II Xornada de Innovación en Xénero. Docencia e Investigación

II Xornada
de Innovación en Xénero.
Docencia e Investigación
Unidade
de Igualdade
II Xornada de Innovación Educativa
en Xénero. Docencia e Investigación
Unidade de Igualdade
Edita: Unidade de Igualdade
Colabora: Área de Formación e Innovación Educativa
Portada: Área de Imaxe da Universidade de Vigo
Imprime: Andavira
ISBN: 978-84-8158-601-5
ISBN Colección: 978-84-8158-362-5
D.L.: C 576-2013
ÍNDICE
LECCIÓN INAUGURAL
La contribución de las mujeres a la innovación y la perspectiva de
género en el sector TIC............................................................................... 11
Cecilia Castaño Collado
EXPERIENCIAS DOCENTES
La vieja y la nueva universidad: cambios propuestos desde una
perspectiva de género.................................................................................. 31
Esperanza Bosch Fiol y Victoria A. Ferrer Pérez
La integración transversal de los estudios de género. Una experiencia del
grupo de innovación educativa «Universidad y Feminismo» de la
Universidad de Málaga............................................................................... 51
Pilar Pezzi Cristóbal, Isabel López García, Alicia Marchant Rivera, Mª
Teresa Méndez Baiges, Eva Mª Ramos Frendo, Mª Belén Ruiz Garrido y
Pilar Ybáñez Worboys
Deseño dunha estratexia educativa de xénero na Facultade de Ciencias
do Deporte e a Educación Física da Universidade da Coruña.................67
María José Mosquera González, Marta Bobo Arce, Cristina López Villar e
Elena Sierra Palmeiro
Visibilización das artistas. Unha ponte entre a universidade e o eido
profesional.................................................................................................... 83
Almudena Fernández Fariña e María del Mar Rodríguez Caldas
Experiencia docente: negociando o xénero na conversa...........................99
Teresa Moure Pereiro
Introducción de la perspectiva de género en el estudio de
casos............................................................................................................ 113
Nélida Lamelas Castellanos
Titorizando traballos de fin de grao con perspectiva de xénero en
Economía.................................................................................................... 127
Nélida Lamelas Castellanos, Pilar Freire Esparís y Eva Aguayo Lorenzo
3
Crisis educativa y autoridad femenina.....................................................143
Teresa Portas Pérez
INVESTIGACIÓNS
Factores determinantes da implementación dunha cultura amigable coa
familia no SIG: unha análise preliminar................................................. 155
Adolfo Carballo Penela e María Dolores Álvarez Pérez
Coordinación entre servicios sociales en la asistencia a las víctimas de
violencia de género .................................................................................... 175
Fernando Vázquez-Portomeñe Seijas, Antía Regueira Diéguez, Natalia Pérez
Rivas, Lucía Ordóñez Mayán, Gumersindo Guinarte Cabada, Luis Concheiro
Carro, María Teresa Fernández Rodríguez, José Ignacio Muñoz Barús y
María Sol Rodríguez Calvo
A situación da muller nos concellos galegos: aproximación a partir dun
indicador sintético ..................................................................................... 183
Yolanda Pena Boquete e Diana Pérez Dacal
Sobre los derechos de las mujeres en los desplazamientos
migratorios................................................................................................. 199
Pablo Bonorino Ramírez e Rosa Ricoy Casas
Saúde mental, discriminación e agresión: papel o do apoio social en
mulleres e homes........................................................................................ 213
Sabela Rodríguez González de Blanco, Débora Álvarez del Arco, Alicia
Llácer Gil de Ramales e Carlos Fernández González
Mujer excarcelada y emprendimiento. ¿Una oportunidad para evitar la
exclusión social? .........................................................................................225
Isabel Novo Cort, María Ramil Díaz, Nuria Calvo Babío e María Barreiro
Gen
La prostitución desde una perspectiva de género .................................. 241
Elena Sánchez Blanco
Lengua, género y sexismo: aportaciones desde la pragmática y la
sociolingúística................................................................................ páxina 259
Virginia Acuña Ferreira
Diferenzas de xénero nas crenzas sobre o amor dos/as adolescentes e a
súa implicación co sexismo........................................................................ 271
Yolanda Rodríguez Castro, María Lameiras Fernández, Mª Victoria Carrera
Fernández, Jose Mª Faílde Garrido e Alberto Alonso Álvarez
4
Bullying e adolescencia: prácticas de xénero e control heteronormativo......................................................................................................... 281
María Victoria Carrera Fernández, María Lameiras Fernández, Yolanda
Rodríguez Castro, Pablo Vallejo Medina e José María Failde Garrido
Análisis de varios factores determinantes de la elección de carrera desde
una perspectiva de género......................................................................... 297
M.ª Reyes Fernández González y Clara Isabel Fernández Rodicio
Estudios náuticos en la Universidade da Coruña: una perspectiva de
género.......................................................................................................... 313
Rosa Mary de la Campa, Mª Angeles Bouza, Julio Louro y Benigno
Rodríguez
Los olvidos de los clásicos de la sociología española................................333
Alejandra del Valle Moreno
As Matemáticas e as súas personaxes...................................................... 345
Amelia Verdejo Rodríguez
Buscar e protestar: Unha innovación radical. Conclusións da II Xornada
de Innovación en Xénero. Docencia e Investigación............................... 363
Mar F. Cendón
COMITÉ DE PROGRAMA.............................................................................. 375
COMITÉ ORGANIZADOR............................................................................. 379
5
II Xornada de Innovación en Xénero. Docencia e Investigación
PRÓLOGO
O xerme desta II Xornada de Innovación en Xénero. Docencia e
Investigación foi a realizada o ano pasado de Innovación Educativa en
Xénero e dirixida exclusivamente ao persoal docente e investigador da
Universidade de Vigo.
Para nós foi un reto organizar a II edición e dirixila a todas as universidades
do Estado español. Un reto que afrontamos con respecto pero coa seguridade
de que espazos coma este, propicios para o establecemento de redes de
colaboración e de intercambio de experiencias, son fundamentais para seguir
avanzando na erradicación das desigualdades entre as mulleres e os homes. O
apoio e a repercusión que a convocatoria desta Xornada tivo no resto das
universidades así o demostra.
Presentáronse 44 comunicacións e superaron o proceso avaliador 27. Desas
comunicacións, 2 non puideron ser presentadas na Xornada por falta de
medios económicos para o desprazamento das autoras o que é indicador de
como os recortes en educación inciden directamente na promoción e calidade
da educación universitaria e investigación pública.
Como continuidade da I edición, a Xornada xirou en torno á innovación
educativa porque a educación non pode ser de calidade se non incorpora a
perspectiva de xénero. Ademais, este ano introduciuse a presentación de
traballos de investigación en xénero e con perspectiva de xénero, porque
pensamos que é prioritario visibilizar e fomentar as liñas de investigación que
contribúan á transferencia do coñecemento para crear unha sociedade máis
xusta e igualitaria.
Agradezo a Cecilia Castaño Collado a súa participación na Xornada
impartindo a conferencia inaugural e, un ano máis, agradezo á Área de
Formación e Innovación Educativa a súa colaboración, imprescindible para
levala a cabo.
Felicito a todas as persoas que presentaron os seus traballos pola calidade
deles e para o futuro, a nosa pretensión é consolidar esta Xornada a nivel
estatal como un foro de encontro e de reflexión que destaque o papel da
universidade como transmisora de valores e modelos de referencia igualitarios porque as diferenzas nunca poden xustificar as discriminacións.
Anabel González Penín
Directora da Unidade de Igualdade
7
Lección inaugural
La contribución de las mujeres a la innovación y la perspectiva de género.....
LA CONTRIBUCIÓN DE LAS MUJERES A LA
INNOVACIÓN Y LA PERSPECTIVA DE
GÉNERO EN EL SECTOR TIC
Cecilia Castaño Collado
[email protected]
Catedrática de Economía Aplicada
Creadora del Programa Género y TIC del IN3-UOC
Universidad Complutense de Madrid
Resumo – En el momento actual, en plena recesión económica,
cuando necesitamos salir de la crisis impulsando el crecimiento
a la vez que mantenemos el bienestar social, la innovación tecnológica se convierte en elemento estratégico y en concreto la
creatividad, y el emprendimiento en torno a la innovación. Por
ello es necesaria la aportación de las mujeres y de la diversidad
de género, porque vivimos en un entorno global y cambiante,
que es femenino en al menos un 50 % y necesitamos esa aportación de las mujeres.
1. Introducción
Mi punto de partida se centra en la importancia de la innovación
científica y tecnológica como fuerza de cambio social que confiere
poder sobre el futuro. Los científicos e innovadores definen la
naturaleza y definen el futuro, pero la innovación tiene un carácter
elitista por dos razones. Porque requiere esfuerzo y estudio
continuados, que no están al alcance de la mayoría de la población, y
elitista también porque el conocimiento confiere PODER
(DOMINIO), no solo porque lleva a cabo la definición de lo que se
considera la «realidad», la «naturaleza», en cada momento, sino
porque desde ahí es donde se diseña el «futuro» de la humanidad. Se
establecen prioridades, se ponen en marcha o se retienen unas u otras
innovaciones y se define el futuro. El problema aquí es la invisibilidad
de las mujeres, tradicionalmente excluidas de estos ámbitos.
Desde el movimiento feminista, historiadoras, filósofas de la ciencia,
científicas y tecnólogas, han realizado un considerable esfuerzo de
recuperación de las aportaciones científicas y tecnológicas de las
mujeres. Han desvelado las barreras que a lo largo de la historia se han
ido levantando para impedir el acceso femenino a estas actividades,
que son claves para la definición de qué es lo real, desde el punto de
vista del poder y el control social.
11
Cecilia Castaño Collado
También han desactivado en gran medida las visiones utópicas que
esperaban una inminente superación de las desigualdades de género
con ayuda de las herramientas de la innovación científica y tecnológica. Podemos discutir si las tecnologías son discriminatorias o no,
pero es evidente que la voluntad masculina todavía lo es. Esto se
refleja tanto en la organización del sistema científico y tecnológico
como en el diseño y funciones de sus productos (teorías, interpretaciones, datos estadísticos, objetos, relaciones).
La constatación de lo anterior no conduce al rechazo en bloque de la
ciencia y la tecnología por parte del feminismo. Muy al contrario,
desde distintos enfoques se hacen diferentes propuestas que coinciden
en la necesidad de acceso de las mujeres al núcleo de la práctica
científica, tecnológica y de usuario, para que la remodelen introduciendo la perspectiva y las necesidades de las mujeres. No es posible
renunciar a herramientas tan poderosas. Hay que conocerlas, dominarlas y utilizarlas. En definitiva, enriquecerlas con las aportaciones
de las mujeres.
2. La aportación de las mujeres a la ciencia y la innovación
Desde el movimiento feminista, historiadoras, filósofas de la ciencia,
científicas y tecnólogas, han realizado un considerable esfuerzo de
recuperación de las aportaciones científicas y tecnológicas de las
mujeres. Han desvelado las barreras que a lo largo de la historia se han
ido levantando para impedir el acceso femenino a estas actividades,
que son claves para la definición de qué es lo real, desde el punto de
vista del poder y el control social.
También han desactivado en gran medida las visiones utópicas que
esperaban una inminente superación de las desigualdades de género
con ayuda de las herramientas de la innovación científica y tecnológica. Podemos discutir si las tecnologías son discriminatorias o no, pero es evidente que la voluntad masculina todavía lo es. Esto se refleja
tanto en la organización del sistema científico y tecnológico como en
el diseño y funciones de sus productos (teorías, interpretaciones, datos
estadísticos, objetos, relaciones).
La constatación de lo anterior no conduce al rechazo en bloque de la
ciencia y la tecnología por parte del feminismo. Muy al contrario, desde distintos enfoques se hacen diferentes propuestas que coinciden en
la necesidad de acceso de las mujeres al núcleo de la práctica cientí12
La contribución de las mujeres a la innovación y la perspectiva de género.....
fica, tecnológica y de usuario, para que la remodelen introduciendo la
perspectiva y las necesidades de las mujeres. No es posible renunciar a
herramientas tan poderosas. Hay que conocerlas, dominarlas y utilizarlas. En definitiva, enriquecerlas con las aportaciones de las mujeres.
La literatura y la investigación empírica subrayan los efectos positivos
de saber manejar ordenadores y acceder a Internet, ya que este hecho
está correlacionado positivamente con la capacidad de las personas
para relacionarse socialmente, mejora los resultados escolares, las
habilidades matemática y de lenguaje y favorece el éxito en la búsqueda de empleo así como la obtención de salarios más altos [1] [2].Y las
mujeres han de beneficiarse de ello. Los teléfonos móviles y los ordenadores portátiles, aunque hayan sido producidos por mujeres que
trabajan en condiciones de súper explotación en los países en desarrollo, también sirven para que las mujeres de esos países puedan conectarse, informarse, crear redes y promover campañas en defensa de sus
derechos, como reivindican las feministas post-coloniales.
Judy Wacjman [3] reivindica el papel de la investigación tecno
feminista, que ha estado a la cabeza del movimiento para deconstruir
la división entre diseñador/usuario de tecnologías, productor/consumidor de artefactos, que es lo que, finalmente, coloca a las mujeres a
un lado y a los hombres a otro. Los intereses de hombres y mujeres no
están dados objetivamente, sino que se construyen colectivamente.
Esto abre la posibilidad de que las mujeres puedan hacer cambiar la
tecnología, a pesar de que existan límites y exclusiones. Por ello es tan
importante recuperar las reivindicaciones, tan criticadas hasta ahora,
de la feministas liberales, y seguir exigiendo el aumento de la presencia de mujeres en todos los niveles de las actividades científicas y
tecnológicas, desde la educación y la investigación, las academias, los
comités de becas, a las empresas fabricantes, el diseño de productos,
la elaboración de software y juegos o los contenidos en Internet.
13
Cecilia Castaño Collado
Educación
Contenidos
Internet
Elaboración
software/
juegos
Investigación
PARIDAD
Diseño
productos
Academias
Comités
becas
Empresas
Figura 1. Reivindicar la paridad en la sociedad del conocimiento y la
información.
Nuestro objetivo es la plena incorporación de las mujeres a la sociedad del conocimiento y la información en varios niveles relacionados: como usuarias y creadoras de la sociedad de la información;
como creadoras e innovadoras en la ciencia y la investigación; como
una parte importante de la fuerza de trabajo, de los recursos humanos
de alta cualificación necesarios para los sectores y ocupaciones TIC y
para el emprendimiento TIC; como gestoras innovadoras aportando un
cambio de cultura a las organizaciones empresariales e institucionales.
Usuarias y creadoras
en Sociedad de la
Información
Creatividad
en
ciencia e
investigación
Innovación
organizativa
y cambio de
cultura
Empleo y emprendimiento
Figura 2. Participación de las mujeres en la sociedad de la información
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La contribución de las mujeres a la innovación y la perspectiva de género.....
Esta es una cuestión no solo de equidad –las mujeres somos más del
50 % de la población y merecemos participar y ser protagonistas en
todos los ámbitos de la ciencia, la innovación y la sociedad de la
información- sino también de equidad: las mujeres constituyen la
reserva de recursos humanos de alta cualificación para la ciencia y la
innovación.
3. El contexto de la Unión Europea
La Estrategia 2020 de la Unión Europea se propone como objetivo un
crecimiento inteligente, sostenible e inclusivo. Los nuevos motores del
crecimiento y del empleo en la UE se identifican con 7 áreas a las que
se dirigen estrategias emblemáticas específicas. Las Flagships
Initiatives 2020 se orientan respectivamente al crecimiento inteligente
-basado en el desarrollo digital, la innovación y la incorporación
activa de los jóvenes (Digital Agenda; Innovation Union; Youth on the
Move)- sostenible, tanto por una utilización eficiente y respetuosa de
los recursos como por el fortalecimiento de la base industrial
(Ressource Efficient Europe: Industrial Policy) e inclusivo a partir de
la mejora de la cualificación y el empleo de la población europea y la
eliminación de la pobreza (Agenda for new skills and Jobs; European
Platform against Poverty).
Las mujeres son protagonistas de muchas de estas iniciativas, pero
también población objetivo de las mismas. El crecimiento inteligente
necesita aprovechar el talento y la capacidad innovadora de las mujeres jóvenes mediante su incorporación creciente a los estudios y
profesiones relacionados con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC). También requiere la inclusión de las mujeres de
todas las edades que se están quedando fuera de Internet, y todavía
más su incorporación a los usos más avanzados de esta herramienta.
La alfabetización y la capacitación digitales se convierten también en
una prioridad de la iniciativa emblemática «Nuevas cualificaciones
para nuevos empleos», que promoverá una mayor participación de las
mujeres jóvenes o que se reincorporen al trabajo en la fuerza laboral
de las TIC respaldando los recursos de formación basados en la Web,
el aprendizaje electrónico basado en juegos y las redes sociales.
15
Cecilia Castaño Collado
5. Los hechos reales de las mujeres en las TIC: malas y
buenas noticias
Sin embargo, cuando observamos los hechos reales de las mujeres en
la innovación TIC, nos encontramos con buenas y malas noticias.
Malas noticias porque la presencia de las mujeres es escasas, su avance muy lento, ocupan pocos puestos de responsabilidad y el índice de
abandono es elevado. Buenas noticias porque, a pesar de lo anterior,
donde hay diversidad de género, donde hay más mujeres, los resultados en investigación e innovación son mejores que en entornos no
diversos.
Lo que yo les muestro aquí son los resultados de dos proyectos de
investigación del Programa Género y TIC del Internet Interdisciplinary Institute (IN3) de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
que creé yo misma en el año 2006 a petición del profesor Manuel Castells. Ambos proyectos fueron financiados por el Plan Avanza Género
del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio e incorporaron las
siguientes actividades:
x
Participación y posición de las mujeres en la investigación y
el empleo TIC 2007-2008
- Encuesta a 672 grupos de investigación TIC con respuesta
de 223 grupos.
- Encuesta a 96 empresas innovadoras TIC
- estudios de caso de ÓPIS TIC (Informática y Telecomunicaciones)
- 10 casos de empresas TIC+12 emprendedoras y 10 ingenieras jóvenes
x
La incorporación de las mujeres a los Estudios Superiores de
Informática y Telecomunicaciones. Diagnóstico y propuestas
de actuación
- 6 estudios de caso de ETSI Informática o Telecomunicaciones
- 10 Grupos de discusión con estudiantes de uno y otro sexo
Los resultados de ambos proyectos están accesibles en nuestro Blog
www.gender-ict.net y también están publicados por UOC Ediciones
en 2010 y 2011 respectivamente [4] [5].
16
La contribución de las mujeres a la innovación y la perspectiva de género.....
También les presento algunos resultados del proyecto del 7º Programa
Marco de la Unión Europea sobre Meta Analysis of gender in science
and Research, en el que participé como responsable del informe nº 5,
Policies for Gender Equality in Science and Research [6]. Todo ello
accesible en www.genderandscience.org.
En dichos proyectos se constata en primer lugar la segregación horizontal y vertical de las mujeres en el mercado de trabajo. Desde el
punto de vista de la segregación horizontal, se observa que aumenta el
empleo femenino, pero se concentra en ciertos sectores y ocupaciones
relacionados con los cuidados, es decir, con las tareas tradicionalmente femeninas. Ello se debe, por una parte, a la elección de estudios
que hacen las chicas y las mueres, en gran medida influidas por
estereotipos de género, por la distribución desigual de las tareas de
cuidados y la generalización de prácticas organizativas poco favorables al acceso, permanencia y promoción de las mujeres.
En cuanto a la segregación vertical, es evidente que aunque aumenta
constantemente el número de mujeres universitarias y doctoras, sin
embargo las mujeres no acceden a los puestos de responsabilidad
estratégica. Este hecho es todavía más acentuado en la ciencia y la
ingeniería, especialmente en las TIC. Las causas se encentran, por una
parte, en lo que llamamos el «techo de cristal», es decir, las barreras
invisibles que los hombres mantienen frente al acceso femenino.
También se atribuyen a que no exista una masa crítica de mujeres
preparadas y dispuestas a acceder a esos puestos. Sin embargo, la
investigación muestra importantes sesgos en la definición de la
«excelencia» científica e investigadora, que perjudican a las mujeres a
la hora de acceder y promocionarse, y particularmente al hecho de que
los guardianes de la excelencia (gate keepers) pertenecen a redes
masculinas con hábitos muy tradicionales y que tienden a elegir –dejas
pasar– a candidatos muy similares a ellos mismos.
Todo lo anterior no resulta coherente con la ética de universalismo y
meritocracia propias de la ciencia, que se alega con frecuencia para
explicar por qué no hay más mujeres –por ejemplo en el argumentos
de la falta de candidatas y de masa crítica de mujeres.
17
Cecilia Castaño Collado
Decíamos que tenemos malas noticias respecto a la presencia de
mujeres y, efectivamente son pocas, avanzan lentamente, no ascienden y el abandono es alto:
-Hay muy pocas investigadoras TIC, particularmente en el
sector privado (entre 10 y 20 % en la Unión Europea de 25 Estados
Miembros y en los principales países, entre ellos España).
-En el periodo 1998-2005 no avanzan, e incluso retroceden.
Mientras para el conjunto de los campos de estudio el porcentaje de
mujeres tituladas ha avanzado y al final del periodo se acerca al 60 %
o lo supera, en los campos de las Ciencias, Matemáticas y Ordenadores se reduce y no llega al 40 % y en Ingeniería baja hasta el 25 %.
- El porcentaje de mujeres en comités científicos no supera el
20 %, excepto en países Nórdicos, y en os consejos de administración
de las 150 empresas privadas más importantes de telecomunicaciones
es 6 % frente a 8 % en el total de empresas.
-El abandono de las carreras académicas, grave en general,
con un 60 % de mujeres al inicio del proceso –graduación- y menos
del 20 % al final del mismo, en el caso de las TIC observamos en
España que las mujeres sólo representan en torno al 25 % al inicio del
proceso –graduación- y el 8 % al final del mismo –catedráticas o
profesoras de investigación.
Las buenas noticias son que, a pesar de esta escasa presencia, los
grupos de investigación TIC con diversidad de género -20 % o al
menos 3 mujeres- presentan mejores resultados de investigación que
los no diversos en términos de registro de productos, de establecimiento de spin-offs o negocios independientes, de obtención de
financiación en proyectos europeos, publicación en revistas internacionales y, entre ellas, las de alto factor de impacto.
Sin embargo, la percepción de los problemas de las mujeres es todavía
un tabú entre los hombres, ya que cuando les preguntamos por las
barreras al liderazgo femenino en los grupos de investigación, la
respuesta es totalmente diferente según se trate de grupos diversos o
no diversos. Los primeros, que cuentan al menos con 3 mujeres,
consideran en el 100 por % de los casos la importancia de las barreras
institucionales y en el 90 % la cultura masculina de las TIC. Las
dificultades de conciliación son apreciadas por el 67 % de los grupos
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La contribución de las mujeres a la innovación y la perspectiva de género.....
diversos y los estereotipos por el 60 %. En el otro extremo, el 67 % de
los grupos no diversos, que no tienen mujeres, lo achacan a la falta de
interés de las mujeres por el liderazgo y el 64 % también a la falta de
candidatas
Programas para atraer mujeres a los estudios TIC (informática,
Teleco, ingenierías TIC)
La escasez de mujeres en los estudios de ingeniería y particularmente
en las TIC no es un problema reciente ni español. Todos los países
desarrollados lo sufren y llevan más de una década poniendo en
práctica estrategias para atraer más mujeres estudiantes. En nuestras
investigaciones hemos estudiado algunos de los programas puestos en
práctica por las universidades más importantes a nivel internacional y
español, como el MIT (Massachusetts Institute of Technology),
University of Carnegie Mellon, Universidad Técnica de Berlín,
Universidad de Trondheim (Noruega) o la Universidad Politécnica de
Cataluña. Del análisis de sus estrategias y resultados se concluye que
el éxito de estos programas depende, en primer lugar, del objetivo que
se planteen: a saber, aumentar el número de estudiantes o atraer
específicamente a mujeres. El segundo elemento clave son los agentes
implicados en el programa: es necesario trabajar no sólo con las
estudiantes de secundaria diana de los proyectos- sino también los
profesores de secundaria –como agentes transmisores de la confianza
o no en las tecnologías- las madres y padres -y particularmente las
primeras, que se han revelado agentes muy influyentes en l decisión- y
los profesores de ingeniería, que han de adaptarse y entender las
necesidades de estudiantes de uno y otro sexo con culturas y
expectativas diferentes a las de la ingeniería tradicional.
La gran cuestión sobre la que se articulan unos y otros programas es si
son las mujeres las que deben adaptarse a la cultura masculina de las
TIC o, por el contrario, el objetivo es incorporar la perspectiva de las
mujeres a la cultura de la ciencia, la ingeniería y las TIC. En realidad
la pregunta es si las diferencias entro hombres y mujeres son naturales
o son construidas, es decir, responden a estereotipos y barreras culturales. A los hombres se les considera tradicionalmente como habilidosos tecnológicos, pero patosos sociales, y los que no se ajustan a este
estereotipo suelen encontrar problemas, mientras que a las mujeres se
las considera patosas tecnológicas, pero con grandes habilidades
sociales. El problema es que, a pesar de todo lo que sabemos acerca de
los estereotipos, a los niños se les sigue educando desde pequeños
19
Cecilia Castaño Collado
para descubrir y conquistar el mundo, para explorar y destripar la
realidad con el objetivo de conocerla. A las niñas, por el contrario, se
las sigue educando para cuidar de los demás. Las mujeres encuentra
por tanto muchas barreras institucionales para salirse del estereotipo,
debido a una organización del trabajo y horarios elaborada a partir de
los estereotipos masculinos. Esto determina que la cultura empresarial,
los sistemas de acceso y promoción profesional, las redes informales
de apoyo profesional, sean personal y culturalmente masculinas. Ante
ello, las mujeres han de optar entre la identidad femenina –la familiay el papel social que quieren cumplir –la carrera profesional. Se ven
forzadas a adoptar el modelo masculino de dedicación total al trabajo
y de grandes inversiones de tiempo y dedi-cación a la profesión.
El debate científico y político acerca de estas cuestiones de los
problemas de incorporación de las mujeres a la ciencia, la tecnología y
la innovación, ha evolucionado. En los años 80 el diagnóstico se
centraba en la detección de los factores influyentes en la elección de
estudios y carreras (profesores; padres; compañeros) y la investigación
estudiaba la socialización de género, los problemas de la tubería que
gotea («leaky pipeline») y la existencia de un eventual déficit de las
mujeres. En consecuencia, las políticas de lucha contra los estéreotipos. En los 90 cambió el diagnóstico, en el sentido de que no parece
razonable pedir a las chicas que se adapten a un modelo masculino
(déficit de las mujeres); el problema es cómo se enseña la ciencia y
cómo se organizan los empleos científicos y tecnológicos. La investígación se centraba en el análisis de la discriminación explícita e implícita en las organizaciones y profesiones [7] [8] y las políticas se orientaban a fomentar la atracción, entrada, promoción y retención de
mujeres. En los 2000, el diagnóstico se centró en que el problema son
las normas, valores y estándares implícitos y aparentemente neutros
(déficit de las instituciones) y la investigación adoptó la perspectiva
del «life course», que insiste en la interacción entre lo institucional y
lo personal [9] [10] mientras que las políticas insistían en el cambio
estructural y cultural [11].
En relación con la cuestión de si estamos ante un déficit de las
mujeres o de las organizaciones, nuestras propias investigaciones sobre las mujeres en el sector TIC nos muestran dos situaciones
completamente diferentes para mujeres y hombres:
-Las mujeres son minoría claramente y, frente al déficit de las
organizaciones (horarios extensos; nivel de dedicación 24x7; ausencia
20
La contribución de las mujeres a la innovación y la perspectiva de género.....
de políticas de conciliación reales ) y se debaten entre reconocer que
se enfrentan a obstáculos estructurales y culturales (la costumbre, la
mentalidad y la asignación tradicional de roles) o adaptarse a la realidad, ignorar o minimizar la importancia de las desigualdades, y
atribuir la brecha de género a la tardía y lenta incorporación de la
mujer al mundo del trabajo.
-Los hombres son mayoría abrumadora y, frente al déficit de
las organizaciones, ellos suelen atribuir los problemas a un déficit de
las mujeres en términos de falta de formación (APTITUDES) o de
decisiones individuales (ACTITUDES).
Nos hemos preguntado por la relevancia del sesgo de género de la
cultura TIC. El sesgo masculino que tan duro resulta para las mujeres
¿es idiosincrático de las TIC y de la ingeniería? Para ello nos ayuda
Joanne Cohoon, que en su libro con Bartol Asprey sobre Women in
ICT: Research on under representation [12] se refiere a la «cultura»
como lenguaje, costumbres, convenciones, creencias, valores y
artefactos que diferencias a nuestro grupo de otros, y que es creada,
mantenida y modificada por los propios miembros.
Es curioso que la informática aparezca como una jerga caracterizada
por la rapidez, concisión, control, en la creación de artefactos/PROGRAMAS. Frente a la ingeniería, caracterizada por los artefactos y la
manipulación material para «resolver problemas», la informática a
pesar de su complejidad, todavía es considerada como un juego, a la
vez que como un trabajo, pero con límites siempre borrosos entre
trabajo y ocio -se supone que los que trabajan en informática adoran
hacerlo y pasar horas y horas colgados de la pantalla, comiendo pizza
y bebiendo coca colas.
Sin embargo, el sector TIC es joven en comparación con el resto de
las ingenierías y áreas tecnológicas y esto haría esperar que no tuviera
un sedimento sexista tan denso. Además, la coincidencia de su
desarrollo con la incorporación masiva de las mujeres a la universidad
y al empleo, así como con la aprobación de legislaciones y medidas de
acción positiva en los países más desarrollados, haría esperar que
ofreciese más oportunidades, nunca menos, a las mujeres. Pero los
valores masculinos constituyen su modelo de referencia y las mujeres
aparecen como intrusas. Las habilidades que se consideran claves son
de carácter duro, basadas en la racionalidad y la abstracción frente a la
emoción y la intuición. El desequilibrio entre la vida laboral y la vida
21
Cecilia Castaño Collado
privada, la práctica imposibilidad de conciliar, se considera algo tan
normal que nadie se lo cuestiona. El ambiente masculino no hace
ascos al acoso sexual, que a veces puede parecer provocado por las
propias mujeres por aventurarse en un ambiente tan masculino. Afecta
a universidades/departamentos, empresas, que despliegan culturas
locales que favorecen inclusión/exclusión mujeres. Pero también las
afecta individualmente, porque las mujeres pueden sentirse incómodas
y tomar decisiones en consecuencia
Estos rasgos ¿son exclusivos de la informática o típicos de la cultura
masculina que crea la informática? ¿Existe una cultura TIC internacional, por encima de países y universidades? Charles y Bradley, en el
libro mencionado de Cohoon y Aspray [13], llevan a cabo el análisis
de esta cuestión en 21 países de la OCDE y concluyen que los
estereotipos culturales y el «esencialismo de género» (las diferencias
biológicas y maternidad como elementos diferenciales) persisten y
conviven con los principios liberales igualitarios, incluso cuando se
han materializado en leyes y también en países con altas tasas de participación femenina en estudios universitarios y mercado de trabajo.
Los resultados de nuestras investigaciones en escuelas de Informática
y de Telecomunicaciones (Departamentos y Grupos investigación
TIC) nos muestran que las instituciones, en respuesta al dilema de
género, nos ofrecen un doble discurso: por una parte, se niega la
discriminación y por otra, reivindican que su actuación es «neutral» al
género porque sus prácticas se basan en la igualdad de oportunidades.
En realidad es «ciega» ante los sesgos de género, porque toma lo
masculino como norma y considera que los problemas de las mujeres
no existen, son completamente ajenos al entorno universitario/investigador. En nuestras entrevistas, defienden que no existe interferencia profesión/vida privada, pero a la vez tienen reacciones paternalistas: ven a las mujeres como mujeres y no como compañeras de
trabajo, y no se acepta la emancipación de las mujeres. La progresión
continua, de espaldas a los ciclos vitales de las mujeres y la familia,
incrementa el riesgo de exclusión. Finalmente la maternidad aparece
como un hándicap, aunque no se tengan hijos.
La respuesta de las mujeres ante estas limitaciones que experimentan
en su carrera universitaria e investigadora, es difícil. Por una parte, se
sienten limitadas por razones biológicas (embarazo, parto, crianza) y
lo achacan a que el entorno asume que sus prioridades cambiarán en el
«momento crítico». En definitiva, saben que la maternidad puede ser
22
La contribución de las mujeres a la innovación y la perspectiva de género.....
el fin de la carrera académica e investigadora, aunque muchas mujeres
se muestran esperanzadas en que las cosas están cambiando.
Entre los elementos positivos que las atraen al mundo de la tecnología,
mencionan la pasión por la investigación, la pasión por la tecnología
(resolver problema, encontrar soluciones), el amor por el reto intelectual, por dejar huella, las posibilidades de flexibilidad y de ser dueñas
de sus vidas (frente a la empresa privada con horarios muy largos).
Frente a lo anterior, los elementos negativos que impiden su retención
en el sector, son la remuneración escasa, los plazos de promoción muy
dilatados, la ausencia de mecanismos formales que aseguren el futuro.
Y, principalmente, que las medidas de conciliación e igualdad son
informales y están sujetas a negociación constante. Todo ello constituye una barrera para la promoción.
El peso de la cultura masculina sobre las actitudes y expectativas de
las mujeres profesoras, investigadoras, estudiantes, es devastadora. Se
resisten a hablar de «discriminación» de género y la niegan hasta que
se convierten en inaguantable. Incluso entonces, se considera que las
dificultades están relacionadas con problemas individuales, pero no
con la cultura de la institución. Las políticas de acción positiva,
criticada por las propias mujeres, que consideran que en lugar de
contribuir a mejorar su situación, colocan un estigma sobre ellas y
cuestionan su valía profesional. Las llamadas cuotas –en realidad
objetivos cuantitativos 60-40 en comisiones de plazas, tribunales de
tesis, etc.- son consideradas inapropiadas.
Nuestras conclusiones apuntan a una falsa percepción de «igualdad
alcanzada» a partir de los cambios normativos, pero la cultura y los
hábitos siguen siendo los mismos. La escasa presencia femenina se
atribuye a causas externas a la universidad o la investigación. Por
ejemplo, que pocas mujeres elijen estos estudios, por razones ajenas a
la Universidad; que la presencia femenina está «normalizada» y no es
un elemento extraño, como en «otros tiempos». En este contexto, hay
oficinas de igualdad y Planes de Igualdad (no en todas las instituciones), pero tienen escaso impacto. En realidad, todo el entorno
parece ofrecer ventajas, pero ¿lo son realmente?
Todos los participantes en nuestras investigaciones valoran positivamente la flexibilidad y autonomía de la organización del trabajo en la
universidad y la investigación, que permite la gestión individual de
23
Cecilia Castaño Collado
tiempos y proyectos. Sin embargo, no está tan claro si realmente
facilita la conciliación, ya que en realidad transfiere los límites desde
la institución a la persona y, en la medida en que la presión por
publicar es muy fuerte, la flexibilidad puede significar que la dedicación es 24 horas 7 días a la semana, en casa o en el despacho. Esto
no resuelve los problemas de las mujeres.
Igualmente, los procesos de selección y promoción basados en el
mérito y la capacidad se supone que pretenden la igualdad de oportunidades y han de ser igualmente buenos para hombres y mujeres. Pero
se comprueba a existencia de sesgos respecto a lo que se considera
méritos, por ejemplo, la investigación se valora más que la docencia y,
en todo caso, el criterio fundamental es la continuidad en las publicaciones, que no haya huecos. Por otra parte, la objetivación de los procesos de acreditación de los méritos en comisiones de acreditación
externas no significa una garantía de igualdad de oportunidades, ya
que los sesgos detectados pueden afectar igualmente a los trabajos de
dichas comisiones, que al estar más alejadas de los investigadores
tienden a valorar sobre todo la cantidad de publicaciones y la categoría
de los medios en los que se publica, lo cual no implica una mayor
calidad de las mismas necesariamente.
Aparece con especial importancia, sin embargo, el papel de los grupos
de investigación como ámbito de desarrollo de las mujeres, frente a la
jerarquización imperante en los departamentos.
Nuestras conclusiones dejan ver una cultura científica y tecnológica
todavía muy reticente a la diversidad de género. No se ha incorporado
la idea de que las mujeres somos diferentes en talento, habilidades,
costumbres y esta diferencia no es un problema, sino un potencial. El
problema es que esto influye en que no se sienta la necesidad de incorporar mujeres.
En las empresas se empieza a aceptar la diversidad como elemento
positivo, pero no siempre se acompaña de medidas que faciliten el
equilibrio laboral/privado. En la universidad, sin embargo, se suman
factores que incluso castigan la diversidad, relacionados con el corporativismo de las profesiones. Factores conceptuales, como la concepción de excelencia científica contenida en el seno de disciplinas
cerradas y definidas de forma excluyente, con límites para acceder a
cursos de especialidades distintas a la propia (multidisciplinar) y con
24
La contribución de las mujeres a la innovación y la perspectiva de género.....
problemas de movilidad por la resistencia de los equipos y departamentos a incorporar personal de fuera.
Para afrontar todos estos problemas, nos será muy útil el informe
Structural Change Report [10] que, a la pregunta de qué se puede
hacer desde las políticas para apoyar la contribución de las mujeres a
la innovación, nos propone cambios como los siguientes:
1. Transparencia en la toma de decisiones
–
–
–
Visibilidad de las mujeres que están
Equilibrio de género en los comités
Procesos de selección y nominación transparentes
2. Eliminar los sesgos de género inconscientes en las prácticas
institucionales
–
–
–
–
Formar a las/os directivas/os
Financiar los proyectos de cambio estructural
Recompensar las buenas prácticas (premios,
reconocimiento)
Mecanismos de «accountability»
3. Promover la excelencia a través de la diversidad
–
–
–
Proyectos colaborativos
Mejorar las culturas científicas diversificando sus
valores y diluyendo estereotipos
Potenciar capital humano científico para la innovación
4. Mejorar la investigación integrando la perspectiva de género
(Informe «El Género en la investigación» , Unidad de Mujeres
y Ciencia, MINECO)
–
–
–
Estándares para la incorporación de la perspectiva de
sexo y género en ciencias básicas y aplicadas
Integrar el género en todos los procesos de transferencia de tecnología
Investigación específica sobre mujeres y género en
todas las áreas
5. Modernizar la gestión de recursos humanos y el entorno de
trabajo
–
–
Brecha salarial; baja parental; conciliación; movilidad
(dual careers)
Planes nacionales y monitorización
25
Cecilia Castaño Collado
6. Conclusión
El balance entre resultados de ciencia e innovación y diversidad e
igualdad de género resulta decepcionante, pues a pesar de los buenos
resultados de la diversidad de género, en términos de publicaciones,
de registro de productos, de obtención de financiación, hay pocas
mujeres, su avance es lento, ocupan pocos puestos de liderazgo, y hay
un elevado abandono. Hemos observado que la carrera académica
responde a las pautas de comportamiento masculino; que se sigue
percibiendo a las mujeres como madres; que éstas se sienten aisladas
porque saben que, aunque no debería ser así, la maternidad puede
acabar con el éxito en la carrera académica.
