectos: la evaluación, la auto-superación
y la coherencia (Baumeister, 1998). La evaluación refleja la necesidad que tenemos de
recibir retroalimentación de los demás, concretamente la forma en que otros perciben
nuestras habilidades, rasgos, etc. La auto-superación nos anima a buscar información
favorable sobre sí mismos. Por último, la persona busca la coherencia entre cómo se
percibe y cómo le perciben el resto. El sentido común sugiere que la información
exacta es más útil que favorables o confirmar la información. Sin embargo, la
investigación muestra que la auto-mejoramiento es el motivo más fuerte cuando
perseguimos el conocimiento de nosotros mismos.
La información aportada por los sistemas de evaluación multifuente, es decir, por
las personas que nos conocen (compañeros de trabajo, colaboradores, superiores,
clientes,..) y por nosotros mismos, constituye un elemento esencial del desarrollo
personal. Proporciona información confidencial y sincera procedente de diversas
perspectivas; te permite detectar las diferencias entre las descripciones realizadas por
los demás y la propia descripción, lo que suele hacer que la persona evaluada analice
el origen de estas diferencias. Por lo general, ninguno de nosotros nos evaluamos de
forma totalmente objetiva. Las investigaciones sobre la autoevaluación demuestran, en
efecto, que por lo general desatendemos o subestimamos las informaciones negativas
que nos conciernen. Esto explica que las descripciones obtenidas a partir de la
evaluación multifuente siempre sorprenden a aquellos que las reciben. Lo más
importante, no es sorprender sino mejorar la lucidez de la imagen de uno mismo y, al
mismo tiempo, proporcionar información sobre cómo somos percibidos por los demás
(Harris y Schaubroeck, 1988).
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Los informes de evaluación obtenidos mediante un proceso de evaluación
multifuente pueden empujar a los individuos, por lo tanto, a modificar la imagen de sí
mismos (Atwater, Roush y Fischthal, 1995). Sin duda, esto no quiere decir que las
descripciones de los demás sean siempre exactas, sino que la información obtenida
sobre cómo los demás interpretan y evalúan su propio comportamiento, y sobre el
impacto de su comportamiento en los demás, es importante por tres motivos
(Waldman y Atwater, 1998):
1) Las observaciones apuntadas por los demás son más realistas que la autoobservación. Por ejemplo, podemos pensar que damos una imagen de persona
amigable y atenta, mientras que en realidad no es el caso. Y es la opinión de
los demás, de los que nos observan, la que cuenta.
2) Es importante saber cómo nos perciben los demás en el trabajo, tengan razón
o no, porque es la percepción de los demás la que influye en su propio
comportamiento para con nosotros. Y los directivos con una posición de
autoridad están particularmente limitados si no saben cómo interpretan su
comportamiento los demás. Si realmente la opinión de los demás es inexacta,
es bueno saberlo, pensar en los motivos que explican estos errores, para evitar
eventuales consecuencias negativas, actuar para rectificar esta opinión
errónea.
Según Atwater, Roush y Fitschthal (1993), los sistemas de evaluación multifuente
se basan en la idea de que si sabemos cómo nos evalúan los demás, podemos
cambiar la imagen que tenemos de nosotros mismos, con respecto a puntos
concretos.
Hazucha et al. (1993) encontraron en su estudio que, determinadas actividades
son más efectivas para facilitar el desarrollo de habilidades. Las mencionadas fueron
las siguientes: revisar los planes y los progresos respecto de los mismos; obtener
información, por parte de los colaboradores, sobre planes de desarrollo; así como,
recibir feedback y coaching.
Un coach puede facilitar algunas recomendaciones al respecto de cómo
desarrollar determinadas habilidades (London, Smither, & Adsit, 1997); así como, guiar
a los receptores del feedback en las diferentes etapas del cambio (Dalton &
Hollenbeck, 2001; Prochaska, Norcross, & DiClemente, 1995).
Por otra parte, los coaches pueden ayudar a los evaluados a establecer objetivos
y a desarrollar planes de acción, basados en el feedback que obtienen (Bracken, 1994;
DeNisi y Kluger, 2000). Locke y Latham (1990) han mostrado que el feedback por sí
solo, no es causa de la modificación del comportamiento, sino, más bien, los objetivos
que la gente establece en respuesta al feedback. La teoría de fijación de metas
(Locke, Cartledge, & Koeppel, 1968; Locke & Latham, 1990) y la teoría del control
(Carver y Scheier, 1981, 1982; Lord y Hanges, 1987) resaltan que, para que exista un
incremento en el rendimiento, ha de tener lugar la entrega de un feedback, seguido del
establecimiento de una serie de objetivos específicos. El incremento del rendimiento
dependerá del uso que se haga del feedback para establecer objetivos de mejora, así
como del monitoreo de los progresos, tomando como criterio los mismos.
