EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO Elena Cantero Departamento de Psicología Diferencia y del Trabajo Universidad Complutense de Madrid Campus de Somosaguas 28223 - Pozuelo de Alarcón (Madrid) [email protected] web: http://forteza.hst.ucm.es/dpto/ RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo analizar la eficacia de diversas técnicas de desarrollo, concretamente el Coaching, en el desarrollo de competencias laborales en Estudiantes y Recién Titulados Universitarios, así como, hasta qué punto dicho desarrollo de competencias facilita la inserción profesional de los mismos. Para llevar a cabo tal análisis, se utilizó una herramienta de evaluación multifuente, previamente validada, que permite evaluar a los sujetos en aquellas competencias laborales más demandadas por un gran número de empresas que demandan la incorporación de recién titulados. Respecto a la muestra y procedimiento, se cogieron dos muestras diferenciadas de sujetos: grupo 1 (estudiantes universitarios sometidos a un Programa Coaching) y grupo 2 (estudiantes universitarios no sometidos a ningún Programa de Coaching). Ambos son evaluados en dos ocasiones: una primera evaluación y, pasados ocho meses, una segunda evaluación. Los sujetos incluidos en el Grupo 1, fueron sometidos al Programa de Coaching, durante esos ocho meses (arrancan con el programa, tras la primera evaluación; y reciben la segunda evaluación, una vez finalizado dicho programa). Palabras clave: Competencias Laborales, Inserción Profesional, Evaluación, Desarrollo, Inserción Laboral. JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 80 - 90 80 EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO 1. Introducción El ser humano, por su condición natural, es eminentemente social, lo que hace que aspectos tales como la autoevaluación ó autopercepción de su propia conducta, la interpretación que otros hacen de tu comportamiento, así como, la percepción que tengas de las actuaciones del resto, van a determinar el grado de éxito adaptativo en los diferentes entornos personales y profesionales en los que éste se halle. La percepción del prójimo, la evaluación que cada uno de nosotros realizamos de las personas con las que estamos en contacto, forman parte de nuestra vida cotidiana y determinan nuestros comportamientos sociales. Si, por ejemplo, pensamos que un compañero es colérico, lo tendremos en cuenta cada vez que nos relacionemos con él. Si pensamos que otro es temeroso y poco seguro de sí mismo, estas percepciones influirán en la forma en que le presentemos una nueva misión. Por otra parte, el querer saber lo que los demás piensan de nosotros es mucho más que una simple curiosidad: se trata de una información que nos permite entender mejor su comportamiento para con nosotros, y que, al mismo tiempo, nos hace reflexionar sobre nuestro propio comportamiento; además, cuando esta información procede de varios observadores, es una experiencia real que nos hace poner en marcha, nos incita a la reflexión y contribuye al desarrollo personal (Lévi-Leboyer, 2000). La retroalimentación juega un papel importante en numerosas actividades propias de la gestión de los recursos humanos, tales como el desarrollo de la carrera, la motivación y la satisfacción en el trabajo, así como la gestión del rendimiento. DeNisi y Kluger (2000) anuncian que, para los profesionales y expertos del sector, la retroalimentación es un componente esencial para la mejora del rendimiento y que muchos modelos de toma de decisiones y de desarrollo de la carrera incluyen un circuito de retroalimentación, a través del cual las personas aprenden a recibir feedback sobre su conducta laboral. Igualmente, otros autores afirman que la retroalimentación aumenta el rendimiento y la satisfacción en el trabajo (Hackman y Oldham, 1980). Los sistemas de evaluación multifuente adoptan gran importancia en la temática, al tratarse, precisamente, de herramientas para la obtención de la retroalimentación (McCarthy y Garavan, 2001). Este tipo de evaluación estima importante el trabajo grupal, pues supone que el