Nuestra conclusión es que lo anterior pone de manifiesto que las
políticas de apoyo a las mujeres individualmente son claramente insuficientes para determinar cambios relevantes. Son necesarias políticas
estructurales y culturales orientadas a cambiar las prácticas de las
instituciones y empresas, orientadas a superar barreras cultu-rales e
institucionales –sesgo masculino – y facilitar acceso de mujeres a
puestos de liderazgo
El reto es reformar las instituciones científicas, cambiar la cultura y
las prácticas de la ciencia y la innovación y tener más mujeres en
puestos de liderazgo para impulsar el cambio cultural e institucional,
atraer y ayudar a otras mujeres. Para ello es importante reconsiderar la
perspectiva de análisis y los objetivos políticos, en el sentido de que
no solo necesitamos más mujeres, sino más y mejores mujeres.
En cuanto a la perspectiva de análisis, ha de evolucionar desde la
insistencia en la presencia (%) a la importancia de la posición (importancia del liderazgo) y las condiciones de trabajo (carrera atractiva;
conciliación). Se trata de hacer emerger el talento femenino mediante
políticas de igualdad y diversidad de género
En cuanto a los objetivos políticos, de la insistencia en alcanzar una
«masa crítica» de mujeres (perspectiva de la oferta de recursos humanos) se ha de evolucionar hacia la superación del sesgo de género,
los factores organizativos y culturales que obstaculizan los cambios
favorables a las mujeres. El cambio cultural es clave tanto para la
igualdad de género como para la innovación.
26
La contribución de las mujeres a la innovación y la perspectiva de género.....
Referencias
[1] KORUPP, Sylvia y Marc SZYDLIK (2005): «Causes and Trends of the
Digital Divide», European Sociological Review, 21, 4.
[2] ROGERS, Everett M. (2001): «The Digital Divide», Convergence vol.
7, n° 4. Santa Bárbara: University of California, Santa Bárbara-UCSB.
[http://engineering.ucsb.edu/convergence/].
[3] WAJCMAN, Judy (2004): Technofeminism. Cambridge: Polity Press.
[4] CASTAÑO, Cecilia (Dir.) (2010): Mujeres y TIC. Presencia, posición y
políticas. Barcelona: UOC Ediciones. Colección Sociedad Red.
[5] CASTAÑO, Cecilia et al. (2011): Quiero ser informátic@. Barcelona:
UOC Ediciones. Colección Sociedad Red.
[6] CASTAÑO, Cecilia et al. (2010): Policy towards Gender Equity in
Science and Research, en: Meta-Analysis of Gender in Science and
Research. [en línea]. [Ref. 4 de diciembre de 2012].
[http://www.genderandscience.org/doc/TR7_Policies.pdf].
[7] WENNERÅS, Christine y Agnes WOLD (1997): «Nepotism and sexism
in peer-review», Nature, vol. 387.
[8] MASSACHUSETTS INSTITUTE OF TECHNOLOGY-MIT (2002) (update). A
Study on the Status of Women Faculty in Science at MIT. Cambridge,
Massachusetts: MIT Press.
[9] XIE, Yu y Kimberlee A. SHAUMANN (2003): Women in Science:
Career Processes and Outcomes. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
[10] CASTAÑO, Cecilia y Juliet Webster (2011): «Understanding women’s
presence in ICT. The life course approach», en: International Journal of
Gender Science and Technology. Vol. 3 n. 2, Special Issue “Women in
ICT. (international research from a life course perspective”).
[http://genderandset.open.ac.uk/index.php/genderandset].
[11] EUROPEAN COMMISSION (2011): Structural Change in research and
institutions: Enhancing excellence, gender equality and efficiency in
research and innovation.
[http://ec.europa.eu/research/sciencesociety/document_library/pdf_06/structural-changes-final-report_en.pdf].
En español:
www.idi.mineco.gob.es/stfls/MICINN/Ministerio/FICHEROS/UMYC/.
27
Cecilia Castaño Collado
[12] COHOON, Joanne M. y Bartol ASPRAY (eds.) (2006): Women and
Information Technology. Research into Underrepresentation. Cambridge,
Massachusetts: MIT Press.
[13] CHARLES, M. y Karen BRADLEY (2006): «Female Underrepresentation in CS Programs», en: Joanne McGrath Cohoon y Bartol Aspray.
Women and Information Technology. Research on Underrepresentation.
Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
28
Experiencias docentes
La vieja y la nueva universidad: cambios propuestos desde una perspectiva...
LA VIEJA Y LA NUEVA UNIVERSIDAD: CAMBIOS
PROPUESTOS DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO
Esperanza Bosch Fiol y Victoria A. Ferrer Pérez
[email protected] y [email protected]
Universitat de les Illes Balears
Resumen – La incorporación de las mujeres a las universidades
no sólo ha modificado la fisonomía de la academia, si no que
ha introducido importantes elementos de cambio y renovación.
Así, las feministas que entraron en las universidades y las universitarias que se hicieron feministas en ellas han aportado y
están aportando una profunda revisión del conocimiento tradicional y de los modos de transmitirlo.
Desde esta consideración, en este trabajo queremos proponer
algunas reflexiones sobre las características básicas que, en
nuestra opinión, la universidad como generadora y transmisora
de conocimiento debería poseer.
Para ello seguiremos, tal y como propuso Margo Brouns [1], el
denominado modelo ágora (por contraposición al modelo
olimpo) que sustituye la competitividad por la cooperación,
que apuesta por una ciencia comprometida con los cambios,
que ayude a mejorar la calidad de vida de las personas y no se
mantenga ajena a la realidad social en el olimpo de los dioses.
Aunque partimos de la experiencia de nuestra universidad,
entendemos que en la práctica totalidad de las universidades
españolas se dan las condiciones para que este cambio de
modelo sea posible pero, a pesar de ello, siguen existiendo
barreras explícitas e implícitas que lo dificultan.
En este sentido, dedicaremos la parte central de este texto a
reflexionar sobre los retos pendientes para incorporar de modo
definitivo nuevas formas de crear, gestionar y transmitir el
conocimiento que incorporen de modo claro y decidido una
perspectiva de género y feminista.
1. Introducción
Las universidades creadas por y para los hombres no tenían previsto
que mujeres deseosas de participar en la construcción del conocimiento llamaran a sus puertas ¿Cómo podían imaginarlo si la
31
Esperanza Bosch Fiol y Victoria A. Ferrer Pérez
idea aceptada y supuestamente «demostrada científicamente» era que
ellas eran inferiores a los varones, tanto a nivel moral como biológico
e intelectual?
Sin embargo, poco a poco lo fueron logrando, primero como alumnas
y poco después como profesoras. Consiguieron traspasar las puertas
de estas instituciones académicas y llegaron para quedarse y para
cambiar o tratar de cambiar algunas cosas.
Rompiendo viejos esquemas en los que la competitividad a toda costa,
e incluso el cainismo, ha oscurecido a la propia institución proyectando una imagen social desfavorecida, proponemos un nuevo modelo de
universidad donde se sustituyan competitividad por cooperación, aislamiento por compromiso social, donde se forme a chicos y chicas
para que se conviertan en profesionales y científicos y científicas
sabedores de que la ciencia sólo tiene sentido si consigue mejorar la
vida de las personas, dar soluciones a sus problemas, comprometerse
con el entorno, bajarse de la torre de marfil, que más que torre es
cárcel, y pasearse por el mundo real.
En este trabajo proponemos algunos datos y reflexiones en este
sentido. Con todo ello no pretendemos más que participar en un debate apasionante con el convencimiento de que, más temprano que tarde,
el sueño se hará realidad.
2. De las querelles des femmes al acceso a las universidades
El acceso de las mujeres a la educación, en general y a la educación
superior en particular, ha sido una de las claves en la lucha por alcanzar la igualdad de derechos.
De hecho, en el mundo occidental desde el siglo XV hasta bien
entrado el siglo XX se desarrolló un intenso debate sobre la capacidad
intelectual de las mujeres y sobre la conveniencia o no de que
accedieran a la educación [2],[3].
Cristina de Pisan, Isabel de Villena o Teresa de Cartagena, entre otras,
tuvieron que hacer una defensa pública (es decir, escrita) de la
dignidad y la capacidad de las mujeres, defendiéndose de los ataques
misóginos tan populares en aquellos tiempos. Por otra parte, eruditas
32
La vieja y la nueva universidad: cambios propuestos desde una perspectiva...
ellas mismas, pudieron, a su vez, defender la necesidad de la educación como herramienta de regeneración social.
Las autoras participantes de este movimiento intelectual «reivindicativo y de debate» [4] que son las querelles des femmes y también
aquellas otras no autoras pero adscritas a este movimiento e ideología
dieron una gran importancia a la historia, buscando en ella la
presencia femenina y reclamando su protagonismo [5]. Ellas elaboraron un ideario que transcendería los siglos hasta la Revolución
Francesa, y reescribieron una historia de las mujeres que respaldaba
sus reivindicaciones intelectuales, como ya hiciera Christine de Pizan
en La Ciudad de las Damas [6].
El argumento contrario y mayoritario era aquel que defendía la diferenciación secundaria, donde las mujeres eran consideradas no sólo
diferentes a los hombres si no claramente inferiores a ellos. El
intelecto inferior de las féminas (supuestamente menos racionales y
más emocionales, con poca capacidad de control, más lábiles y menos
constantes, más frívolas y eternamente inmaduras) sólo se consideraba
dotado para aquellas tareas relacionadas con la privacidad y la
domesticidad y esa «natural falta de inteligencia» servía para mantenerlas en la ignorancia, alejadas de cualquier posibilidad de acceso a
la educación, y al comprobar su nivel de ignorancia… se confirmaba
la hipótesis de su baja inteligencia y por tanto la inutilidad de
educarlas [7].
Estas teorías en circuito cerrado son muy frecuentes en la historia de
las mujeres, pero también en la de otros grupos humanos victimas de
políticas discriminatorias. Pensemos, por ejemplo, en el racismo y en
las teorías utilizadas para su justificación.
Así las cosas este debate estuvo presente durante siglos, a lo largo de
los cuales cualquier pretensión intelectual femenina se consideró
como una absurda excentricidad, en el mejor de los casos, o, incluso,
como una demostración de su rebeldía y de una «desviación antinatura» que necesitaba ser corregida y era objeto de una fuerte sanción
social.
A lo largo de ese tiempo, entre las voces favorables hacia las mujeres
y su causa, encontramos también algunos nombres masculinos ilustres, como Feijoo o López de Ayala, que apuntaron cómo la ignoran-
33
Esperanza Bosch Fiol y Victoria A. Ferrer Pérez
cia femenina se debía no a motivos naturales, sino a factores de aislamiento social y cultural [8],[9].
Sólo poco a poco y gracias a que las prácticas religiosas protestantes
promovían la lectura e interpretación individual de los textos sagrados,
se comenzó a aceptar que las madres aprendieran a leer la Biblia y
otros libros religiosos para educar de manera más cristiana a sus hijos
e hijas [10]. Comenzó así el camino de las mujeres hacia la alfabetización, aunque costó mucho más el acceso a la escritura, ya que ésta
implica comunicación.
No será hasta finales del siglo XIX o principios del XX cuando la
mayoría de países desbloqueen el acceso de las mujeres a la educación
primaria y secundaria primero, y, más tarde y con más dificultad, a la
educación superior.
En el caso de España, podemos recordar, por ejemplo, a Concepción
Arenal, y las dificultades que tuvo que sortear para acceder a clase en
la Facultad de Derecho.
Gracias a trabajos como los de Consuelo Flecha [11] o Carmen García
Colmenares [12], entre otras, conocemos los nombres y las peripecias
personales y profesionales de aquellas pioneras que abrieron caminos
para las mujeres españolas en el ámbito del conocimiento.
Aquí queda el nombre de algunas de ellas [11]: María Dolores Aleu
Riera y Martina Castells Ballespí, doctoradas en Medicina en 1882;
María Elena Maseras Ribera, licenciada en Medicina en 1882 y
doctorada en 1889; Ángela Carraffa de Nava, doctorada en Filosofía y
Letras, en 1892; Matilde Padrós Rubio, también doctorada en Filosofía y Letras en 1893; Trinidad Arroyo Villaverde, doctorada en Medicina en 1896; o María Amelia Vicenta Goyri que estudió la licenciatura y el doctorado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid entre 1892 y 1895, aunque no obtuvo sus títulos de
licenciada y doctora hasta 1909.
A partir de 1910, y una vez abiertas ya definitivamente las puertas de
la academia, el flujo de mujeres en las universidades españolas fue
imparable.
34
La vieja y la nueva universidad: cambios propuestos desde una perspectiva...
3. Los estudios de las mujeres, feministas o de género
Los diferentes acontecimientos acaecidos en EEUU a finales de los
años 60 del siglo XX, como la publicación de Kate Millet [13], las
manifestaciones y protestas de grupos de trabajadoras de algunas de
las más grandes empresas del país en contra de medidas discriminatorias, las protestas pacifistas en contra de las guerras que se libraban,
etc. generaron un particular caldo de cultivo que tuvo su traducción en
conferencias, seminarios y debates que mostraban un interés creciente
por modificar el currículum académico para incluir en él temas de
historia y logros de las mujeres.
A todo ello se añadía la presencia más o menos masiva de mujeres en
el ámbito académico, tanto como alumnas, como en calidad de profesorado. Presencia que, como ya hemos avanzado, no fue fácil de lograr. En palabras de Mary Evans:
La cultura masculina en muchos contextos es, a menudo, compleja y contradictoria. Los hombres no tienen una posición
política común y la historia del mundo es la historia de las
disputas entre ellos. En lo que parecen estar de acuerdo, al
menos en lo que al mundo académico concierne, es en su resistencia a la presencia de las mujeres tanto en el sentido literal
como metafórico[14].
Esta autora pone como ejemplo de ello la historia de la educación
superior en el mundo occidental.
Como recoge Marylyn Boxer [15], los primeros cursos de Estudios de
las mujeres se centraron en historia y literatura y comenzaron a
impartirse alrededor de 1966 (Cathy Cade y Peggy Dobbins en la
escuela libre de Nueva Orleáns, Naomi Weisstein en la Universidad
de Chicago o Annette Baxter en el Bernard College), siendo la San
Diego State la primera universidad que en 1970 estableció oficialmente un programa de «Estudios de las mujeres» en EEUU.
Estos programas trasladaron el compromiso feminista con la transformación de la sociedad a las aulas, al análisis crítico de la realidad y a
la construcción de nuevo conocimiento, desarrollando lo que se ha
denominado «feminismo académico».
35
Esperanza Bosch Fiol y Victoria A. Ferrer Pérez
Desde entonces y hasta nuestros días el desarrollo ha sido imparable.
Según propone Ann Ferguson [16] en este desarrollo se podrían
diferenciar tres fases: En una primera etapa se desarrolló lo que podría
denominar «investigación compensatoria», que criticaba las concepciones androcéntricas y trataba de rescatar y visibilizar a las mujeres,
sus obras, sus puntos de vista y sus aportaciones. En una segunda
etapa se desarrolló la «investigación interdisciplinar» que criticó los
estrechos marcos teóricos encajados en una u otra disciplina, y propició que el pensamiento feminista estableciera conexiones entre modelos y teorías. La tercera etapa del «modernismo / post estructuralismo» comienza a desarrollarse en la década de los 80 del siglo
pasado. Se trata de un enfoque que defiende una investigación autocrítica ligada a la clase social, la raza y la posición nacional como productores de conocimiento. La idea es que los conceptos analíticos que
se emplean en las investigaciones no son generalizables sino que
surgen en condiciones históricamente específicas.
Para esta autora [16], actualmente nos hallaríamos en un momento en
el que se tiende hacia la producción de un conocimiento feminista
global, ligada a los movimientos internacionales de mujeres y a la idea
de que los derechos de las mujeres son derechos humanos.
4. Las mujeres en las universidades españolas
Aunque, tal y como señalábamos anteriormente, el reconocimiento
oficial del derecho de las mujeres españolas a acceder a la universidad
sin trabas se produjo en 1910, el acceso de éstas a las instituciones
universitarias fue lento en los años 30, y altamente dificultoso en los
años de la posguerra y del franquismo, pudiendo decirse que, con
excepción de algunas figuras individuales, la presencia femenina en
las universidades españolas no se consolidó hasta la década de los 80
del siglo XX [17].
A partir de ahí la presencia femenina no ha dejado de crecer, hasta el
punto de que hace ya varias décadas que la presencia de mujeres en las
universidades españolas ha dejado de ser una excepción para
convertirse (en el caso de las alumnas) en una norma. De hecho, no
sólo hay, a día de hoy, más alumnas que alumnos en todas las titulaciones (a excepción de las ingenierías), si no que la mayoría de las
personas que obtienen una titulación universitaria son mujeres. Así,
según el INE [18], en el curso 2010-2011 el 53.38 % de las personas
36
La vieja y la nueva universidad: cambios propuestos desde una perspectiva...
matriculadas en las universidades españolas y el 60 % de las personas
tituladas fueron mujeres.
En el caso del profesorado universitario, el número de mujeres tampoco ha dejado de crecer, aunque en este ámbito todavía son mayoría
los varones. Según datos del INE [18], en el curso 2010-2011 el 38.28
% del profesorado de las universidades públicas españolas eran
mujeres; entre el profesorado titular de universidad ese porcentaje
alcanzaba el 38.90 %, mientras que en el caso de las cátedras sólo el
18.07 % estaban ocupadas por mujeres.
Para un análisis detallado de estas cuestiones puede revisarse, por
ejemplo, el Libro blanco: situación de las mujeres en la ciencia [19] o
el informe Científicas en cifras 2011. Estadísticas e indicadores de la
(des)igualdad en la formación y profesión científica [20].
Igualmente, las diferentes universidades, en el marco de la elaboración
de sus respectivos planes de igualdad, han ido realizando el diagnóstico de sus respectivos centros para conocer la presencia y distribución
de las mujeres entre su alumnado y profesorado. Una recopilación del
estado de la cuestión en este sentido puede obtenerse en informes
como el elaborado por la Fundación Isonomía [21].
5. Algunos agujeros negros: trampas y peligros
A pesar de que las estadísticas demuestran, como acabamos de señalar, una mayor presencia y unos buenos resultados académicos de las
alumnas en las universidades españolas y una presencia de profesoras
cercana al 40 %, la «letra pequeña» de estos datos muestra, como
señalan de modo claro algunos de los informes a los que acabamos de
hacer referencia [19], [20] y como ya habían apuntado algunos previos
[22 a 29], que las barreras y la segregación también ocurren en este
ámbito.
A modo de ejemplo y sin ánimo de exhaustividad, señalaremos a continuación algunos de los que para nosotras constituyen esos «agujeros
negros» para el avance hacia la igualdad en la universidad española
actual:
37
Esperanza Bosch Fiol y Victoria A. Ferrer Pérez
- Desde el punto de vista del alumnado:
x
La segregación horizontal, de modo que las alumnas están
sobre representadas en aquellas titulaciones conducentes a
profesiones vinculadas al estereotipo femenino tradicional
(magisterio, servicios sociales, enfermería,…) y los alumnos
en las conducentes a profesiones vinculadas al estereotipo
masculino tradicional (ingenierías, carreras técnicas,…).
x
La segregación vertical, de modo que las alumnas están sobre
representadas en los niveles inferiores de la enseñanza universitaria (antes en las diplomaturas) y los alumnos en los niveles
superiores (estudios de tercer ciclo y doctorado). En relación
con esto, es importante remarcar que se dispone de mucha
información previa a la incorporación al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), pero está pendiente de analizar
en profanidad cómo ha influido el cambio de la estructura de
los estudios universitarios (a grado, master y doctorado).
x
Las dificultades para pasar del sistema educativo al mercado
de trabajo. Hasta ahora, los informes sobre el tema mostraban
que, a igual nivel de titulación, las chicas tenían más dificultad que los chicos para acceder al mercado de trabajo y que
entre ellas era más habitual la sobre cualificación (esto es,
tener una cualificación superior a la requerida por el puesto de
trabajo que se ocupaba). Hace falta comprobar si estas situaciones siguen dándose y de qué modo en el actual contexto de
crisis económica, de precarización laboral y de pérdida masiva
de puestos de trabajo.
- Desde el punto de vista del profesorado:
x
38
La segregación horizontal, de modo que las profesoras están
más presentes en titulaciones conducentes a profesiones vinculadas al estereotipo femenino tradicional, mientras su
presencia es aún escasa en otros ámbitos o áreas de conocimiento. Así, por ejemplo, según datos del INE [18], en el
curso 2010-2011 el 65.02 % del profesorado del área de
conocimiento de Trabajo social y servicios sociales era
femenino, mientras las mujeres sólo representaban el 16.36 %
La vieja y la nueva universidad: cambios propuestos desde una perspectiva...
del profesorado del área de arquitectura y tecnología de computadores
x
La segregación vertical, de modo que las profesoras están más
presentes en los niveles inferiores del escalafón (particularmente como profesoras de escuela universitaria mientras esa
figura existió), mientras el número de catedráticas es aún escaso (recordemos que el 18 % al que hacíamos referencia anteriormente es un promedio pero, por ejemplo, durante el curso
2010-2011 [18] no había catedráticas de áreas como Urología,
Urbanística y ordenación del territorio, Traumatología y ortopedia, Proyectos arquitectónicos o Pediatría, por citar sólo
algunas, y sólo un 2.13 % de las cátedras de Ingeniería
forestal, un 3.06 % de las de Física de la materia condensada,
o un 3.28 % de las de Cirugía estaban ocupadas por mujeres).
Igualmente, entre las personas que dirigen proyectos de
investigación financiados o lideran grupos de investigación,
las mujeres son aún una minoría, como muestran los diagnósticos de las diferentes universidades [21].
- Desde el punto de vista de los contenidos:
Previamente a la implantación del EEES, algunos trabajos sobre el
tema habían ido recogiendo datos sobre la presencia de contenidos de
estudios de género en los planes de estudios de las diferentes titulaciones [30], [31], [32]. La conclusión de esos trabajos era que en la
mayoría de asignaturas troncales y obligatorias de la mayoría de las
titulaciones no se incluían contenidos que pudieran ser considerados
como propios de los estudios de género y que éstos se hallaban básicamente relegados a las asignaturas de tipo optativo y a los denominados
«títulos propios».
Aunque no dispongamos a día de hoy de informes exhaustivos sobre
cómo ha quedado la situación actual, podemos aventurar algunas
hipótesis:
x
La reducción del porcentaje de optatividad en los planes de
estudio de grado (con respecto a las diplomaturas y licenciaturas) ha llevado a desactivar algunas de las asignaturas optativas que venían impartiéndose (y que no siempre han podido
reubicarse en los nuevos planes).
39
Esperanza Bosch Fiol y Victoria A. Ferrer Pérez
x
La incorporación de contenidos propios de los estudios de
género a las asignaturas de los planes de estudio de grado ha
sido desigual, dependiendo, en buena medida, de la potencia
de los grupos de investigación, estudios, institutos y seminarios de estudios de las mujeres, feministas y de género existentes en cada caso.
x
Aunque buena parte de los títulos propios que se impartían
han desparecido o están en proceso de hacerlo, parte de ellos
se han reconvertido en titulaciones oficiales de master e,
incluso, han surgido otras de nueva creación. De hecho, es en
el nivel de master donde los estudios de las mujeres, feministas y de género parecen estar encontrando su lugar en el
marco del EEES.
- Nuevos retos y dificultades:
A las cuestiones anteriores, planteadas y analizadas en diferentes
documentos e informes como ya se ha señalado, se sumarían hoy día
lo que podríamos denominar como nuevos retos y que se concretarían
en lo siguiente:
x
En la medida en que la perspectiva de género se ha instalado
como una variable imprescindible para el análisis de la
realidad y los estudios de género han ido ganando prestigio
internacional, el feminismo académico ha ido haciéndose un
lugar en las convocatorias de proyectos financiados, en la
docencia en masters y doctorados o en la dirección de tesis
doctorales. Ha sido un proceso largo en el que las profesoras
(y algunos profesores) que trabajábamos en estos temas y
desde esta perspectiva no siempre lo hemos tenido fácil.
Precisamente, cuando el camino ha comenzado a allanarse,
cuando este ámbito de conocimiento ha comenzado a ganar
peso y prestigio es cuando han aparecido algunas personas
que, autocalificándose como personas expertas, pero sin una
preparación acreditada y avaladas por aportaciones muchas
veces vacías de contenido y compromiso, han tratado de
situarse en esta órbita.
40
La vieja y la nueva universidad: cambios propuestos desde una perspectiva...
En esta, como en casi todas las empresas, es importante que se
sumen cuantas más personas mejor. Pero es también importante que desarrollen su trabajo y elaboren sus aportaciones
con la seriedad y rigor que requiere cualquier disciplina científica, con la formación y desde el compromiso necesario. Cualquier otra opción pondría en peligro los logros alcanzados.
x
Por último, es básico hacer una mención a la actual situación
de crisis. Ciertamente los indicadores sociales y económicos
muestran que la crisis económica y financiera que vivimos
desde 2008 es grave y profunda. Pero no es menos cierto que
esta situación está siendo aprovechada por determinados
sectores económicos y sociales como excusa para llevar a
término propuestas y políticas ultraconservadoras y ultraliberales, entre las que se encuentran los intentos de destruir
servicios públicos como la sanidad o la educación, de controlar las instituciones y también la universidad, y, por supuesto,
de no cumplir con los preceptos igualitarios recogidos en las
leyes e, incluso, de derogar éstas.
En definitiva, la evidencia disponible muestra como, también en las
universidades, existen barreras (visibles e invisibles que se traducen
en segregación horizontal y vertical y en el denominado «techo de
cristal») para la plena incorporación de las mujeres y para alcanzar la
plena igualdad de oportunidades entre ellas y ellos, y esto tanto a nivel
de profesorado como de alumnado. Igualmente, detectamos barreras
en lo relativo a los contenidos ya que, recordemos, las dificultades
para la incorporación de los contenidos con perspectiva de género al
curriculum académico se suman a la existencia de contenidos androcéntricos previos.
A estas barreras y dificultades se unen en la actualidad nuevos retos y
dificultades, que se derivan tanto del propio desarrollo logrado por los
estudios de género, como de la actual crisis.
6. La construcción del conocimiento: modelo olimpo y
modelo ágora
Tomando como referencia las propuestas presentadas en el foro virtual
del I Congreso Sesgo de Género y Desigualdades en la Evaluación de
la Calidad Académica [33], podemos considerar que la construcción
41
Esperanza Bosch Fiol y Victoria A. Ferrer Pérez
del conocimiento científico se articula en torno a los siguientes ejes
conceptuales:
Neutralidad – compromiso: La neutralidad científica implica defender activamente el no tomar partido por ningún objetivo social,
político o económico, así como no pretender producir ningún impacto
en el entorno. El compromiso implica que la comunidad científica, sin
renunciar al principio de rigor metodológico y búsqueda de la objetividad, toma partido por unos objetivos sociales y hace un esfuerzo
para que su actividad tenga algún tipo de impacto en la sociedad. Esta
segunda opción convierte en relevantes cuestiones como la utilidad y
aplicabilidad de los conocimientos producidos.
Autonomía – heteronomía: Desde la autonomía se define la ciencia
como una actividad de producción de conocimiento que ha de
desarrollarse según sus propias leyes y necesidades, independientemente de las demandas sociales o de las presiones sociales o políticas.
La heteronomía plantea la ciencia como un instrumento de la sociedad, que diseña los objetivos de la investigación dependiendo de las
demandas sociales, económicas o políticas.
Competitividad – cooperación: Desde el punto de vista de la cooperación se entiende que la producción científica es necesariamente una
actividad cooperativa, y ello fundamentalmente por dos razones,
porque el trabajo en equipo hace posible la sinergia de nuestros esfuerzos, y porque la necesaria especialización sólo puede ser eficiente
si se complementa con la interdisciplinariedad. Desde la competitividad se considera que la producción de conocimiento se beneficiaría
en gran medida de las interacciones que se generan en las relaciones
de competitividad entre científicos y científicas as y grupos de investigación.
Entrega – compatibilización: Este eje se refiere a la dicotomía entre
la entrega incondicional y absoluta a la actividad científica y la compatibilización de ésta con otros intereses y responsabilidades.
Estos cuatro ejes conceptuales podrían resumirse en dos concepciones
antagónicas de lo que ha de ser la ciencia, tal y como propuso Margo
Brouns [1], el modelo Olimpo y el modelo Ágora. El primero tomaría
partido por la neutralidad, la autonomía, la competitividad y la entrega
absoluta; desde el modelo Ágora se optaría por el compromiso de la
42
La vieja y la nueva universidad: cambios propuestos desde una perspectiva...
producción científica, la cooperación, la compatibilización y, en general, también por la heteronomía, aunque no necesariamente siempre.
De estas dos propuestas, será el modelo Ágora el que, en nuestra opinión, más se ajusta a lo que persigue el feminismo académico y, por
tanto, al que preconizamos. De hecho, en nuestra opinión, este modelo
reúne muchas de las tradiciones y prácticas acumuladas por el
feminismo académico y los estudios de género a lo largo las décadas
anteriores, tanto en cuanto al peso dado a la interdisciplinariedad,
como al trabajo en red, al compromiso social, a la dinámica investigación / acción, etc., y es por ello el modelo de construcción de conocimiento hacia el que entendemos que deberíamos tender.
7. La transmisión del conocimiento desde una perspectiva de
género
El modelo Ágora, al que acabamos de hacer referencia, puede ser adecuado para resumir las características de la producción científica en el
marco de los estudios de género y el feminismo académico y nos
ayuda a definir el modelo de institución universitaria que consideramos como meta a alcanzar.
La otra vertiente, que constituye la otra gran tarea de la institución
universitaria, es la transmisión del conocimiento, construido desde los
parámetros mencionados, a nuestro alumnado y su posterior transferencia al conjunto de la sociedad.
Particularmente en lo relativo a la docencia con perspectiva de género,
como ya señaló Catherine Stimpson [35], ésta puede abordarse desde
tres modelos diferentes: los programas de Estudios de las mujeres,
feministas o de género, dedicados en exclusiva a estos contenidos; la
incorporación de una materia o asignatura específica dentro de un
programa de estudios sobre otra temática; y el mainstreaming o integración de la perspectiva de género dentro de cualquier materia de
cualquier plan de estudios.
En las universidades españolas encontramos actualmente multitud de
ejemplos de los dos primeros modelos, incluyendo titulaciones específicas (al menos una de grado y una amplia variedad de posgrado)
y asignaturas (tanto obligatorias como optativas en diferentes titulaciones). Es, sin embargo, bastante más complejo encontrar ejemplos
43
Esperanza Bosch Fiol y Victoria A. Ferrer Pérez
del tercero de estos modelos, primero porque su implementación requeriría la decisión y el compromiso de amplios conjuntos de docentes
formados y comprometidos que estuvieran involucrados en una
determinada titulación y, segundo, porque aún en el caso de disponer
de ejemplos, resulta complejo evaluar la presencia de estos contenidos
en el devenir del aula.
Sí existen algunas experiencias piloto en este sentido en diferentes
universidades (como la de Valladolid o la Autónoma de Barcelona) y
también algunos manuales que pueden ser enormemente útiles para
aquel personal docente que desee incorporar esta perspectiva a las
materias que imparte [36].
8. Conclusiones
A lo largo de esta exposición hemos repasado algunas de las líneas
maestras de las aportaciones realizadas desde el feminismo académico, tanto en cuanto al modo de construir el conocimiento como en
cuanto al modo de transmitirlo.
En este sentido, podemos resumir estas propuestas señalando que la
universidad que preconizamos está abierta al mundo, comprometida
con las personas y con los derechos humanos; es competente e igualitaria; entiende la producción del conocimiento como una herramienta
para la mejora de la vida de las personas; y cuestiona las estructuras
jerárquicas tradicionales, y no sólo por ser androcéntricas. Los cambios propuestos desde el feminismo académico van pues más allá de la
actividad estrictamente académica y cuestionan también la estructura
misma y las dinámicas jerárquicas e interpersonales. Las feministas
académicas hemos aprendido a trabajar juntas, apoyandonos y complementándonos desde nuestras diversas disciplinas, y todo ello nos ha
permitido crear redes en las que también participada el alumnado
interesado en estas temáticas, redes cuyo funcionamiento es menos
jerárquico y más participativo.
También hemos tratado de aportar alguna luz sobre las barreras y
resistencias (explícitas e implícitas) que encontramos en la academia.
Es importante recordar que a día de hoy en España contamos con
algunos instrumentos, tanto legislativos (como la LO 3/2007 para la
igualdad efectiva entre mujeres y hombres, la LOMLOU o la LO
44
La vieja y la nueva universidad: cambios propuestos desde una perspectiva...
1/2004, por citar sólo algunas) como operativos (como los planes de
igualdad, de obligada implementación en los organismos públicos y,
por supuesto, en las universidades) que atienden las tesis defendidas
desde tiempo atrás por las feministas, que no han sido derogadas (y,
por tanto, son de obligado cumplimiento) y que supuestamente nos
pueden permitir luchar contra esas barreras y resistencias.
Las unidades de igualdad que, según la ley deberían estar implantadas
en todas las universidades, podrían recoger parte del trabajo hecho y
beneficiarse de la experiencia acumulada. Los planes de igualdad deberían favorecer tanto la elaboración de un diagnóstico certero, como
plasmar las acciones necesarias para propiciar el cambio. De hecho,
hasta la fecha son 33 las universidades con planes de igualdad implementados, con mayor o menor fortuna. Eso debería notarse.
Sin embargo los tiempos son muy difíciles, y una vez más nos amenazan peligros ciertos de involución. Es por ello que, ahora más que
nunca, debemos defender este modelo de universidad, que no sólo es
justo, sino que además es el más rentable, porque asegura que todas
las inteligencias, independientemente de sexo, etnia o nivel socioeconómico, podrán ser aprovechadas; que de ella saldrán soluciones a
problemas concretos, propuestas de mejora, compromisos con un
mundo cambiante y que plantea cada vez retos más complejos.
Debemos defender, en definitiva, una universidad que sepa de liderazgos democráticos, de trabajo cooperativo en equipo, de crear sinergias,
y que mediante el modelo de «investigación – acción» mantenga
siempre el contacto con el ser humano, sus necesidades y demandas,
sin perder pie, y manteniéndose lejos de modelos elitistas que sólo
producen injusticia y desigualdad.
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Esperanza Bosch Fiol y Victoria A. Ferrer Pérez
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La vieja y la nueva universidad: cambios propuestos desde una perspectiva...
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49
La integración transversal de los Estudios de Género. Una experiencia...
LA INTEGRACIÓN TRANSVERSAL DE LOS
ESTUDIOS DE GÉNERO. UNA EXPERIENCIA
DEL GRUPO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
«UNIVERSIDAD Y FEMINISMO» DE LA
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
Pilar Pezzi Cristóbal, Isabel López García, Alicia Marchant Rivera, Mª Teresa
Méndez Baiges, Eva Mª Ramos Frendo, Mª Belén Ruiz Garrido y Pilar Ybáñez
Worboys
[email protected]
Universidad de Málaga
Resumen – La inquietud por integrar los estudios de género en
nuestra docencia, sin espacio propio en las programaciones
académicas, llevó a un grupo de profesoras a solicitar un proyecto de innovación educativa titulado «Universidad y feminismo: la integración transversal de los estudios de género en las
prácticas docentes en humanidades», financiado por el
Vicerrectorado de Profesorado, Formación y Coordinación de
la Universidad de Málaga para el bienio 2010-2012.
Las siete profesoras con carga docente en los Grados y
Licenciatura de Historia e Historia del Arte implicaron a once
asignaturas en el proyecto, movilizando al estudiantado a realizar actividades prácticas sobre cuestiones de género, de manera
transversal, con la finalidad de hacer reflexionar a sus alumnos
y alumnas desde distintos puntos de vista sobre la misma
matriz conceptual: la situación y el estudio del trata-miento de
la imagen y de los roles de la mujer en la historia y el arte.
La interdisciplinariedad perseguida, básica en la formación
universitaria, culminó en la realización de las I y las II Jornadas
«Estudios de Género en el aula», celebradas en enero y mayo
de 2012, donde los grupos seleccionados de cada asignatura
expusieron a los compañeros y compañeras de las Licenciaturas y Grados de Historia e Hª del Arte sus conclusiones. Estas
actividades se han demostrado como un vehículo eficaz para
incentivar la capacidad crítica del alumnado, que analizó en la
historia y el arte actitudes y comportamientos vinculados a su
propia trayectoria vital, reflexionando sobre ellos y sus repercusiones en la sociedad.
Un proceso de aprendizaje que esperamos contribuirá a formar
una ciudadanía íntegra y sentará las bases de la transformación
de unos discursos monolíticos asentados y unas realidades de
desigualdad, acabando por repercutir en la resolución de pro-
51
Pilar Pezzi Cristóbal et al.
blemas actuales de gran calado social y en una mejora de la
propia sociedad.
1. Introducción
En un trabajo anterior se abordaron extensamente tanto el proceso de
inmersión de la docencia universitaria española en el Espacio Europeo
de Educación Superior, como los objetivos generales de los Grados de
Historia e Historia del Arte donde se mencionaba el desarrollo de una
conciencia cívica, y las distintas leyes donde se encargaba a la
Universidad española fomentar la formación, docencia e investigación
en igualdad de género y no discriminación, de manera transversal. La
pertinencia de la integración de los estudios de género dentro del
ámbito universitario está fuera de discusión, pues resulta una variante
imprescindible para el análisis de la realidad que colabora a desmontar
los discursos monolíticos dando posibilidades de contestación, debate
o replanteamientos de nuestra conciencia cívica [1].
En esa línea se incardinaba nuestro proyecto de innovación educativa.
Participando del espíritu de renovación universitaria bajo la perspectiva de género, queríamos entrar de lleno en sus aplicaciones docentes,
reivindicando un espacio y tiempo concretos para analizar, a través de
la historia y el arte, los roles de las mujeres, sus aportaciones y su
evidente desigualdad, un sistema que considerábamos ideal para formar a los y las estudiantes con conciencia cívica y valores ciudadanos
en igualdad. No centramos en dos grados impartidos en la Facultad de
Filosofía y Letras, Historia e Historia del Arte, aprovechando los
puntos en común entre ambas disciplinas, aunque contamos con el
apoyo de asignaturas de ambas Licenciaturas, toda vez que sólo se
impartían dos cursos de Grado en Historia y tres en Arte.