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2. Desarrollo de la ponencia:
2.1. Objetivo del trabajo:
El presente trabajo pretende evaluar la eficacia de la técnica de coaching (con su
correspondiente fase inicial de evaluación multifuente), en la inserción profesional del
recién titulado, a través de la mejora del autoconocimiento del recién titulado y, del
desarrollo de competencias laborales.
2.2. Método:
2.2.1.-Diseño:
Se trata de un diseño cuasi-experimental de grupos, con medidas repetidas
separadas en el tiempo (nueve meses).
2.2.2- Participantes:
La muestra estará compuesta por 12 estudiantes:
•
•
6 estudiantes universitarios de la Universidad Politécnica de Madrid,
matriculados en los últimos cursos, y pertenecientes a alguna de las siguientes
escuelas: Escuela Técnica Superior de agrónomos, ETS de minas, ETS de
telecomunicaciones y Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica.
6 estudiantes de últimos cursos de la licenciatura de Psicología, pertenecientes
a la Universidad Complutense de Madrid.
Los 12 estudiantes fueron distribuidos en dos grupos experimentales diferentes:
•
GRUPO A (Estudiantes de Universidad Complutense): Evaluación Multifuente y
entrega del Informe del Feedback, a través de correo electrónico.
•
GRUPO B (Estudiantes de Universidad Politécnica): Evaluación Multifuente y
sesiones de coaching.
2.2.3- Procedimiento:
El día 1 de Julio de 2009, tuvo lugar el inicio de la recogida de datos. Cada uno de
los sujetos que componen la muestra, disponía de una semana para rellenar el
cuestionario de evaluación. A todos los sujetos por igual, independientemente del
grupo experimental al que pertenezcan, se les darán las siguientes instrucciones, a
través de correo electrónico:
1) Elige a los siguientes tipos de evaluadores:
•
•
Un mínimo de 3 compañeros de estudios o de trabajo que consideres que
te conocen lo suficiente como para evaluar como creen que te comportas.
Un mínimo de 3 personas del grupo "otros", pueden ser amigos, familiares,
tu pareja, etc.
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•
•
A menos una persona que puedas etiquetar como tu superior. Puede ser o
haber sido tu jefe, tu profesor.
Tú también tienes que cumplimentar el cuestionario.
2) Tanto tú, como tus evaluadores, deberán acceder a la siguiente Web, para
completar el cuestionario:
http://www.ucm.es/info/descargas/?emf
Pasa el enlace a los evaluadores que selecciones y recuérdales que deberán
incluir tu nombre y apellidos en el apartado del cuestionario "¿A quién vas a
evaluar?", así como tu correo electrónico, en el apartado de "correo electrónico de
la persona a la que evalúas".
Una semana después (8 de Julio de 2009), todos los evaluadores
(autoevaluaciones y evaluaciones que otros hacen al evaluado) deberán haber
rellenado el cuestionario. A partir de aquí, cada uno de los grupos recibirá un
tratamiento diferente:
TRATAMIENTO GRUPO A: Los sujetos pertenecientes a este grupo, recibirán, a
través de correo electrónico, el informe con los resultados de la evaluación, junto con
un manual de interpretación del mismo. El día 8 de Marzo de 2010 llevarán a cabo la
segunda evaluación.
TRATAMIENTO GRUPO B: Los sujetos pertenecientes a este grupo, se verán
sometidos a un proceso de Coaching. Cada uno de los evaluados (coachees), recibirá
un total de 10 sesiones de Coaching, de 60 minutos de duración cada una, distribuidas
a lo largo de los 8 meses siguientes. El contenido de cada una de las sesiones será el
siguiente:
· SESIÓN 1ª: En la primera sesión, se genera contexto y se establece una
relación de confianza. Se llega al denominado “contrato”, en el que se fijan los
siguientes supuestos: confidencialidad de lo tratado, precio de las sesiones y
compromiso de asistencia al resto del proceso.
· SESIÓN 2ª: En la segunda sesión, se entrega el informe de los resultados
de la evaluación y se analizan exhaustivamente los mismos. El coach provoca
la reflexión del coachee, al respecto de las diferencias existentes entre su
autoevaluación y las evaluaciones del resto. Después, el coachee, supervisado
por el coach, deberá establecer una serie de objetivos de mejora y, el
consiguiente plan de acción.