trabajo del evaluado debe medirse en relación con los diferentes grupos con los que mantiene relación para el cumplimiento de sus tareas. Adicionalmente, este método de evaluación se basa en un principio sistémico de que el uso de varias fuentes de información puede brindar mejor calidad, validez y confiabilidad que el uso de una sola. Se asume que los individuos pueden mejorar su rendimiento si saben cómo perciben su trabajo otras personas (Hurley, 1998; Morgan, Cannan y Cullnane, 2005). Carlson (1998) destaca que, el hecho de que alguien sea evaluado por más de una persona, permite que la información al respecto de las fortalezas y debilidades sea más rica. Una crítica muy asentada sobre la clásica evaluación que realiza el superior a su subordinado (sólo el supervisor evalúa) es que, el primero no tiene muchas posibilidades de observar cómo se comporta el segundo, lo cuál dificulta que, la persona evaluada considere el feedback que recibe. Pero si, ese mismo feedback proviene de diferentes personas de la organización, con diferentes cargos, dicho feedback será aceptado más fácilmente. Igualmente, Carlson hace mención al JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 80 - 90 81 EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO incremento del autoconocimiento que el feedback genera en la persona que lo recibe, así como, las repercusiones que ello tiene en la modificación de comportamiento: primero, la persona compara su autopercepción respecto de las otras; después, la persona desarrolla un conocimiento sobre cómo sus acciones pueden afectar a otros en la organización; y, finalmente, la persona cambiaría su comportamiento, obteniendo un mejor rendimiento como resultado. Por otra parte, la imagen que tenemos de nosotros mismos es un elemento importante de nuestros comportamientos y de nuestras relaciones sociales. Porque los que tienen una imagen de sí mismos pertinente, y que se corresponde con la que tienen los demás, son más eficaces que aquellos que tienen una imagen de sí mismos que se corresponde muy poco con la que los demás perciben y evalúan (Yammarino y Atwater, 1993). Y porque la imagen que tenemos de nosotros mismos juega un papel esencial en la dinámica de las motivaciones. Cuando no creemos poseer los talentos necesarios para desempeñar una tarea o misión, no hacemos el esfuerzo necesario para llevarla a cabo. Y por el contrario, cuando nos atribuimos cualidades o competencias que no poseemos, tomamos riesgos excesivos. De ahí el peligro de tener una imagen de uno mismo demasiado optimista que puede lanzarle en pos de objetivos inadaptados, y de tener una imagen de uno mismo desvalorizada que va a ralentizar la motivación y los esfuerzos que conlleva. Conocerse bien evita fracasos. Saber a ciencia cierta qué imagen tienen los demás de nosotros mismos permite manejar mejor las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo (Lévi-Levoyer, 2000). Según Mabe y West (1982), diversos estudios han demostrado que la imagen que tenemos de nosotros mismos suele ser imprecisa y errónea, tanto si la comparamos con las descripciones dadas por los demás, como con medidas objetivas. La investigación sugiere que el desarrollo del autoconocimiento es un proceso cognitivo que puede ser impulsado por tres aspectos: la evaluación, la auto-superación y la coherencia (Baumeister, 1998). La evaluación refleja la necesidad que tenemos de recibir retroalimentación de los demás, concretamente la forma en que otros perciben nuestras habilidades, rasgos, etc. La auto-superación nos anima a buscar información favorable sobre sí mismos. Por último, la persona busca la coherencia entre cómo se percibe y cómo le perciben el resto. El sentido común sugiere que la información exacta es más útil que favorables o confirmar la información. Sin embargo, la investigación muestra que la auto-mejoramiento es el motivo más fuerte cuando perseguimos el conocimiento de nosotros mismos. La información aportada por los sistemas de evaluación multifuente, es decir, por las personas que nos conocen (compañeros de