Las asignaturas directamente implicadas, en las cuales se trabajó en el
aula sobre temas de género y cuyos alumnos y alumnas presentaron
trabajos a las dos jornadas celebradas, fueron del Grado en Historia
del Arte («Arte clásico». Primer curso. Formación Básica, 170
estudiantes; «Introducción a la historia del arte: dimensión social del
arte». Primer curso. Formación Básica, 125 e.; «Arte español de los
siglos XVIII y XIX». Tercer curso. Formación Básica, 33 e.; «Arte
europeo de los siglos XVIII y XIX», Tercer curso. Formación Básica,
31 e.; «Picasso y el arte español del siglo XX». Tercer curso.
Obligatoria, 58 e.), de la Licenciatura en Historia del Arte («Picasso y
52
La integración transversal de los Estudios de Género. Una experiencia...
el Arte Español del siglo XX». Cuarto curso. Obligatoria, 29 e.; «Arte
Actual». Optativa de segundo ciclo, 61 e.), del Grado en Historia
(«Historia Moderna Universal I». Segundo curso. Formación Básica,
69 e.) y de la Licenciatura en Historia («Historia Moderna de
España». Tercer curso. Troncal, 33 e.; «Arqueología del mundo
romano». Tercer curso. Obligatoria, 80 e.; «Paleografía, Diplomática,
Epigrafía y Numismática». Cuarto curso. Troncal, 45 e.).
Nuestro principal objetivo era visibilizar los estudios de género en las
aulas, ya que sobre todo el Grado no cuenta con un espacio propio en
las programaciones académicas, lo que hacía necesario posicionar sus
componentes temáticos, metodológicos, científicos, sociales y éticos
en la historia, y en la teoría y práctica artísticas, con la finalidad de
que repercutiera eficazmente en las relaciones Universidad-Sociedad.
El grupo de Innovación sería muy útil como herramienta para coordinar las programaciones docentes de nuestras asignaturas, y poder
desarrollar temas transversales de carácter social y ético, los cuales
proporcionaran al alumnado amplitud de miras e interdisciplinariedad,
elementos consustanciales a una formación universitaria íntegra y
coherente. Además de fortalecer el trabajo cooperativo entre un personal docente con inquietudes, abierto a la innovación y concienciado en
la necesidad de llevar a cabo un proceso educativo común.
Se pretendía potenciar la capacidad crítica, fomentar la implicación
social, el aprendizaje autónomo y cooperativo del estudiantado, así
como las habilidades y destrezas en la utilización y puesta en práctica
de herramientas formativas básicas, como la correcta expresión escrita
y oral, la eficacia comunicativa, la adecuación espacio-tiempo-contenidos, todas ellas competencias transversales prioritarias del EEES,
utilizando para ello materiales relacionados con los estudios de género
y la problemática feminista.
2. Desarrollo de la experiencia
Los trabajos del grupo se iniciaron con una serie de reuniones donde
se trataron las posibilidades de trabajo en el aula dentro de la
perspectiva de género, aportando materiales documentales, bibliográficos y artísticos referentes a las distintas disciplinas implicadas en el
proyecto y analizando su trayectoria en la Universidad española [2].
En ellas se decidió que dado el elevado número de alumnos y alumnas
de muchas de las asignaturas podría ser más conveniente la realización
53
Pilar Pezzi Cristóbal et al.
de trabajos en grupo dirigidos, cuya temática transversal les hiciera
reflexionar desde distintos puntos de vista pero sin extralimitarse de
las respectivas programaciones [3]. Estos trabajos potenciarían también el aprendizaje colaborativo, y adiestrarían a quienes los elaboraban en la búsqueda de información, imágenes y bibliografía, al mismo
tiempo que permitían a las docentes proyectar algunas actividades
conjuntas entre los dos Grados y Licenciaturas.
El grueso de la experiencia docente se llevó a cabo en el curso
académico 2011-2012, cuando se encargaron ese tipo de trabajos en
las asignaturas de Historia y Arte de ambos semestres ya referidas. En
el primer semestre los y las estudiantes de Arte se centraron en el
estudio de la imagen de la mujer y de lo femenino, tratada desde la
visión de artistas de distinto momento histórico y diversos contextos
estilísticos [4]. En el caso de Historia compararon ocupaciones de la
mujer en distintos periodos y espacios geográficos [5], focalizaron su
atención en féminas célebres e incluso rastrearon su reflejo en la
literatura y las fuentes escritas, no solo con bibliografía sino también
con documentación original que transcribieron paleográficamente [6].
En el segundo semestre las asignaturas de Arte se referían a un ámbito
cronológico más cercano, los siglos XIX y XX, lo que posibilitó una
mayor diversidad de trabajos y la integración de nuevos formatos
artísticos: cine, fotografía, publicidad, etc., así como el tratamiento del
papel de la mujer como sujeto creativo [7]. Mientras, las de Historia se
centraron en ellas en dos periodos distintos, la Antigüedad [8] y la
Edad Moderna [9], con similares temáticas.
La mecánica fue similar en los dos semestres: los trabajos se exponían
en cada asignatura ante sus compañeros y compañeras de clase, y las
profesoras seleccionaban aquellos de mayor calidad y originalidad par
aser expuestos al conjunto del estudiantado participante en la
experiencia, en unas Jornadas diseñadas a tal fin. Según las asignaturas los temas podían ser directamente escogidos por ellos y ellas o
eran sugeridos por la profesora, dándose el caso de distintos grupos
haciendo presentaciones y trabajando sobre temas similiares en el
mismo aula con el consiguiente cotejo de información generador de
debates y reflexiones sobre los distintos asuntos tratados.
Las Jornadas surgieron del convencimiento de la necesaria interdisciplinariedad entre disciplinas afines. Nos parecía sumamente interesante que los y las estudiantes de Historia e Historia del Arte trabajaran
54
La integración transversal de los Estudios de Género. Una experiencia...
conjuntamente compartiendo las sesiones, debatiendo sobre los
resultados obtenidos en su trabajo individual y grupal. Además la
doble exposición, aula y Jornadas, obligaba al alumnado a una mayor
preparación de los temas y a una exposición audiovisual más elaborada, porque debía defender sus ideas y conclusiones ante un auditorio
variado. Amparándonos en los créditos de libre configuración y la vía
equivalente de convalidación de las Licenciaturas de Historia y Arte,
abrimos la inscripción a la totalidad de la Facultad de Filosofía y
Letras para garantizar una mayor difusión de nuestro proyecto y un
mayor aprovechamiento de la experiencia para el centro.
Nuestro planteamiento era organizar una puesta en común de los
estudios y prácticas de cada asignatura, siendo los propios alumnos y
alumnas los que intervinieran, debatieran y compartieran su trabajo,
convirtiéndose en una gran aula multidisciplinar. Pero consideramos
que sería conveniente introducir una conferencia inicial que enmarcara
sus trabajos en los estudios de las mujeres y de las relaciones de
género, encargadas a especialistas en el tema de nuestra propia
Universidad.
Las I Jornadas Interdisciplinares «Estudios de Género en el aula»
se celebraron el 20 de enero de 2012 para dar cabida a las asignaturas
del primer semestre, incorporándose seis de ellas: Arte clásico;
Paleografía, Diplomática, Epigrafía y Numismática; Picasso y el Arte
Español del siglo XX; Historia Moderna Universal I; Arte español de
los siglos XVIII y XIX; y Arte europeo de los siglos XVIII y XIX.
Para el cartel utilizamos una fotografía de la artista norteamericana
Francesca Woodman, fechada en 1980. Su obra está centrada en su
propia imagen que aparece siempre anónima, camuflada, cosificada,
diluida, en diferentes entornos, aquí en la pared, en otras con el
mobiliario o la corteza rugosa de los árboles. Planteando una figura
femenina sin narcicismo, drama o vanagloria, con el objetivo de
representar la reducción y/o anulación doméstica de la mujer como si
éste fuera un destino inexorable. Una fotografía que juega poéticamente con lo visible y lo oculto, de manera enigmática y contradictoria, que considerábamos un buen anuncio para el tema a reflexionar
y debatir las Jornadas: el papel de la mujer en la historia y en la
sociedad.
55
Pilar Pezzi Cristóbal et al.
Figura 1: Cartel I Jornadas «Estudios de Género en el aula»
La sesión de trabajo se inició con una conferencia marco impartida por
la profesora de Historia Medieval y fundadora del Seminario de
Estudios de la Mujer de la UMA, Mª Teresa López Beltrán, titulada
«Los estudios de la mujeres y de las relaciones de género en el ámbito
universitario». Ella partió de su propia experiencia para realizar un
recorrido por la génesis, consolidación y definición metodológica de
esos estudios con distintas denominaciones pero que pretenden
abarcar tanto las relaciones entre sexos como sus diferencias y desigualdades, superando el androcentrismo clásico.
Las exposiciones se extendieron durante la mañana y la tarde,
comprendiendo un total de veintiún trabajos, nueve de historia y doce
de arte, que aportaron una gran variedad de enfoques y de metodologías sobre el papel y la imagen de la mujer a lo largo del tiempo 1. Los
1
«Arte clásico» de la profesora Maite Méndez Baiges: «Diferencias entre la
representación del desnudo femenino y el desnudo masculino en el arte clásico
griego» por Silvia Ríos Moreno, Alba Pérez Martín, Noelia Mulero Asbete, Sandra
Medina Bueno y Lucía Sánchez Ortega.
«Paleografía, Diplomática, Epigrafía y Numismática» de la profesora Alicia Marchant
Rivera: «La última voluntad de una reina: el testamento de María de Molina» por
Soledad Álvarez Sánchez, Fernando Bujedo Villalba, Teresa Díaz Cuenca y Enrique
Ortigosa Román; y «Escritura femenina y vida doméstica en el siglo XV: el
testimonio de Sancha Ximenis de Fois» por Lorena Cabello Ibáñez, José Luis Peña
Mir, Vanessa Rodríguez Expósito, Ana Ruiz Alarcón y Miguel Vega Carrasco
«Picasso y el Arte Español del siglo XX» de la profesora Eva Ramos Frendo: «La
mujer moderna del fin de siglo en la pintura española» por Natalia Pérez López,
Beatriz Rodríguez Cortés y Alberto Cañas Pérez; «La mujer drogadicta y alcohólica
en la pintura español del fin de siglo» por Pablo Cumpián Díaz y Pilar Hernández
Oriente; «Las prostitutas y gitanas plasmadas por los artistas españoles (1880-1920)»
56
La integración transversal de los Estudios de Género. Una experiencia...
grupos tenían una composición muy diversa, entre uno y siete
participantes según las asignaturas, hasta suponer un total de 78
alumnos y alumnas directamente implicadas, con una proporción muy
equilibrada entre sexos. Doce eran mixtos, cinco solo de chicas y
cuatro solo de varones; y aunque la variedad temática era importante,
también son sintomáticos los temas escogidos directamente por estos
cuatro últimos: desnudo femenino; prostitución; brujas y mujeres en el
poder político. La matriculación general ascendió a 130 alumnos y
alumnas, cuya asistencia fue verificada mediante firma en distintos
tramos horarios, para posteriormente emitir el correspondiente certificado. Las Jornadas tuvieron también una interesante repercusión
mediática en el ámbito universitario con artículos en SUR. Crónica
universitaria y AULA MAGNA.
por María López Márquez, Cristina Aznarez Yañez y Ariadna Ruiz Gómez; «El
desnudo femenino a través de la pintura española del fin de siglo» por Hugo Ríos
Ruiz; y «La femme fatale en la pintura española del fin de siglo» por Cristina Márquez
Morente, José Ignacio Mayorga Chamorro y Lidia Belmonte Navarro.
«Historia Moderna Universal I» de la profesora Pilar Pezzi Cristóbal: «La prostitución
en Andalucía en la Edad Moderna» por Francisco Javier Cabello Mata, Israel Muñoz
Mata, Gabriel Rodríguez Sequeira y Francisco Rubino; «Brujas en la Edad Moderna»
por José Antonio Escobosa Zamora, José Antonio Fernández Alba, Jaime Guix
González, Antonio Manuel Henares Sevilla, José Manuel López Ramírez, Juan
Antonio Luna Racero y Francisco José Rodríguez Gaspar; «El papel de la mujer en
las obras de William Shakespeare» por Javier Castillo Bobadilla, Carmen María Gil
García, Anna Miranda, Claudia Prieto Corbacho y Vicente Puchades Ferrer; «Mujeres
sometidas a otras mujeres: retrato de las diferencias entre mujeres de clase social alta
y baja en la Edad Moderna» por José Antonio Granados Pérez, Verónica Robles
López, María Ruiz del Portal Urraca, Jennifer Serrano Salcedo, Adrián Torreblanca
Leiva, Antonio Torres Ruiz y Laura Elisabeth Wagner Tinoco; «El papel de la mujer
monarca en la España Moderna» por Jesús Baena Criado, Estela Conejo Fernández,
Elio Escalona Almendral y Abel González González; «La mujer en el poder durante la
Edad Moderna: Isabel la Católica, Isabel I, Catalina de Médicis y Juana I de Castilla»
por David Doblas Fernández, Álvaro Muñoz de León Marfil, Ismael Pascual López,
Francisco Javier Ramos Tro y Adrián Salinas Duchemin; y «Mujeres artistas en la
Edad Moderna» por Alessia Facchín Díaz, Laura García Márquez, Lucía Guerrero
Becerra, Elena Pachón Fernández, Mª Gema Rayo Muñoz y Daniel Tomaselli Martín
«Arte español de los siglos XVIII y XIX» y «Arte europeo de los siglos XVIII y
XIX» de la profesora Belén Ruiz Garrido: «Goya. Iconografías, tipos y retratos
femeninos» por Roberto Becerra Vegas, Amanda Fernández Vizuete y Marta Romero
Ruiz; «Goya y la tradición del desnudo femenino» por María Baeza Rey y Almudena
Ríos López; «La mujer en la pintura prerrafaelita» por Raquel González Jiménez,
María Granados Balbuena y Alfonso Martos Martín; «Edward Burne-Jones y el ideal
femenino melancólico» por José Antonio Fernández Hurtado y Pablo Serrato Díaz;
«Entre la sensualidad y la inquietud. Las mujeres de Dante Gabriel Rossetti» por
María Baeza Rey y Almudena Ríos López; y «Artistas mujeres prerrafaelitas» por
Cecilia García Fernández y Paola Bañuelos de la Rivas.
57
Pilar Pezzi Cristóbal et al.
Las II Jornadas Interdisciplinares «Estudios de Género en el
aula» dedicadas en Homenaje a María Teresa López Beltrán, que
había fallecido repentinamente el 11 de marzo, se celebraron el 11 de
mayo de 2012 para recoger los trabajos realizados en las asignaturas
del segundo semestre: Arte actual; Historia Moderna de España;
Dimensión social del Arte; Arqueología del mundo romano; y Picasso
y el Arte Español del siglo XX. Para el cartel utilizamos una
fotografía de la artista danesa Gina Zacharias, fragmento de una de las
cuatro que forma la obra Chamaleon de 2001. En ella también su
propia imagen aparece con vestidos que se camuflan con el entorno,
aludiendo así a la invisibilidad de la mujer, que se ve convertida en un
elemento más de la casa, como un cuadro o una lámpara, circunstancia
reafirmada por su inexpresividad facial. Su objetivo es, al igual que en
la utilizada para el cartel anterior, denunciar la situación doméstica
femenina de manera irónica y burlona, casando adecuadamente con
nuestros planteamientos para las Jornadas.
Figura 2: Cartel II Jornadas «Estudios de Género en el aula»
La conferencia marco fue impartida por la profesora de Comunicación
audiovisual y Publicidad Tecla Lumbreras, y se tituló «La gestión
cultural es cosa de mujeres». También desde su propia experiencia
realizó un panorama de la cultura malagueña en los últimos treinta
años, analizando las mujeres relacionadas con el mundo del arte desde
distintas facetas: gestión y producción. Las exposiciones ocuparon
todo el día con veintitrés trabajos, ocho de historia y quince de arte,
58
La integración transversal de los Estudios de Género. Una experiencia...
con similar variedad de enfoques y de metodologías que las anteriores,
aunque más centrados en el arte actual2. Los grupos estuvieron
compuestos de un máximo de cinco participantes, aunque debamos
destacar como siete de ellos fueron unipersonales, estudiantes que ya
habían expuesto en las Jornadas anteriores y lo solicitaron así expresamente a sus correspondientes profesoras. Un total de 63 alumnos y
2
«Arte Actual» de la profesora Maite Méndez Baiges: «La iconología vaginal» de
Cristina Aznárez Yáñez, Alberto Cañas Pérez, Natalia Pérez López, Beatriz
Rodríguez Cortés y Ariadna Ruiz Gómez; «Activismo feminista: las guerrilla girls»
por Cristian Campano Fernández, Mª Carmen Gómez Torres, Carmen Morón Díaz,
Raquel Vicente Dobato y Sofía Navarro López; «Género y genio: el cuestionamiento
del «canon» de la Historia del Arte» por Soledad Fernández, Cristina Márquez
Morente y José Ignacio Mayorga Chamorro; «El tratamiento del cuerpo femenino en
artistas contemporáneas» por Isabel Mª Álvarez León, Mª José Gómez Lomeña, Isabel
Ruiz Sánchez, Silvia Sánchez Ruiz y Remedios Vargas López; «Niki Saint Phalle»
por Miriam Callejo Sebastián y Josué Franco Olmo; y «La feminidad como máscara»
por Lidia Belmonte Navarro, Paula Coarasa Lobato y Carmen Martínez Campos.
«Historia Moderna de España» de la profesora Pilar Pezzi Cristóbal: «La mujer en el
ámbito doméstico en la Edad Moderna» por Estefanía Arce Carrión, Carmen Fabiola
Cruzado Naranjo, Mª Jesús Cuin Torres y Daniel de la Torre Martín; «La educación
de la mujer en la Edad Moderna» por Cristina Acero Domínguez, Héctor Moreno
Campoy, Carlos Pérez Díaz, Marina Rodríguez Ferrer y Antonio Sánchez Bravo; «La
clausura religiosa femenina como herramienta para apartar a la mujer de la vida civil»
por Mercedes Campos Fernández; y «Isabel I de Castilla» por Adrián Rodríguez
Córdoba, José Antonio Rosales Arrebola y José Vargas Valderrama.
«Introducción a la historia del arte: dimensión social del arte» de la profesora Belén
Ruiz Garrido: «Evolución y papel de la mujer en la Historia de la moda: de la
opresión a la liberación» por Joel Narváez de Sousa, Alejandro Rodríguez Pérez y
Guillermo Rojo Romero; «Malas y perversas en el cine» por Paula Aragonés Ruiz,
María José Aranda Torres, Alba Gambero Garrido y Cristina García Pérez; «Ellas
encarnan el poder. Una cuestión de cultura» por Daniel Martínez Martín, Luis Melero
Mascareñas y Sandra Marina Mirey Reyes; «Problemas de la mujer escultora a través
de la historia. Una cuestión de género» por Mª Jesús Crespo García, Mónica Jiménez
Merino y Josefa Leiva Suárez; y «Fotografía y creación femenina» por Carmen Celia
Cabrera Lago, Jennifer Cañamero Hidalgo, David Fernández Vega y Ana Gema
Padilla García.
«Arqueología del mundo romano» de la profesora Isabel López García: «Mujeres
legendarios en la Antigüedad» por Alejandro Aguilar Torres y Juana Liébana
Delgado; «La mujer en la civilización etrusca» por Sergio Blanco Fajardo; «El
matrimonio en Roma» por Andrea Cereto Urdiales y Álvaro Marfil López; y «Desde
el alba hasta el crespúsculo: el día a día de una mujer romana» por Juan Luis Pinto
García.
«Picasso y el arte español del siglo XX» de la profesora Eva Ramos Frendo: «La
imagen de la mujer costumbrista y folklórica en la España de entresiglos» por Ismael
López Ramírez; «La mujer de los años 20» por Emilia Fernández Martín; «La
maternidad a través de la obra de Picasso» por Cándido Pérez Sánchez; y «El desnudo
femenino en el arte del siglo XX español» por María Baeza Rey.
59
Pilar Pezzi Cristóbal et al.
alumnas directamente implicados, esta vez con un predominio
femenino en torno al 70 %, aunque los grupos de un solo sexo fueran
similares –5 y 6–, y más de la mitad de ellos compuestos por una sola
persona. En cuanto a los temas escogidos no hay ninguna peculiaridad
destacable, más allá de la singularidad de algunos para los neófitos en
arte actual como demuestran algunos títulos: «La iconología vaginal»,
«Activismo feminista: las Guerrilla Girls», o «Niki Saint Phalle». La
matriculación general ascendió a 114 alumnos y alumnas, cuya
asistencia fue verificada como en las Jornadas anteriores, siendo estas
difundidas a través de INFOUMA.
Ambas Jornadas fueron íntegramente grabadas en vídeo por
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Comunicación con vistas
a una posterior utilización en distintas comunicaciones o congresos
sobre educación. Con dicho fin se han editado también unos pequeños
reportajes, que ofrecen un panorama global de las sesiones, sus objetivos y sus participantes que serán presentados a la comunidad educativa el día 18 de diciembre en unas Jornadas que contarán con la
conferencia marco de la Dra. Elisa Varela, profesora de Ciencias y
Técnicas Historiográficas de la Universidad de Barcelona.
Figura 3: Exposición de un grupo de alumnos y alumnas durante las
Jornadas
3. Conclusión
Los resultados del Proyecto pueden ser considerados como muy
positivos. Se ha conseguido la motivación del alumnado que incluso
nos reclama para este curso la celebración de nuevas jornadas, se ha
visibilizado el escueto papel de la mujer en la visión tradicional de las
disciplinas impartidas y las profesoras implicadas se han visto apoyadas en sus aspiraciones docentes de innovación y experimentación en
el aula.
60
La integración transversal de los Estudios de Género. Una experiencia...
En general se han trabajado los siguientes objetivos que pueden
considerarse cumplidos en buena medida:
- Se ha planteado a los y las estudiantes la verdadera dimensión de
la perspectiva de género, con sus componentes temáticos, metodológicos, científicos, sociales y éticos en la historia, y en la teoría y práctica artísticas.
- Se ha potenciado la capacidad crítica del alumnado, una de las
competencias transversales prioritarias del EEES, porque con materiales relacionados con los estudios de género han percibido los
olvidos e incorrecciones de la visión androcéntrica y podemos suponer
como plausible que el conocimiento fomente su implicación social.
- Se ha fomentado el aprendizaje autónomo y cooperativo en la realización de los trabajos, que han conseguido una gran implicación de
los alumnos y alumnas facilitando el proceso de debate y contraste de
opiniones en el aula y en las jornadas, lo que sin duda redundará en la
creación de una conciencia cívica más igualitaria.
- Las profesoras implicadas nos hemos coordinado eficazmente
para, sin salirnos de nuestras programaciones docentes, desarrollar
estos temas transversales. Con unos temas de carácter social y ético,
elegidos por el propio estudiantado, que introducen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje la necesaria amplitud de miras e interdisciplinariedad consustancial a una formación universitaria íntegra y
coherente.
Esta iniciativa de trabajo cooperativo ha sido muy positiva para
nuestras inquietudes profesionales, al permitirnos abrirnos a la
innovación y participar en el proceso educativo, de una forma global e
integral. Pero hay mucho camino aún por hacer. La introducción de
los Grados y la política de recortes en la que nos encontramos todos y
todas inmersas está haciendo perder avances ya conseguidos en las
Universidades españolas en cuanto al ámbito de los estudios de las
mujeres y del género, y tanto la Asociación Española de Investigación
de Historia de las Mujeres AEIHM, como el Instituto de Estudios
Feministas de la UAM están haciendo balance de dichos retrocesos
para diseñar una estrategia conjunta de cara al futuro inmediato.
61
Pilar Pezzi Cristóbal et al.
Consideramos pues imprescindible la continuación de esta línea de
investigación y práctica de la innovación educativa, pues los estudios
de género están fuera de los planes de estudios del Grado, o cuando
aparece lo hace de forma optativa, con lo que se reduce la necesaria
concienciación y profundización en la materia. Además es precisa
para demostrar que estos estudios no son algo puntual o sin trascendencia, sino una disciplina y metodología que requieren su propio
espacio en una sociedad igualitaria y democrática.
Reconocimiento
Deseamos reconocer la ayuda concedida por la Universidad de
Málaga, a través del Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado, y de la Dirección de Secretariado de Formación del PDI, que
nos concedió el Proyecto de Innovación Educativa «Universidad y
Feminismo: la integración transversal de los Estudios de Género en las
prácticas docentes en Humanidades». PIE 10-017 para la convocatoria
2010-2012.
Referencias
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integración transversal de los estudios de género en las prácticas docentes
en Humanidades», en: I Congreso Internacional «Educación para la
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La integración transversal de los Estudios de Género. Una experiencia...
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64
La integración transversal de los Estudios de Género. Una experiencia...
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65
Deseño dunha estratexia educativa de xénero na Facultade de Ciencias...
DESEÑO DUNHA ESTRATEXIA EDUCATIVA DE XÉNERO
NA FACULTADE DE CIENCIAS DO DEPORTE E A
EDUCACIÓN FÍSICA DA UNIVERSIDADE DA CORUÑA
María José Mosquera-González; Marta Bobo-Arce; Cristina López-Villar e Elena
Sierra-Palmeiro
[email protected];[email protected];[email protected] e
[email protected]
Universidade da Coruña
Resumo –Na comunicación se presenta o GEXAFD, o Grupo
de Estudos de Xénero, Actividade Física e Deporte que foi
creado, no curso 2009-2010, por profesoras das universidades
de Vigo e A Coruña. Neste caso explícase a experiencia levada
a cabo na Facultade de Ciencias do Deporte e a Educación
Física da Universidade da Coruña e as actividades desenvolvidas en función dos ámbitos e obxectivos do grupo:
Investigacións e contribucións a congresos.
Organización de Ciclos de Conferencias de Xénero,
Actividade Física e Deporte con carácter anual.
Inclusión do xénero como tema transversal nas materias impartidas polas profesoras do GEXAFD.
Deseño dunha «Guía de Boas Prácticas non sexistas».
Colaboración con organismos e institucións locais, nacionais e internacionais, universitarios, deportivos.
1. Introdución. O nacemento do Grupo de Estudos de
Xénero, Actividade Física e Deporte (GEXAFD).
O interese polos temas de xénero que varias profesoras da Facultade
de Ciencias do Deporte e a Educación Física da Universidade da
Coruña (UDC) viñan manifestando dende anos atrás nas súas aulas e
publicacións, levounas a constituír dunha maneira formal e visible, no
curso 2009-2010, o Grupo de Estudos de Xénero, Actividade Física e
Deporte (GEXAFD).
O grupo ten carácter multidisciplinar e está formado por profesoras da
universidade de Vigo e A Coruña, aínda que está situado na Facultade
de Ciencias do Deporte e a Educación Física da UDC.
67
María José Mosquera González et al.
Nesta comunicación centrarémonos na experiencia que se leva a cabo
na Coruña, realizada por un grupo de profesoras que imparten diferentes materias na facultade referida e nos cursos indicados:
-
Cristina López Villar: Teoría e Historia da Actividade
Física e do Deporte, en 1º curso.
-
Elena Sierra Palmeiro: Habilidades Ximnásticas e a súa
Didáctica, en 1º curso.
-
María José Mosquera González: Socioloxía da Actividade
Física e do Deporte en 2º curso.
-
Marta Bobo Arce: Danza e expresión corporal en 3º curso.
A coordinadora do GEXAFD é Marta Bobo Arce e a responsable da
organización dos ciclos de conferencias é María José Mosquera
González, tamén vicedecana de Estudantes e Extensión Universitaria
na Facultade.
Como obxectivos xerais o GEXAFD persegue:
68
-
Contribuír á construción dun coñecemento non androcéntrico, plural e democrático no ámbito das Ciencias do
Deporte e a Educación Física.
-
Visibilizar ás mulleres protagonistas da actividade física e
o deporte.
-
Concienciar sobre a necesidade de acadar a igualdade de
oportunidades para homes e mulleres no deporte, entendéndoa como unha reivindicación de Dereitos Humanos.
-
Promover na Facultade a comprensión postmoderna da
práctica deportiva, como un espazo para a igualdade de
xénero.
Deseño dunha estratexia educativa de xénero na Facultade de Ciencias...
2. Os obxectivos do Grupo de Estudos de Xénero, Actividade
Física e Deporte (GEXAFD): as iniciativas desenvolvidas.
Como obxectivos máis específicos, dentro da Facultade de Ciencias
do Deporte e a Educación Física, se concretan os seguintes:
-
Desenvolver e difundir investigacións sobre xénero,
actividade física e o deporte: a nivel da comunidade autónoma galega e na propia Facultade.
-
Organizar Ciclos de Conferencias de Xénero, con carácter
anual, para favorecer a introdución destes temas nas
diferentes disciplinas do Grao.
-
Incluír a perspectiva de xénero como tema transversal nas
materias das profesoras do GEXAFD.
-
Deseñar unha «Guía de Boas Prácticas non sexistas» que
permita a súa aplicación na Facultade e noutros contextos
educativos e profesionais.
-
Potenciar o contacto e a colaboración con diferentes organismos e institucións locais, nacionais e internacionais,
universitarios, deportivos etc.
2.1 As investigacións e as contribucións a congresos.
As iniciativas desenvolvidas polo grupo con respecto á realización de
investigacións e difusión de coñecementos de xénero en congresos se
sintetizan no que segue a continuación.
O proxecto «Mellora da calidade de vida das mulleres a través da
actividade física e o deporte» foi subvencionado no ano 2009 pola
Secretaría Xeral de Igualdade do Servizo Galego de Promoción da
Igualdade do Home e da Muller (Xunta de Galicia). O obxectivo do
mesmo era analizar, a través de enquisas con perspectiva de xénero, a
oferta dos servizos de deporte e as unidades de exercicio e saúde das
Universidades de Vigo e A Coruña, o perfil das persoas responsables
desas unidades e as características e motivacións dos usuarios e usuarias. A partir dos resultados foi elaborada unha proposta de indica-
69
María José Mosquera González et al.
dores para a promoción da calidade de vida das mulleres a través da
actividade física.
Ao mesmo tempo, fíxose unha «Revisión de investigacións de
actividade física e calidade de vida dende unha perspectiva de xénero
(2000-2010)» para ser presentada no Congreso Internacional AIESEP2010, celebrado na Coruña [1]. A través dunha metodoloxía descritiva, os resultados mostran que existen máis estudos sobre actividade
física e calidade de vida das mulleres asociados a patoloxías que á
calidade de vida en xeral. Tamén se comproba que os estudos se
centran, sobre todo, en mulleres maiores e adultas, apreciándose un
incremento das investigacións dende o ano 2006. Vótase en falta a
perspectiva de xénero ou de teorías feministas na maioría das
investigacións, dado que enriquecería tanto a orientación dos estudos
como os seus resultados.
No ano 2012 o grupo participa no IX Foro Internacional sobre a
avaliación da calidade da investigación e da educación superior
(FECIES), celebrado en Santiago de Compostela entre o 12-15 de
xuño, coa comunicación «Proposta de indicadores de calidade dos
servizos de deporte universitarios dende a perspectiva de xénero». O
obxectivo era propor unha serie de pautas, dende a perspectiva da
xestión e da oferta deportiva, para favorecer maior equidade. Esta
proposta derívase dos dados da investigación realizada no 2009, onde
se demostraba un grande desequilibrio entre a participación de homes
e mulleres, así como en certos aspectos da programación e xestión
destas entidades.
Dentro do grupo tamén está a traballar unha doutoranda, cuxa Tese
Doutoral versa sobre a imaxe das mulleres na fotografía de prensa en
diferentes épocas históricas.
Outras actividades nas que participou o GEXAFD foron: as X
Xornadas da Muller «A igualdade, un traballo en equipo», organizadas pola Asociación Socio Pedagóxica Galega; e as 11ª Xornadas de
Nais e Pais, Educando en Igualdade, co título «Co-educa no deporte»,
organizadas pola Xunta de Galicia.
No marco do GEXAFD tamén tiveron lugar reunións científicas con
docentes doutras universidades. No curso 2010-2011, o profesor
Joaquín Piedra da Universidade de Sevilla, realizou unha estancia de
70
Deseño dunha estratexia educativa de xénero na Facultade de Ciencias...
investigación. Con tal motivo, organizouse unha reunión co profesorado de ensino secundario e universitario para presentar os datos da súa
Tese Doutoral sobre estratexias de coeducación na educación física.
No curso 2011-2012 foi Xavier Pujadas, profesor da Universidade
Ramón Llul de Barcelona, o que traballou co grupo para deseñar a
participación do mesmo nunha investigación, a través de entrevistas e
grupos de discusión, sobre «Mulleres, deporte e ditadura. A memoria
oral das mulleres deportistas no Franquismo (1939-1975)».
No mes de agosto de 2012, a través dunha estancia de investigación da
profesora Cristina López na Universidade de Oslo, establécese contacto coa profesora Kari Fasting, unha das investigadoras de referencia
nos estudos de xénero e deporte a nivel internacional e experta en
temas de acoso sexual e abusos no deporte. O GEXAFD pretende
mellorar na súa labor investigadora recibindo no futuro en Coruña a
profesionais destacadas.
2.2 . Os Ciclos de Conferencias de Xénero, Actividade Física e
Deporte
Dende o punto de vista institucional, a Facultade xa manifestara un
interese especial por incluír a perspectiva de xénero no novo plano de
estudos adaptado ás directrices de Bolonia e aprobado no ano 2010.
Nas competencias e nos descritores de todas aquelas materias que o
podían considerar incluíuse unha referencia explícita ás diferenzas
entre homes e mulleres e á necesidade de atender á igualdade de
oportunidades. Esta iniciativa, impulsada polo Decano da Facultade,
Rafael Martín Acero, e a Vicedecana de Estudantes e Extensión Universitaria, María José Mosquera González, entendeuse ademais como
unha estratexia para concienciar ao profesorado da necesidade de
considerar esas cuestións na explicación dos contidos das súas
materias.
Nesta liña de visibilizar a realidade de dous xéneros culturalmente
diferenciados que non posúen igualdade de oportunidades, creáronse
os «Ciclos de Conferencia de Xénero Actividade Física e Deporte»
que son o resultado do traballo de persoas pertencentes ao GEXAFD e
ao Vicedecanato de Estudantes e Extensión Universitaria.
O seguinte reto era deseñar un sistema organizativo que puidera
garantir que o alumnado asistira ás conferencias e que aproveitara a
71
María José Mosquera González et al.
oportunidade de escoitar os coñecementos de persoas de gran prestixio. Pensamos que a chave estaba en relacionar as conferencias ao
currículo formativo, e non entendelas simplemente como actividades
abertas, voluntarias e paralelas. Partindo desta premisa decidiuse o
seguinte:
-
Organizar cada ano académico unha conferencia para cada
un dos cursos, como mínimo, en total catro conferencias
por ano xa que temos implantado a totalidade do Grao.
-
Conectar cada unha das catro conferencias a unha materia
de cada curso, buscando relacións de contido.
-
Contactar co profesor ou profesora correspondente, semanas antes da celebración da conferencia, e pedir a súa
colaboración para deseñar unha actividade de aprendizaxe
dentro da súa materia en relación co contido da conferencia.
Con este sistema organizativo acadábamos varios obxectivos:
-
Que todo o alumnado matriculado na Facultade nun curso
académico puidese recibir, a lo menos, unha conferencia
específica sobre xénero aplicada a actividade física e o
deporte. Polo tanto, conseguíamos chegar a máis de 500
alumnos e alumnas.
-
Que todo o alumnado puidese asistir, xa que as conferencias sempre se celebraban en horario lectivo.
-
Que, ademais de asistir, tivesen que tomar notas sobre o
contido para relacionalo coa materia correspondente.
-
Que o contido da intervención formase parte da materia
para a avaliación.
Ata o momento tiveron lugar tres ciclos de conferencias, a continuación pasamos a explicar as especificidades de cada un deles.
O I Ciclo de Conferencias de Xénero, Actividade Física e Deporte
celebrouse no curso 2009-2010. O apoio recibido a través dunha
axuda do Servizo Galego de Igualdade da Xunta de Galicia no ano
2010 resolveu o tema económico para poder convidar a persoas con
72
Deseño dunha estratexia educativa de xénero na Facultade de Ciencias...
traxectorias moi recoñecidas dentro do ámbito. A colaboración da
Oficina de Xénero da Universidade da Coruña no financiamento
permitiu a presenza de dúas novas participantes. Todas as conferencias foron impartidas por mulleres especialmente comprometidas e
convencidas de que o camiño para acadar a igualdade de oportunidades é a formación. Élida Álfaro e Milagros García Bonafé foron pioneiras no tratamento destes temas en España. A primeira, responsable
do Seminario de Estudos de Xénero do INEF de Madrid, centrou a súa
intervención no liderado das mulleres na dirección e xestión do
deporte. A segunda impartiu docencia no INEF de Barcelona e reflexionou sobre a situación da muller na historia recente do noso pais.
Ambas continúan a traballar aínda que xa fixeron efectiva a súa
xubilación.
María de los Ángeles Fernández Villarino e Cristina López Villar
representaron a nova xeración de profesoras e investigadoras comprometidas co xénero e o deporte, unha na Universidade de Vigo e outra
na Universidade da Coruña. A intervención explicou a participación
das mulleres galegas no deporte dende unha perspectiva de xénero.
Paula Botelho Gomes, ademais de ser profesora na Facultade do
Desporto da Univesidade de Oporto é un dos referentes en Portugal,
tanto no plano académico e investigador como no colectivo da Associação de Mulheres e Desporto dese país. Cuestionou a igualdade de
xénero na aula de Educación Física.
Marta Bobo Arce é a investigadora principal do proxecto de investigación realizado polo GEXAFG no ano 2009-2010 e que foi subvencionado polo Servizo Galego de Igualdade da Xunta de Galicia. Na súa
intervención, describiu as políticas universitarias de promoción da
actividade física das mulleres dende os Servizos de Deportes das
Universidades de Vigo e A Coruña.
A publicación das conferencias, de principio, non estaba prevista. Pero
démonos conta de que o que non queda escrito ou rexistrado remata
por esquecerse así que debíamos facer un esforzo máis e divulgalas.
Por outra parte, tamén pretendíamos que os ciclos de conferencias
tiveran continuidade, polo tanto nada mellor que a publicación como
obriga para a continuidade [2], [3].
73
María José Mosquera González et al.
O II Ciclo de Conferencias de Xénero, Actividade Física e Deporte
tivo lugar no curso académico 2010-2011 e recibiu o apoio económico
da Vicerreitoría de Cultura e Comunicación da Universidade da
Coruña.