· SESIÓN 3ª Y RESTANTES: A partir de esta sesión, se comentan las
acciones del plan de acción que se llevan a cabo.
El día 8 de Marzo de 2010 llevará a cabo la segunda evaluación.
2.3. Análisis de datos:
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Los análisis de datos realizados, haciendo uso del paquete estadístico SPSS 15.0.
Tanto para la evaluación inicial, como para la evaluación posterior, se ha utilizado la
estadística no paramétrica, debido a que la muestra era muy reducida. Se han
utilizado la prueba de Mann-Whitney (estadístico U) y la de Kruskal-Wallis (que utiliza
chi2).
2.4.- Resultados:
2.4.1.- Descripción general:
Características de la muestra:
Fueron un total de 12 estudiantes, los que participaron en el programa completo,
de los cuales 6 son estudiantes de últimos cursos de Psicología y 6 estudiantes de
últimos cursos de Ingenierías Técnicas.
En la primera evaluación, además de los 12 estudiantes principales que asumieron
el rol de autoevaluadores al responder el cuestionario, participaron los siguientes
sujetos de su entorno, representando los siguientes roles: 24 compañeros de clase ó
de trabajo, 48 amigos ó familiares, así como 6 profesores ó superiores.
En la segunda evaluación, participaron 25 compañeros de clase ó de trabajo, 45
amigos ó familiares, así como 11 profesores ó superiores.
Yo
mismo
Pre
Post
1
,00
2
,00
Total
La_persona_que_voy_a_evaluar_es
Amigo
Subordina
Compañero
Familiar
Alumno
Total
12
24
48
6
90
12
25
45
11
93
24
49
93
17
183
De esta manera, en la evaluación previa contamos con un promedio de 2
compañeros, 4 amigos ó familiares y 0,5 superiores ó profesores, por cada estudiante
que participó en el programa.
En la segunda evaluación, tenemos un promedio de 2,5 compañeros, 3,75 amigos
ó familiares y 0,92 superiores ó profesores, por cada estudiante participante.
En la primera evaluación, los comportamientos que han obtenido una media más
baja, han sido los siguientes:
2.4.2.- Primera evaluación:
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En general, los comportamientos que han obtenido medias más altas en esta
primera evaluación, en un rango del 1 al 5, han sido los siguientes: Se expresa de
forma correcta (4,35), Pone ilusión a cualquier cosa que hace (4,39), Se muestra
cercano y cordial (4,42), Cumple con su palabra (4,46), Es capaz de trabajar con más
personas (4,61).
Los comportamientos que han obtenido medias más bajas, en un rango del 1 al 5,
han sido los siguientes: Rinde más trabajando en equipo, que trabajando de forma
aislada (3,13), Se rodea de incondicionales, en poco tiempo (3,40), Nunca reacciona
bruscamente (3,43), Es capaz de reducir su estado de tensión ante situaciones
importantes (3,62), Analiza las situaciones problemáticas de forma eficaz,
solucionando las mismas en poco tiempo (3,64).
Diferencias por grupo:
En 61 de los 69 comportamientos evaluados, el rango promedio de las
puntuaciones es mayor en el grupo de estudiantes de Ingeniería (que posteriormente,
participarán en el programa de coaching), que en los estudiantes de Psicología.
Existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Psicología
en los siguientes comportamientos: Es capaz de trabajar con más personas (U=754
P=0,03), Utiliza agendas, calendarios y cuadernos de notas para anotar sus tareas y
compromisos (U=702,5 P=0,032).
Existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Ingeniería,
en los siguientes comportamientos: Atrae a la gente, con facilidad (U=744 P=0,049),
Habla en público con bastante claridad y orden, sin errores y con los términos
adecuados (U=725,5 P=0,03), Estudia las posibles causas del problema al que se
enfrenta y pone en juego los recursos más adecuados para solucionarlo (U=713,5
P=0,037), Reconoce su valía (U= 663 P=0,07)C, Pone ilusión a cualquier cosa que
hace (U=692 P=0,011), Se comporta alegremente ante, prácticamente, cualquier
situación (U=730 P=0,039), Se siente cómodo/a y seguro/a de sí mismo/a
desempeñando sus funciones (U=740 P=0,043), No vacila en sus acciones, confiando
en sí mismo (U=723 P=0,029).
Diferencias por tipo de evaluador:
En 18 de los 69 comportamientos evaluados, el rango promedio de las
autoevaluaciones está por debajo del resto de evaluaciones (evaluación de
compañeros, amigos ó familiares, superiores ó profesores).