trabajo, colaboradores, superiores, clientes,..) y por nosotros mismos, constituye un elemento esencial del desarrollo personal. Proporciona información confidencial y sincera procedente de diversas perspectivas; te permite detectar las diferencias entre las descripciones realizadas por los demás y la propia descripción, lo que suele hacer que la persona evaluada analice el origen de estas diferencias. Por lo general, ninguno de nosotros nos evaluamos de forma totalmente objetiva. Las investigaciones sobre la autoevaluación demuestran, en efecto, que por lo general desatendemos o subestimamos las informaciones negativas que nos conciernen. Esto explica que las descripciones obtenidas a partir de la evaluación multifuente siempre sorprenden a aquellos que las reciben. Lo más importante, no es sorprender sino mejorar la lucidez de la imagen de uno mismo y, al mismo tiempo, proporcionar información sobre cómo somos percibidos por los demás (Harris y Schaubroeck, 1988). JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 80 - 90 82 EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO Los informes de evaluación obtenidos mediante un proceso de evaluación multifuente pueden empujar a los individuos, por lo tanto, a modificar la imagen de sí mismos (Atwater, Roush y Fischthal, 1995). Sin duda, esto no quiere decir que las descripciones de los demás sean siempre exactas, sino que la información obtenida sobre cómo los demás interpretan y evalúan su propio comportamiento, y sobre el impacto de su comportamiento en los demás, es importante por tres motivos (Waldman y Atwater, 1998): 1) Las observaciones apuntadas por los demás son más realistas que la autoobservación. Por ejemplo, podemos pensar que damos una imagen de persona amigable y atenta, mientras que en realidad no es el caso. Y es la opinión de los demás, de los que nos observan, la que cuenta. 2) Es importante saber cómo nos perciben los demás en el trabajo, tengan razón o no, porque es la percepción de los demás la que influye en su propio comportamiento para con nosotros. Y los directivos con una posición de autoridad están particularmente limitados si no saben cómo interpretan su comportamiento los demás. Si realmente la opinión de los demás es inexacta, es bueno saberlo, pensar en los motivos que explican estos errores, para evitar eventuales consecuencias negativas, actuar para rectificar esta opinión errónea. Según Atwater, Roush y Fitschthal (1993), los sistemas de evaluación multifuente se basan en la idea de que si sabemos cómo nos evalúan los demás, podemos cambiar la imagen que tenemos de nosotros mismos, con respecto a puntos concretos. Hazucha et al. (1993) encontraron en su estudio que, determinadas actividades son más efectivas para facilitar el desarrollo de habilidades. Las mencionadas fueron las siguientes: revisar los planes y los progresos respecto de los mismos; obtener información, por parte de los colaboradores, sobre planes de desarrollo; así como, recibir feedback y coaching. Un coach puede facilitar algunas recomendaciones al respecto de cómo desarrollar determinadas habilidades (London, Smither, & Adsit, 1997); así como, guiar a los receptores del feedback en las diferentes etapas del cambio (Dalton & Hollenbeck, 2001; Prochaska, Norcross, & DiClemente, 1995). Por otra parte, los coaches pueden ayudar a los evaluados a establecer objetivos y a desarrollar planes de acción, basados en el feedback que obtienen (Bracken, 1994; DeNisi y Kluger, 2000). Locke y Latham (1990) han mostrado que el feedback por sí solo, no es causa de la modificación del comportamiento, sino, más bien, los objetivos que la gente establece en respuesta al feedback. La teoría de fijación de metas (Locke, Cartledge, & Koeppel, 1968; Locke & Latham, 1990) y la teoría del control (Carver y Scheier, 1981, 1982; Lord y Hanges, 1987) resaltan que, para que exista un incremento en el rendimiento, ha de tener lugar la entrega de un feedback, seguido del establecimiento de una serie de objetivos específicos. El incremento del rendimiento dependerá del uso que se haga del feedback para establecer objetivos de mejora, así como del monitoreo de los progresos, tomando como criterio los mismos. JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 80 - 90 83 EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO 2. Desarrollo de la ponencia: 2.1. Objetivo del trabajo: El presente trabajo pretende evaluar la eficacia de la técnica de coaching (con su correspondiente fase inicial de evaluación multifuente), en la inserción profesional del recién titulado, a través de la mejora del autoconocimiento del recién titulado y, del desarrollo de competencias laborales. 