A iniciativa mantivo a mesma estrutura organizativa e obxectivos que
o I Ciclo: relacionar as conferencias co currículo formativo e non
entendelas simplemente como actividades abertas, voluntarias e paralelas.
Na primeira edición das conferencias seleccionamos as persoas máis
representativas tanto no caso de España como de Portugal, pioneiras e
con traxectorias moi longas, e ademais eliximos a autoras de investigacións recentes referidas ó ámbito galego. Neste II Ciclo utilizamos o
criterio de convidar a algunhas das persoas da Universidade da Coruña
que están a traballar en temas de xénero dende outros centros e áreas
pero que conectan coa nosa Facultade.
Por este motivo contactamos cunha profesora da Facultade de Educación, Ana Iglesias Galdo, para presentar un marco teórico e reflexionar sobre o que significa educar para igualdade: referir a desigualdade,
clarificar significados de sexismo ou feminismo, propoñer a coeducación etc., partindo de datos recollidos nunha experiencia na propia
cidade de A Coruña.
Así mesmo foi convidada unha docente da Escola Universitaria de
Fisioterapia, Sandra Martínez Bustelo, especialista en obstetricia e
uroxinecoloxía, para explicar a importancia de considerar exercicios
físicos diferenciados para homes e mulleres, demostrando que a realización de certos abdominais nas mulleres, en circunstancias concretas,
poden chegar a ser prexudiciais para a súa rexión pélvica.
Ademais das docentes da UDC pensamos en considerar ó alumnado
que, no Traballo de Fin de Grao, tratase a temática do xénero relacionada coa actividade física e o deporte. Unha vez feita a revisión dos
presentados atopamos un traballo de calidade que ademais de falar de
xénero tamén permitía explicar, ós alumnos e alumnas do último curso
do Grao, a maneira de facer unha sinxela revisión bibliográfica e
bibliométrica.
74
Deseño dunha estratexia educativa de xénero na Facultade de Ciencias...
E, finalmente, para concretar a cuarta conferencia deste ciclo decidimos buscar unha experiencia práctica de coeducación nas aulas de
Educación Física, polo que pensamos en Francisco Javier Guede que é
profesor de Educación Primaria no CEIP Amaro Refojo de Verín
(Ourense) e traballa, dende hai máis de dez anos, en estratexias de
coeducación. A súa intervención estivo apoiada por imaxes de vídeo
que ilustraban exemplos do seu traballo nas clases prácticas.
Os criterios de selección explicados deron como resultado a participación de dúas conferenciantes mulleres e de tres homes, dado que os
alumnos seleccionados eran dous. E esta cuestión axudounos a descubrir que o xénero do interlocutor é unha variable que desencadea
actitudes diferentes nos asistentes. Constatamos que se entende como
máis normal que unha muller fale de temas de xénero e reivindique a
igualdade de oportunidades para as mulleres. Cando tratan destes
temas os homes e falan da discriminación das mulleres, da inxustiza
que representa, da necesidade de cambiar a mentalidade, da existencia
dunha cultura machista que frea a igualdade..., ademais de actitudes de
escoita no alumnado aparecían actitudes de sorpresa e expectación.
Continuamos co compromiso de publicar os ciclos de conferencias
para que non se perdan as magnificas intervencións dos participantes,
para dispor de un fondo documental co paso dos anos, visibilizar a
iniciativa a nivel institucional e rentabilizar o esforzo de organización[3]. De tódolos xeitos tamén vimos de abrir unha nova vía de
difusión das conferencias a través da páxina web da biblioteca da
UDC, en concreto a través do Repositorio Institucional (RUC):
http://ruc.udc.es/dspace/. Neste espazo virtual creouse un epígrafe
específico para os Ciclos de Conferencias de Xénero, Actividade
Física e Deporte (http://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/90-53) dentro
do apartado Congresos UDC.
No curso académico 2011-2012 organizamos o III Ciclo de Conferencias de Xénero, Actividade Física e Deporte co financiamento da
Oficina de Cursos da Vicerreitoría de Estudantes, Deporte e Cultura e
da Oficina de Igualdade de Xénero da Universidade da Coruña.
Para a selección das e dos conferenciantes do III ciclo tivemos en
conta unha variable que afectaba de xeito relevante á atención e implicación do alumnado asistente e que foi detectada no II ciclo: que o
75
María José Mosquera González et al.
xénero do interlocutor fose home e que denunciara a discriminación
da muller.
Debatendo previamente sobre as cuestións que este aspecto do xénero
da persoa conferenciante implica, seleccionáronse dous homes para
tratar temas históricos sobre as diferenzas de oportunidades entre
homes e mulleres e a incorporación das mulleres ao deporte superando
as barreiras sociais e culturais do momento, tanto no caso de Galicia
como en España, en xeral, durante a II República. Así Andrés Domínguez Almansa, da Universidade de Santiago de Compostela, escribe
sobre o esforzo da muller en Galicia para superar a súa exclusión na
sociedade da modernidade. E Xavier Pujadas Martí, profesor da
Universidade Ramón Llul de Barcelona, explica o proceso de como as
mulleres pasaron de espectadoras a protagonistas durante a II República.
Mantendo o interese da Facultade por formar ao alumnado en cuestión
de actividade física e xénero, convidamos a Aida Soraluce Acebo para
falar de actividade física respectuosa e control abdomino pélvico,
dado que, ademais de ser Licenciada en Ciencias da Actividade Física
e do Deporte, é especialista en embarazo e postparto.
E igualmente, insistindo no obxectivo de tratar o tema do xénero
dende o ámbito educativo, contactamos con Adela Mirás Calvo, profesora de Educación Física de ensino secundario e Directora do CPI de
Cova Terreña de Baiona. O contido da conferencia centrouse nas
estratexias para a eliminación de estereotipos sexistas dende a aula e o
centro educativo.
Engadir que estas mulleres conferenciantes iniciaron a súa formación
no Inef-Galicia nas primeiras promocións e que na actualidade son
persoas relevantes nos seus ámbitos. Dende a Facultade tamén
desexamos recoñecer aos ex-alumnos ou ex-alumnas que están a
traballar de xeito comprometido coa perspectiva de xénero no seu día
a día.
2.3. Introducir a perspectiva de xénero como tema transversal nas
materias vencellas ás profesoras do GEXAFD.
Durante o curso 2011-2012, dous alumnos (Roi Morales Caneiro e
Jesús Melendo López) de 4º curso de Grado, titorizados pola profesora
76
Deseño dunha estratexia educativa de xénero na Facultade de Ciencias...
Marta Bobo, desenvolveron os seus traballos de Fin de Grado
centrándose en investigar os resultados da implementación das estratexias propostas na Guía PAFIC para a promoción da actividade física
en mozas e mozos (Fernández García et al. 2010) [4]. Dada a
oportunidade que lle brindaba cursar a materia de Prácticum no
mesmo ano, realizaron inicialmente un estudio diagnóstico co alumnado e profesorado del IES Miraflores de Oleiros (A Coruña), a partir
do «Cuestionario de percepción de desigualdades e diferenzas de
xénero en educación física» e o «Cuestionario de aceptabilidade social
da práctica de actividades físicas e deportivas para o profesorado e o
alumnado» [5]. Posteriormente, na investigación do Traballo Fin de
Grado, aplicaron algunhas das estratexias propostas en PAFIC nas
clases prácticas de 4º da ESO e 1º de Bacharelato, respectando e
adaptando os contidos curriculares da materia de Educación Física. A
recollida de datos obtívose a partir da análise cuantitativa de participación das alumnas nas tarefas propostas e a partir dos diarios de análise
e observación de condutas. As dúas investigacións resultaron de
grande interese en canto a que aportaron fundamentalmente información cualitativa da implementación de estratexias coeducativas na aula
formal de Educación Física.
Na materia de Expresión Corporal e Danza, impartida en 3º curso por
Marta Bobo Arce, estase a desenvolver unha investigación centrada na
análise desde a perspectiva de xénero das experiencias previas,
expectativas e práctica do alumnado do Grao en actividades tradicionalmente femininas: expresión corporal e danza. A partir de dúas enquisas elaboradas ao efecto recóllense os datos destas variables de
forma sistemática dende o ano 2003 ata a actualidade, polo que este
estudio lonxitudinal proporciónanos unha mostra de aproximadamente
700 alumnos e alumnas.
Na materia de Teoría e Historia da actividade física e o deporte,
impartida en 1º curso por Cristina López Villar, incorpórase a perspectiva de xénero dende diferentes frontes. Dentro do temario existen
temas concretos sobre as mulleres deportistas e a súa historia, pero
ademais na maioría dos temas, téntase sempre introducir algún aspecto
en relación ao xénero de forma transversal. Por outra banda, dende a
perspectiva das tarefas do alumnado, estes deben realizar unha pescuda sobre unha muller ou grupo de mulleres deportistas. Unha parte do
traballo será elaborada en formato póster, para organizar unha exposición, no vestíbulo da facultade, durante unha semana e coincidindo co
77
María José Mosquera González et al.
8 de marzo. Cada ano a exposición xira en col dun tema: pioneiras do
deporte, mulleres olímpicas etc.
No curso 2011-2012, a profesora Cristina López, colabora co Decanato da Facultade no deseño da «Aula das Mulleres Deportistas», seleccionando fotos históricas e elaborando os textos explicativos. A Aula
concíbese como un espazo dinámico ao que se irán engadindo imaxes,
as cales poderán ser suxeridas por calquera membro da comunidade
universitaria ou deportiva. Deste xeito recuperase a presenza das mulleres ao longo da historia do deporte e auméntase a súa visibilidade.
Dado que non é posible que todas as mulleres que o merecen ocupen
un lugar particular nela, esta Aula das Mulleres Deportistas pretende
representalas a todas elas.
A materia de Socioloxía da actividade física e do deporte, de 2º curso,
impartida pola profesora María José Mosquera, considera o xénero
como tema transversal ao longo de todos os contidos: autores, tipos de
sociedade (moderna-postmoderna), conceptos de cultura, socialización, valores, roles, violencia etc. De igual maneira, as Prácticas de
Aula deseñadas contemplan esta variable. En paralelo, estase a desenvolver un traballo de sistematización de deportistas alumnas da
Facultade que acadaron logros deportivos; así como a elaboración do
perfil de hábitos socio-deportivos do alumnado do centro na actualidade en comparación co perfil elaborado no 91-92.
No curso académico 2012-13 seguirase a traballar dende as materias
de Expresión Corporal, Socioloxía e Historia no mesmo sentido,
continuando co deseño de novos traballos Fin de Grao con perspectiva
de xénero.
2.4 . A Guía de Boas Prácticas.
A Guía de Boas Prácticas como tal é unha tarefa pendente, aínda que o
traballo feito nos outros ámbitos permítenos ir anotando ideas do que
deben ser esas boas prácticas. Os ámbitos nos que traballa o
GEXAFD, en principio, son os que se consideran para ir rexistrando
as propostas desexables: investigación, ciclos de conferencias,
materias do plano de estudos e conexión con institucións.
78
Deseño dunha estratexia educativa de xénero na Facultade de Ciencias...
2.5. Colaboración con organismos e institucións locais, nacionais e
internacionais, universitarios e deportivos.
O GEXAFD colaborou co plan «Galicia Saudable» da Xunta de
Galicia na revisión do documento inicial e aportando ideas para
introducir a perspectiva de xénero, no ano 2011, durante o período de
redacción.
Participou igualmente no desenrolo do «I Plan Municipal de
Igualdade» do Concello de Oleiros, presentado aos diferentes
colectivos no ano 2011, a través de revisión do texto e o envío de suxestións. A partir desta colaboración xurdiu a idea de realizar un
convenio entre a Facultade e o Concello de Oleiros, que se concretou
na oferta, durante o curso 2012-2013, dunha actividade orientada a
mulleres en risco de exclusión social do Concello. O propósito é
aumentar a autoestima e a conciencia corporal a través da práctica de
actividade física, así como ofrecer un espazo de intercambio de
experiencias.
Na liña de dar a coñecer o traballo realizado no grupo e facilitar a
comunicación con outros grupos ou persoas interesadas tense
traballado nunha páxina web, deseñada pola profesora Elena Sierra, na
que se inclúen os obxectivos do GEXAFD e as actividades levadas a
cabo, así como documentos para a súa divulgación
http://www.udc.es/mulleredeporte/inicio.html.
3. Conclusión
Entendemos que a creación do GEXAFD permitiu agrupar e orientar
as diferentes iniciativas que de maneira individual estaban a desenvolver as profesoras cara a perspectiva do xénero e, deste modo, rentabilizar esforzos traballando xuntas. Tamén serviu para visibilizar a
realidade do xénero na Facultade, dende unha perspectiva institucional.
O balance e valoración dos tres ciclos de conferencias celebrados
podemos sintetizalo nos seguintes datos cuantitativos e cualitativos:
79
María José Mosquera González et al.
- O alumnado que cada curso académico asiste a unha
conferencia é a totalidade do matriculado, que é superior a
600.
- O alumnado que agora está en 3º curso teñen asistido a 3
conferencias, unha por cada curso académico. Co IV ciclo de
conferencias conseguiremos que o alumnado que está en 4º
curso, e que remata os seus estudos, teña asistido a catro.
- A temática das conferencias abarca tanto temas históricos,
como sociolóxicos, pedagóxicos, de adestramento, de saúde
etc., polo tanto o alumnado percibe que se poden tratar as
cuestións de xénero dende todas as materias e ámbitos.
- O grao de implicación do alumnado nas conferencias ven
determinado polo grao de implicación do docente da materia ó
que se lle pide colaboración. Se o docente deseña unha práctica ou tarefa asociada á conferencia para que o alumnado a
realice e a entregue, tendo un valor dentro da materia, o
interese polo contido é maior. E si a información da conferencia pasa a formar parte do contido da materia para o exame, o
interese tamén aumenta.
- Como xa referimos anteriormente, o xénero do interlocutor,
que sexa home e que denuncie a situación de discriminación
da muller, é unha variable que provoca reaccións de sorpresa,
sobre todo nos alumnos homes, xerando maior expectación ó
que poida dicir.
É de destacar o compromiso do Decanato da Facultade coa perspectiva de xénero, si isto non fora así, non se terían celebrado moitas das
iniciativas.
Os retos que quedan por diante son varios, máis hai que incidir na
conexión co exterior, coas diferentes institucións. Igualmente é moi
importante a captación do alumnado para a realización de diferentes
actividades relacionadas co xénero, tanto a través de bolsas e axudas
como por medio de colaboracións máis desinteresadas. Ofertar unha
vía para formarse e afondar nas cuestións do xénero a través de
Seminarios, Practicum ou Traballos Fin de Grao é un requisito e compromiso ineludible, non se mellora si os profesionais non dispoñen de
coñecementos.
80
Deseño dunha estratexia educativa de xénero na Facultade de Ciencias...
Recoñecemento
O noso agradecemento ó profesorado da Facultade que se implicou
nos ciclos de conferencias participando cos seus alumnos e alumnas e
deseñando actividades nas súas materias relacionadas co contido das
devanditas.
A todas as persoas que colaboraron nas diferentes actividades do
GEXAFD dun xeito desinteresado.
Referencias
[1] LÓPEZ-VILLAR, Cristina; Marta BOBO-ARCE e María José
MOSQUERA-GONZÁLEZ (2010): «Revisión de investigaciones de actividad
física y calidad de vida desde una perspectiva de género (2000-2010)» en
VVAA. Congreso de la Asociación Internacional de Escuelas Superiores
de Educación Física (AEISEP). Editorial y Centro de Formación Alto
Rendimiento CD Colección Congresos Nº 16 - ISBN : 978-84-614-99465. [www.altorendimiento.net].
[2] MOSQUERA-GONZÁLEZ, María José (Comp.) (2012): I Ciclo de
conferencias: Xénero, Actividade Física e Deporte (2009-2010). A
Coruña: Universidade da Coruña, Servizo de Publicacións.
[3] MOSQUERA-GONZÁLEZ, María José (Comp.) (2012): II Ciclo de
conferencias: Xénero, Actividade Física e Deporte (2010-2011). A
Coruña: Universidade da Coruña, Servizo de Publicacións
[4] FERNÁNDEZ, Emilia et al. (2010): Guía PAFiC, para la Promoción de
la Actividad Física en Chicas. Granada: Anel Gráfica y Editorial S.L.
[5] FERNÁNDEZ, Emilia et al. (2004): Estudio de los estereotipos de
género vinculados con la actividad física y el deporte en los centros
docentes de educación primaria y secundaria: Evolución y vigencia.
Diseño de un programa integral de acción educativa. Madrid: Universidad
Complutense.
81
Visibilización das artistas. Unha ponte entre a universidade e ...
VISIBILIZACIÓN DAS ARTISTAS. UNHA
PONTE ENTRE A UNIVERSIDADE E O EIDO
PROFESIONAL
Almudena Fernández Fariña e María del Mar Rodríguez Caldas
[email protected] e [email protected]
Universidade de Vigo
Resumo – Nesta comunicación realízase unha breve diagnose
da situación de desigualdade das artistas no campo da arte,
trasladando algúns datos significativos respecto da súa escasa
presenza nas instancias de lexitimación artística e atendendo
especificamente ao contexto galego. Expóñense os obxectivos,
o desenvolvemento e os resultados acadados no Proxecto de
visibilización das obras artísticas das alumnas da Universidade de Vigo impulsado pola Unidade de Igualdade. Un
proxecto concibido en resposta a dita situación, baseado na
nosa experiencia na docencia en Belas Artes e que emprega
formatos novidosos para facer visibles as achegas das artistas
formadas na nosa universidade.
1. Introdución
En todas as ordes da sociedade, aínda que as condicións sexan formalmente neutras respecto ao sexo, resultan na práctica desfavorables
para as mulleres. O ámbito artístico non é unha excepción, o sexo
feminino continúa actuando como un coeficiente simbólico negativo.
En igualdade de circunstancias as mulleres non se incorporan,
permanecen e acadan no campo da arte o recoñecemento no mesmo
grao ca os homes.
Nos anos 70, Linda Nochlin [1], á hora de reescribir unha historia da
arte que incluíse ás mulleres, preguntábase Por que non ten habido
grandes mulleres artistas? Entre as condicións sociais que limitaran
ou imposibilitaran o exercicio da práctica artística e a consecución do
éxito, pesaba o menor acceso á ensinanza artística que, en determinados períodos históricos e sociedades, estivo vetada ás mulleres.
Neste aspecto a situación ten mudado sensiblemente -actualmente, o
alumnado das facultades de Belas Artes está integrado maioritariamente por mulleres- pero a pregunta non deixa de ter vixencia.
Os recentes informes elaborados por MAV (Mujeres en la Artes
Visuales) revelan que a igualdade efectiva aínda está moi lonxe: entre
83
Almudena Fernández Fariña e María del Mar Rodríguez Caldas
1999 e 2009 a media de artistas españolas que expuxeron individualmente en centros e museos de arte contemporánea foi de 9’4 %; a
presenza de artistas españolas nas coleccións representativas da arte
do século XXI de centros e museos de arte de titularidade pública é do
13 %.
Figura 1: Informe 5 MAV, xaneiro 2011 [2]
Figura 2: Figura Informe 7 MAV, maio 2011 [3]
E isto, a pesar de que o traballo desenvolvido polas artistas das últimas catro décadas introduciu importantes novidades nas artes visuais,
84
Visibilización das artistas. Unha ponte entre a universidade e ...
contribuíndo a enriquecer e ampliar a noción de arte, así como mudando a percepción que se tiña respecto da produción artística das mulleres, sexa polo uso de disciplinas, técnicas, materiais, soportes ou formatos até entón escasamente utilizados polas mulleres, sexa polo
desenvolvemento de proxectos de gran complexidade e escala. Tanto
as prácticas feministas como toda produción artística non deliberadamente feminista ou etiquetable como tal teñen achegado novas temáticas, preocupacións ou intereses, distintas formas de representar ao
suxeito muller e aos espazos que habita.
2. Aproximación á situación no contexto galego
No contexto galego, o espazo onde xeralmente inicia a súa traxectoria
artística o alumnado de Galicia, as cifras debuxan un escenario similar.
Na Facultade de Belas Artes de Pontevedra, desde que inicia a súa
andaina en 1990, a porcentaxe de alumnas sempre estivo por enriba do
50 % e, na actualidade, acada o 70 %. Este dato faría supoñer que a
súa incorporación no campo da arte -a súa participación en exposicións, en galerías, museos e centros de arte, a súa presenza en
coleccións de prestixio, feiras de arte, poxas, dicionarios de artistas,
premios, bolsas etc.- iría escalando de xeito proporcional a esta
porcentaxe ou, polo menos, achegándose á paridade.
Pero calquera aspecto que sexa cuantificado, revela a situación
inversa. Por exemplo, se examinamos as cifras de dous dos principais
premios e bolsas que se conceden en Galicia a artistas emerxentes:
Ano
1º Premio
Homes
Accésits
Mulleres
Homes
Mulleres
2001
1
0
2
2
2002
0
1
3
1
2003
1
0
3
1
2005
1
0
3
1
2007
1
0
2
2
2009
0
1
3
2
2011
1
0
4
0
TOTAL
5 (71 %)
2 (29 %)
20 (69 %)
9 (31 %)
85
Almudena Fernández Fariña e María del Mar Rodríguez Caldas
Total recoñecementos (1º premios + accésits)
Homes
25 (69 %)
Mulleres
11 (31 %)
Figura 3: Premio Auditorio de Galicia para novos artistas [4]
Ano
Homes
Mulleres
2005
2
3
2006
4
1
2007
4
2
2008
3
3
2009
5
1
2010
5
1
2011
3
3
26 (65 %)
14 (35 %)
TOTAL
Figura 4: Bolsas do Certame Novos Valores, Deputación de Pontevedra
[5]
A situación das artistas semella estancada. As porcentaxes practicamente non difiren se son contrastadas coas das bolsas Unión Fenosa,
orientadas a artistas galegos e galegas con máis traxectoria e abranguendo a anterior década:
Ano
Homes
Mulleres
1991
3
1
1993
2
0
1995
2
1
1997
3
0
1999
1
2
2001
2
1
2003
2
1
2005
2
1
2007
2
1
2009
3
0
2011
1
2
23 (70 %)
10 (30 %)
TOTAL
Figura 5: Bolsas de creación artística no estranxeiro
Unión Fenosa [6]
86
Visibilización das artistas. Unha ponte entre a universidade e ...
A adquisición de obra de mulleres polo CGAC, a colección de arte
contemporánea máis importante do noso contexto, é substancialmente
menor que a de homes. Pero, ademais, as cifras son máis desfavorables para as artistas galegas en comparación coas do resto do estado
español ou do estranxeiro.
Procedencia xeográfica
Homes
Mulleres
nº
%
nº
%
Galicia
68
83 %
14
17 %
Resto do estado español
47
64 %
26
36 %
Estranxeiro
165
73 %
62
27 %
TOTAL
280
73 %
102
27 %
Figura 6: Artistas con obra na colección do CGAC [7]
A presenza de mulleres en xeral nas galerías galegas, medio para
a inserción da obra no mercado da arte e a promoción do artista,
está moi por debaixo da paridade.
Nº total artistas
Nº mulleres
Porcentaxe
11
0
0%
Clérigos
38
4
10 %
PM8
7
1
14 %
Bacelos
12
2
17 %
Marisa Marimón
42
7
17 %
Metro
31
6
19 %
Vilaseco Hauser
9
2
22 %
Trinta
26
6
23 %
SCQ
24
6
25 %
Borrón4
19
5
26 %
Moret Art
20
6
30 %
Adhoc
37
11
30 %
Dua2
30
10
33 %
Sargadelos Ferrol
10
4
40 %
Paloma Pintos
7
4
57 %
Galería
Espacio 48
87
Almudena Fernández Fariña e María del Mar Rodríguez Caldas
A.dfuga
14
8
57 %
9the13
12
7
58 %
About Art
12
8
67 %
TOTAL
361
97
27 %
Figura 7: Mulleres artistas nas galerías galegas [8]
Só en 4 galerías as artistas superan o 50 %. As tres últimas do listado,
son galerías de recente creación, pero este dato non nos permite falar
dun cambio da tendencia respecto das artistas galegas se, por outra
banda, temos en conta exposicións colectivas recentes cuxo obxectivo
era visibilizar e impulsar ás novas xeracións de artistas do noso
contexto (Situación e Urbanitas) ou cartografar a arte galega contemporánea (Sen xeración e Coordenadas na Arte Contemporánea
Galega).
Figura 8: Exposicións colectivas de artistas do contexto galego [8]
Estes datos sinalan negativamente á programación nas nosas institucións e a súa escasa atención ás mulleres artistas. Demostran que existen factores sociais, culturais e institucionais que dificultan e mesmo
disuaden as mulleres con inquedanzas artísticas de encamiñar a súa
carreira profesional cara ao mundo da arte.
88
Visibilización das artistas. Unha ponte entre a universidade e ...
Ao abeiro das cifras pódese afirmar que existe un gran desequilibrio
entre as mulleres que se forman como creadoras e as que participan no
eido profesional, que a súa presenza nas aulas é inversa á que acadan
nese espazo practicamente desde os primeiros recoñecementos outorgados e que aínda diminúe segundo o grao de recoñecemento é maior
ou a participación implica unha maior lexitimación artística.
Figura 9: Gráfico resumo das porcentaxes anteriores
Pero non podemos deixar de citar aquelas accións e estratexias que se
teñen desenvolvido en Galicia para apoiar e difundir o traballo das
mulleres artistas:
Desde finais dos 80, véñense realizando mostras para visibilizar o seu
traballo: desde as Bienais de artistas galegas -promovidas por Alecrínaté as exposicións do Auditorio de Galicia -A arte inexistente. As
artistas galegas do século XX e Marxes e Mapas. A creación de
xénero en Galicia.
Son salientables as iniciativas emprendidas desde a Facultade de Belas
Artes para promover o traballo de alumnas e investigadoras organiza89
Almudena Fernández Fariña e María del Mar Rodríguez Caldas
das pola catedrática Yolanda Herranz. Ou a creación do Álbum de
Mulleres polo Consello de Cultura Galega [9], centro de documentación dixital para divulgar e investigar as contribucións das mulleres á
sociedade e á cultura galega.
Contando con esta rica herdanza de antecedentes positivos e demasiados datos negativos, tentamos aportar algo novo para responder a esta
situación de desigualdade, así nace ARTISTAS, proxecto de visibilización das obras artísticas de alumnas da Universidade de Vigo.
3. ARTISTAS. Proxecto de visibilización das obras artísticas
de alumnas da Universidade de Vigo
Desde a nosa experiencia como docentes en Belas Artes en Pontevedra, víñamos observado que a situación descrita contrastaba non só
coa maior presenza feminina nas aulas, senón tamén cos feitos de que
as alumnas acadaban moi bos expedientes e de que os seus traballos
artísticos, sen dúbida, deberían atopar un espazo no campo da arte
contemporánea, pola súa calidade, polo seu interese e polas súas formulacións.
Propuxemos iniciar, co apoio da Unidade de Igualdade da Universidade de Vigo, unha acción continuada que impulsase o traballo das
creadoras que rematan os seus estudos. Un proxecto destinado a
apoiar ás alumnas que desexan comezar a súa andaina no campo da
arte; facilitando a súa incorporación ao espazo artístico profesional,
buscando novas redes de difusión, promovendo e visibillizando os
seus traballos.
3.1 Obxectivos do proxecto
[1] Obxectivos xerais:
[2] Emprender accións positivas encamiñadas á igualdade de
oportunidades e que compensen a discriminación resultante de
prácticas ou sistemas sociais.
[3] Aproveitar a creatividade, cualificación e capacidades artísticas das mulleres e a súa contribución á renovación do mundo
da arte.
[4] Demostrar que as mulleres contribúen coa súa creatividade e
cualificación á excelencia artística.
90
Visibilización das artistas. Unha ponte entre a universidade e ...
[5] Obxectivos específicos:
[6] Impulsar e divulgar o traballo artístico das alumnas da Universidade de Vigo para facilitar a súa incorporación ao espazo
artístico profesional.
[7] Buscar novas formas de difusión para dar visibilidade aos seus
traballos artísticos.
[8] Dar a coñecer a toda a comunidade Universitaria os traballos
de mulleres artistas que xorden dos estudos de grao e posgrao.
[9] Establecer unha canle de comunicación para facilitar que a súa
obra sexa coñecida e recoñecida polas persoas responsables de
institucións e demais axentes artísticos.
3.2 Participación e orientación
Realizamos unha convocatoria aberta co fin de seleccionar 26 traballos
artísticos. A primeira edición dirixíase ás alumnas da Facultade de Belas Artes de Pontevedra que remataran 4º de grao ou o Máster en
Investigación e Creación.
Tralo éxito do proxecto, e en resposta ao interese xurdido noutras
titulacións, na segunda edición a convocatoria ampliouse á Facultade
de Ciencias Sociais e da Comunicación de Pontevedra. Foi dirixida a
alumnas dos seguintes graos e posgraos:
x
4º de grao en Belas Artes
x
Máster en Investigación e Creación
x
Máster en Libro Ilustrado e Animación
x
4º de Grao en Publicidade e Relacións Públicas
x
4º de Grao de Comunicación Audiovisual
x
Máster en Dirección de Arte Publicitaria
x
Máster en Creación, Desenvolvemento e Comercialización de
Contidos Audiovisuais
As alumnas de Belas Artes e de Ciencias Sociais e da Comunicación
teñen a vantaxe de desenvolver un traballo que, polo seu carácter
91
Almudena Fernández Fariña e María del Mar Rodríguez Caldas
visual, é moitísimo máis fácil de divulgar que a actividade desenvolvida noutras titulacións. Pero tamén é certo que o traballo que se fai
nestas facultades de Pontevedra é bastante descoñecido nos outros
campus da Universidade de Vigo e que atopa unha barreira co público
debido á frecuente falta de familiarización coas prácticas artísticas
contemporáneas.
3.3 Novos formatos de difusión
A primeira fase do proxecto consistiu nunha exposición e nunha
edición de postais dirixidas á comunidade universitaria. A segunda
fase consistiu nunha publicación dirixida a institucións e profesionais
do sector da arte e da cultura.
[10]
Exposición
Os espazos escollidos para a exposición son instalacións da Universidade moi transitadas e non destinadas a expoñer obras de arte. Na
primeira edición tivo lugar no interior da área comercial do Campus
de Vigo, un espazo de lecer onde se localizan as terrazas dos locais de
restauración. Nesta segunda edición, escolleuse o exterior do edificio
da Biblioteca central do Campus de Ourense e a cafetería adxacente.
Figuras 10 e 11: (esq.) 1ª edición do proxecto, Área Comercial do
Campus de Vigo, 2011. (der.) Simulación da montaxe da 2ª edición,
Biblioteca Central do Campus de Ourense, 2012
As exposicións non son de formato convencional non só polos espazos
onde se sitúan, senón tamén porque as imaxes son reproducións das
92
Visibilización das artistas. Unha ponte entre a universidade e ...
obras -e non as obras orixinais- o soporte é lona -habitualmente
utilizado en publicidade- e o tamaño axústase a escala do espazo.
Cada exposición está integrada por 6 reproducións dixitais a gran
formato situadas nas cristaleiras dos espazos mencionados. A sobredimensión das imaxes busca un maior diálogo co lugar de exposición, á
vez que da maior presenza e visibilidade ás obras das artistas.
Na primeira edición, a exposición permaneceu entre outubro de 2011
e febreiro de 2012, acadando un alto índice de impacto. Foi visitada
potencialmente por unhas 7.000 persoas ao ser o espazo de paso e de
convivencia do campus de Vigo, o lugar onde se atopan restaurantes e
cafeterías visitadas por toda a comunidade universitaria. Esperamos
unha divulgación similar na segunda edición.
Figura 12: Vista de 3 lonas, Área Comercial do Campus de Vigo, 2011
Figura 13 e 14: Montaxe simulada con vista de 5 lonas, Campus de Ourense,
2012. (esq.) Biblioteca Central. (der.) Cafetería
93
Almudena Fernández Fariña e María del Mar Rodríguez Caldas
[11]
Edición de postais
A segunda vía de difusión do proxecto é unha ampla edición de postais na que se reproducen as obras de vinte artistas. As postais,
concibidas para ser levadas de balde, colócanse en expositores situados nos vestíbulos de todos os centros dos tres campus da Universidade de Vigo.
Figura 15: Postaleiro, 1º Proxecto de visibilización, 2011
A colección de postais tivo unha grande acollida entre toda a comunidade universitaria e público en xeral, polo que á primeira tirada de
36.600 unidades houbo que engadirlle unha segunda de 2.600. Podemos afirmar que estas imaxes pasaron polas mans de moitísimas persoas: as que foron levadas e as que, a súa vez, foron enviadas a outras
persoas. Este ano ampliouse a edición de postais a a case 57.000
unidades.
[12]
Publicación
A publicación do 1º proxecto tampouco ten o formato convencional
dun catálogo. Coas lonas impresas que formaron parte da exposición
confeccionáronse artesanalmente 300 estoxos. Reutilizar o material da
exposición significou, ademais da reciclaxe, a creación dun obxecto
con carácter de peza única. Os estoxos están feitos a man, non hai un
igual a outro.
94
Visibilización das artistas. Unha ponte entre a universidade e ...
Cada estoxo leva dentro a colección de 26 postais coas obras das
alumnas e mais un despregable con textos explicativos e imaxes que
documentan a execución do proxecto.
Figuras 16 e 17: Estoxos e postais, 1º Proxecto de Visibilización, 2011
Nesta última vía procúrase unha difusión do proxecto alén do ámbito
universitario galego, achegando este conxunto de imaxes a axentes e
institucións artísticas e culturais de referencia do Estado español.
A boa acollida da publicación foi determinante na decisión de manter
no segundo proxecto de visibilidade (2012) o mesmo formato da primeira edición, introducindo algunha novidade no deseño.
En todas as fases de desenvolvemento deste proxecto –deseño, confección, transporte, fotografía etc.- contouse coa participación de mulleres.
4. Conclusión
Co desenvolvemento deste proxecto conseguiuse difundir e poñer en
valor a obra artística das alumnas formadas na Universidade de Vigo
visibilizando o seu traballo. O recoñecemento da súa obra contribúe a
súa incorporación no espazo artístico profesional e empodera ás
mulleres para competir en igualdade de condicións cos seus compañeiros homes.
O proxecto acadou unha gran difusión grazas ás tres formas de divulgación (exposición, postais, publicación).
95
Almudena Fernández Fariña e María del Mar Rodríguez Caldas
A exposición e a edición de postais permitiron achegar as obras das
alumnas a un público amplo, ás veces pouco familiarizado co mundo
da arte.
Facer chegar a publicación a institucións culturais e relevantes axentes
culturais do ámbito do comisariado, da crítica de arte ou da dirección
de institucións artísticas, permitiu divulgar a súas obras no eido
profesional da arte.
O proxecto tivo unha gran divulgación a través de páxinas webs e
blogs de institucións e asociacións así como nos medios de comunicación: prensa escrita e dixital, ademais de ser parte dos contidos do
programa ZigZag Diario da TVG [10].
Recentemente a publicación do proxecto foi merecedora da selección
Anuaria de Deseño Gráfico na categoría de Premio Anuaria ao mellor
catalogo. A publicación continuará a difusión do proxecto ao formar
parte dunha exposición itinerante con outros traballos galardoados
nestes Premios Internacionais de Deseño Gráfico .
Recoñecemento
Quixéramos agradecer o apoio e implicación de Anabel González
Penín, directora da Unidade de Igualdade da Universidade de Vigo,
por respaldar proxectos como este que procuran acadar unha sociedade máis xusta e igualitaria.
Referencias
[1] NOCHLIN, Linda (1973): «Why Have There Been No Great Women
Artist?», en: Elizabeth C. Baker e Thomas B. Hess (eds.) Art and Sexual
Politics. New York: Collier Books, 1-54.
[2] MUJERES EN LAS ARTES VISUALES (2011): Informe 5: Exposiciones
individuales en 22 centros de arte en España (1999-2009). [en liña]. [Ref.
23 de setembro de 2012].
[http://www.mav.org.es/documentos/INFORME%205_CENTROS%20D
E%20ARTE.pdf].
[3] MUJERES EN LAS ARTES VISUALES (2011): Informe 7: Artistas
españolas y su obras en 10 museos de arte contemporáneo. [en liña].
[Ref. 23 de setembro de 2012].
[http://www.mav.org.es/documentos/INFORME%207%20MAV%20may
o%202011.pdf].
96
Visibilización das artistas. Unha ponte entre a universidade e ...
[4] Datos extraídos da web do Auditorio de Galicia, Concello de Santiago
de Compostela. [en liña]. [Ref. 23 de setembro de 2012].
[http://www.auditoriodegalicia.org/premios/index.php?txt=aud_historicop
remios&lg=gal]. [http://e-auditoriodegalicia.net/2011/premios-auditorio2011].
[5] Datos extraídos da web da Deputación de Pontevedra. [en liña]. [Ref.
23 de setembro de 2012]. [http://www.depontevedra.es/?1,5606].
[6] Datos extraídos da web do Museo de Arte Contemporáneo Unión
Fenosa. [en liña]. [Ref. 23 de setembro de 2012].
[www.macuf.es/pdfs/becas_2007.pdf].
[http://www.macuf.es/htdocs/becas_creacion.html].
[7] REGUEIRA GÓMEZ, Sofía (2012): Estudio, en la colección del CGAC,
de los parámetros de género y procedencia geográfica de los artistas.
Estudio elaborado para a materia Arte e Contemporaneidade, 3º grao en
Belas Artes, Universidade de Vigo, curso 2011-2012, prof. María del Mar
Rodríguez Caldas.
[8] MARTÍNEZ DOMÍNGUEZ, Chus (2012): Conferencia «Exposicións de
mulleres en Galicia: Apuntes para a reflexión», en: Almudena Fdez.
Fariña e María del Mar Rodríguez Caldas (dir.) Xornadas Presente e
Pasado das artistas: o contexto galego. Casa das Campás da Vicerreitoría
de Pontevedra, 15 e 16 de maio de 2012.
[9] CONSELLO DA CULTURA GALEGA (2005): Álbum de mulleres. [en liña].
[Ref. 23 de setembro de 2012].[http://www.culturagalega.org/album/].
[10] TELEVISIÓN DE GALICIA (2011): ZigZag Diario. 3ª temporada
(29/11/2011). [en liña]. [Ref. 23 de setembro de 2012].
[http://www.crtvg.es/tvg/a-carta/zigzag-diario-3-temporada-29-11-2011].