2.4.3.- Segunda evaluación:
Diferencias por grupo:
No existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de
Psicología.
Existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Ingeniería,
en los siguientes comportamientos: Busca rápidamente alternativas a los problemas
que se le plantean (U=808 P=0,042), Utiliza agendas, calendarios y cuadernos de
notas para anotar sus tareas y compromisos (U=787 P=0,046), En tareas grupales,
valora las ideas interesantes del resto del equipo, incorporándolas al proyecto en el
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que están trabajando (U=761 P=0,024), Media en los problemas, solucionándolos son
facilidad (U=730 P=0,019), En la mayoría de las ocasiones, la gente lo apoya y le
sigue en sus acciones (U=715 P=0,005), Resiste ante las adversidades (U=764
P=0,023), Pone ilusión a cualquier cosa que hace (U=761 P=0,014), Actúa con
decisión y confianza (U=811 P=0,046), Se quiere y se acepta como es (U=743
P=0,012),
Diferencias por tipo de evaluación (pre-post):
Pre-Post estudiantes de Psicología: en 20 de los 69 comportamientos evaluados,
el rango promedio es superior en la segunda evaluación que en la primera evaluación.
Además, existen diferencias significativas en la variable 10 (U=589 P=0,012), variable
45 (U=567.5 P=0,007),
Pre-Post estudiantes de Ingeniería: en 24 de los 69 comportamientos evaluados,
el rango promedio es superior en la segunda evaluación que en la primera evaluación.
Diferencias por tipo de evaluador (pre-post):
En general, se observa que las autoevaluaciones se aproximan más al resto de
evaluaciones (compañeros, superiores, familiares y amigos) en la evaluación post.
De hecho, en la evaluación previa, existen diferencias significativas entre las
respuestas de los autoevaluadores, respecto del resto de roles, en los siguientes
comportamientos: Resulta agradable escuchar cómo habla (U=230 P=0,08), Lucha sin
descanso en todos sus proyectos y actividades, y, rara vez, se dá por vencido/a
(U=193 P=0,001), Lleva a cabo actividades de grupo con alegría, comportándose
cómodamente ante éstas (U=159 P=0,00), Explica las cosas de forma clara (U=268
P=0,03), Su amabilidad le hace destacar del resto (U=233 P=0,011), Es capaz de
reducir su estado de tensión ante situaciones importantes (U=244 P=0,017), Habla en
público con bastante claridad y orden, sin errores y con los términos adecuados
(U=276 P=0,046), Se comporta con agrado (U=138 P=0,00), Controla muy bien sus
reacciones (U=224 P=0,007), Se comporta cómodamente a la hora de trabajar en
equipo (U=230 P=0,028), Se expresa de forma correcta (U=268 P=0,030), Siempre
actúa con simpatía (U=229
P=0,009), Nunca reacciona bruscamente (U=261
P=0,041), Resiste ante las adversidades (U=271 P=0,037), Su forma de hablar es
fluída, limpia y fácilmente comprensible (U=277 P=0,049), Dá gusto tratar con él/ella
(U=192 P=0,001), Pone ilusión a cualquier cosa que hace (U=228 P=0,006), Cumple
con su palabra (U=249 P=0,012), Se comporta alegremente ante, prácticamente,
cualquier situación (U=274 P=0,046), Se valora positivamente en las cosas que hace
bien (U=266 P=0,035), Actúa con decisión y confianza (U=199 P=0,02), Es fiel a sus
ocupaciones profesionales por encima, en muchos casos, de su ocio (U=256
P=0,024), Se siente cómodo/a y seguro/a de sí mismo/a desempeñando sus funciones
(U=230 P=0,008), Es más del vaso medio lleno, que del vaso medio vacío (U=265
P=0,035), Se compromete y, posteriormente, responde (U=222 P=0,005).
2.4.4.- Inserción en el mercado profesional:
Al finalizar el programa, preguntamos a los 12 estudiantes participantes si su situación
profesional había cambiado. 2 de los 6 estudiantes de Psicología habían conseguido
un trabajo; así como, 4 de los seis estudiantes de Ingeniería.
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2.5.- Conclusiones:
El análisis de datos nos muestra la importancia de trabajar en el autoconocimiento de
la persona, de cara a poder lograr una mejor adecuación de la misma a su entorno
socio-profesional. Conocerse mejor a sí mismo permite sacar más partido a sus puntos
fuertes y minimizar, en la medida de lo posible, las repercusiones negativas que
puedan tener para la persona sus puntos flacos.
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JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)
Págs. 80 - 90
90