2.2. Método: 2.2.1.-Diseño: Se trata de un diseño cuasi-experimental de grupos, con medidas repetidas separadas en el tiempo (nueve meses). 2.2.2- Participantes: La muestra estará compuesta por 12 estudiantes: • • 6 estudiantes universitarios de la Universidad Politécnica de Madrid, matriculados en los últimos cursos, y pertenecientes a alguna de las siguientes escuelas: Escuela Técnica Superior de agrónomos, ETS de minas, ETS de telecomunicaciones y Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica. 6 estudiantes de últimos cursos de la licenciatura de Psicología, pertenecientes a la Universidad Complutense de Madrid. Los 12 estudiantes fueron distribuidos en dos grupos experimentales diferentes: • GRUPO A (Estudiantes de Universidad Complutense): Evaluación Multifuente y entrega del Informe del Feedback, a través de correo electrónico. • GRUPO B (Estudiantes de Universidad Politécnica): Evaluación Multifuente y sesiones de coaching. 2.2.3- Procedimiento: El día 1 de Julio de 2009, tuvo lugar el inicio de la recogida de datos. Cada uno de los sujetos que componen la muestra, disponía de una semana para rellenar el cuestionario de evaluación. A todos los sujetos por igual, independientemente del grupo experimental al que pertenezcan, se les darán las siguientes instrucciones, a través de correo electrónico: 1) Elige a los siguientes tipos de evaluadores: • • Un mínimo de 3 compañeros de estudios o de trabajo que consideres que te conocen lo suficiente como para evaluar como creen que te comportas. Un mínimo de 3 personas del grupo "otros", pueden ser amigos, familiares, tu pareja, etc. JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 80 - 90 84 EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO • • A menos una persona que puedas etiquetar como tu superior. Puede ser o haber sido tu jefe, tu profesor. Tú también tienes que cumplimentar el cuestionario. 2) Tanto tú, como tus evaluadores, deberán acceder a la siguiente Web, para completar el cuestionario: http://www.ucm.es/info/descargas/?emf Pasa el enlace a los evaluadores que selecciones y recuérdales que deberán incluir tu nombre y apellidos en el apartado del cuestionario "¿A quién vas a evaluar?", así como tu correo electrónico, en el apartado de "correo electrónico de la persona a la que evalúas". Una semana después (8 de Julio de 2009), todos los evaluadores (autoevaluaciones y evaluaciones que otros hacen al evaluado) deberán haber rellenado el cuestionario. A partir de aquí, cada uno de los grupos recibirá un tratamiento diferente: TRATAMIENTO GRUPO A: Los sujetos pertenecientes a este grupo, recibirán, a través de correo electrónico, el informe con los resultados de la evaluación, junto con un manual de interpretación del mismo. El día 8 de Marzo de 2010 llevarán a cabo la segunda evaluación. TRATAMIENTO GRUPO B: Los sujetos pertenecientes a este grupo, se verán sometidos a un proceso de Coaching. Cada uno de los evaluados (coachees), recibirá un total de 10 sesiones de Coaching, de 60 minutos de duración cada una, distribuidas a lo largo de los 8 meses siguientes. El contenido de cada una de las sesiones será el siguiente: · SESIÓN 1ª: En la primera sesión, se genera contexto y se establece una relación de confianza. Se llega al denominado “contrato”, en el que se fijan los siguientes supuestos: confidencialidad de lo tratado, precio de las sesiones y compromiso de asistencia al resto del proceso. · SESIÓN 2ª: En la segunda sesión, se entrega el informe de los resultados de la evaluación y se analizan exhaustivamente los mismos. El coach provoca la reflexión del coachee, al respecto de las diferencias existentes entre su autoevaluación y las evaluaciones del resto. Después, el coachee, supervisado por el coach, deberá establecer una serie de objetivos de mejora y, el consiguiente plan de acción. · SESIÓN 3ª Y RESTANTES: A partir de esta sesión, se comentan las acciones del plan de acción que se llevan a cabo. El día 8 de Marzo de 2010 llevará a cabo la segunda evaluación. 