97
Experiencia docente: negociando o xénero na conversa
EXPERIENCIA DOCENTE: NEGOCIANDO O
XÉNERO NA CONVERSA
Teresa Moure Pereiro
[email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
Resumo – Exposición e debate sobre a aplicación dunha dinámica de grupos coñecida como O xogo da NASA á docen-cia
universitaria. A experiencia pretende inducir no grupo a perspectiva de xénero, ao reflectir que na sociedade existen modos
de conversa e de interactuación que se interpretan como
masculinos ou femininos, sendo os primeiros positivos e os segundos negativos. Ademais dunha toma de conciencia, procúrase unha superación de calquera estereotipo. A experiencia
foi levada a efecto entre alumnado de distintas titulacións e, en
principio, é aplicábel en todo tipo de especialidades.
1. Introdución
Como docente de materias lingüísticas, veño notando a crecente
percepción entre o alumnado da ausencia do conflito de xénero. As
persoas máis novas das nosas sociedades, criadas en condicións de
aparente igualdade, son en termos xerais menos conscientes que as
xeracións anteriores das diferenzas de roles e das súas perversas
consecuencias. Obviamente, o que non se visualiza no sistema
educativo, non existe e daquela inza a idea de que na sociedade do
universal só hai uns valores. as teorías e pensamentos feministas
criticaron as ciencias por estatuíren uns patróns como estándares
universais, sendo en realidade, os valores, comportamentos ou crenzas
dun home (non dunha muller), adulto (non vello nin neno), branco
(non doutras razas, etnias ou minorías nacionais), de posición acomodada e burguesa (non proletaria, nin parada, excluída ou underground), con formación universitaria (non analfabeta ou analfabetizada pola tecnificación do mundo), habitante da cidade e non do
campo, consumidor de determinados produtos (e non produtora), e
heterosexual con ampla exhibición dunhas determinadas prácticas.
Neste sentido, a toma de consciencia do xénero é, ademais dun tópico
fulcral para fundamentar unha cultura crítica no século XXI, unha
99
Teresa Moure Pereiro
forma de xustiza social; unha perspectiva para construírmos unha
sociedade integradora, poliédrica e harmónica.
Con todo, cando se lles pregunta a un grupo de estudantes universitari@s de materias lingüísticas, en calquera especialidade −en filoloxía, en filosofía, en tradución, en pedagoxía etc.−, se homes e mulleres
falan igual, a tendencia nunha porcentaxe que soborda o 90 % é a
responderen afirmativamente. Perante a rotundidade deste punto de
partida, quizais debamos supor que o estudantado simplifica a pregunta até o punto de consideraren que se lles está a demandar se as mulleres están habilitadas para conversar tan habilmente como os homes. É
obvio que non se esperaba algo diferente: ao contrario, a observación
en psicolingüística e en lingüística clínica, indicaría máis ben que en
termos neurolóxicos se pode falar dunha certa avantaxe feminina por
canto as nenas aprenden a falar antes que os nenos e exhiben un léxico
máis variado e unha habilidade gramatical máis notábel. Porén, non é
este sentido xenetista o que nos ocupa, senón unha cuestión de fondo
de maior calado. A lingüística tradicionalmente veu concedendo un
considerábel espazo á variación. Non falan igual as persoas que proceden de distintas rexións ou comarcas, non falan igual as que foron
criadas en distintos ambientes, non falan igual a mocidade e a vellez,
non responden á mesma descrición tipolóxica da lingua os textos dos
século XIV que lemos para aprender as orixes das nosas linguas e os
textos actuais. En medio de tan coidadoso rexistro de variantes, se
unha diferenza como o a de xénero, tan adestradora de papeis sociais,
non se materializase na lingua, como a resposta do estudantado parece
entrever, a lingüística tería que deterse a explicalo. Non foi así.
En todas as disciplinas lingüísticas, e na sociolingüística en particular,
a tradición traballou, como era de esperar, prescindindo da variábel
xénero. Cando a dialectoloxía recolle formas de falas para trazar un
mapa lingüístico non se ocupa de identificar unha fala masculina e
unha fala feminina; cando se estuda a gramática dun idioma como
lingua estranxeira raramente se incide en peculiaridades da fala
feminina ou da fala masculina, a non ser en linguas onde esta diferenza está tan acusada que xa se gramaticalizou (e, por exemplo, se di con
distinta forma o pronome ti cando recobre un ser de sexo masculino
ou de sexo feminino). Con estes precedentes, o estudantado acaba
supoñendo que no existen uns patróns de conversa marcados por
xénero.
100
Experiencia docente: negociando o xénero na conversa
Neste contexto, e de cara a visualizarmos as diferenzas de xénero na
lingua, e xerar unha interpretación crítica da disciplina e unha reflexión particular a partir da experiencia, desde o curso 2008-2009 levo
practicando con resultados moi satisfactorios unha experiencia un
tanto peculiar. Tentarei a seguir describila en pasos de complexidade
crecente.
Primeiro paso: o exercicio da NASA
Das técnicas de dinámica de grupos chegaron para o ensino, non
especificamente universitario, algúns materiais interesantes pola súa
capacidade de produciren unha resposta activa na aula, de xeraren
confianza e estimularen a participación dos membros do grupo. Decidimos pór en práctica un dos máis coñecidos: o xogo da NASA. De
entrada, entrégaselle ao grupo (entre 15 a 40 persoas) este texto:
«Isto non é un xogo. Supón que formas parte da tripulación dunha
nave espacial que vai reunirse coa súa nave nodriza na superficie
iluminada da Lúa. Por unha serie de dificultades técnicas que xurdiron
e que agora non interesan, a vosa nave espacial tivo que aterrar (ou
aluar) nun lugar que dista uns 300 quilómetros do punto onde tiña que
atoparse coa outra nave. Ademais, cando o vehículo pousou na Lúa,
unha gran parte da equipaxe que levabades ficou inutilizada. E velaí o
importante: as túas probabilidades de sobrevivir dependen de acertares
a elixir os aparellos e equipos axeitados nunha situación como esa.
Loxicamente o éxito da misión esixe achegarvos á nave base e para
iso tedes que seleccionar o material máis importante que levaredes
convosco nesa travesía, deixando o que poida ser accesorio.
A seguir indícanse os obxectos e aparellos que quedaron intactos
despois da aterraxe. O traballo consiste en estabelecerdes unha prelación entre eles, de acordo coa súa importancia e utilidade para chegar
ao punto de encontro coa nave base. Debes numeralos por orde de
importancia (1 para o máis importante, 15 para o menos útil),
guiándote do teu coñecemento do mundo e do teu sentido común. Non
se precisan coñecementos especiais de ningún tipo. Escribe na
columna Individual a orde de importancia que atribúes a cada obxecto.
A continuación, debateremos a decisión en grupo e formularemos
unha proposta colectiva. Na terceira columna colocaremos, máis
adiante, a ordenación que para esta proba deu a NASA e, finalmente,
contemplaremos en qué medida nos afastamos do veredicto dos espe101
Teresa Moure Pereiro
cialistas. O exercicio pretende facernos reflexionar sobre o xeito en
que abordamos os problemas e as estratexias que ideamos para
resolvelos.
Segundo paso: Deixando que o exercicio flúa
Despois da sorpresa inicial por unha actividade inesperada, e tras
algunhas vacilacións sobre a súa capacidade para decidir sobre
cuestións técnicas, o grupo habitualmente entra en materia. Quero
deixar constancia aquí do fascinante que resulta para a persoa docente
percibir a capacidade do exercicio para captar a atención do estudantado que, sexa cal for o seu nivel, mostra en xeral moita receptividade.
O aspecto é importante porque, como veremos, se trata de lograr unha
certa naturalidade no comportamento verbal d@s participantes. Neste
segundo paso, a actividade docente consiste, máis ben, en dar pistas
falsas: ímoslle facer crer ao grupo que nos interesa a resolución dese
problema, como se se tratase dun adestramento para astronautas.
Neste momento podemos solicitarlles permiso para filmar o exercicio,
asegurándolles que a gravación non se usará fóra da aula nin para
outros fins que a propia aprendizaxe.
102
Experiencia docente: negociando o xénero na conversa
Coa cámara de vídeo xa funcionando, explicamos a actividade, como
se esta se destinase a valorar a obtención do consenso. Dirémoslle á
clase algo deste estilo:
«Esta actividade afronta a cuestión de por que non abonda con votar e
deixar que decida a maioría e acaba por demostrar que se consegue
unha mellor actuación cando as persoas traballaren xuntas en vez de
facelo individualmente. O exercicio esixe que completedes a tarefa
individualmente e despois tomedes unha decisión colectiva cun acordo
consensuado, isto é, unanimemente admitido. Dado que o problema
ten unha resposta obxectiva, será posíbel compararmos os resultados
obtidos en cada decisión. Asegurádevos de decidir baseándovos en
informacións obxectivas. Se tedes que discutir, non debedes fuxir do
compromiso nin tampouco ceder para que todo sexa máis doado.
Intentade comprender as suxestións alleas aínda que non estean de
acordo coas vosas mais non cambiedes, se estades convencid@s, só
para evitardes un conflito. Ao final veredes que as decisións que
tomades todo o grupo traballando conxuntamente, achéganse ás respostas dadas como solución válida pola NASA, que asesorou a
elaboración deste xogo, en maior medida que as respostas feitas
individualmente por calquera membro do grupo.
Terceiro Paso: Gravando
Logo dos cinco minutos iniciais, onde toman as súas decisións individualmente, comeza realmente o exercicio. A figura docente debe ficar
reducida ao máximo, procurando non intervir, de modo que o feito de
gravar serve tamén como desculpa: simulando ocuparse das cuestións
técnicas, a profesora inhíbese de participar.
Habitualmente, a discusión prende rápido: hai sempre persoas partidarias de sobrevivir ben e agardar que alguén as vaia buscar (asegurándose de ter bebida e comida, e certas comodidades), fronte ás máis
proactivas, que buscan orientación útil para se pór en camiño, case
esquecendo que resulta imprescindíbel sobrevivir para poderen
chegar. Como ao final a discusión tira para fóra moitas das tensións do
grupo, cómpre ter a man a resolución que supost@s expert@s da
NASA deron para o exercicio:
103
Teresa Moure Pereiro
Criterio dado pola NASA
1. Tanques de osíxeno
→ Na Lúa non hai aire
2 . Auga
→Non se pode vivir moito tempo sen
auga
3. Mapa das estrelas
→Necesario para orientarse
4. Comida a base de → Non vai antes porque se pode vivir
concentrados
algún tempo sen comida, mais non moito,
sobre todo se hai que facer unha intensa
actividade física.
5. Radio con enerxía solar
→ Pode ser útil para a comunicación
6. Corda de nailon
→ Serve para trasladarse sobre terreo
irregular
7. Estoxo de primeiros → Pode haber urxencias. As agullas son
auxilios
ineficaces mais si vale todo o demais
8. Seda paracaídas
→ Serve para carrexar
9. Balsa salvavidas
→ Serve para se protexer ou para levar
cousas
A partir de aquí, todas as cousas son inútiles
10. Luces bengala
11. Pistolas
12. Leite en po
13. Radiadores
14. Compás
15. Mistos
→ Non sinalan, non hai osíxeno
→ Só poderían ser algo útiles para a
propulsión
→ Precisa auga
→ A cara iluminada da Lúa está quente
→ O campo magnético da Lúa é diferente
ao da Terra; a agulla estaría tola.
→ Non hai osíxeno
Neste nivel de resolución importaría reflexionar sobre o feito de que,
como a puntuación colectiva é xeralmente mellor que a individual, o
grupo axuda o individuo a ser unha persoa máis obxectiva, mellor
informada. Por suposto, tamén cabe salientar que chegarmos a consensos resulta difícil, especialmente na sociedade competitiva e hostil
en que nos movemos; o consenso require moito tempo e pode ser
frustrante para aquelas persoas que prefiren solucións rápidas e sen
esforzo. O consenso esixe doses considerábeis de paciencia por parte
104
Experiencia docente: negociando o xénero na conversa
d@s participantes e unha aprendizaxe sequera mínima da interacción
grupal; especialmente saber escoitar atentamente e animar @s outr@s
a participaren. As actitudes do alumnado como participantes deben
pasar dunha orientación gañar/perder a unha orientación Como podemos asegurar que tod@s gañen? As habilidades de cooperación son
requirimentos para o consenso.
Cuarto paso: O verdadeiro exercicio
Até aquí o exercicio é unha dinámica de grupos, interesante e produtiva en si mesma; agora imos darlle un xiro inesperado: contemplaremos os patróns da conversa. Fóra das aulas, na nosa vida social,
parece rexer un patrón de xénero forte. As mulleres nunha reunión de
veciños, nunha asemblea cidadá, no coloquio despois dunha conferencia, na participación política comentan que lles custa tomar a palabra.
Moitas néganse por definición a tentalo sequera. Mais as que falan
tenden a ser interrompidas máis veces ou as súas opinións a non seren
aceptadas polo conxunto. Esta experiencia é interiorizada, consciente
ou inconscientemente e explica esa falta de liderado feminino que se
condensa no chamado teito de cristal con que as mulleres non dan
rachado. Mais o asunto é especialmente importante en termos didácticos. Se as alumnas falan menos e usamos métodos participativos
seguindo as directrices do EEES, estaremos primando ou favorecendo
os alumnos sobre elas.
Desde o curso 2008-09 levo experimentado esta actividade, con ou
sen gravación, nunha ducia de grupos de estudantes diferentes, desde
cursos inferiores de grao até cursos de mestrado e mesmo grupos de
profesor@s da USC en actividades de formación. En xeral, nos grupos
moi axiña aparecen unha ou varias figuras dominantes, que coordinan
os demais e adoptan un papel especialmente proactivo. Ademais,
afloran reiteradamente tipos moi ben caracterizados: un par de
expert@s, algún disidente ou moderador@s que matizan o que din os
demais. As conclusións xerais que a actividade evidencia son:
- Apenas sabemos chegar a acordos se non é votando, ou sexa,
desestimando o que outras persoas teñen que dicir cando non son
tantas como para se impor.
- Na toma de decisións non inflúe só a información que obxectivamente se manexa; tamén de maneira decisiva quen a achega. Algunhas
105
Teresa Moure Pereiro
persoas resultan atractivas para o grupo, a súa voz é escoitada e
resultan ser boas comunicadoras; outras fracasan nos seus obxectivos;
a maioría non participa e acepta acriticamente o que digan @s demais.
-As persoas que falan son moi asertivas, increpan as demais, desestiman as súas opinións con seguranza. Rara vez as persoas que máis
protagonismo adoptan lembran animar as persoas caladas a participaren.
- A participación é masculina. Con iso non se di que só participen os
homes, senón que se participa como home no sentido dos trazos da
fala masculina. Calquera persoa, home ou muller, que manexe ben os
trazos da fala masculina será unha boa participante; as persoas igualmente homes ou mulleres- que poidan ser descritas como
portadoras dunha fala feminina inhíbense. Esta cuestión abórdase con
máis detalle a continuación.
Unha vez gravada e realizada a actividade, explícaselle ao alumnado
algúns tópicos sobre a conversa feitos desde a sociolingüística con
perspectiva de xénero e que poderían resumirse rapidamente en dez
datos básicos:
1. Robin Lakoff [1] apuntou que se socializa as mulleres para que a
súa fala soe como a dunha dama, o que as relega a ficaren no seu sitio
porque ser unha dama exclúe ter poder. As mulleres aprenderían a se
mostraren inferiores lingüisticamente e estarían sempre en posición de
perdedoras: se falaren como homes, sairán do canon do seu xénero; se
falaren como mulleres, serán consideradas insignificantes (ridículas,
histéricas, prosmeiras...). Ademais Robin Lakoff converteuse en
pioneira deste campo de investigación estabelecendo os trazos característicos da fala feminina en inglés, que incluía a abundancia de flexión
interrogativa, de entoación vacilante e dubitativa, ou o uso de preguntas coda (tipo verdade?, non é?, a que si?, sabes?), ou fórmulas
atenuantes, ademais de proliferación de detalles, abundante adxectivación, uso de intensificadores (very very blue), ou diminutivos e, por
suposto, a renuncia ás expresións vulgares ou malsoantes.
2. O traballo de Lakoff tivo efectos non desexábeis. Esta investigadora
acabou sostendo que as mulleres usaban mal a linguaxe, e que terían
que cambiar se querían acceder ao poder. Só de resolveren estes
problemas lingüísticos, recibirían un trato máis xusto e gozarían de
106
Experiencia docente: negociando o xénero na conversa
máis amplos horizontes. O sociolecto feminino ficaba caracterizado
mais tamén considerado un modelo deficitario. De aí viñeron os
cursos para directivas, que debían irradiar confianza e autoridade e a
anécdota de que a propia Margaret Thatcher só chega a Primeira
Ministra despois de recibir clases para que a súa voz soe máis grave,
máis masculina (menos histérica).
3. Como reacción, os trazos da fala feminina víronse cuestionados.
Algunhas investigacións contraargumentaron que os homes usan estas
codas máis que as mulleres. De modo aínda máis concluínte falouse
de que as preguntas finais non son síntomas de incerteza (p. ex. Non
volvas saír, entendido?). Porén, nun sentido radicalmente contrario
poderíamos argumentar que non se trata de propiedades necesarias e
suficientes. Isto significa que non todas as mulleres teñen todos os
trazos característicos, nin moito menos e tamén que os homes poden
manexalos. Trátase dunha fala prototípica, dunha envoltura social para
performar mulleres. De feito, os humoristas usan frecuentemente
algúns trazos da fala feminina para performar como mulleres. O uso
da lingua feminina é, nese sentido, semellante ao da cosmética; opera
para acusar a feminidade, para revestila.
4. Nos anos '80, o feminismo radical inglés produciu un cambio de
perspectiva. Desde o déficit de que falara Lakoff, pasouse á perspectiva de dominio. Dale Spender [2] refírese especificamente ao feito de
que os homes controlan as linguas a través do masculino xenérico.
Deste xeito, formular preguntas non é unha característica da lingua
feminina que indique inseguranza, senón que forma parte do esforzo
que fan as mulleres para se integraren socialmente.
5. A medida que se foi desenvolvendo nos estudos de xénero o concepto de micromachismo, en sociolingüística percibíase o poder da
interrupción. Segundo Candace West e Don Zimmermann [3], un 98
% das interrupcións nas conversas van dirixidas a mulleres e suxiren
que «a interrupción é un dos mecanismos que os homes usan para
lograren quendas de conversa e introduciren os temas de que queren
falar».
6. Diferentes investigacións empíricas quixeron comprobar o estereotipo de que a muller é falangueira mais... as gravacións demostraban
que os homes falaban até tres veces máis. Nos experimentos compárase homes reais e mulleres reais; no modelo espallado vox populi as
107
Teresa Moure Pereiro
mulleres son faladoras con respecto ao silencio, que sería virtude no
mundo tradicional e na cultura cristiá.
7. O principal problema deste paradigma do dominio é que denuncia
os homes, tipificándoos como abusóns, mentres as mulleres son vistas
como acosadas. Isto é un estereotipo e reforza ao fin a visión tradicional.
8. Na procura de causas que xustifiquen o diferente comportamento
dos xéneros, distintas do dominio, Deborah Cameron [4] referiuse ás
culturas de alta participación. Os pobos mediterráneos, por exemplo,
valoran moito a interacción comunicativa, aínda que isto supoña
confusión, falar alto e interromperse. As culturas anglosaxonas
prefiren unha interacción máis regulada. Podería ser que homes e
mulleres participasen de culturas distintas.
9. Jennifer Coates [5] e Janet Holmes [6], en investigacións distintas
que coincidiron en resultados, gravaron centos de horas de conversa
en grupos femininos e concluíron que os homes tenden a usar a
linguaxe como unha ferramenta para obteren e produciren información; mentres que as mulleres usan a conversa como medio para
manteren contacto en desenvolveren relacións persoais. Tamén
Deborah Tannen [7], nun libro que se converteu nun best-séller, insistiu en que as mulleres usan as preguntas para manteren o fluxo da
conversa e que os argumentos non se vexan enfrontados. Os homes
refugan os asuntos íntimos e procuran solucións aos problemas que se
formulan na conversa. De aí xorde o desacordo: os homes ven a charla
das mulleres como cháchara repetitiva e, daquela, interrompen abruptamente para daren solucións aos problemas sobre os que elas
divagan. As mulleres séntense pouco comprendidas ou mal escoitadas
e rexeitan as solucións que lles propoñen porque só procuraban
confidente.
10. Estes enfoques demostrarían que se ensina aos homes a seren
competitivos na conversa e ás mulleres a favoreceren o diálogo e
evitar conflitos. Como son roles asignados socialmente, podemos intervir sobre eles e modificalos.
Neste sentido é onde actúa o exercicio. No grupo moi axiña aparecen
figuras dominantes, moitas delas serán masculinas mais non todas.
Non se trata de culpar os homes por seren homes e de potenciar as
108
Experiencia docente: negociando o xénero na conversa
mulleres só polo feito biolóxico de seren mulleres. Tratarase, máis
ben, de detectar un continuum, na liña de Motschenbacher [8] que:
a) Existen relacións de dominio na conversa: hai persoas que falan
moito (mesmo demasiado), e outras ás que lles custa moito facerse
ouvir, mesmo tendo bos argumentos. Nun dos grupos en que practicamos o exercicio da NASA estaba integrado como estudante dunha
materia optativa de lingüística un home maior que os demais,
licenciado en química, dato que todo o grupo coñecía. Cada vez que
este home, que performaba moi feminino, quixo facerse ouvir co dato
de que os mistos non podían acenderse porque non había osíxeno na
Lúa, foi interrompido, de modo que non conseguiu convencer o
auditorio que, cando deu rematado a frase, desestimou radicalmente
cun «E iso que importa?».
b) As relacións do dominio adoptan un perfil de xénero. Aprendemos
a ser homes e mulleres tamén a través da linguaxe. Non é habitual que
un home adulto diga «isto é bonitísmo» ou «era precioso precioso,
precioso... », por exemplo. Daquela non é sorprendente que adoptemos unha conduta lingüística cun perfil xenerizado
c) Porén o xénero é unha realidade moito máis complexa que a atribución anatómica ou xenética dun sexo. O xénero é unha actividade que
negociamos, por exemplo, coa performance que adoptamos (roupas,
zapatos, corte de pelo, maquillaxe) e tamén coa linguaxe. Moitas
mulleres, en particular universitarias, aprenderon a falar como homes
para asistiren a congresos, interviren en palestras ou realizaren
traballos profesionais.
d) Un dos resultados da investigación é que as mulleres procuraron
unha certa igualación lingüística ao falaren como profesionais e, como
resultado, a sociedade só valora a fala viril (por iso as mulleres universitarias din tacos), mentres que os trazos femininos de fala se consideran sinónimo de afectación ou falsidade.
e) En vez de repetirmos «As mulleres son de Venus, os homes de
Marte», temos que recoñecer feminidades e masculinidades e preguntarnos: como manifestan o seu xénero as persoas deste grupo neste
contexto?
109
Teresa Moure Pereiro
f) O cambio de orientación do dominio á diferenza libera a investigación: non se trata de procurarmos culpábeis, senón de entendermos
procesos e de valorar que existen recursos para crear xénero que poden valorarse dentro dunha cultura plural e ampla. Nas literaturas
poscoloniais (ou nos enfoques que miran os textos literarios de certas
nacións e linguas como síntoma de opresión), sábese que das mulleres,
como dos pobos orientais, se di que non son bastante directas, francas
ou asertivas, que procuran a duplicidade. Velaí o risco de homoxeneización. A falta de mulleres referentes impediu, até agora, fundar outro
modelo de oratoria onde, por exemplo, non se valore tanto a seguridade en si propio e si, no entanto, a capacidade de animar outros a
participar, de integrar os demais
O exercicio, ademais de propiciar o debate e a reflexión autónomas,
serve de marco á toda esta elaboración teórica e ancora o tema
específico na experiencia de cada individuo, procurando a súa
autosuficiencia. Finalmente, o material en vídeo pode destruírse unha
vez visionado polo grupo porque, despois de coñecer estas conclusións, moitas persoas poden sentirse incomodadas pola súa propia
actuación. É especialmente interesante a visión do material en grupos
de persoas que previamente se coñecen, que poden contemplar con
humor a súa propia actuación. Complétase coa seguintes propostas:
A) PROPOSTA PARA A REFLEXIÓN
Cando unha persoa comparte con outra algún problema íntimo
(conflitos de parella, asuntos familiares), aparecen dúas formas de
participar na conversa
a) a persoa aconsella con claridade, animando a quen fala a
tomar unha decisión inmediata.
b) a persoa limítase a escoitar e asentir, baixo o suposto de que
as persoas precisan botar fóra os problemas antes de solucionalos.
Paréceche que estes comportamentos están regulados por xénero?
110
Experiencia docente: negociando o xénero na conversa
B) PROPOSTA PARA A REFLEXIÓN
Cando unha persoa conta un suceso, rexístranse dúas formas de
presentalo:
a) Contando todo luxo de detalles;
b) Dando a información esencial.
Moléstache algunha destas formas de fala? Cal? É máis habitual
nalgún xénero?
C) PROPOSTA PARA A REFLEXIÓN
En que contextos pensas que podes falar canto queiras e en que
contextos te sintes fóra de lugar ou pouco autorizad@ para falar?
D) PROPOSTA PARA ACTIVIDADE
Grava unha conversa entre persoas do mesmo sexo e investiga que
ideas proxectan de si propi@s como resultado dos seus temas. Presta
atención ás interrupcións e á solidariedade, ao feito de se a conversa
persegue ou non un fin concreto, a como esta formado o grupo de
persoas que participan no diálogo. Atende a se as persoas se senten a
gusto falando ou ven a conversa como un conflito. Repite a experiencia con persoas de ambos os dous sexos. Analiza os datos e chega
as túas propias conclusións.
Referencias
[1] LAKOFF, Robin (1975): Language and woman’s place. London-New
York: Harper & Row.
[2] SPENDER, Dale (1985): Man made language. London: Routledge & K.
Paul.
[3] WEST, Candace & Don H. ZIMMERMAN (1987): «Doing gender»,
Gender and Society, 1/2, 125-151.
[4] CAMERON, Deborah (1994): Feminism and linguistic theory.
Basingstoke: McMillan Press, 19942.
[5] COATES, Jennifer (1996): Women talk. London: Blackwell.
111
Teresa Moure Pereiro
[6] HOLMES, Janet (1995): Women, men, and politeness. Harlow (Essex):
Longman.
[7] TANNEN, Deborah (1990): You just don’t understand: Women and
men in conversation. New York: Morrow.
[8] MOTSCHENBACHER, Heiko (2010): Language, gender and sexual
identitiy: Postestructuralist perspectives. Amsterdam: John Benjamins.
112
Introducción de la perspectiva de género en estudio de casos
INTRODUCCIÓN DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN
ESTUDIO DE CASOS
Nélida Lamelas Castellanos
[email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
Resumen – El presente trabajo tiene como principal objetivo
dar a conocer nuestras experiencias en la aplicación del enfoque de género en la docencia de la asignatura Política Económica I que se imparte en la titulación del Grado en Economía
de la Universidad de Santiago de Compostela. Para ello explicamos el desarrollo de un estudio de casos realizado en clases
interactivas. En el mismo destacamos la relevancia de tal enfoque, considerado como un elemento central de análisis en todos
los aspectos de la temática.
1. Introducción
Política Económica I es una asignatura de carácter obligatorio que se
imparte en el tercer curso del Grado de Economía. Entre los objetivos
de esta materia se encuentra el complementar los conocimientos
teóricos básicos con aplicaciones de política económica en diferentes
contextos, para propiciar una mejor comprensión de sus temas. En
cuanto a sus objetivos generales atiende al desarrollo de habilidades
de investigación, comunicación y debate, facilitando que la apropiación del conocimiento transcurra mediante procesos de reflexión y
razonamiento lógico.
Para el logro de estos objetivos se desarrollan diferentes metodologías
de trabajo que se fundamentan en un aprendizaje activo y significativo. Dentro de éstas destacan las denominadas enseñanzas basadas en
problemas y en el estudio de casos, caracterizadas por activar el
conocimiento previo del estudiantado, promover su interés por el
aprendizaje y por estimular su motivación y creatividad [1]. Concretamente la metodología de estudio de casos tiene por condición esencial
la de ayudar al alumnado a realizar un análisis más agudo de las
diversas situaciones, e inducirlos a obtener comprensiones más profundas de los problemas [2].
113
Nélida Lamelas Castellanos
Por ello, resulta de gran utilidad su aplicación en la docencia de esta
asignatura y para darle cumplimiento, planificamos su utilización en
clases interactivas. El empleo de esta técnica docente, nos facilitará el
análisis de contenidos temáticos esenciales que serán enfocados desde
la perspectiva de género.
El presente trabajo refiere las experiencias desarrolladas en dos
sesiones de clases interactivas. Se trata de un estudio de casos sobre
un tema introductorio de la materia: La actuación de la política económica ante los fallos del mercado y del sector público. En éste el
estudiantado analizará la problemática no sólo desde un punto de vista
global de medidas económicas adoptadas, sino valorando también el
diferente impacto que las mismas ejercen en mujeres y hombres, como
grupos de personas que poseen distintas características y situación
socioeconómica. De esta manera inician su primer ejercicio de aplicación del enfoque de género en la asignatura.
2. Importancia de la perspectiva de género en Política
Económica
El enfoque prevaleciente en la literatura especializada que explica las
actuaciones deliberadas de las autoridades económicas para conseguir
ciertos fines, se ha centrado mayoritariamente en el análisis técnico
del manejo del instrumental económico que permite el logro de metas
que se consideran homogéneas y beneficiosas por igual. El tratamiento
tradicionalmente concedido por la teoría económica a las personas,
también ha estado basado en una concepción homogénea que las
diferencia básicamente por su condición de oferentes o demandantes a
nivel social.
Sin embargo, las acciones de política económica no repercuten de la
misma manera en todas las personas de la sociedad. El diferente efecto
que muchas de las medidas implementadas ejerce en mujeres y
hombres, favorable por lo general a estos últimos, no se tiene en
cuenta a la hora del diseño de las medidas ni al valorar sus resultados.
Tal y como se reconoce se puede hablar de una «falsa neutralidad de
las políticas económicas» en el sentido de que su objetivo es la
reducción de la inflación, impulsar el crecimiento económico, fomentar el empleo y equilibrar la balanza de pagos y no se habla para nada
de mujeres (tampoco de hombres).
114
Introducción de la perspectiva de género en estudio de casos
También las políticas económicas están dotadas de género y, a menudo, bajo una apariencia neutral se ocultan
medidas que perjudican a las mujeres. Descubrir las
dimensiones de género de las diferentes medidas adoptadas implica examinar sus efectos inmediatos sobre los
diferentes tipos de actividades económicas además de una
cuidadosa consideración de sus consecuencias secundarias [3].
Coincidimos con Orsino en que las cuestiones de género en la política
macroeconómica pueden ser enfocadas de dos maneras:
x
Concentrarse en los resultados diferentes de la macroeconomía para los hombres y las mujeres y cuales son los cambios
necesarios para producir la igualdad de género
x
Examinar las implicaciones que tienen las relaciones y desigualdades de género para el análisis macroeconómico y las
opciones políticas [4].
Esta autora además destaca que las políticas económicas serán más
eficientes si reconocen las diversas circunstancias y motivaciones de
los agentes económicos, porque no es cierto que los hombres y
mujeres son iguales a la luz de tales políticas, que éstas son neutrales y
que los problemas de disparidad deben ser corregidos sólo vía programas de bienestar social.
Sin embargo, dada la «ceguera» del discurso económico ante estas
cuestiones se dificulta analizar sistemáticamente el nexo existente
entre las relaciones de género y la política económica. Una importante
limitación a considerar ante esta tarea radica en la propia dificultad
que se presenta a la hora de evaluar cualquier medida de política
económica, y es que dada la diversidad de factores que pueden incidir
en sus resultados, resulta muy complejo aislar las actuaciones de
determinadas variables y sus efectos del resto de circunstancias que le
rodean.
Por otra parte, pese al considerable avance en la compilación de estadísticas de género no siempre se encuentran disponibles datos e
información detallada que favorezcan este análisis, ya sea porque
estos aspectos no aparecen bien delimitados en las encuestas a la
población, o producto de la complejidad enunciada anteriormente.
115
Nélida Lamelas Castellanos
En cualquier caso, el hecho de identificar el problema; motivar a la
reflexión sobre sus causas y señalar algunas de sus consecuencias,
contribuye no sólo a su visibilización sino también a la búsqueda de
soluciones.
3. Introducción de la perspectiva de género en estudio de
casos
3.1 Desarrollo de la primera clase interactiva
A efectos de la introducción de la perspectiva de género en el tema
propusimos la realización de un estudio de casos que permitiese valorar la respuesta a la interrogante: ¿es neutral la política económica?
Partimos de la apreciación de que las decisiones político-económicas
tienen un diferente impacto en las mujeres y los hombres, aún cuando
sus consecuencias no sean previstas ni deseadas. Conocer estos hechos
resulta decisivo a la hora de evaluar la eficiencia y calidad de las
políticas, sobre todo en las actuales condiciones de crisis económica.
Al valorarlos, el estudiantado desarrollará competencias específicas y
generales descritas en el programa de la materia. Entre estas últimas
distinguimos la aplicación de conocimientos previamente adquiridos
en otras asignaturas, la mejora de la capacidad de trabajo individual y
colectivo, y la mejora de la comunicación oral y escrita.
Preparación de la actividad.
¿Reconoce el alumnado que la política económica no es neutral y está
«dotada de género»?
La primera actividad se planificó sin incluir ninguna referencia previa
por parte de la profesora a las cuestiones relacionadas con la perspectiva de género, con el propósito de conocer si el alumnado era capaz
de identificar la pertinencia de aplicar este enfoque en el análisis de
casos del tema.
Temática: La actuación de la política económica ante los fallos del
mercado y del sector público.
Objetivos: El objetivo específico fue ilustrar los aspectos teóricos del
contenido temático, aplicando conocimientos previamente adquiridos
en la asignatura. Entre los objetivos generales destacamos desarrollar
116
Introducción de la perspectiva de género en estudio de casos
las competencias relacionadas con el trabajo en equipo, la comunicación oral y la confrontación de ideas desde posiciones de respeto a los
criterios del colectivo.
Encargo docente: Selección de casos reales en los que se manifiestan
fallos del mercado y del sector público.
Metodología de trabajo: En el aula virtual ubicamos las orientaciones
para el desarrollo de la tarea, con antelación suficiente para facilitar su
cumplimiento. La misma consistió en que equipos de tres personas (de
libre elección) realizaran una selección de casos en los que estuviesen
presentes algunos de estos fallos; los clasificaran y valorasen según
sus consecuencias. Esta primera parte de la tarea se realizó fuera de la
clase. Posteriormente en el aula, en la clase interactiva, se procedió a
la explicación de todos los elementos considerados, pasando después
al debate general.
La técnica de trabajo grupal elegida fue la de pequeños grupos de
discusión por las ventajas que ofrece en cuanto a mayor flexibilidad
en los contenidos e incentivar las intervenciones de sus participantes.
En la primera fase del trabajo, el proceso de búsqueda y consulta de la
información transcurrió de forma diferente según los grupos. Algunos
de éstos determinaron que cada integrante realizara la selección de un
caso para luego elegir entre todas las opciones una, que fuese la
comentada por el grupo; otros equipos optaron por realizar una búsqueda conjunta, y otro decidieron seleccionar más de una problematica y que el grupo asumiera en conjunto todas las explicaciones. El
alumnado utilizó los medios de comunicación disponibles para
intercambiar comentarios y opiniones. La tarea se cumplió con un alto
grado de autonomía y las tutorías fueron poco utilizadas.
En la segunda fase, en el aula, los grupos dispusieron de un tiempo
para analizar los contenidos y repartir sus funciones (si no las habían
establecido previamente). Así, determinaron quiénes intervendrían en
las explicaciones iniciales y quiénes realizarían preguntas a los otros
equipos. Las posteriores intervenciones en el debate general quedaron
a libre iniciativa individual. Cada grupo presentó su caso y se realizó
el debate sobre el mismo. Se logró un adecuado número de ejemplos e
intervenciones.
117
Nélida Lamelas Castellanos
Observaciones sobre los contenidos presentados:
x
La mayoría de los casos seleccionados se refirieron a: la existencia de externalidades negativas, fundamentalmente daños
medioambientales, fallos del mercado en solucionar los
desequilibrios macroeconómicos –entre los que destaca el
desempleo-y deficiencias en la redistribución de la renta y
riqueza. También se presentaron ejemplos de fallos del sector
público a la hora de ejercitar sus controles sobre las actuaciones económicas privadas. Las principales fuentes consultadas
fueron artículos de prensa en ediciones digitales: El País, La
Vanguardia, El Correo Gallego, entre otros.
x
En las intervenciones del alumnado se puso de manifiesto que
ninguno de los casos fue analizado en clave de género. Idéntica situación se produjo en todos los grupos de clases interactivas en los que se realizó este ejercicio.
x
Las consecuencias negativas de los fallos objeto de estudio se
trataron desde un punto de vista general. Las diferencias entre
personas no fueron identificadas o quedaron circunscritas a
grupos polarizados a nivel social en función de la percepción
de altos o bajos ingresos. Por tanto, no se reconocieron las
desigualdades entre mujeres y hombres en sus diferentes
ámbitos.
La profesora llamó la atención sobre este último aspecto. Enfatizó en
que los mercados son instituciones que reflejan relaciones asimétricas
de poder; y que los procesos de la producción, la formación de precios
y el funcionamiento del mercado acentúan una serie de normas sociales e institucionales que fomentan las relaciones de superioridad e
inferioridad entre hombres y mujeres [5].
A partir de estas apreciaciones, en colectivo, se reformularon algunas
cuestiones de las anteriormente planteadas, lo que constituyó una
primera aproximación a la introducción de la perspectiva de género en
la temática.
A manera de ejemplo destacamos el tratamiento del caso Chernóbil.
En el análisis realizado por el alumnado los daños fueron considerados
en su aspecto económico en general (cese de la actividad en la zona,
118
Introducción de la perspectiva de género en estudio de casos
afectaciones al tejido productivo y sus implicaciones en empleo,
gastos ocasionados, etc.) y desde el punto de vista del daño a la salud
del ser humano; ocasionando actuaciones de política económica:
incremento del gasto público en sanidad, subsidios, rediseño de la
estructura productiva, entre otros.
La profesora enfatizó en que además, en este caso de contaminación
medioambiental las consecuencias negativas deben necesariamente ser
valoradas de forma diferente en mujeres y hombres. No sólo por sus
implicaciones desde el punto de vista del posible daño a la función reproductiva que es propia de las mujeres, sino también por la mayor
dedicación de tiempo que éstas destinan al cuidado del hogar y de las
personas dependientes, que son tareas tradicionalmente reconocidas
como femeninas y asumidas por las mujeres. Ello reduce sus posibilidades de participar en el mercado laboral, de acceder a retribuciones
salariales y de estar presente en diferentes ámbitos políticos y culturales de la sociedad.