2.3. Análisis de datos: JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 80 - 90 85 EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO Los análisis de datos realizados, haciendo uso del paquete estadístico SPSS 15.0. Tanto para la evaluación inicial, como para la evaluación posterior, se ha utilizado la estadística no paramétrica, debido a que la muestra era muy reducida. Se han utilizado la prueba de Mann-Whitney (estadístico U) y la de Kruskal-Wallis (que utiliza chi2). 2.4.- Resultados: 2.4.1.- Descripción general: Características de la muestra: Fueron un total de 12 estudiantes, los que participaron en el programa completo, de los cuales 6 son estudiantes de últimos cursos de Psicología y 6 estudiantes de últimos cursos de Ingenierías Técnicas. En la primera evaluación, además de los 12 estudiantes principales que asumieron el rol de autoevaluadores al responder el cuestionario, participaron los siguientes sujetos de su entorno, representando los siguientes roles: 24 compañeros de clase ó de trabajo, 48 amigos ó familiares, así como 6 profesores ó superiores. En la segunda evaluación, participaron 25 compañeros de clase ó de trabajo, 45 amigos ó familiares, así como 11 profesores ó superiores. Yo mismo Pre Post 1 ,00 2 ,00 Total La_persona_que_voy_a_evaluar_es Amigo Subordina Compañero Familiar Alumno Total 12 24 48 6 90 12 25 45 11 93 24 49 93 17 183 De esta manera, en la evaluación previa contamos con un promedio de 2 compañeros, 4 amigos ó familiares y 0,5 superiores ó profesores, por cada estudiante que participó en el programa. En la segunda evaluación, tenemos un promedio de 2,5 compañeros, 3,75 amigos ó familiares y 0,92 superiores ó profesores, por cada estudiante participante. En la primera evaluación, los comportamientos que han obtenido una media más baja, han sido los siguientes: 2.4.2.- Primera evaluación: JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 80 - 90 86 EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO En general, los comportamientos que han obtenido medias más altas en esta primera evaluación, en un rango del 1 al 5, han sido los siguientes: Se expresa de forma correcta (4,35), Pone ilusión a cualquier cosa que hace (4,39), Se muestra cercano y cordial (4,42), Cumple con su palabra (4,46), Es capaz de trabajar con más personas (4,61). Los comportamientos que han obtenido medias más bajas, en un rango del 1 al 5, han sido los siguientes: Rinde más trabajando en equipo, que trabajando de forma aislada (3,13), Se rodea de incondicionales, en poco tiempo (3,40), Nunca reacciona bruscamente (3,43), Es capaz de reducir su estado de tensión ante situaciones importantes (3,62), Analiza las situaciones problemáticas de forma eficaz, solucionando las mismas en poco tiempo (3,64). Diferencias por grupo: En 61 de los 69 comportamientos evaluados, el rango promedio de las puntuaciones es mayor en el grupo de estudiantes de Ingeniería (que posteriormente, participarán en el programa de coaching), que en los estudiantes de Psicología. Existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Psicología en los siguientes comportamientos: Es capaz de trabajar con más personas (U=754 P=0,03), Utiliza agendas, calendarios y cuadernos de notas para anotar sus tareas y compromisos (U=702,5 P=0,032). Existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Ingeniería, en los siguientes comportamientos: Atrae a la gente, con facilidad (U=744 P=0,049), Habla en público con bastante claridad y orden, sin errores y con los términos adecuados (U=725,5 P=0,03), Estudia las posibles causas del problema al que