Al finalizar la primera actividad se indicó que para la comprensión de
esta problemática en una dimensión más amplia es necesario el manejo de determinados conceptos como el de igualdad de oportunidades,
brechas e inequidades entre mujeres y hombres, segregación y segmentación según género del mercado laboral y autonomía económica
de las mujeres, entre otros.
La profesora solicitó que desde esta nueva óptica se buscase información sobre los casos presentados. Su debate se realizaría en posteriores clases interactivas.
3.2 Desarrollo de la segunda clase interactiva.
Esta clase se dedicó al debate en el aula de los casos antes enunciados,
reformulados bajo la perspectiva de género.
Metodología de trabajo: Nuevas intervenciones de los grupos sobre
los casos y debate general.
Ejemplos de contenido:
En el debate del caso Chernóbil se consideraron los datos aportados
por diferentes instituciones. Antes del accidente nuclear, la incidencia
de casos de cáncer de tiroides entre niñas, niños y adolescentes era de
119
Nélida Lamelas Castellanos
0,09 casos por 100.000. Después de 1990 se produjo un aumento de la
frecuencia a 0,57-0,63 por 100.000; siendo quienes tenían entre 0 y 4
años en aquel momento las personas más vulnerables a este tipo de
cáncer. Además, estudios realizados sobre la afectación a bebés
cuando estaban en el vientre materno indicaron que el 43,5 % desarrolló deficiencias inmunológicas. Como se precisa, los largos periodos de desarrollo de cánceres, que pueden superar los 40 años, apuntan a nuevos casos en el futuro. Los impactos de la radiación en la
salud infantil continuarán a lo largo de toda su vida, y posiblemente en
la de sus descendientes [6].
Después de conocer esta información, se tuvo en cuenta que según las
Encuestas de Uso del Tiempo en Europa, las mujeres dedican más del
doble de tiempo que los hombres a la atención y cuidado no remunerado de personas dependientes en el hogar. Además, en este caso
concreto, los datos indican claramente la fuerte tendencia de las
madres a asumir el cuidado de sus hijas e hijos que desde que nacen
presentan serias discapacidades. Así, se comprende que tales afectaciones repercuten de forma diferente en las mujeres y en los hombres.
En consecuencia, se valoró que las líneas de acción propuestas [7]
para solucionar esta problemática debían distinguir tales especificidades e incorporar compensaciones económicas adicionales a las inherentes al daño a la salud, para favorecer a las cuidadoras, imposibilitadas -por realizar esa labor- de incorporarse al mercado laboral y
ejercer sus derechos ciudadanos de participación en la sociedad.
Además, atender las necesidades de éstas en el terreno sicosociológico, aumentar el gasto para mejorar la cobertura institucional de
salud y viviendas, entre otros aspectos.
Otro asunto que mereció especial atención por su actualidad fue la
problemática del desempleo en España. Anteriormente el paro había
sido valorado como una afectación general, destacándose sólo su
mayor impacto en la población joven.
En este caso se reformuló el análisis, encausándolo hacia la necesidad
de tener en cuenta las características del mercado laboral y del contenido de medidas de política económica para su regulación, a partir de
las desigualdades de género observables.
Recientes investigaciones que desde esta perspectiva han valorado la
temática coinciden en reconocer que la masiva incorporación de las
120
Introducción de la perspectiva de género en estudio de casos
mujeres al mercado laboral español en las últimas décadas ha estado
caracterizada por el acceso a ocupaciones tradicionalmente consideradas como femeninas; así como por una mayor concentración en
categorías profesionales más bajas, donde ellas encuentran más
dificultades que los hombres para promocionarse. [8] y [9]. Además,
se ha caracterizado por un menor tiempo de dedicación al trabajo,
debido al mayor porcentaje de empleo temporal o a tiempo parcial que
realizan las mujeres; y en general, por las diferencias en cuanto a las
remuneraciones -inferiores a las de los hombres- a pesar de la igualdad
entre ambos en cuanto a condiciones laborales, niveles educacionales,
edad, y otros aspectos. [10] y [11].
Dado que la segregación ocupacional según género explica en gran
medida la brecha salarial, el análisis de cómo los subgrupos poblacionales -dentro del grupo de mujeres y del grupo de hombres- están
presentes en esta segregación [12], detalla también las diferencias
existentes en cuanto a los ingresos.
Todos estos planteamientos guiaron al estudiantado en el reconocimiento de importantes cuestiones a tratar. Los principales aspectos
abordados fueron:
x
Las diferentes tasas de participación en el mercado laboral.
x
Las tasas de desempleo tradicionalmente desfavorables a las
mujeres.
x
La segregación laboral (horizontal y vertical) según género.
x
La brecha salarial favorable a los hombres.
x
Las medidas de reforma y flexibilización del mercado de
trabajo y sus desiguales efectos.
La disponibilidad de datos estadísticos de determinados indicadores
[13] facilitó al alumnado la visión desde la perspectiva de género de
esta temática. Al respecto, las fuentes más consultadas fueron las
Encuestas de Población Activa ofrecidas por EUROSTAT y los datos
aportados por el Instituto Nacional de Estadística y el Instituto Galego
de Estatística.
121
Nélida Lamelas Castellanos
Observaciones sobre los contenidos presentados:
El alumnado destacó las principales desigualdades entre mujeres y
hombres en los citados aspectos. Se analizaron además los diferentes
impactos de medidas de política económica, en apariencias neutrales,
por sus supuestas consecuencias igualitarias en la población.
Comentaremos un ejemplo referido a las prestaciones sociales y
económicas derivadas de la participación en el empleo. En este caso
atenderemos a la denominada congelación de las pensiones o el aumento de los años de cotización necesarios para la pensión.
Estas medidas no afectan por igual a mujeres y hombres, porque
descansan en situaciones de partida diferentes. En ello intervienen
diversos factores: el importe medio anual de las pensiones de jubilación percibidas por los hombres es un muy superior al percibido por
las mujeres, producto de las permanentes diferencias salariales entre
ambos y la incorporación tardía de éstas al trabajo remunerado en
sectores laborales de presencia mayoritariamente femenina y peor
pagados. La diferente trayectoria laboral de las mujeres en relación a
la de los hombres ocasiona a éstas penalizaciones a la hora de la
jubilación o incluso ha implicado que muchas queden fuera del
sistema. Por tanto, las medidas que no atienden a estos aspectos, no
sólo no favorecen la equidad sino que reproducen las inequidades.
Estos elementos fueron expuestos durante la intervención de un
equipo en el aula. Después, se pasó al debate de las posibles medidas
que pueden contribuir a contrarrestar y/o erradicar esta situación.
Como se ha señalado [14], es necesario eliminar todos los desincentivos a la inclusión de las mujeres en empleos de calidad, que se
encuentran presentes en el sistema de impuestos y prestaciones.
También es importante garantizar la igualdad en la protección social y
la equiparación de la pensión no contributiva con el mínimo general
de las pensiones. Resulta imprescindible además, que se implementen
cambios en las políticas para que los hombres asuman el trabajo
doméstico y los cuidados que les corresponden de manera que exista
una verdadera equidad al respecto; la universalización de la educación
infantil de calidad y del sistema público de atención a la dependencia,
entre otras medidas. Con posterioridad a este análisis, se completó la
valoración de casos bajo el enfoque de género.
122
Introducción de la perspectiva de género en estudio de casos
Resultados:
Los resultados de esta experiencia fueron muy positivos. El alumnado
demostró gran interés en una perspectiva de análisis que a la mayoría
le resultó novedosa.
En los últimos cursos la matrícula femenina en nuestra asignatura ha
superado a la masculina, siendo mujeres aproximadamente las dos
terceras partes de la matrícula total. No obstante, las intervenciones
masculinas en el debate fueron numerosas y la participación total fue
muy satisfactoria.
El estudiantado se mostró en general muy favorable a la inclusión de
este enfoque en las temáticas de la materia. Su opinión sobre aspectos
referidos a la metodología de trabajo y a la presencia de la perspectiva
de género en la materia fue recogida en una encuesta anónima (43
participantes). Se solicitó la valoración con una nota de 1 a 5 puntos
(de menor a mayor puntuación) de los aspectos que se muestran a
continuación. Presentamos una síntesis de los resultados obtenidos.
Tabla1. Valoración otorgada a Trabajo en equipo. En % del total de
respuestas
Nota: Ningún aspecto resultó no valorado
123
Nélida Lamelas Castellanos
Aplicar el enfoque de género en la
materia
Es interesante e importante
Permite analizar las posibilidades de la
política económica para solucionar las
1
2
-+
3
4
5
-----
3,8
26,9
42,3
26,9
-----
-----
17,4
60,8
21,7
------
4,1
33,3
37,5
25
desigualdades existentes
Recomiendo su aplicación
Tabla 2. Valoración otorgada a Aplicación del enfoque de género. En %
del total de respuestas
Nota: Ningún aspecto resultó no valorado
Las sugerencias planteadas fueron:
x
Conceder más tiempo para realizar el trabajo.
x
Ofrecer más indicaciones bibliográficas en las temáticas de
mayor complejidad, pues la información disponible es mayor
en unos aspectos que en otros.
En todos los ítems el trabajo en equipo resultó altamente puntuado. El
alumnado valoró positivamente el análisis de los temas de la asignatura desde el punto de vista de la perspectiva de género. Un alto porcentaje de respuestas consideró que la misma permite analizar las
posibilidades de la política económica para solucionar los desequilibrios existentes, por tanto reconoció la necesidad e importancia de su
introducción en la materia.
4. Conclusiones
La introducción de la perspectiva de género en la docencia universitaria actual es un importante reto que debemos asumir. Concretamente
en el ámbito del proceso de enseñanza –aprendizaje de la Política
Económica es necesario valorar las dimensiones de género de las
medidas adoptadas dado que tras una aparente neutralidad, ejercen
impactos diferentes en mujeres y hombres y pueden contribuir a
reproducir las desigualdades socioeconómicas existentes entre ambos.
124
Introducción de la perspectiva de género en estudio de casos
Por ello, validamos la aplicación de este enfoque como un elemento
de análisis a lo largo del recorrido por el temario del programa. Consideramos que mediante diferentes técnicas de trabajo en grupo,
concretamente el estudio de casos en clases interactivas, el estudiantado puede desempeñar mejor esta tarea.
Referencias
[1] TORP, Linda y Sara SAGE (1999): El Aprendizaje Basado en
Problemas. Ed. Amorrortu: Buenos Aires.
[2] WASEERMAN, Selma. (1999): El Estudio de Casos como método de
enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu. [En línea]. [Ref. 5 de mayo de
2009]
[http://www.terras.edu.ar/biblioteca/3/3EEDU_Waserman2.pdf].
[3] Guías para la revisión de contenidos desde la perspectiva de género.
(Plan de Igualdad de Oportunidades de la Escuela Universitaria de
Relaciones Laborales- UPV/EHU) [En línea]. [Ref. 23 de junio de
2012].[http://www.lanharremanak.ehu.es/p231content/es/contenidos/infor
macion/plan_igualdad/es_igualdad/adjuntos/revision.pdf].
[4] ORSINO, Susana (2001): «La política macroeconómica y las cuestiones
de género». Ponencia presentada en el VII Encuentro Regional del Foro
de Mujeres del Mercosur en Asunción, Paraguay. 25 de mayo 2001. [En
línea]. [Ref. del 6 de marzo de 2012].
[http://www.mujeresdeempresa.com/sociedad/011104-politica
macroeconomica-y-genero.shtml].
[5] BAKKER, Isabelle (1999) «Dotar de género a la reforma de la política
macroeconómica en la era de la reestructuración y el ajuste global »en
Carrasco, Cristina (ed.) Mujeres y Economía.Barcelona.
[6] GREENPEACE INTERNATIONAL (2006): «La catástrofe de Chernóbil
Consecuencias en la Salud Humana Resumen ejecutivo»[En línea].
[Referencia 21 de abril de 2012].
[http://www.greenpeace.org/espana/Global/espana/report/nuclear/lacatastrofe-de-chern-bil-con-2.pdf].
[7] UNDP Y UNICEF (2002): «The Human Consequences of the
Chernobyl Nuclear Accident. A Strategy for Recovery» [En línea].
[Referencia 21 de abril de 2012].
[http://www.un.org/ha/chernobyl/docs/report.pdf].
[8] GARCÍA, Cristina y Teresa RENDÓN (2004): «El empleo femenino en
México y España: un análisis comparativo de sus características actuales». Revista de Economía Mundial, 10/11, 23-57.
125
Nélida Lamelas Castellanos
[9] AGUAYO, Eva; Pilar EXPÓSITO y Nélida LAMELAS (2011): «Empleo y
género en Galicia» Actas del XXV Congreso Internacional de Economía
Aplicada ASEPELT 2011, Santander, 8 - 11 de Junio de 2011.
[10] HIDALGO, Álvaro; Santiago PÉREZ y María José CALDERÓN (2007):
«La discriminación laboral de la mujer: una década a examen».
Universidad de Castilla-La Mancha.
[11] GUISÁN, María-Carmen (coord.)(2011): Emprego sectorial e participación social das mulleres en Galicia e Europa. Ed. Servicio de
Publicaciones, Universidade de Santiago de Compostela.
[12] DEL RÍO, Coral y Olga ALONSO-VILLAR (2009): «Gender
Segregation in the Spanish Labor Market: An Alternative Approach».
Documentos de trabajo Nº. 4, 2009. Departamento de Economía Aplicada. Universidade de Vigo.
[13] INSTITUTO DE LA MUJER (2006): «Análisis de la perspectiva de
género en algunas estadísticas españolas y propuestas de mejora»
Observatorio 16. [En línea]. [Referencia 4 de maio de 2012].
[http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/publicaciones/docs/Analisis_per
spectiva_genero.pdf].
[14] PAZOS, María (2010): «Pensiones e igualdad de género» en Morón,
Antonio A. (coord.) La reforma del sistema de pensiones. Madrid
126
Tutorizando trabajos de fin de grado con perspectiva de género en Economía
TUTORIZANDO TRABAJOS DE FIN DE GRADO CON
PERSPECTIVA DE GÉNERO EN ECONOMÍA
Nélida Lamelas Castellanos, Pilar Freire Esparís y Eva Aguayo Lorenzo
[email protected], [email protected] y [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
Resumen – La incorporación de la perspectiva de género en la
oferta temática de los Trabajos Fin de Grado en Economía
(TFG) resulta un hecho que puede considerarse novedoso en un
contexto donde la realización de este requisito académico para
la obtención del título de graduado universitario constituye
también un proceso relativamente reciente.
El objetivo del presente trabajo es dar a conocer nuestras
experiencias en la implementación de este enfoque en los TFG,
materia que culmina la trayectoria curricular de la titulación.
Para ello, atendemos fundamentalmente a las características
que distinguen la metodología de trabajo desarrollada en los
mismos, destacando la tutorización -en sus modalidades
individual y grupal- como elemento que ha posibilitado guiar el
quehacer del alumnado en estas temáticas. A través de éstas se
ha hecho efectivo un mayor conocimiento de las desigualdades
socioeconómicas que afectan a las mujeres, así como la
transmisión de valores en el análisis de esta problemática y por
tanto, la inclusión real de la perspectiva de género en este
trabajo académico.
1. Introducción
La Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales implantó la
titulación del Grado en Economía en su totalidad en el curso 20092010, siendo pionera en este proceso dentro de la Universidad de
Santiago de Compostela y por tanto, también en el diseño y puesta en
funcionamiento del proceso para la elaboración y defensa de los
Trabajos de Fin de Grado.
Las propuestas de temáticas de género estuvieron presentes en la
oferta temática inicial de aquel curso y desde entonces el incremento
del alumnado que participa en esta actividad ha hecho que se amplíe el
abanico temático asociado a ellas. Estas propuestas se encuentran
estrechamente vinculadas con las líneas de investigación que las
tutoras han desarrollado durante varios años y cuyos resultados han
127
Nélida Lamelas Castellanos, Pilar Freire Esparís y Eva Aguayo Lorenzo
sido presentados en diversos congresos y publicaciones, como [1] y
[2]
En el curso 2011-12 el número de personas matriculadas en el TFG
del Grado en Economía fue 68. El 50 % manifestó su interés por las
temáticas de género en alguna de las cinco opciones que se les permite
seleccionar. Cabe destacar también que fueron mayoritariamente las
alumnas (28) quienes poseen especial preocupación por tales contenidos.
La siguiente tabla muestra la asignación de alumnado, temas con
enfoque de género y tutoras aprobada por la Comisión Académica del
Grado en Economía perteneciente a los Departamentos de Economía
Aplicada, Economía Cuantitativa e Historia Económica.
Estudiantes
Temáticas de TFG/ Dptos. Docentes
Tutoras
1
Participación femenina en indicadores
de desarrollo socioeconómico
latinoamericano.
Dpto. Economía Aplicada.
Nélida Lamelas
Castellanos
1
Indicadores de género
Dpto. Economía Cuantitativa
Eva Aguayo Lorenzo
5
Mujeres, familia y mercado de trabajo
Dpto. Historia Económica
Mª Pilar Freire Esparís
Figura 1: Relación de alumnado, temáticas de TFG con perspectiva de
género y tutoras en departamentos de Economía, curso 2011-2012
La escasa inclusión del enfoque de género en las materias que
conforman los planes de estudios de la titulación de grado en Economía y en consecuencia, el mínimo manejo del instrumental asociado al
mismo por parte del alumnado, hace que quienes seleccionen estas
temáticas para los TFG se adentren en un campo de investigación que
requiere de un replanteamiento de cuestiones y un enfoque diferente a
los que se realizan en otros contenidos con los que se han familiarizado durante su trayectoria estudiantil. Por ello, desarrollar una
adecuada metodología de trabajo en esta actividad resulta de gran
importancia para la obtención de satisfactorios resultados.
Atendiendo a este aspecto, enfatizamos tanto en la metodología empleada por las profesoras en calidad de tutoras, como en la utilizada
por el estudiantado en la elaboración de los TFG. Consideramos que
128
Tutorizando trabajos de fin de grado con perspectiva de género en Economía
nuestras reflexiones al respecto pueden resultar de interés para el
profesorado de ésta u otras áreas que se propongan emprender estas
tareas.
Este trabajo posee la siguiente estructura. En primer lugar nos referimos a las características de la metodología empleada en los TFG, centrándonos en la implementada en los TFG con enfoques de género de
las áreas de Economía Aplicada, Economía Cuantitativa e Historia
Económica en el curso 2011-12. A continuación destacamos sus puntos comunes y diferencias. Posteriormente valoramos los resultados
obtenidos en los TFG, e incluimos las opiniones del estudiantado
sobre esta materia, recogidas en las encuestas cursadas. Finalmente
exponemos nuestras conclusiones.
2. Metodología de trabajo
2.1 Características del trabajo metodológico en los TFG
En esta materia la metodología del proceso enseñanza-aprendizaje
posee características que la distinguen del resto de las asignaturas. Al
planificar nuestra labor en los TFG atendimos a dos que consideramos
fundamentales.
Un primer elemento es que el trabajo del profesorado recae fundamentalmente en la planificación, organización y desarrollo de las tutorías.
Éstas constituyen el eje central de la labor docente. Así, partiendo de
las inquietudes, intereses, expectativas, dudas, dificultades y obstáculos iniciales, el estudiantado va implementando las soluciones a lo
largo del desarrollo de las tutorías. Este proceso propicia la ejecución
de actividades de aprendizaje autónomo del alumnado [3].
Dentro del conjunto de modalidades de tutorías que se realizan en la
universidad se encuentran la tutoría individual y la grupal [4]. En el
caso que nos ocupa también fueron utilizadas las tutorías vía correo
electrónico para aclaración de dudas y revisiones parciales de los
trabajos, no obstante dado nuestro interés destacamos las dos primeras.
La tutoría individual se define como aquella situación en la que se
establece una relación directa entre el profesorado y el alumnado
sobre cuestiones académicas; y el instrumento más frecuentemente
129
Nélida Lamelas Castellanos, Pilar Freire Esparís y Eva Aguayo Lorenzo
empleado para su realización es la entrevista. Ésta puede cumplir las
siguientes finalidades:
- Recibir, transmitir y verificar información.
- Motivar o estimular.
- Intercambiar ideas, opiniones o puntos de vista.
- Comprobar y verificar datos.
- Ayudar mediante el análisis conjunto a la toma de decisiones.
La segunda, como su nombre lo indica se realiza con varias personas y
exige que quien se encargue de las tutorías conduzca al grupo. Para su
adecuado funcionamiento es necesario emplear técnicas grupales que
faciliten alcanzar las metas propuestas.
En el caso concreto de su aplicación a los TFG, cuyo objetivo principal es la elaboración de un trabajo en forma individual, éste puede
enriquecerse con las sugerencias del estudiantado y del profesorado
que actúa como persona que facilita el aprendizaje, planificando las
tareas y actividades para orientarlo, seleccionando las estrategias más
eficaces, considerando los tiempos de su ejecución y potenciando la
motivación [5].
El segundo elemento que tipifica el trabajo del profesorado en esta
materia es su grado de participación en la evaluación. El sistema evaluativo descansa en aspectos específicos que están establecidos en el
Reglamento TFG. La emisión del Informe del tutor o de la tutora, le
hace partícipe del proceso de valoración del alumnado [6].
2.2. TFG en Economía y perspectiva de género
Los TFG son el resultado de investigaciones realizadas por el alumnado en las que se acreditan los conocimientos y destrezas adquiridos
durante los estudios cursados en las titulaciones de Grado. Estos
nuevos estudios no han incorporado aún la perspectiva de género
como competencia transversal en las materias que los integran, por lo
que tal enfoque se encuentra prácticamente reducido al quehacer de un
minoritario número de docentes que tratan esta problemática en sus
asignaturas. Consecuentemente, el alumnado por lo general no se
encuentra en este tipo de análisis.
130
Tutorizando trabajos de fin de grado con perspectiva de género en Economía
Por esta razón, las tutoras han establecido pautas de trabajo para la
elaboración de los TFG que parten de la identificación inicial de la
disponibilidad de información estadística según género que permita
seleccionar las temáticas que pueden ser valoradas [7].
Seguidamente se realiza un proceso de reflexión sobre aquellos
aspectos específicos que en el terreno socioeconómico serán objeto de
estudio. Destacan especialmente los relativos a la situación de las
mujeres en el mercado laboral: su estructura basada en las denominadas segregación vertical y horizontal, los problemas relacionados con
la precariedad del empleo, los condicionantes del desempleo y las
remuneraciones que perciben, inferiores a las de los hombres [8], entre
otros aspectos. Los factores de índole sociocultural o familiar que
dificultan la mayor participación femenina en la sociedad [9], principalmente la persistencia de roles tradicionales asignados a las mujeres
en el ámbito doméstico [10] y la escasa disponibilidad de tiempo libre
que poseen y las disparidades de género en la marginación –por razones como la etnia o el nivel cultural- son también valorados junto a los
indicadores económicos.
El alumnado debe disponer de información que permita reconocer esta
problemática y medir el diferente impacto que las actuaciones de
política económica ejercen sobre los distintos colectivos de personas.
Es importante establecer que el análisis económico debe atender a
todos aquellos factores que explican la existencia de desiguales
niveles de desarrollo individual y social, y que reproducen las inequidades por razones de género. Con este instrumental se abordaron los
temas seleccionados.
2.3 Etapas
Primer paso: Orientaciones iniciales al estudiantado para la realización
de los TFG.
Éstas versaron sobre: periodicidad de las reuniones, fases a desarrollar
por parte del alumnado, modo de comunicarse con las tutoras,
localización de documentación necesaria al proceso, etc. Además se
recomendó la participación en el Curso «Redacción e defensa de
Trabajos de Fin de Grao» dirigido al alumnado de nuestra Facultad.
Dado que su principal objetivo era mejorar la capacidad comunicativa,
la calidad lingüística y la presentación de los TFG tanto oral como es-
131
Nélida Lamelas Castellanos, Pilar Freire Esparís y Eva Aguayo Lorenzo
crita, se consideró de especial interés el aprovechamiento de sus contenidos por el alumnado.
Segundo paso: Planificación y organización de las sesiones de trabajo.
Departamento de Economía Aplicada
La profesora planificó el trabajo mediante la realización de tutorías
individuales, en encuentros con la alumna. El primero estuvo dedicado
a delimitar el contenido del tema elegido por lo que previamente la
estudiante realizó tareas de búsqueda y revisión bibliográfica de textos
e información estadística sobre determinados indicadores.
La alumna identificó la información relevante para el caso y seleccionó los indicadores: tasa de desempleo urbano según sexo y relación de
salarios urbanos entre sexos, ambos según años de estudio; el período
temporal a analizar y el conjunto de países latinoamericanos objeto de
análisis.
Posteriormente, la tutora solicitó a la alumna que fundamentase sus
primeras conclusiones sobre los problemas detectados. Así, se valoraron las siguientes cuestiones: ¿cómo se comportó la participación
femenina en los ámbitos educativo y laboral?, ¿persiste la brecha de
género en ambos indicadores?, ¿es homogénea esa situación en todos
los países analizados?
Consideramos que el proceso de reflexión conjunta alumna-tutora
sobre los interrogantes que surgen durante la consulta de los materiales, debe anteceder al diseño de la estructura del trabajo ya que eso
permitirá que la alumna organice mejor los aspectos a tratar, los nexos
entre ellos y que presente la información de forma más clara y comprensible. Enunciar preguntas que se ajusten a los objetivos del trabajo
puede ayudar a precisar los elementos que no deben faltar en el
tratamiento de los temas, cómo deben abordarse los aspectos y guiar al
alumnado en la elaboración de sus propias conclusiones.
A continuación se estableció un calendario para aclaración de dudas y
revisión del TFG a través de tutorías presenciales y virtuales.
En los encuentros programados la alumna propuso esquemas de
trabajo con los datos, realizó valoraciones parciales de cada indicador
y comparaciones entre los mismos. Las conclusiones finales atesti-
132
Tutorizando trabajos de fin de grado con perspectiva de género en Economía
guan la importancia de trabajar en esta temática al destacar que las
diferencias entre mujeres y hombres en ambos indicadores, favorables
a estos últimos, persisten en la actualidad. Concretamente, en los
países analizados, las menores tasas de desempleo femenino corresponden a grupos con los menores y los mayores años de estudios,
mientras que las tasas de desempleo masculinas descienden a medida
que aumenta el nivel educativo. Se evidencia además que los salarios
femeninos son inferiores a los masculinos incluso con iguales niveles
de escolarización y en qué países se localizan las mayores diferencias
en estos indicadores.
Departamento de Economía Cuantitativa
Las pautas de la planificación del trabajo fueron marcadas por la
profesora en tutorías individuales con la alumna a lo largo del curso.
En la primera tutoría se trató de delimitar el título del trabajo, teniendo
en cuenta el marco temático propuesto de «indicadores de género».
Esta sesión fue fundamental en el proceso de tutorización dado que
constituyó una primera reflexión orientativa sobre los diversos
contenidos que el tema abarca y las posibilidades del análisis cuantitativo como herramienta para analizar la evolución de las disparidades
socioeconómicas entre hombres y mujeres. Entre el abanico de
indicadores de género –desde los relacionados con la situación en el
mercado laboral, el nivel de formación, el uso del tiempo o la participación social y política- la alumna seleccionó los índices de Segregación laboral por género.
En el siguiente paso la alumna se encargón de hacer una búsqueda y
revisión bibliográfica previa a la segunda tutoría, en que se hizo una
valoración conjunta de los resultados. Por otra parte, una vez
delimitado el área geográfica y el período temporal de análisis, la
profesora procedió a indicarle otras referencias bibliográficas importantes para el estudio.
Para abordar la tarea del cálculo del índice de disimilitud para las
regiones españolas y el período 2005-11, se llevó a cabo una previa
búsqueda y recogida de datos. La creciente disponibilidad de datos
desagregados por sexo, es fundamental para este tipo de análisis.
Durante esta etapa las tutorías presenciales se complementaron con las
consultas por correo electrónico.
133
Nélida Lamelas Castellanos, Pilar Freire Esparís y Eva Aguayo Lorenzo
Este trabajo permitió a la alumna un mayor conocimiento de la
temática y reflexionar sobre la evolución de la segregación ocupacional de las mujeres. También se constató como en los primeros años
de la crisis actual, se producen ligeras caídas en el índice de
disimilitud motivadas porque se ven más afectados sectores masculinizados -como la construcción- y no por una evolución positiva del
empleo femenino.
El TFG se completó con la inclusión de un modelo econométrico de
los determinantes de la segregación laboral por género que puso de
manifiesto el papel de la educación y los contratos con jornada parcial,
así como las limitaciones al tratar de cuantificar el impacto de otros
aspectos como la persistencia de estereotipos y roles de género sobre
la incorporación de las mujeres en el mercado laboral.
Departamento de Historia Económica
La profesora organizó el trabajo mediante la realización en primer
lugar de la tutoría grupal y posteriormente de tutorías individuales. La
primera tutoría grupal se realizó en el momento de la delimitación de
los títulos entre el alumnado. La tutora diseñó un listado de posibles
temáticas a trabajar, cada estudiante expuso sus preferencias y posteriormente perfiló el título exacto de su TFG. Así conocieron los
ámbitos geográficos, cronológicos y temáticos en los que estaba interesado el resto del grupo. Teniendo en cuenta que una de las primeras
dificultades a las que se enfrenta el alumnado es la concreción de su
tema de estudio, consideramos esta actividad grupal como una fase
decisiva del proceso.
De esta forma se fueron concretando los objetivos de cada trabajo,
entre los que destacamos los siguientes:
x
134
Analizar las implicaciones en el ámbito familiar, social y
laboral del acceso de las mujeres españolas a la educación y
de su progresiva incorporación al mercado laboral. El alumnado estudió primero como ha evolucionado la participación
femenina en el mercado de trabajo y después, utilizando las
Encuestas de Usos del Tiempo y determinados indicadores
demográficos, se ha tratado de comprobar si al mismo tiempo
que las mujeres acceden al trabajo remunerado, tienen que
dedicarse a las tareas del hogar en mayor medida que los
Tutorizando trabajos de fin de grado con perspectiva de género en Economía
hombres siguiendo patrones de comportamiento tradicionales.
Este objetivo se ha conseguido en más de un trabajo dado que
se trataba de objetos de estudio con cierta proximidad pero
orientados a ámbitos geográficos distintos o a períodos cronológicos también dispares.
x
Estudiar las diferencias salariales y las condiciones de trabajo
de hombres y mujeres españoles en comparativa con el mercado laboral europeo. Para alcanzar este objetivo ha sido necesario utilizar una amplia serie de variables como nivel de
calificación, edad, tipos de contratación, sector de actividad,
etc. intentando ver que factores inciden más directamente en
la posible discriminación salarial y laboral de las mujeres.
x
Discernir las posibles interrelaciones entre el comportamiento
demográfico y el familiar desde una perspectiva de género. Se
ha tratado de estudiar como influye en los cambios familiares
la nueva situación demográfica caracterizada por unas reducidas tasas de fecundidad e una elevada esperanza de vida que,
como es sabido, producen un claro envejecimiento de la población.
La siguiente tutoría en grupo se llevó a cabo a principios del segundo
cuatrimestre. En esta reunión, el alumnado ya ha realizado una
actividad previa exploratoria del tema a investigar y deberá efectuar
una primera propuesta sobre aspectos concretos en los que se basará
su trabajo. Se discutieron los objetivos específicos de cada TFG, en
función de los ámbitos geográfico y cronológico en los que se
centraban, se formularon preguntas y se realizaron aportaciones al
contenido expuesto por el resto de estudiantes. Finalmente, se perfilaron los grandes apartados de los trabajos, la información estadística a
incluir, la bibliografía básica a utilizar, etc. A continuación, se solicitó
para la siguiente reunión un documento en el que se especificasen los
objetivos a alcanzar, la estructura prevista y una primera relación
bibliográfica compuesta al menos, por seis referencias.
Después del encuentro conjunto, ya iniciado el segundo cuatrimestre,
se fueron estableciendo sesiones de trabajo individuales con el estudiantado, sin periodicidad fija, en las que se presentaron los avances
realizados en las distintas tareas asignadas. En las primeras reuniones,
después de las indicaciones iniciales de la tutora sobre las referencias
135
Nélida Lamelas Castellanos, Pilar Freire Esparís y Eva Aguayo Lorenzo
bibliográficas básicas y fuentes estadísticas, las alumnas y el alumno
iniciaron las tareas de revisión bibliográfica y búsqueda de datos
estadísticos para su posterior tratamiento e integración.
Una vez que el alumnado procesó los datos necesarios para demostrar
sus hipótesis de partida y realizó las lecturas necesarias para la comprensión de sus temáticas, se procedió por parte de la tutora a la
revisión del primer borrador de los TFG. Seguidamente, cada persona
diseñó la estructura de su trabajo y procedió a la redacción del mismo.
La tutora, periódicamente, programó tutorías individuales presenciales
y virtuales en las que se fueron discutiendo los resultados alcanzados,
aclarando dudas y revisando los sucesivos borradores que el estudiantado presentaba. Al mismo tiempo, se efectuó una supervisión
continuada de la bibliografía, las fuentes estadísticas, las técnicas
requeridas para el tratamiento de la información, la estructura del
trabajo, la calidad que se espera del mismo, etc.
En la dinámica de las sesiones de trabajo establecidas estuvo muy
presente el sistema de evaluación que se aplica a los TFG.
Tercer paso. Evaluación del trabajo: informe de las tutoras.
En la convocatoria de defensa de los TFG del Grado en Economía
correspondiente a julio de 2012 se emplearon, de forma experimental,
nuevos informes de evaluación, tanto para el profesorado encargado
de la tutorización como para los miembros de los tribunales, en los
que se detalla la valoración que otorgan a las diferentes partes del
TFG. Éstas son: la calidad del trabajo, la presentación escrita y la presentación oral.
Los aspectos mejor valorados del trabajo del alumnado recogidos en
los informes de las tutoras fueron: la capacidad de planificar correctamente las fases del trabajo, el adecuado tratamiento de los datos y la
elaboración de conclusiones parciales de manera sintética. Las mayores limitaciones detectadas fueron: escaso grado de autonomía del
alumnado en el desarrollo del trabajo, fundamentalmente en su fase
inicial; dificultades en la definición de los objetivos a alcanzar, y
problemas de redacción y de inclusión de las citas y fuentes bibliográficas.
136
Tutorizando trabajos de fin de grado con perspectiva de género en Economía
Análisis comparativo de los TFG
La metodología de trabajo desarrollada en las tres áreas posee semejanzas y diferencias. Las primeras relacionadas con las pautas de
trabajo que distinguen a los TFG con perspectiva de género, las orientaciones al alumnado y con los informes de las tutoras; y las segundas
a partir de la utilización únicamente de las tutorías individuales en dos
casos y del uso combinado de las tutorías grupales e individuales en el
otro. En este último, se trató de aprovechar el número de estudiantes
como una oportunidad para diseñar nuevas estrategias que pudieran
favorecer el aprendizaje del estudiantado y las tareas de tutorización
del profesorado.
La principal ventaja del trabajo grupal consiste en que el alumnado
muestra su capacidad de discusión y razonamiento de ideas, exponiendo diferentes perspectivas sobre el objeto de estudio. Ello permite una
puesta en común de distintas opiniones que enriquece el análisis de la
temática. Además, favorece el intercambio de referencias bibliográficas, de información sobre localización de datos, de resultados, entre
otros aspectos, lo que contribuye a obtener una mayor rentabilidad que
en el trabajo desarrollado individualmente. A través de este método se
favorece la delimitación del tema concreto a investigar por cada
miembro del grupo.
En el encuentro individual, por lo general, el alumnado dedica menos
tiempo a determinar los puntos a considerar pero tiene que expresar y
defender sus argumentos individualmente en todas las sesiones, sin el
beneficio de la interacción colectiva.
Consideramos que la utilización combinada de ambos tipos de tutorías
enriquece la investigación del tema. No obstante, la asignación de un
excesivo número de estudiantes a una misma temática puede influir
negativamente en la calidad de la tutorización. Desde nuestra experiencia recomendamos que el número máximo a tutorizar sea de tres.
3. Resultados obtenidos en los TFG con temáticas de género.
Opiniones del estudiantado
En total se defendieron 6 TFG correspondientes a los departamentos
docentes mencionados. Tres fueron valorados con sobresaliente (otorgandoseles matrícula de honor), dos con notable y uno aprobado.
137
Nélida Lamelas Castellanos, Pilar Freire Esparís y Eva Aguayo Lorenzo
Las opiniones del estudiantado que realizó estos TFG fueron recogidas a través de encuestas. Los resultados de las mismas nos permiten
afirmar que los factores que han influido en mayor medida en la
decisión del alumnado a la hora de solicitar temáticas con perspectiva
de género son: la preocupación por la discriminación de las mujeres y
la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.
Conocer el trabajo de la profesora tutora de los TFG
La preocupación por la discriminación de las mujeres
El desconocimiento sobre el tema
La igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres
La visibilización de las mujeres en diferentes ámbitos
0,0
1
2
10,0
3
20,0 30,0 40,0
4
50,0 60,0 70,0
80,0 90,0 100,0
5
Figura 2: Factores que han influido en la decisión del alumnado a la
hora de solicitar temáticas con perspectiva de género
Con posterioridad a la presentación oral y escrita de sus TFG, las
alumnas y el alumno señalaron las principales contribuciones de la
realización de este trabajo académico. Entre ellas destacan que su
elaboración les ha ayudado a comprender un problema social desde
una perspectiva de género y que les ha permitido profundizar en los
conocimientos sobre esta temática.
138
Tutorizando trabajos de fin de grado con perspectiva de género en Economía
La elaboración del TFG me ha ayudado a comprender un
problema social desde una perspectiva de género
El TFG cambió mi visión del género
El TFG me ha permitido desarrollar mi investigación según mis
expectativas iniciales
El TFG me ha permitido exponer y discutir mis
preocupaciones sobre temáticas de género
El TFG me ha permitido profundizar en los conocimientos
sobre los temas de género
1
2
0,0
10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
3
4
5
Figura 3: Contribuciones para el alumnado de la realización del TFG
con perspectiva de género
Una síntesis de otros resultados de la encuesta refiere los siguientes
aspectos:
x
Aspectos positivos en la elaboración del TFG: «Existencia
de muchas referencias bibliográficas», «El análisis por comparación de indicadores permite ver las desigualdades de
género existentes», «El análisis de un período reciente que
comprende los años de inicio de la crisis permite observar
los cambios producidos en la posición de hombres y mujeres en el mercado laboral».
x
En relación a las limitaciones en la elaboración del TFG se
mencionan las siguientes: «Dificultades en la búsqueda de
información sobre algún indicador analizado por sexos para
el período 2000-2010», «Cita de algunas referencias bibliográficas», «Adecuación al modelo de la USC».
x
Entre los principales problemas que encontraron en la
exposición oral del trabajo citan aspectos como: «Elegir los
gráficos y tablas más relevantes», «Falta de experiencia»,
«Recoger los aspectos más importantes del TFG para
exponer en el tiempo permitido». Se trata de una enumeración de dificultades de tipo general que pueden afectar a
139
Nélida Lamelas Castellanos, Pilar Freire Esparís y Eva Aguayo Lorenzo
todos los TFG y no son exclusivas de los que se realizaron
con perspectiva de género.
El alumnado demostró interés y motivación por el tema y reconoció el
alto grado de desconocimiento que posee sobre la problemática a medida que su proceso de documentación iba avanzando. Las alumnas
calificaron la experiencia de la elaboración del TFG con una perspectiva de género como excelente y el alumno como buena.
4. Conclusiones
Valoramos muy positivamente la experiencia de la introducción de la
perspectiva de género en la elaboración de los TFG, tanto por los
resultados académicos conseguidos por el alumnado como por su implicación en la temática tratada.
La inclusión de este enfoque en el ámbito académico, específicamente
en el TFG contribuye a una mayor visibilización, investigación y
difusión de todos los problemas relacionados con la desigualdad
socioeconómica existente entre hombres y mujeres, desfavorable a
estas últimas, así como al debate de sus posibles soluciones.
Atendiendo al perfil del alumnado, próximo a convertirse en graduado
en Economía, la investigación en esta temática permite no sólo
demostrar y consolidar los conocimientos adquiridos a lo largo de los
estudios superiores, sino que constituye un ejercicio práctico de enlace
con tareas que deberá desempeñar en su trayectoria profesional.
Referencias
[1] AGUAYO, Eva y Nélida LAMELAS (2011): «Educación y empleo:
desigualdad de género en las regiones mexicanas. 2000-2005», Revista
Estudos Feministas. 2011, 19/3, 733-750.
[2] FREIRE, Pilar (2009): «Emigración y feminización de las explotaciones
agrarias familiares» en: X. Amancio Liñares (coord.). El protagonismo de
la mujer en las corrientes migratorias españolas, 143-162.
[3] RANGEL, Pedro y Elsi JÍMENEZ (s/f): La tutoría de investigación en la
Universidad Simón Rodríguez. Caracas, Venezuela. [En línea]. [Ref. 17
de julio de 2012].
[http://www.anuies.mx/e_proyectos/html/pdf/tutorias/197.pdf].
140
Tutorizando trabajos de fin de grado con perspectiva de género en Economía
[4] ZABALZA, Miguel A. (2008) «Aprovechamiento didáctico de la
tutoría: estrategias y técnicas de la acción tutorial» en Jornadas sobre La
Tutoría en la Enseñanza Universitaria, REDU Sevilla. [En línea]. [Ref.
25 de junio de 2012].
[http://congresos.um.es/redu/sevilla2008/paper/view/81].
[5] CESANA, Mónica y M. Alejandra CANTERO: «Experiencias innovadoras de aprendizaje para la producción científica mediante tutorías
individuales en entornos grupales». Facultad de Ciencias Económicas.
Provincia del Chaco, Argentina. [En línea]. [Ref. 26 de julio de 2012].
[http://www.unne.edu.ar/institucional/CD_4tasjornadas/Archivos/Estrateg
iasDidacticas/Cesana%20Bernaconi,%20Canteros%20M.pdf].
[6] UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA (USC) (2011).
Regulamento do Traballo de Fin de Grao en Economía. capítulo 7. [En
línea]. [Ref. 4 de julio de 2012].
[http://www.usc.es/export/sites/default/gl/centros/ecoade/descargas/Vario
s/Regulamento_TFG_XF_25-05-11.pdf]
[7] INSTITUTO DE LA MUJER (2006): «Análisis de la perspectiva de género
en algunas estadísticas españolas y propuestas de mejora». Observatorio
16. [En línea]. [Ref. 4 de mayo de 2012].
[http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/publicaciones/docs/Analisis_per
spectiva_genero.pdf].
[8] MILOSAVLJEVIC, Vivian (2007): Estadísticas para la equidad de
género: magnitudes y tendencias en América Latina. Cuadernos de la
CEPAL, 92, UNIFEM CEPAL, Santiago de Chile.
[9] GUISÁN, M. Carmen (coord.) (2012): Emprego sectorial e participación social das mulleres en Galicia e Europa. Servizo de Publicacións,
Universidade de Santiago de Compostela.
[10] RODRÍGUEZ, María Xosé et al. (2009): Familia, coidados e traballo
non remunerado. O uso do tempo nos fogares de Galicia. Xunta de
Galicia.
141
Crisis educativa y autoridad femenina
CRISIS EDUCATIVA Y AUTORIDAD FEMENINA
Teresa Portas Pérez
[email protected]
Universidade de Vigo
Resumen – Teniendo en cuenta el lugar que ocupa la dimensión educativa en el desarrollo personal y, en consecuencia,
cultural de nuestra sociedad, trataré de aportar una somera
reflexión acerca del papel que juega la autoridad en sentido
arendtiano (entendida ésta como condición indispensable de las
relaciones establecidas en el mencionado ámbito) como herramienta para la articulación del conflicto generacional sobre el
que se sustenta el cambio histórico. Tradicionalmente, las
mujeres no han encarnado sujetos susceptibles de detentar
autoridad, en la medida en que autoridad y masculinidad constituían conceptos cuasi idénticos. Por ello se hace necesario
reivindicar un posible sentido renovado de autoridad, autoridad
femenina, imprescindible como veremos en el ámbito educativo, así como proponer la implementación, en el espacio de la
docencia, de aquellas genealogías femeninas que han sido
obviadas históricamente en los distintos ámbitos del saber
como nuevo método docente con perspectiva de género.
«Nuestra esperanza está siempre en lo nuevo que trae cada generación »
Hannah Arendt (1906-1975)
1.Introducción
El objeto que este trabajo persigue es el de ofrecer, desde una alternativa arendtiana, una breve aportación a las tensiones inherentes a la
desigualdad (generacional) forzosa que habita el espacio de la
enseñanza, así como contribuir a la denuncia de injustificables disimetrías que permanecen en ese ámbito, especialmente en lo tocante a la
discriminación por razón de género. En este sentido, atendiendo a la
relevancia que la autora otorga a la preservación/transmisión del pasado en vistas a un futuro, se hace ineludible la implementación en los
programas de estudios de una pluralidad de voces hasta ahora silenciadas. Se trataría de contemplar en el espacio de la docencia la
apertura de nuevas posibilidades, nuevos caminos, métodos rigurosamente hablando, mediante los cuales sacar a la luz aquellos itinerarios
143
Teresa Portas Pérez
velados por una interesada tradición histórica que devaluó reiteradamente todas aquellas aportaciones realizadas por mujeres en el ámbito
del saber científico-filosófico. No como un trato diferencial hacia las
contribuciones femeninas al saber sino como una cuestión de mera
justicia para con una memoria secuestrada por el canon imperante.
Esta restauración descansaría sobre un principio de autoridad rectamente entendido, es decir, la autoridad que se destila a partir de una
competencia probada en cada uno de los ámbitos del saber.
2. Hacia una recuperación de la autoridad femenina en el
ámbito educativo
Convendría contextualizar brevísimamente la figura de Hannah
Arendt, filósofa, o más bien teórica política, como gustó de ser
identificada. Nacida en Alemania a comienzos del siglo veinte, constituye uno de esos claros ejemplos en que biografía y teoría conforman
una unidad inextricable. Por su doble condición de mujer judía en la
Alemania de los años treinta, sufrirá persecución y exilio y la parte
más importante de su producción, así como su carrera profesional, la
desarrollará en los Estados Unidos.
Profundamente comprometida, tanto en lo personal como en lo
profesional, con la problemática del quehacer humano en la historia,
cifra gran parte de sus preocupaciones en la deriva que el pensamiento
social y político ha sufrido desde sus albores en la Grecia clásica. Este
interés justificará su reiterado recurso al problema de la responsabilidad histórica, lo cual se halla en íntima conexión con sus complejas
vivencias durante el advenimiento del nacionalsocialismo.
Teniendo en cuenta esto, y dada su dilatada experiencia docente, no
resulta extraño que la educación despertase su interés, aun no perteneciendo al grupo de especialistas de la ciencia pedagógica. De hecho,
sus opiniones al respecto se dirigen más hacia el sentido de la educación como tal, que hacia los métodos específicos de una didáctica
pedagógica [1].
La pertinencia y vigencia de sus reflexiones en este ámbito queda
plenamente justificada, en la medida en que la tendencia que ella
denuncia posee en la actualidad un perfil más acuciado e inminente
que en el momento en que fue diagnosticada.
144
Crisis educativa y autoridad femenina
Resulta, no obstante, procedente advertir que la relación de Arendt
con los feminismos contemporáneos viene determinada fundamentalmente por su carácter polémico. Un diálogo más concienzudo con los
postulados de la autora revelará la utilidad de los mismos a la hora de
enfrentar algunos de los problemas más significativos dentro de la teoría feminista, como, por ejemplo, el debate en torno al sujeto del feminismo, el problema de la detentación del poder, la dicotomía público/privado, la cuestión de la ciudadanía respecto de las mujeres.
A pesar de que Arendt no dedicó un tratamiento explícito a la problematica que atañe a las mujeres, actualmente se están reconociendo las
enormes virtualidades que su pensamiento ofrece desde dicha perspectiva crítica.
La crisis en la que está la educación se halla en íntima relación con la
devaluación imparable que la autoridad ha venido sufriendo en el
ámbito educativo. Y ésta, a su vez, no puede ser entendida sin advertir
el modo en que nuestra actitud hacia el campo del pasado ha variado
radicalmente, es decir, el radical retroceso que el recurso a la tradición
padece en la actualidad. Del mismo modo, la práctica ausencia en lo
que se refiere a la mención de referentes históricos femeninos contribuye a la inercia invisibilizadora que normaliza una transmisión interesadamente sesgada del capital cultural.
Arendt pone de manifiesto la pérdida del sentido originario de la
autoridad durante la época moderna, concepto romano que refería directamente a un pasado común, a una meta común, cuya unidad se
cifraría en el refuerzo reiterado del consenso original, en la legitimación del poder sin llegar a traicionarlo. Roto el hilo de la tradición,
debido a acontecimientos tan dramáticos como Auschwitz, la educación ha perdido la dimensión humana que hasta ahora la convertía en
el medio de transmisión del mundo común.
Dentro de esta lógica, las consecuencias que se imponen en el universo educativo se orientan a la difuminación de los sujetos, en la medida
en que lo que prima es la mera funcionalidad, donde objetos y personas resultan reemplazables. Su fin, entonces, es fabricar profesionales o especialistas, pero no educar personas.
El problema que aquí se enfrenta no es una cuestión particular que
caiga bajo el dominio de una ciencia específica, a saber, la ciencia
pedagógica, sino la cuestión general de cómo enfrentamos el hecho de
145
Teresa Portas Pérez
que el mundo se renueve con cada nacimiento y qué relaciones deberemos establecer entre el mundo de la infancia y el de la edad adulta.
Una categoría central en el pensamiento arendtiano será la de natalidad, consistente ésta en la capacidad humana de renovación, que tiene
lugar continuamente mediante la recepción de las personas recién
llegadas y, al compartir con éstas la esfera pública, la natalidad obtiene como fin esencial la reconstrucción del mundo común. Resulta
esencial a la condición humana su capacidad de comenzar algo nuevo
en el mundo, iniciar nuevos objetivos y llevarlos a cabo.
Uno de los aspectos que agudiza la gravedad de la crisis que la educación padece es la inercia que iguala a jóvenes y mayores, niños, niñas
y personas adultas, al precio de la pérdida de autoridad. Del mismo
modo, las madres y los padres, con el desprecio de la autoridad, dan
muestra de una grave dejación de responsabilidad respecto al mundo
al que han traído a su descendencia.
En la actualidad, la educación parece querer adaptarse a la celeridad
con que se producen los cambios socio-culturales, renunciando con
ello a la transmisión de una herencia, al basamento que aportaba una
estabilidad. El reflejo que esta inercia tiene en las metodologías pedagógicas en boga pasa por una grave pérdida de calidad de los contenidos, mientras que lo que se potencia son las capacidades procedimentales. Educación para técnicos y técnicas, en definitiva, que no
transmite conocimientos sino habilidades.
Lo que este enfoque deja irresponsablemente de lado es que la juventud, como recién llegada, ha nacido en un mundo preexistente que no
conoce. La escuela, institución que se halla a medio camino entre el
hogar (ámbito privado) y el mundo (ámbito público), debe ayudar a
introducir con el apoyo de madres y padres a la juventud en el mundo.
Y el único modo en que esto puede ser llevado a cabo, sin perjuicio
para sus jóvenes personalidades, es asegurando el método más propicio de descubrimiento de cada una de sus potencialidades específicas,
potencialidades que nos caracterizan en último término.
Pues bien, en el ámbito educativo esta responsabilidad frente al mundo toma la forma de autoridad, de tal modo que, invirtiendo los términos, la propia autoridad emana del hecho de asumir la responsabilidad
respecto al mundo que a docentes y progenitores compete.
146
Crisis educativa y autoridad femenina
El acuerdo previo, que ofrece un sustento suficiente a la relación de
autoridad que vincula a quien manda con quien obedece, se cifra en el
mutuo reconocimiento de una jerarquía tácita. Con la desaparición de
la autoridad esta jerarquía se difumina de tal modo que la única diferencia que cualifica al profesorado frente al alumnado es el rol orientador.
Por su propia índole, la pérdida de autoridad en el ámbito educativo
representa una renuncia a la tradición, tradición que durante largo
tiempo se ha encargado de vertebrar la memoria cultural, que fundamenta la toma de conciencia respecto a un mundo que se otorga-recibe
como herencia. En opinión de Arendt, las personas responsables de la
educación en cuanto tal ejercen una labor de mediación respecto al
pasado, función que recae sobre niños y niñas, seres en devenir, que
no están familiarizados todavía con un mundo al que se les debe introducir.
Lo que se transmite de una generación a otra, las posibilidades de hacer mundo dentro del «mundo», vinculación que dichas tendencias
pedagógicas invalidan, forma parte de un pacto generacional. Lo que
ya estaba (cuerpo, lengua, lugar) comporta unas posibilidades que
permitirán alumbrar todo nuevo comienzo, la expresión misma de una
libertad.
Con todo ello, cabe defender que la condición de posibilidad de una
acción educativa recae en el mundo mismo, y en la experiencia de su
durabilidad en el tiempo; durabilidad que permite, en último término,
que los seres humanos devengan lo que son gracias a la mediación de
otras personas que les transmiten ese mundo durable que llamamos
cultura.
La citada autoridad, cuya extinción podemos detectar en el sistema
educativo, ha sido reivindicada de muy diversos modos, algunos de
los cuales distan en gran medida del sentido original, tradicional, del
concepto mismo. La autoridad puede residir en personas o bien en
cargos públicos. Su rasgo distintivo consiste en el reconocimiento
indiscutible de aquellas personas llamadas a obedecer, sin que en ello
juegue papel alguno cualquier tipo de coerción o persuasión. Luego, la
condición mediante la que la autoridad se mantiene pasa por el respeto
a la persona o cargo que la ostenta.
147
Teresa Portas Pérez
Cabe resaltar el hecho de que el tipo de obediencia que la autoridad en
sentido propio detenta, pese a una opinión fuertemente arraigada, y en
la medida en que aumenta el poder vinculando intersubjetivamente a
los miembros de la comunidad educativa, no hace más que mantener
la libertad de los mismos.
Ahora bien, frecuentemente se ha asociado el ejercicio de la autoridad,
por el hecho de obtener unos resultados que se cifran en la obediencia,
con el uso de la violencia. De tal modo que muchas de las personas
que aconsejan un retorno a la autoridad, principalmente desde el bando conservador, encuentran en el orden establecido mediante el uso de
la violencia un restablecimiento de la misma.
En sentido arendtiano, esto no sólo es falso sino que representa el
planteamiento contrario a todo fundamento posible para una autoridad
en sentido estricto. En palabras de Arendt, una verdadera autoridad
«excluye el uso de medios externos de coacción: se usa la fuerza
cuando la autoridad fracasa» [2].
Es preciso distinguir claramente la propuesta arendtiana en educación
de un conservadurismo tradicionalista al uso. Si bien es cierto que
educar, en opinión de Arendt, consiste en legar una herencia a otras
personas para que se la apropien y hagan suya, volviendo novedoso
así lo que ya ha sido, este significado del término «tradición» se encuentra netamente alejado del concepto habitual de «tradicionalismo».
No obstante, Arendt ha utilizado el término conservadurismo en el
sentido de que la conservación es la esencia de la actividad educativa,
en la medida en que ésta siempre protege algo. La responsabilidad del
mundo de la que han de dar cuenta quienes educan a las nuevas
generaciones implica una actitud conservadora, pero esto únicamente
tiene sentido en el campo de la educación y no en el ámbito político,
donde actuamos entre personas adultas e iguales. Es precisamente lo
nuevo y revolucionario, que se halla potencialmente en cada persona
recién llegada, lo que debe ser preservado mediante una educación
conservadora. El mundo que las nuevas generaciones heredan resulta,
para ellas, en tanto que mundo recibido, mundo viejo y anticuado. Por
ello, el aprendizaje se vuelve necesariamente hacia el pasado. La
cuestión estriba entonces en educar de tal modo que sea siempre
posible un cambio, una corrección, cambio que remite a la acción
novedosa emprendida por las nuevas generaciones que, para ello, han
de hacer pie sobre lo recibido como tradición.
148
Crisis educativa y autoridad femenina
El carácter temporal, tradicional, de la autoridad, al transmitir los asideros básicos que permiten a los individuos permanecer en el tiempo,
da cuenta de su sentido etimológico a partir del término augere, que
significa aumentar. A la luz de los mejores ejemplos del pasado, los
sujetos crecen y aumentan para hacerse cargo de un mundo heredado
en el que forzosamente han de intervenir para modificarlo. La
autoridad, en crisis en el mundo moderno, no hace más que asegurar la
continuidad de las generaciones; la transmisión y la filiación hacen
posible la educación.
De este modo, la tarea última de la educación consistirá tanto en la
conservación de la novedad contenida en cada persona recién llegada,
como en la protección de las posibilidades del mundo. La educación,
por su parte, preserva el pasado, no para anular las posibilidades de
acción del educando, sino para promover lo imprevisto mientras se
renueva un mundo común.
Desde este punto de vista, la radical responsabilidad que el planteamiento arendtiano reivindica pasa por proteger un espacio común en
tiempos de anonimato, en la sociedad de masas, donde la acción verdaderamente original y humanizada, frente a la pasividad numérica, se
halla en peligro. El peligro último es la indiferencia hacia el mundo.
La educación, por tanto, ha de estar enfocada hacia la búsqueda no
solo de un saber instrumental, sino hacia la promoción de un pensamiento propio, un pensamiento responsable arraigado en la existencia
del mundo. Para expresarlo de un modo especialmente afortunado
utilizaremos sus propias palabras:
La educación es el punto en el que decidimos si amamos el
mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por
él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de
no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable [3].
Retomando algo dicho más arriba, siempre que en el mundo moderno
se ha tratado la cuestión de la autoridad, desde una perspectiva invariablemente conservadora, esta ha sido asociada a la noción de
dominio, entendido como fuerza de imposición coercitiva; en la medida en que este sentido masculinizado del poder ha venido usurpando
todo discurso posible sobre la autoridad, nos vemos obligadas a
reinterpretar el término «autoridad» si pretendemos construir una,
149
Teresa Portas Pérez
poco cultivada, autoridad femenina. El arraigado binomio autoridad/dominio (presunción que se trata de deshacer) tiende a polarizar
las nociones de autoridad y crianza como irreductibles cualidades que
corresponden respectivamente a hombres y mujeres [4].
Tradicionalmente, las mujeres no han encarnado sujetos susceptibles
de detentar autoridad, en la medida en que autoridad y masculinidad
constituían conceptos cuasi idénticos. Por ello se hace necesario
aclarar un posible sentido renovado de autoridad femenina, imprescindible, como veremos, en el ámbito educativo.
¿Por qué las mujeres carecen de referentes de los que poder obtener un
reflejo de autoridad femenina? Teniendo en cuenta el valor de la
educación otorgado por Arendt a la transmisión de una herencia como
condición de posibilidad del cambio histórico, se hace ineludible una
crítica a dicha herencia en la medida en que se trata de una herencia
parcial, manifiestamente incompleta, ya que no observa la pluralidad
de voces vertidas a lo largo de la historia.
No se trata de que no haya habido mujeres en el decurso de la historia
que no tomasen la palabra y participasen, es decir, que no fuesen activas, sino que sus aportaciones fueron cooptadas y en ocasiones, abiertamente ninguneadas por la tradición oficial del saber. Se impone, por
tanto, una doble labor: deconstructiva, encaminada a desenmascarar
los presupuestos de universalidad presunta de la tradición occidental,
y reconstructiva, con la finalidad de establecer los fundamentos que
permitan sacar a la luz la historia no contada de las mujeres [5].
De nuevo siguiendo a Arendt, diremos que la ausencia de pasado
supone una ceguera ante nuestro presente y, consiguientemente, hacia
nuestro futuro. Ello conlleva no solo la pérdida del mundo, un mundo
de posibilidades, sino también, la imposibilidad de innovar, añadir
algo nuevo al mundo, es decir, supone una pérdida de libertad que
afecta en primer término a las mujeres. La carencia de un pasado que
ofrezca un sustento firme, una apoyatura, obliga a las mujeres a
realizar, cada una de las veces, un arduo ejercicio en lo que al
despliegue personal se refiere. Parece como si cada mujer que apostase por el pensamiento especulativo careciese de todo antecedente
histórico, de tal modo que tuviese que hacerlo por vez primera.
Por tanto, dentro de esta labor de reconstrucción necesaria ya aludida,
se impone la legitimación desde el aparato institucional correspon150
Crisis educativa y autoridad femenina
diente (mediante el recurso a biografías, relatos de importancia histórica…), del establecimiento de una genealogía femenina, que ponga
a disposición de las alumnas en proceso de formación una serie de
referentes ineludibles que las interpele y autorice, ofreciéndoles una
tradición que, ahora sí, sirva de sustento e impulso para lo novedoso
que con ellas viene al mundo.
Estas reflexiones suponen un cambio en la forma en que entendemos
la Historia; no se trataría ya de un archivo o compilación de hechos
relevantes, un compendio de información cerrada y estática, sino que
habríamos de entenderla como la construcción dinámica de una memoria que se hace y rehace constantemente, mediante el diálogo, y que
nos ayudaría a iluminar, tanto los otros pasados posibles, como las
potencialidades que en ellos encontramos para la comprensión de
nuestras identidades en el presente.
3. Conclusión
Tradicional e históricamente las mujeres hemos estado vinculadas a
los procesos asociados al ámbito de lo natural, reproductivo, doméstico, privado, al ciclo, en terminología arendtiana, de la labor. Asociadas más a una necesidad de conservación que a una actividad
propiamente creativa y transformadora. Pues bien, la necesidad de
reivindicar en el ámbito educativo la visibilización de una genealogía
femenina, que señale y restituya una autoridad femenina (en los
diversos ámbitos del saber), resulta de capital importancia si de lo que
se trata es de proporcionar una educación sostenida sobre el principio
de la autonomía crítica, que no hace más que ahondar en una orientación democratizadora de las relaciones de poder que, inevitablemente, han de ser mejoradas previo diagnóstico de sus insuficiencias.
Referencias
[1] BARCENA, Fernando (2009): «Una pedagogía del mundo. Aproximación a la filosofía de la educación de Hannah Arendt», Revista Anthropos,
Nº224, 113-138.
[2] ARENDT, Hannah (1996): «¿Qué es autoridad?», en: Entre el pasado y
el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona:
Península, 102.
151
Teresa Portas Pérez
[3] ARENDT, Hannah (1996): «La crisis en la educación», en: Entre el
pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona:
Península, 208.
[4] GARCÍA COLMENARES, Carmen (2008): «Autoridad femenina y
mecanismos de exclusión. Reflexiones desde la psicología», en: Alicia
Puleo (coord.). El reto de la Igualdad de Género Madrid: Biblioteca
Nueva, 319-333.
[5] BIRULÉS, Fina (1997): «Indicios y fragmentos: historia de la filosofía
de las mujeres», en: Rosa Mª Rodríguez Magda (Ed.) Mujeres en la
historia del pensamiento, Anthropos, 17-31.
Otras referencias consultadas durante la elaboración del presente artículo:
BIRULÉS, Fina (2007): Una herencia sin testamento: Hannah Arendt.
Barcelona: Herder.
COLLIN, Françoise (1995): «Historia y memoria o la marca y la huella»,
en: Fina Birulés (comp.). El género de la memoria. Barcelona: Pamiela,
155-171.
CORRAL SANTOS, Carmen (1995): «Conjugando los tiempos: Hannah
Arendt y el presente», en: Fina Birulés (comp.). El género de la memoria.
Barcelona: Pamiela, 111-130.
RIVERA GARCÍA, Antonio (2002): «Crisis de la autoridad: sobre el
concepto político de “autoridad” en Hannah Arendt», Daimon, Revista de
Filosofía, Nº26, 87, 87-106.
SANCHEZ MUÑOZ, Cristina (2006): «Hannah Arendt», en: María José
Guerra y Ana Hardisson (eds.). 20 pensadoras del siglo XX. Oviedo:
Nobel, 125-146.
152
Investigacións
Factores determinantes da implementación dunha cultura amigable…
FACTORES DETERMINANTES DA
IMPLEMENTACIÓN DUNHA CULTURA
AMIGABLE COA CONCILIACIÓN DA VIDA
LABORAL, PERSOAL E FAMILIAR NO
SISTEMA UNIVERSITARIO GALEGO: UNHA
ANÁLISE PRELIMINAR
Adolfo Carballo Penela e María Dolores Álvarez Pérez
[email protected] e [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
Resumo – Este traballo introduce cuestións relacionadas coa
interacción traballo-familia no ámbito universitario. Os cambios recentes nas universidades reforzan a necesidade de afrontar a relación traballo-familia neste ámbito, desenvolvendo as
universidades españolas diferentes programas de conciliación
da vida laboral, persoal e familiar para satisfacer as necesidades do seu persoal.
Esta investigación busca contribuír ó coñecemento e uso de
programas de conciliación en Galicia, analizando as percepcións dun determinado colectivo, decanas e decanos, sobre os
factores que se consideran relevantes para fomentar unha cultura organizativa amigable coa conciliación. Destacamos tamén
as diferenzas existentes na percepción entre decanas e decanos
destes factores.
1. Introdución
Os cambios sociais producidos nas últimas décadas influíron notablemente na estrutura da familia e as relacións laborais. A maior presenza
da muller no mercado laboral, así como o incremento de familias
monoparentais e parellas onde traballan os dous membros son só
algúns factores que contribuíron a incrementar a interacción entre os
ámbitos traballo e familia.
Esta interacción foi explicada baixo á luz de diferentes teorías como a
do desbordamento ou spillover e o conflito entre os roles de traballo e
155
Adolfo Carballo Penela e María Dolores Álvarez Pérez
familia [1]; a teoría da «adaptación traballo-familia [2]»3 ou a teoría
da fronteira [3]4.
Nestes últimos anos, empresas e institucións públicas son conscientes
da importancia de xestionar axeitadamente as interaccións entre
traballo e familia. A adopción de programas para facilitar a conciliación da vida laboral, persoal e familiar foise estendendo tanto en empresas coma noutro tipo de organizacións [4]. Prácticas como o
teletraballo, permisos de maternidade ou paternidade, horario flexible,
axudas para acceso a gardarías etc. son empregadas en maior ou
menor medida, tanto no sector público coma no privado.
Non obstante, a adopción deste tipo de medidas non sempre veu
acompañada por un uso efectivo que permita unha mellor conciliación
da vida laboral, persoal e familiar, destacándose que o mero deseño de
programas de conciliación non é suficiente para que o persoal perciba
que a organización se preocupa por satisfacer as súas necesidades de
conciliación da vida laboral, persoal e familiar e, como consecuencia,
desenvolva actitudes e comportamentos positivos no traballo [4].
A literatura especializada resalta a importancia do desenvolvemento
dunha cultura que apoie e considere a integración da vida laboral,
persoal e familiar, pois só deste modo se garantirá a implantación e
uso das medidas de conciliación adoptadas e a redución dos desequilibrios entre traballo e familia [5].
Neste estudo centrámonos na análise das tres universidades do
Sistema Universitario Galego e un colectivo concreto: as persoas
responsables de centro. O noso obxectivo principal é a obtención de
información deste colectivo con respecto da súa consideración dos
principais factores que afectan á implantación dunha cultura amigable
coa conciliación da vida laboral, persoal e familiar.
2. Marco teórico
2.1 Universidade e conciliación da vida laboral, persoal e familiar
As transformacións producidas nas universidades españolas nos últimos anos propiciaron cambios significativos nas necesidades de conciliación da vida laboral, persoal e familiar do seu persoal. A creación
3
4
Tradución propia da denominación inglesa work-family fit theory.
Tradución propia da denominación inglesa border theory.
156
Factores determinantes da implementación dunha cultura amigable…
de novas figuras de persoal docente laboral, e a posible aplicación de
criterios de mobilidade horizontal ao funcionariado, incrementa as
necesidades cuantitativas e cualitativas de investigación. A adaptación
ao Espazo Europeo de Educación superior (EEES) aumenta notablemente o esforzo vinculado á docencia [4]; mentres que a valoración
curricular da xeración innovación e transferencia de coñecemento e as
actividades de dirección e xestión xeran novas demandas de tempo
para o persoal docente e investigador.
Por outro lado, o acceso de masivo de mulleres á carreira docente e
investigadora contribuíu a incrementar a interacción entre os dominios
laboral e familiar nas universidades. O contexto descrito anteriormente dificulta notablemente o desenvolvemento dunha carreira profesional na universidade e unha vida familiar normal para as nais de
nenas e nenos de curta idade [6].
2.2 Cultura amigable coa conciliación da vida laboral, persoal e
familiar ou cultura traballo-familia
A cultura traballo-familia é definida como o «conxunto de asuncións,
crenzas, e valores compartidos en relación á medida en que unha
organización apoia e valora a integración do traballo do seu persoal e
as súas vidas familiares» [7]. As mesmas autoras dividen a cultura
traballo-familia en tres compoñentes: apoio dos supervisores e supervisoras ás persoas con responsabilidades de supervisión, demandas de
tempo, e consecuencias na carreira do persoal.
Destácase que a mera disposición de programas de conciliación ten
unha escasa influencia para as persoas e as organizacións. Iso pode
deberse á existencia barreiras organizativas que frean o seu uso e
implantación [8]: a falta dunha comunicación eficaz sobre as medidas
adoptadas e as usuarias e usuarios potenciais [9], o temor do persoal a
que o seu uso afecte negativamente á súa carreira profesional [7], a
reacción negativa das compañeiras e compañeiros ante o seu uso, ou a
falta de dispoñibilidade de programas para todos os membros da
organización [10] son só algúns dos factores que poden frear a
implantación efectiva dos programas de conciliación.
Distintos estudos empíricos evidencian que a cultura amigable coa
conciliación se asocia con varios resultados e comportamentos positivos, tales como: a) menor nivel de esgotamento e estrés [11], b) menor
nivel de conflito entre traballo e familia [7] ou c) maior satisfacción
no posto [5].
157
Adolfo Carballo Penela e María Dolores Álvarez Pérez
2.3 O papel das decanas e decanos na implantación dunha cultura
amigable coa conciliación da vida laboral, persoal e familiar
Estudos realizados en empresas sinalan o papel das persoas dos niveis
superiores á hora de implantar os programas de conciliación da vida
laboral, persoal, e familiar existentes. A percepción de beneficios e
custos por parte de managers é un factor determinante para a implantación dos programas de conciliación da vida laboral, persoal e familiar existentes [12]. Constátase tamén que o apoio proporcionado polas
persoas con responsabilidades de supervisión ás subordinadas a subordinados redunda positivamente en comportamentos altruístas co
persoal, favorables ao uso dos programas existentes [13].
A estrutura organizativa das universidades españolas é similar, nalgúns aspectos, á doutras organizacións, se ben presenta características
que as converten en institucións singulares dende unha perspectiva de
xestión. As decanas e decanos posúen competencias e lexitimidade
para emprender accións que redunden positivamente na implantación
dunha cultura amigable coa conciliación pois i) poden participar nos
tribunais que deciden a provisión de prazas de profesorado; ii) poden
impulsar e propoñer a aplicación de programas de conciliación en
órganos que presiden, como as xuntas de facultade ou escola; iii)
teñen capacidade para nomear vicedecanas e vicedecanos con capacidade de fomentar a implantación dos programas existentes; iv) como
representantes dos centros elixidos democraticamente teñen unha
maior influencia que outros colectivos ou persoas na universidade,
tanto no equipo de goberno, como no persoal dos seus centros.
2.4 Xénero e cultura amigable coa conciliación da vida laboral,
persoal e familiar
A incorporación da muller ao ámbito laboral introduciu elementos
relevantes que foron obxecto de estudo no ámbito da empresa. Os
diferentes roles de xénero adquiridos na infancia poden implicar
comportamentos, valores e actitudes diferenciados en ámbolos dous
sexos, repercutindo en estilos de traballo diferentes [14], razoamentos
éticos [15], estilos de comunicación [16], ademais de diferentes
comportamentos en relación ao liderado [17].
Unha parte da literatura vincula o distinto ritmo de progresión de
mulleres e homes nas súas carreiras profesionais e as dificultades
destas para alcanzar niveis directivos altos, cunha formación social
158
Factores determinantes da implementación dunha cultura amigable…
inadecuada para as mulleres en termos da comprensión das regras dos
negocios, deseñadas sobre a base de características máis masculinas
como autoridade, autonomía, asertividade, agresividade, dominio e
logros [14].
A eliminación das diferenzas de xénero nas relacións laborais é
analizada dende diferentes perspectivas. Algunhas empresas optaron
por fomentar a formación encamiñada a adquirir habilidades vinculadas co liderado asertivo e estilos de negociación considerados propiamente masculinos [14]. Unha alternativa diferente consiste en fomentar a comprensión das diferenzas entre xéneros, asumindo que ambos
os dous estilos poden ser fonte de vantaxes competitivas [18]. Finalmente, unha terceira alternativa parte da aceptación de diferenzas
construídas socialmente entre homes e mulleres, centrándose na
eliminación das barreiras que limitan o avance das mulleres. Deste
modo, promóvese o desenvolvemento de guías de conduta que eviten
a hostilidade sexual e favorezan que o xénero das persoas non afecte
nos procesos de selección e promoción [14].
2.4 Influenciadores dunha cultura amigable coa conciliación da
vida laboral, persoal e familiar
2.4.1 Estilo de liderado transformacional
As persoas que exercen un liderado transformacional caracterízanse
por ser capaces de xerar cambios e transformacións sociais positivas a
través da materialización do benestar laboral e a potenciación do
capital social. Este tipo de liderados caracterízase pola súa capacidade
para a) desenvolver unha visión, valores e normas, logrando a confianza das persoas que supervisan; b) articular unha visión estimulante
para quen supervisa, c) influír nas persoas que supervisan para que
pensen de xeito creativo e innovador e d) prestar atención persoal a
todos os membros do seu equipo [19].
Distintos traballos confirman que o estilo de liderado transformacional
incrementa a eficiencia dos programas de conciliación da vida laboral,
persoal e familiar [20].
2.3.2 Conflito entre traballo e familia percibido
As experiencias durante a vida dunha persoa inflúen nas crenzas e
actitudes en relación a obxectos, accións e eventos [21]. O persoal que
experimentou un conflito entre traballo e familia poden desenvolver
159
Adolfo Carballo Penela e María Dolores Álvarez Pérez
comportamentos altruístas [14], e como consecuencia, ser máis
proclives á promoción dunha cultura amigable coa conciliación que
aquelas que non experimentasen esta vivencia. Polo tanto o conflito
traballo-familia percibido polas e polos responsables académicos dos
centros docentes universitarios é unha variable relevante á hora de
estudar a promoción dunha cultura amigable coa familia.
2.3.3 Beneficios e custos percibidos dos programas de conciliación
da vida laboral, persoal e familiar
A posta en marcha de programas de conciliación pode xerar diferentes
beneficios: a) mellorar a imaxe corporativa da organización, b)
mellorar o clima laboral, c) reter e atraer talento, d) reducir os niveis
de absentismo, e d) aumentar a produtividade [22].
Por outro lado, a adopción de programas de conciliación pode implicar custos económicos e organizativos. Algunhas medidas de conciliación como os permisos de maternidade/paternidade, ademais de supoñer custos económicos para as empresas, tamén poden carrexar custos
organizativos de distinta magnitude, pois, aínda que a substitución de
persoas en postos con pouca responsabilidade ou onde se desenvolven
traballos mecánicos non adoita provocar excesivos problemas, estes si
aparecen naqueles postos que se caracterizan por un alto grao de
especificidade e formación [4].
De aí que as percepcións por parte de directivas e directivos dos beneficios e custos dos programas de conciliación son determinantes para a
súa efectiva implantación [23].
2.3.4 Apoio institucional, apoio doutras supervisoras e supervisores
Segundo [14] existen 3 ámbitos diferenciados nos que a actuación
institucional, promovida pola alta dirección, pode ser efectiva para
fomentar unha cultura amigable coa familia: 1) individualmente, as
persoas con responsabilidades de supervisión poden apoiar o persoal
con problemas familiares, tratando de eliminar as consecuencias
negativas nas súas carreiras que poden orixinar a dedicación á súa
familia, 2) a nivel da súa organización, as directivas e directivos poden promover o desenvolvemento de programas de conciliación,
adaptar os procesos de traballo para buscar un maior equilibrio entre
traballo e familia, e 3) o persoal de dirección pode fomentar o uso dos
160
Factores determinantes da implementación dunha cultura amigable…
programas de conciliación, valorando ás persoas que supervisan polos
logros alcanzados e non só polo tempo presencial.
3. Mostra e resultados
3.1 Mostra
O ámbito do estudo é o Sistema Universitario Galego, que inclúe as
Universidades de Vigo, A Coruña e Santiago. A poboación está composta polas persoas responsables dos decanatos de 65 facultades e
escolas universitarias. A recollida dos datos realizouse mediante un
cuestionario enviado por correo postal a este colectivo nos meses de
xuño, xullo e setembro de 2011. Recibíronse 55 cuestionarios, o que
representa unha taxa de resposta do 84,6 % da poboación.