se enfrenta y pone en juego los recursos más adecuados para solucionarlo (U=713,5 P=0,037), Reconoce su valía (U= 663 P=0,07)C, Pone ilusión a cualquier cosa que hace (U=692 P=0,011), Se comporta alegremente ante, prácticamente, cualquier situación (U=730 P=0,039), Se siente cómodo/a y seguro/a de sí mismo/a desempeñando sus funciones (U=740 P=0,043), No vacila en sus acciones, confiando en sí mismo (U=723 P=0,029). Diferencias por tipo de evaluador: En 18 de los 69 comportamientos evaluados, el rango promedio de las autoevaluaciones está por debajo del resto de evaluaciones (evaluación de compañeros, amigos ó familiares, superiores ó profesores). 2.4.3.- Segunda evaluación: Diferencias por grupo: No existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Psicología. Existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Ingeniería, en los siguientes comportamientos: Busca rápidamente alternativas a los problemas que se le plantean (U=808 P=0,042), Utiliza agendas, calendarios y cuadernos de notas para anotar sus tareas y compromisos (U=787 P=0,046), En tareas grupales, valora las ideas interesantes del resto del equipo, incorporándolas al proyecto en el JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 80 - 90 87 EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO que están trabajando (U=761 P=0,024), Media en los problemas, solucionándolos son facilidad (U=730 P=0,019), En la mayoría de las ocasiones, la gente lo apoya y le sigue en sus acciones (U=715 P=0,005), Resiste ante las adversidades (U=764 P=0,023), Pone ilusión a cualquier cosa que hace (U=761 P=0,014), Actúa con decisión y confianza (U=811 P=0,046), Se quiere y se acepta como es (U=743 P=0,012), Diferencias por tipo de evaluación (pre-post): Pre-Post estudiantes de Psicología: en 20 de los 69 comportamientos evaluados, el rango promedio es superior en la segunda evaluación que en la primera evaluación. Además, existen diferencias significativas en la variable 10 (U=589 P=0,012), variable 45 (U=567.5 P=0,007), Pre-Post estudiantes de Ingeniería: en 24 de los 69 comportamientos evaluados, el rango promedio es superior en la segunda evaluación que en la primera evaluación. Diferencias por tipo de evaluador (pre-post): En general, se observa que las autoevaluaciones se aproximan más al resto de evaluaciones (compañeros, superiores, familiares y amigos) en la evaluación post. De hecho, en la evaluación previa, existen diferencias significativas entre las respuestas de los autoevaluadores, respecto del resto de roles, en los siguientes comportamientos: Resulta agradable escuchar cómo habla (U=230 P=0,08), Lucha sin descanso en todos sus proyectos y actividades, y, rara vez, se dá por vencido/a (U=193 P=0,001), Lleva a cabo actividades de grupo con alegría, comportándose cómodamente ante éstas (U=159 P=0,00), Explica las cosas de forma clara (U=268 P=0,03), Su amabilidad le hace destacar del resto (U=233 P=0,011), Es capaz de reducir su estado de tensión ante situaciones importantes (U=244 P=0,017), Habla en público con bastante claridad y orden, sin errores y con los términos adecuados (U=276 P=0,046), Se comporta con agrado (U=138 P=0,00), Controla muy bien sus reacciones (U=224 P=0,007), Se comporta cómodamente a la hora de trabajar en equipo (U=230 P=0,028), Se expresa de forma correcta (U=268 P=0,030), Siempre actúa con simpatía (U=229 P=0,009), Nunca reacciona bruscamente (U=261 P=0,041), Resiste ante las adversidades (U=271 P=0,037), Su forma de hablar es fluída, limpia y fácilmente comprensible (U=277 P=0,049), Dá gusto tratar con él/ella (U=192 P=0,001), Pone ilusión a cualquier cosa que hace (U=228 P=0,006), Cumple con su palabra (U=249 P=0,012), Se comporta alegremente ante, prácticamente, cualquier situación (U=274 P=0,046), Se valora positivamente en las cosas que hace bien (U=266 P=0,035), Actúa con decisión y confianza (U=199 P=0,02), Es fiel a sus ocupaciones profesionales por encima, en muchos casos, de su ocio (U=256 P=0,024), Se siente cómodo/a y seguro/a de sí mismo/a desempeñando sus funciones (U=230 P=0,008), Es más del vaso medio lleno, que del vaso medio vacío (U=265 P=0,035), Se compromete y, posteriormente, responde (U=222 P=0,005). 2.4.4.- Inserción en el mercado profesional: Al finalizar el programa, preguntamos a los 12 estudiantes participantes si su situación profesional había cambiado. 2 de los 6 estudiantes de Psicología habían conseguido un trabajo; así como, 4 de los seis estudiantes de Ingeniería. JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 80 - 90 88 EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO 2.5.- Conclusiones: El análisis de datos nos muestra la importancia de trabajar en el autoconocimiento de la persona, de cara a poder lograr una mejor adecuación de la misma a su entorno socio-profesional. Conocerse mejor a sí mismo permite sacar más partido a sus puntos fuertes y minimizar, en la medida de lo posible, las repercusiones negativas que puedan tener para la persona sus puntos flacos. REFERENCIAS Atwater, L. E., Roush, P., & Fischthal, A., (1995). The influence of upward feedback on self and follower ratings of leadership. Personnel Psychology, 48, 35 - 59. Carlson, M. (1998). 360-Degree Feedback: The power of multiple perspectives. Popular Government, 63(2), 38-49. Carnavale, Gainer & Meltzer (1989). Workplace Basics: The Skills Employers want, Washington D.C.: U.S. Department of Labor and the American Society for Training and Development. Chi-Kim, C., Lewis, D. (1998), "Expectations of employers of high school leavers in Hong Kong", Journal of Vocational Education and Training, Vol. 50 No.1, pp.97-111. Denisi, A.S. & Kluger A.N. (2000). Feedback Effectiveness: Can 360-appraisals be improved, Academy of Management Executive, Vol. 14 No.1, pp. 129-139. Edwards, M. and Ewen, A. (1996), 360[degrees] Feedback: The Powerful New Model for Employee European Commission (2007a). Employment in Europe 2007, Luxembourg, European Communities. Hackman, J.R. and Oldham, G.R. (1980), Work Redesign, Addison-Wesley, Reading, MA. Hurley, Simon. (1998) Application of team-based 360° feedback systems. Team Performance Management, 4 (5), 202-210. Lee S.K.V. (2000). “The demand for business and management education in Hong Kong beyond 1997” En Rowley, C., Fitzgerald, R. (Eds.). Managed in Hong Kong: Adaptive Systems, Entrepreneurship and Human Resources, Frank Cass, London. Lee S.K.V. (2000). “The demand for business and management education in Hong Kong beyond 1997” En Rowley, C., Fitzgerald, R. (Eds.). Managed in Hong Kong: Adaptive Systems, Entrepreneurship and Human Resources, Frank Cass, London. Levi-Leboyer, C. (2000). Feedback de 360 grados. Barcelona. Gestión 2000. Mabe, P.A. and West, S.G. (1982). “Validity of self-evaluation of ability: A review and meta-analysis.” Journal of Applied Psychology, 67(3), 280-296. Mason J.C. (1992). “Business schools: striving to meet customer demand”, Management Review, 81, 9, 10-14. JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 80 - 90 89 EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO McCarthy, A. and Garavan, T. (1999), "Developing self-awareness in the managerial career development process: the value of 360[degrees] feedback and the MBTI", Journal of European Industrial Training, Vol. 23 No. 9, pp. 437-45. Owen C., Bound H. (2001), Contractor Alliances and the New World of Work, NCVER, Adelaide. Percetakan N. M. B. (1996), Seventh Malaysia Plan, 1996-2000, Percetakan Nasional Malaysia Berhad, Kuala Lumpur. Quek A.H. (1996). “Trends and potentials in higher education and training: a Malaysian perspective”. Workshop on Higher Education and Training, Baden-Württemberg, November. Singh V. (2001). “Making the transition to a knowledge-based economy”, Raffles Review, 5, 1, 25-30. Waldman, D. and Atwater, L. (1998), The Power of 360[degrees] Feedback: How to Leverage Performance Evaluations for Top Productivity, Gulf Publishing Co., Houston, TX. Yammarino, F.J., & Atwater, L.E. (1993). Understanding self-perception accuracy: Implications for human resources management. Human Resource Management, 32, 231247. JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 80 - 90 90