O cuestionario inclúe preguntas relacionadas cos factores que afectan
ao desenvolvemento dunha cultura amigable coa familia: a percepción
dos beneficios e custos asociados á implantación de programas de
conciliación da vida laboral, persoal e familiar, o conflito traballofamilia experimentado polas decanas e decanos, o estilo de liderado
transformacional, o apoio do equipo de goberno da universidade, e o
apoio e a involucración doutras persoas con responsabilidades de
supervisión–responsables de departamento, responsables de negociado, sección etc. Para a medición destes constructos empregáronse,
en todos os casos, escalas Likert de 5 puntos validadas previamente.
3.3 Análise das variables relacionadas coa implantación dunha
cultura amigable coa conciliación da vida laboral, familiar e
persoal
As seguintes táboas recollen os valores medios totais das respostas,
ofrecendo ademais as puntuacións medias para mulleres e homes e as
desviacións típicas en cada caso. Os ítems ordénanse en función dos
valores medios totais. A existencia de diferenzas significativas nas
puntuacións medias outorgadas a cada ítem en función do xénero do
responsable de centro realízase mediante o test U de Mann-Whitney.
O software empregado é PASW Statistics 18.
3.3.1 Beneficios derivados da implantación de programas de
conciliación
Podemos apreciar (táboa 1) que a maior puntuación media se outorga
aos ítems relativos á importancia dos beneficios deste tipo de medidas
161
Adolfo Carballo Penela e María Dolores Álvarez Pérez
para o bo funcionamento das universidades (4 puntos) e as melloras na
imaxe da universidade (3,98 puntos). Os beneficios menos valorados
son os que afectan á competitividade, tanto da universidade (3,19
puntos) como dos centros e grupos de investigación nos que se apliquen as medidas (3,12 puntos).
Táboa 1. Percepción sobre os beneficios dos programas de conciliación
por decanas/os, directoras/es de escola
A diferenciación en función do xénero da persoa responsable do
centro mostra algunhas diferenzas con respecto da análise global en
canto á ordenación dos beneficios. No caso das mulleres, os beneficios
vinculados coa mellora do clima laboral, como os relacionados coa
mellora da imaxe da universidade (3,94 puntos en media nos dous
casos) empatan na primeira posición, relegando o cuarto posto aos
beneficios vinculados coa mellora do bo funcionamento da universidade (3,75 puntos). Os ítems peor valorados son aqueles relacionados coa mellora do rendemento e compromiso do PAS (3,13
puntos) e a mellora da competitividade da universidade e grupos de
investigación (ambos os dous valorados con 2,93 puntos).
162
Factores determinantes da implementación dunha cultura amigable…
No caso dos homes, os 3 beneficios percibidos como máis importantes
son a mellora do bo funcionamento da universidade ( 4,11 puntos); a
imaxe da universidade (4,00 puntos) e a imaxe dos centros/grupos de
investigación (4,03 puntos). Os beneficios peor valorados son os
relacionados coa mellora da competitividade da universidade (3,28
puntos) e a competitividade dos centros/grupos de investigación (3,19
puntos). Os resultados do test realizado non permiten afirmar que
existen diferenzas significativas en función do sexo nas puntuacións
medias dos ítems estudados.
3.3.2 Custos derivados da implantación de programas de conciliación da vida laboral, persoal e familiar
Cabe destacar, en primeiro lugar, que as puntuacións medias concedidas aos ítems vinculados cos custos son máis baixas que as outorgadas aos beneficios percibidos (táboa 2). O ítem que destaca que a
maioría de propostas se pode aplicar a custo cero alcanza unha
puntuación media de 3,72 puntos, se ben ao mesmo tempo se concede
importancia á existencia de custos organizativos (3,44 puntos). En
relación ós valores máis baixos, as decanas e decanos están menos de
acordo con que os custos económicos de implantar estas medidas
sexan importantes (3,22 puntos), nin con que a posta en marcha das
medidas de conciliación xeran máis custos que beneficios (2,15
puntos).
TOTAL
MULLERES
HOMES
SIG U
Mann
Whitney
Media
Desv.
típ.
Media
Desv.
típ.
Media
Desv.
típ.
A maioría das medidas
propostas pódense aplicar
custo cero
3,72
1,338
3,94
1,197
3,62
1,401
0,479
Os custos organizativos
(cambio de rutinas
establecidas, resistencia do
persoal...) derivados das
medidas de conciliación son
importantes
3,44
1,056
3,27
0,834
3,56
1,132
0,207
Os custos económicos e
organizativos supoñen unha
barreira para a adopción de
medidas de conciliación
3,26
1,211
3,67
1,315
3,14
1,159
0,137
163
Adolfo Carballo Penela e María Dolores Álvarez Pérez
Os custos económicos
derivados das medidas de
conciliación son importantes
3,22
1,238
3,36
1,100
3,19
1,305
0,748
As medidas de conciliación
xeran máis custos que
beneficios para a súa
universidade
2,15
0,899
2,44
1,004
2,03
0,833
0,185
Táboa 2. Percepción sobre os custos dos programas de conciliación por
por decanas/os, directoras/es de escola
Esta ordenación practicamente non varía no caso concreto dos homes,
se ben o ítem relacionado coa importancia dos custos económicos
ocupa, neste caso, o terceiro lugar e non o cuarto. En relación ás mulleres, a percepción de que os custos económicos e organizativos supoñen barreiras para a conciliación cobra maior relevancia (3,67
puntos). En todo caso, o ítem máis valorado indica concordancia con
que a maioría de medidas se poden aplicar a custo cero (3,94 puntos).
A afirmación coa que existe un grao de acordo menor é a relativa a
que a aplicación das medidas xera máis custos que beneficios (2,44
puntos). A comparación de medias non permite detectar diferenzas
significativas entre mulleres e homes nas puntuacións medias de cada
ítem.
3.3.3 Apoio percibido pola organización
As puntuacións medias resultantes neste constructo (táboa 3) mostran
que o nivel de apoio percibido non é elevado en relación ao resto de
ítems do cuestionario. A afirmación cunha puntuación máis elevada
dentro das medias totais só acada 2,75 puntos, mentres que o ítem
peor valorado 2,56 puntos
TOTAL
A súa universidade ten
suficientes programas e
políticas para axudar ao
seu persoal a conciliar
vida laboral e familiar
164
MULLERES
HOMES
Media
Desv.
típ.
Media
Desv.
típ.
Media
Desv.
típ.
2,75
1,054
2,35
1,037
2,94
1,027
SIG U
Mann
Whitney
0,067
Factores determinantes da implementación dunha cultura amigable…
A súa universidade
proporciona ao seu
persoal información útil
e necesaria para conciliar
vida laboral e familiar
2,74
1,136
2,47
0,984
2,89
1,190
0,225
En xeral, a súa
universidade apoia moito
ao persoal con
responsabilidades
familiares
2,73
1,173
2,18
1,166
3,00
1,101
0,014
O persoal realmente
percibe que a súa
universidade responde ás
necesidades de
conciliación dá vida
laboral e familiar
2,56
1,076
2,12
1,023
2,78
1,045
0,042
Táboa 3. Percepción do apoio proporcionado pola organización por por
decanas/os, directoras/es de escola
En relación ás valoracións de decanas e decanos, en ambos casos, os
resultados mostran que perciben que o persoal da súa universidade
non recibe un apoio elevado por parte da organización ás necesidades
de conciliación da vida laboral, persoal, e familiar (2,12 puntos no
caso das mulleres e 2,78 puntos no caso dos homes) recibe as puntuacións máis baixas.
No caso dos homes, o ítem mellor valorado nun contexto de baixas
puntuacións é o relativo a que a súa universidade apoia moito o persoal con responsabilidades familiares (3, 00 puntos). Este ítem é o
segundo peor valorado polas mulleres (2,18 puntos). Esta diferenza
móstrase no a comparación de medias, existindo diferenzas significativas entre ambos os dous grupos.
3.3.4 Conflito traballo-familia
O ítem que consegue unha puntuación máis alta é o que afirma que as
esixencias do traballo inflúen na vida persoal e familiar, (3,51 puntos).
A dificultade para cumprir coas responsabilidades do fogar debido ao
tempo dedicado ao traballo (3,20 puntos) é o segundo ítem cunha
maior puntuación.
165
Adolfo Carballo Penela e María Dolores Álvarez Pérez
TOTAL
MULLERES
HOMES
Media Whitney Media
Desv.
típ.
SIG OU
Mann
Whitney
Media
Desv.
típ.
As esixencias do meu
traballo interfiren na miña
vida persoal e familiar
3,51
1,289
3,59
1,149
3,49
1,367
0,961
Debido a tarefas
relacionadas co traballo,
teño que facer cambios
nos meus plans para
cumprir as actividades do
fogar.
3,20
1,393
4,06
1,211
2,84
1,344
0,002
A cantidade de tempo que
me ocupa o traballo fai
que sexa difícil cumprir
coas responsabilidades do
fogar
3,11
1,341
3,94
1,111
2,76
1,300
0,003
Quero facer cousas na
casa, pero non logro
realizalas debido ás
esixencias do meu
traballo.
2,87
1,248
3,71
1,085
2,49
1,146
0,001
O meu traballo produce
unha tensión que fai que
sexa difícil cumprir coas
tarefas do fogar.
2,75
1,294
3,53
1,150
2,38
1,210
0,003
Táboa 4. Conflito traballo-familia percibido por decanas/os,
directoras/es de escola
Na parte baixa da táboa, concédese unha puntuación 2,75 puntos ó
ítem que vincula o incumprimento das tarefas do fogar coa tensión xerada no traballo.
Existen diferenzas nas puntuacións asignadas por homes e mulleres,
de modo que a puntuación media máis alta no caso dos homes (3,49
puntos) é moi similar á puntuación máis baixa das mulleres (3,53).
Para as responsables de centros nas universidades estudadas a cantidade de tempo dedicado ao traballo obrígaas a facer cambios nos seus
plans para cumprir coas actividades do fogar (4,06 puntos sobre un
máximo de 5), sendo un obstáculo para cumprir esas responsabilidades (3,94 puntos). Estes 2 ítems reciben puntuacións inferiores no
caso dos homes (2,84 e 2,76 puntos respectivamente).
166
Factores determinantes da implementación dunha cultura amigable…
Os ítems peor puntuados polas mulleres que responden ao cuestionario teñen que ver coas interferencias que na vida familiar provoca o
seu traballo (3,59 puntos) e á dificultade de cumprir coas tarefas do
fogar debido á tensión producida no traballo (3,53). Eses dous ítems
reciben valores medios inferiores no caso dos decanos (2,49 e 2,38
puntos respectivamente).
Neste constructo, a U Mann de Whitnney confirma a existencia de
diferenzas estatisticamente significativas (p<0,05) nas puntuacións
medias de mulleres e homes en 4 dos 5 ítems relacionados co conflito.
3.3.5 Percepción do apoio das persoas con responsabilidades de
supervisión.
Valoramos tamén como perciben as decanas e decanos o apoio á
conciliación da vida laboral, persoal e familiar por parte das persoas
responsables dos departamentos, grupos de investigación, negociados,
seccións...
TOTAL
O persoal do seu centro
(PDI e PAS) pode discutir
libremente coa persoa que o
supervisa problemas
relacionados coa familia que
afectan ao traballo
As persoas con
responsabilidades de
supervisión do seu centro
apoian calquera política ou
programa que permita a
conciliación da vida laboral,
persoal e familiar
As persoas con
responsabilidades de
supervisión do seu centro
teñen en conta a situación
familiar á hora de organizar
ás actividades dá
universidade
As persoas con
responsabilidades de
supervisión do seu centro
animan ao persoal a que
fagan uso dous programas e
políticas de conciliación
establecidos na súa
universidade
MULLERES
HOMES
SIG U
Mann
Media
Desv.
típ.
Media
Desv.
típ.
Media
Desv.
típ.
Whitney
4,09
1,024
4,06
1,197
4,17
0,941
0,924
3,60
1,098
3,50
1,121
3,69
1,091
0,521
3,43
1,264
3,13
1,366
3,62
1,187
0,207
3,25
1,203
3,07
1,317
3,36
1,150
0,432
167
Adolfo Carballo Penela e María Dolores Álvarez Pérez
As persoas con
responsabilidades de
supervisión do seu centro
participan activamente na
implantación de programas
e políticas de conciliación
existentes na súa
universidade
2,76
1,124
2,86
1,082
2,75
1,156
0,753
As persoas con
responsabilidades de
supervisión do seu centro
participan activamente na
implantación de programas
e políticas distintos aos
existentes na súa
universidade
2,18
0,983
2,00
0,853
2,29
1,056
0,455
Táboa 5. Percepción do apoio das persoas con responsabilidades de
supervisión
A percepción do apoio, entendido como a posibilidade dun debate
entre subordinadas e subordinados as persoas que realizan a supervisión (4,09 puntos), e o apoio aos programas por parte das persoas con
responsabilidade de supervisión (3,59 puntos) é relativamente elevada.
Cando o apoio se mide en termos de participar activamente na
implantación das medidas do plan estratéxico da universidade (2,76
puntos) ou a implantación doutro tipo de medidas de conciliación
(2,18 puntos), a percepción de apoio é máis baixa.
Analizando os datos diferenciando o sexo da persoa que responde o
cuestionario, non existen diferenzas en canto á orde dos factores en
ambos os dous casos, mulleres e homes, con respecto aos valores
medios totais, se ben as puntuacións medias son máis baixas no caso
das mulleres en todos os ítems.
3.3.7 Liderado transformacional
Os ítems que forman este constructo (táboa 9) son os máis puntuados
de todo o cuestionario, sendo a media total de 4,12 puntos, 4,04 no
caso das mulleres e 4,16 no caso dos homes.
168
Factores determinantes da implementación dunha cultura amigable…
TOTAL
Media Desv.
típ.
MULLERES
HOMES
Media
Man
Media Desv.
Whitney
típ.
SIG
U Mann
Whitney
Síntome orgullosa/o de
pertencer á USC e trato de
inculcarllo ao persoal do meu
centro
4,49
0,663
4,35
0,850
4,54
0,558
0,603
Considero que non todas ás
persoas teñen ás mesmas
necesidades, habilidades e
aspiracións
4,46
0,840
4,75
0,795
4,41
0,865
0,2
Vou mais alá dous meus
intereses persoais polo benestar
do grupo
4,42
0,658
4,47
0,707
4,38
0,639
0,52
Busco diferentes perspectivas
para resolver os problemas
4,37
0,653
4,13
0,600
4,49
0,651
0,048
Considero ás consecuencias
morais e éticas cando tomo
decisións
4,27
0,891
4,12
0,938
4,38
0,861
0,27
Móstrome convencida/o de que
os obxectivos serán logrados
4,27
0,732
4,24
0,786
4,32
0,709
0,659
Falo con entusiasmo sobre os
obxectivos que necesitan
lograrse
4,20
0,919
4,12
0,938
4,28
0,914
0,481
Especifico a importancia de ter
un propósito estratéxico que
guíe as actuacións do centro
4,18
0,819
4,24
0,732
4,16
0,866
0,88
Comunico os meus valores e
crenzas mais importantes
4,09
0,966
4,12
0,873
4,11
1,022
0,819
Axudo ós demais a desenvolver
as súas fortalezas
4,02
0,779
4,00
0,748
4,06
0,802
0,795
Falo con optimismo do futuro
4,00
1,054
3,94
1,166
4,11
0,994
0,46
Suxiro formas alternativas para
finalizar as tarefas
4,00
0,824
3,81
0,951
4,08
0,759
0,345
Demostro sentido de poder e
transmito confianza
3,78
0,904
3,69
0,970
3,78
0,886
0,716
Dedico tempo a ensinar e
asesorar ao persoal
3,66
0,999
3,69
0,939
3,69
1,037
0,942
Consigo que as demais persoas
afronten os problemas dende
diferentes perspectivas
3,60
0,862
3,53
0,727
3,62
0,924
0,754
Táboa 6. Desempeño dun estilo de liderado transformacional por
decanas/os, directoras/es de escola
169
Adolfo Carballo Penela e María Dolores Álvarez Pérez
No caso das mulleres, a consideración de que non todas as persoas
teñen as mesmas necesidades, habilidades e aspiracións recibe a maior
puntuación (4,75 puntos). O ítem menos valorados ten que ver coa
transmisión de confianza (3,53 puntos).
No caso dos homes mantense como ítem máis valorado o orgullo de
pertenza á universidade (4,54 puntos), Os ítem menos valorados relaciónase coa consecución de que as persoas afronten os problemas
dende diferentes perspectivas (3,62 puntos).
4. Discusión, limitacións e conclusións
Este estudo constitúe unha primeira análise para o sistema universitario galego dos factores que son considerados relevantes na literatura
para fomentar a implantación dunha cultura amigable coa conciliación
da vida laboral, persoal e familiar. A análise realizada permite valorar
a percepción dun colectivo con relevancia para implementar tanto este
tipo de cultura como os programas de conciliación artellados polas 3
universidades.
Decanas e decanos das universidades galegas, valoran en maior medida os beneficios derivados da conciliación da vida laboral, persoal e
familiar que os custos, se ben se apunta que os custos económicos e
organizativos derivados da súa implantación poden supoñer unha
barreira.O apoio que perciben da súa universidade non é elevado no
contexto das respostas obtidas no cuestionario.
Neste caso, constátanse diferenzas estatisticamente significativas entre
decanas e decanos no ítem específico que valora o apoio xenérico da
súa universidade ás persoas con responsabilidades familiares, percibindo un menor apoio ás mulleres. Tendo en conta a maior exposición
ás interferencias traballo-familia e viceversa por parte das mulleres
[14], este resultado é coherente coa posición maioritaria na literatura
sobre o tema.
Os resultados mostran tamén cuestións interesantes sobre conflito
traballo familia, existindo diferenzas estatisticamente significativas na
percepción desta variable en todos os ítems deste constructo agás nun.
Os datos mostran que son as decanas as que experimentan un maior
conflito. Debemos considerar que a maioría das persoas que exercen
este cargo son profesorado titular ou catedrático de universidade. A
170
Factores determinantes da implementación dunha cultura amigable…
súa posición económica permitiríalles poñer en marcha medidas para
paliar en maior medida que outros colectivos o conflito traballofamilia existente. Non obstante, a pesar desta particularidade, é
destacable que as diferenzas cos seus compañeiros masculinos son,
igualmente, visibles.
As enquisas realizadas mostran que decanas e decanos perciben que o
resto de persoas con capacidade de supervisión non participan
excesivamente nas políticas activas de conciliación, se ben o fan en
maior medida pasivamente. A literatura sinala o papel dos mandos
intermedios á hora de efectivamente implantar unha cultura amigable
coa conciliación da vida laboral, persoal e familiar, polo que podería
ser interesante que as universidades fomentasen a participación das
persoas responsables de departamentos, grupos de investigación,
negociados.... Unha mellor e máis intensa comunicación dos programas de conciliación existentes podería ser tamén efectiva neste caso.
Destacamos que decanas e decanos considéranse líderes transformacionais. Os resultados das investigacións revelan que as persoas que
exercen un estilo de liderado transformacional, ao ser persoas abertas,
novas e creativas, están sempre máis dispostas a adoptar políticas de
conciliación congruentes coas necesidades do persoal. Ao mesmo
tempo favorecen o desenvolvemento de comportamentos positivos
para acadar unha contorna de traballo inclusiva, afectando directamente ao desenvolvemento dunha cultura amigable coa conciliación.
A análise realizada aporta información que pode ser utilizada na
implementación de programas de conciliación da vida laboral, persoal,
e familiar, xurdindo diferentes campos de acción para as universidades. Algúns tópicos vinculados aos custos elevados deste tipo de
programas non se cumpren dende a perspectiva de decanas e decanos.
Se ben os custos económicos dos programas de conciliación poden ser
claramente visibles, os datos obtidos mostran o sentido afondar en que
custos organizativos se consideran importantes e como se poden
evitar.
A menor valoración dos beneficios derivados da conciliación da vida
laboral, persoal, e familiar relacionados co rendemento e competitividade da universidade e/ou os grupos de investigación suxiren iniciativas que destaquen os efectos positivos da conciliación da vida laboral,
persoal, e familiar neste ámbito.
171
Adolfo Carballo Penela e María Dolores Álvarez Pérez
As universidades deberían estudar os motivos de que o apoio
institucional percibido é baixo, especialmente tendo en conta que probablemente decanas e decanos estean mellor informados que outros
colectivos dentro da universidade con respecto ás políticas de conciliación existentes. Se ben o número de programas de conciliación
dispoñibles é unha cuestión a ter en conta, factores como 1) a difusión
efectiva dos programas entre todo o persoal das universidades; 2) a
adaptabilidade ás necesidades e preferencias dos diferentes colectivos
dentro da universidade; 3) a posibilidade de negociación á hora de
empregar os programas 4) a posibilidade efectiva de empregalos sen
penalizacións posteriores, son cuestións relevantes sinaladas na
literatura.
Ao mesmo tempo, deberían tratar de incidir en que as persoas con
responsabilidades de supervisión nos niveis intermedios participen
activamente, dentro das súas posibilidades, á hora de fomentar a
conciliación das persoas que supervisan. O deseño de campañas de
concienciación específicas para este colectivo podería ser unha medida efectiva. O desenvolvemento de programas de recursos humanos
tendentes a que desenvolvan habilidades de liderado transformacional
pode ser outro campo de acción.
Unha limitación importante xorde pola consideración dun único colectivo de persoas, traballando cunha mostra sesgada. Este traballo debe
continuar considerándose o resto de colectivos dentro da universidade,
aumentando así a representatividade da mostra. A extensión do estudo
a máis universidades contribuiría a aumentar o alcance do estudo.
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Adolfo Carballo Penela e María Dolores Álvarez Pérez
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174
Coordinación entre servicios sociales en la asistencia a las víctimas …
COORDINACIÓN ENTRE SERVICIOS
SOCIALES EN LA ASISTENCIA A LAS
VÍCTIMAS DE VIOLENCIA DE GÉNERO
Fernando Vázquez-Portomeñe Seijas; Antía Regueira Diéguez; Natalia Pérez Rivas;
Lucía Ordóñez Mayán; Gumersindo Guinarte Cabada; Luis Concheiro Carro; María
Teresa. Fernández Rodríguez; José Ignacio Muñoz Barús y María Sol Rodríguez
Calvo
[email protected]
Universidad de Santiago de Compostela
Resumen – En esta comunicación se presentan algunos de los
resultados alcanzados por un grupo de trabajo interdisciplinario, integrado por investigadores pertenecientes al Departamento de Anatomía Patológica y Ciencias Forenses, al Departamento de Derecho Público Especial y al Instituto de Criminología, de la Universidad de Santiago de Compostela, así como
al Complejo Hospitalario Universitario de Santiago de Compostela (CHUS). Nuestro objetivo principal es el de proponer
un modelo de movilización y gestión de los recursos disponibles en el ámbito de los recursos sociales y sanitarios, que
permita integrar calidad, eficacia y celeridad en la atención a
las víctimas de violencia de género. Para ello, hemos valorado
las ventajas e inconvenientes del llamado «expediente social
único», como instrumento de coordinación intrainstitucional, a
la hora de compatibilizar y facilitar la asistencia polivalente y
especializada que requieren las víctimas de violencia de
género. Además, hemos tratado de definir el perfil de las
víctimas que pueden ver reforzada, en mayor medida, su
situación de desamparo por los problemas de descoordinación
y de derivación entre los servicios sociales de base y en los
servicios sociales especializados.
1. Introducción
Desde hace tres años un grupo interdisciplinar de investigadoras e
investigadores pertenecientes al Departamento de Anatomía Patológica y Ciencias Forenses, al Departamento de Derecho Público
Especial y al Instituto de Criminología, de la Universidad de Santiago
175
Fernando Vázquez-Portomeñe Seijas et al.
de Compostela, así como al Complejo Hospitalario Universitario de
Santiago de Compostela (CHUS) ha venido afrontando la realización
de diversos proyectos coordinados de investigación en materia de
violencia de género. La finalidad principal de los mismos es la de
contribuir al conocimiento de la realidad de la violencia de género
desde los campos de la Medicina Legal y del Derecho Penal, disciplinas en las que es clave la coordinación para obtener prueba suficiente
que permita una instrucción completa y un correcto enjuiciamiento
penal. En el marco de dicho proyectos hemos venido desarrollando
una línea de trabajo centrada, específicamente, en los problemas de
coordinación entre los servicios sociales y los servicios de salud a la
hora de prestar la debida atención a las víctimas de la violencia de
género. A exponer dicha línea y los resultados alcanzados se dedica la
presente comunicación.
1.1 Objetivos
Los objetivos perseguidos con esta investigación han sido tres. En
primer lugar, hemos querido valorar las ventajas e inconvenientes del
llamado «expediente social único», como instrumento de coordinación
intrainstitucional, a la hora de compatibilizar y facilitar la asistencia
polivalente y especializada que requieren las víctimas de violencia de
género. Además, aspirábamos a definir el perfil de las víctimas que
pueden ver reforzada, en mayor medida, su situación de desamparo
por los problemas de descoordinación y de derivación entre los servicios sociales de base y en los servicios sociales especializados. Finalmente, también queríamos proponer un modelo de movilización y gestión de los recursos disponibles en el ámbito de los recursos sociales y
sanitarios, que permita integrar calidad, eficacia y celeridad en la atención a las víctimas de violencia de género.
1.2 Metodología
En una primera fase se diseñó y elaboró una ficha de recogida de datos
relativos al grado de coordinación existente entre los diversos servicios prestados a las víctimas de violencia de género en los Ayuntamientos de Mondoñedo y Santiago de Compostela, así como en el
Complejo Hospitalario Universitario y en el Centro de Salud
Concepción Arenal, también en Santiago de Compostela. Esa tarea
corrió a cargo de investigadoras e investigadores del Instituto de
176
Coordinación entre servicios sociales en la asistencia a las víctimas …
Criminología, USC, y del Departamento de Anatomía Patológica y
Ciencias Forenses (USC).
En una segunda fase se tomó contacto con las y los profesionales del
trabajo social destinados en las áreas y departamentos implicados: las
investigadoras y los investigadores del Instituto de Criminología,
USC, y del Departamento de Derecho Público Especial, USC, profesionales de los Ayuntamientos de Mondoñedo y Santiago de Compostela; y las y los investigadores del Departamento de Anatomía Patológica y Ciencias Forenses, USC, con el personal especializado del
Centro de Salud Concepción Arenal, también en Santiago de Compostela. Entre las personas integrantes del equipo investigador ya se
incluía a personal del Complejo Hospitalario Universitario (CHUS).
Por último se procedió a la valoración de los datos recogidos y a la
identificación de las carencias que presentan los sistemas de coordinación e información existentes. Ambas se realizaron, conjuntamente,
por todas las personas integrantes del equipo investigador, y los resultados de dicho examen (en particular, las ventajas e inconvenientes del
llamado expediente social único) han sido contrastados, de nuevo, con
las y los profesionales de las áreas de servicios sociales de los Ayuntamientos de Mondoñedo y Santiago de Compostela.
Conviene indicar, en este sentido, que, habida cuenta del escaso recorrido temporal del expediente social único en Santiago de Compostela
(inferior a un año), los propios servicios sociales cónsultados carecen
de estudios o bases de datos, cuantitativos y/o cualitativos, relativos a
los resultados de su implementación. La evaluación que aquí se presenta se basó, por lo tanto, en el análisis de las impresiones de dichas
y dichos profesionales.
2. Derivación de las víctimas de violencia de género entre los
diversos servicios sociales
La elaboración de catálogos de servicios integrales o globales, basados
en protocolos de actuación organizados en ámbitos de intervención, es
el principal mecanismo de coordinación entre los servicios sociales de
base y los servicios sociales especializados. La polivalencia de los
servicios y la necesidad de dar respuestas rápidas, integrales y personalizadas a víctimas de tipologías muy distintas (desempleadas,
dependientes, con menores a su cargo, ancianas, toxicómanas, etc.)
177
Fernando Vázquez-Portomeñe Seijas et al.
obliga a plantearse la conveniencia de contar con otras herramientas
de trabajo y de recogida de información que faciliten la derivación
entre los servicios implicados.
Figura 1: Derivación de las víctimas de violencia de género
178
Coordinación entre servicios sociales en la asistencia a las víctimas …
3. Concepto clave: el expediente social único
El expediente social único representa una herramienta informática
clave para conseguir una mayor y mejor coordinación en el área de los
servicios sociales, y en consecuencia, una mejora (en el alcance, la
calidad y la eficacia) de la atención a las víctimas de violencia de género. Cualquiera de las y los profesionales que intervienen en las
agencias o servicios integrados en el área de servicios sociales, a los
que acuda una mujer, puede proceder a su apertura, bien cuando la
víctima ponga de manifiesto expresamente la situación de violencia de
género, bien cuando lo detecten.
Su configuración se basa en la distinción entre información que debe
fluir entre los diversos servicios (módulo circulante), y aquélla otra, de
carácter mucho más específico, que debe ser monitorizada, con carácter exclusivo, desde cada uno de ellos (módulo no circulante). La herramienta sólo devuelve el módulo circulante, permitiendo diseñar
itinerarios adaptados específicamente a las necesidades y particular
situación de cada mujer. El expediente social único funciona, así, al
propio tiempo, a modo de documento de derivación entre profesionales y, también, de modelo de trabajo en red entre distintos departamentos (inmigración, menores, inserción, educación, etc.) que les
permite ponerse de acuerdo, intercambiar información o tomar decisiones.
Figura 2: Expediente social único: información circulante
entre los diversos servicios sociales
179
Fernando Vázquez-Portomeñe Seijas et al.
En la actualidad, el expediente social único se halla en proceso de
implementación en los servicios sociales dependientes del Ayuntamiento de Santiago de Compostela (NO España), pero no en el ámbito
sanitario. Las trabajadoras y los trabajadores sociales de este segundo
sistema transmiten la información entre si vía telefónica, con el conocimiento y el consentímiento de la víctima. En caso de derivación del
caso o petición del juzgado realizan un informe social del mismo.
Existe la posibilidad, además, de utilizar la historia clínica electrónica,
cuya aplicación informática dispone de un apartado para la y el
trabajador social, pero es un recurso infrautilizado cuantitativa y cualitativamente, por lo que habitualmente se prescinde de su consulta.
5. Conclusiones
Las conclusiones de la investigación pueden agruparse en dos
apartados. En primer lugar, nos parece que el expediente social único
ofrece mayores ventajas que otros modelos de movilización y gestión
de los recursos disponibles (Figura 3). Sus desventajas son limitadas y
superables (Figura. 4). Teniendo en cuenta la elevada demanda de
asistencia sanitaria, muchas veces en diferentes centros, consideramos
que también sería conveniente y necesario implementarlo en el ámbito
sanitario.
Figura 3: Fortalezas del expediente social único
180
Coordinación entre servicios sociales en la asistencia a las víctimas …
Figura 4: Debilidades del expediente social único
El segundo bloque de conclusiones es el relativo al perfil de las víctimas más afectadas por la falta de coordinación entre los diversos
programas de atención (incluidos los de inserción socio-laboral o
salida del sistema). De la investigación se desprende que se trata de
aquellas en las que concurren otras problemáticas que pueden influir
en la aparición de una situación de la violencia o ser, a su vez,
consecuencia de ella: toxicomanías u otras adicciones, mujeres que
padecen enfermedades mentales, mujeres de procedencia extranjera,
mujeres con menores y/o personas dependientes a su cargo.
Reconocimiento
La investigación que aquí se presenta se ha desarrollado con el apoyo
de dos Proyectos del Ministerio de Ciencia e Innovación: FEM 201022350-C02-01 y FEM 2010-22350-C02-02.
Referencias
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victimización secundaria en la atención social a las víctimas de la
violencia de género», Portularia: Revista de Trabajo Social, 4, 61-66.
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CONCELLO DE MONDOÑEDO (2010): III Plan de Igualdade de
Oportunidades entre Mulleres e Homes. Mondoñedo: Concellaría de
Igualdade, Benestar e Servicios Sociais.
181
Fernando Vázquez-Portomeñe Seijas et al.
CONCELLO DE SANTIAGO DE COMPOSTELA (2010): Itinerario de
intervención con mulleres para o tratamento e prevención da violencia de
xénero. Santiago de Compostela: Concellaría de Igualdade.
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RIVAS VALLEJO (2008): «Los servicios sociales para colectivos
determinados: mayores, discapacitados, menores de edad (protección a la
infancia) y víctimas de violencia de género», en: José Luis Monereo
López; Cristóbal Molina Navarrete y María Nieves Moreno Vida
(coord.): La Seguridad Social a la luz de sus reformas pasadas, presentes
y futura: homenaje al profesor José Vida Soria con motivo de su
jubilación.Granada: Comares, 1185-1207.
INSTITUTO VASCO DE LA MUJER (2007): Respuesta institucional ante el
maltrato doméstico contra las mujeres en el ámbito de los Servicios
Sociales en la CAPV, 2006: Puerta de entrada. Gasteiz (Alava):
Emakunde.
182
A situación da muller nos concellos galegos: Aproximación a partir …
A SITUACIÓN DA MULLER NOS CONCELLOS GALEGOS:
APROXIMACIÓN A PARTIR DUN INDICADOR SINTÉTICO
Yolanda Pena-Boquete e Diana Pérez Dacal
[email protected] e [email protected]
Universidade de Vigo e Universidade de Santiago de Compostela
Resumo – O obxectivo deste traballo é a medición da desigualdade de xénero a través da creación dun índice que inclúa
diferentes dimensións. A metodoloxía empregada está baseada
no Índice de Desigualdade de Xénero (IDG) elaborado polo
Programa das Nacións Unidas para o Desenvolvemento (2010),
e porén calculamos a desigualdade relativa en distintos ámbitos: saúde (taxa de fecundidade adolescente), educación, empoderamento (referido á porcentaxe de mulleres nas alcaldías), e
mercado laboral (taxas de emprego). Os resultados amosan
como a desigualdade de xénero nas provincias galegas é menor
á rexistrada en España (coa excepción de Lugo), diminuíndo
dende 2005 a 2010. A pesares de que a situación das mulleres
relativa a dos homes é mellor en educación e saúde (de feito as
mulleres presentan un maior nivel educativo comparado cos
homes en Lugo e Ourense), inda existen diferenzas importantes
no mercado laboral e no empoderamento. En canto ás taxas de
emprego femininas, estas aproximáronse ás masculinas en
todas as provincias galegas, pero inda están lonxe. No caso da
porcentaxe de mulleres que son alcaldes de concellos galegos,
esta ten un valor preocupantemente baixo. As provincias galegas non amosan a mesma intensidade de desigualdade, nin tampouco nas mesmas dimensións. De feito, as mulleres atopan
máis dificultades para acceder ao mercado laboral na Coruña e
en Pontevedra, mentres que en Lugo e Ourense os problemas
son maiores en canto á representación política.
1. Introdución
Aínda que a posición da muller na vida social e económica mellorou
moito nos últimos anos seguímonos atopando con importantes
desigualdades en distintos eidos, tales como salarios, participación
laboral, educación etc. Sen que deixe de ser importante a análise
pormenorizada das desigualdades por separado en cada un destes
ámbitos, tamén o é ter unha visión de conxunto, e unha idea dos
efectos de retroalimentación que poden xurdir entre as distintas
desigualdades. Para iso fóronse creando índices sintéticos cuxo obxec183
Yolanda Pena Boquete e Diana Pérez Dacal
tivo é agregar as desigualdades de xénero de distintos eidos para dar
unha idea da situación xeral da muller respecto do home.
O primeiro en desenvolver un índice sintético que intenta ter en conta
as diferenzas de xénero de forma xeral (non só nun único eido senón
aglutinando varias realidades nas que as mulleres sofren desigualdades) foi o Programa para o Desenvolvemento das Nacións Unidas
(PNUD) en 1996 [1].5 A través deste programa, o PNUD formalizou o
Índice de Desenvolvemento axustado por Xénero (IDH-X) que medía
as diferenzas de xénero coas mesmas variables básicas que o IDH
(Índice de Desenvolvemento Humano).6 Ademais deste indicador o
PNUD tamén creou o Índice de Potenciación de Xénero (IPX). Esta
medida avalía o progreso das mulleres na participación en foros
políticos e económicos. É dicir, describe ata que punto as mulleres e
os homes teñen a mesma posibilidade de participar activamente na
vida política e económica e na toma de decisións. Deste xeito, mentres
que o IDH-X se concentra nas capacidades básicas, o IPX refírese ao
uso desas capacidades para aproveitar as oportunidades na vida
pública.
Como explicaremos na sección metodolóxica, estes dous índices foron
moi criticados, o que dou lugar a que en 2010 o PNUD presentase o
novo Índice de Desigualdade de Xénero (IDX). Este índice inclúe
niveis educativos, participación económica e política e temas de
saúde. É dicir, intenta combinar tanto as capacidades básicas como as
súas posibilidades de uso. Deste xeito, constitúe un avance importante
para as medidas globais sobre igualdade de xénero. Así entonces,
baseándonos neste indicador e tendo en conta as particularidades dos
países desenvolvidos, neste traballo analizaremos as diferenzas de
xénero en Galicia, prestando especial atención a dimensión territorial.
5
Baseado no método de Amartya Sen sobre as «capacidades», estes indicadores tratan
de medir as capacidades claves, particularmente saúde e lonxevidade, educación e
acceso a comida, roupa etc. Concretamente, o IDH mide o desenvolvemento dun país
a través de tres capacidades básicas: saúde, educación e renda
6
En realidade o IDH-X non se pode ver como un indicador da desigualdade de xénero
en si mesmo, senón que simplemente corrixe o IDH tendo en conta as desigualdades
de xénero. É dicir, penaliza os niveis baixos de acceso a cada unha destas capacidades
básicas independentemente da situación do outro sexo, de maneira que por exemplo o
IDH-X diminúe cando descenden os niveis de educación das mulleres (independentemente dos homes) ou cando aumentan as disparidades entre homes e mulleres. Polo
tanto o IDH-X non pode ser analizado por separado senón que sempre se ten que
comparar co IDH.
184
A situación da muller nos concellos galegos: Aproximación a partir …
Por tanto, non só miraremos a Galicia como un todo, senón que tamén
nos centraremos nas súas provincias, baixando incluso a nivel municipal cando sexa posible.
A estrutura económica por provincias e particularmente por concellos
mostra características moi distintas entre eles. De feito, a pesar do
cambio estrutural que se produciu nos últimos anos en Galicia e do
maior peso dos sector servizos, o sector primario segue a ter un peso
moi importante en algúns dos concellos do interior. Por outro lado, a
despoboación e avenllentamento da poboación que se produce nestes
concellos tamén está a influir nas súas dinámicas económicas. Estas
diferenzas poderían influenciar nas diferencias de xénero. De feito, se
nos fixamos nos datos da enquisa de Usos dos tempos por provincias,
as mulleres dedican máis tempo ao traballo doméstico nas provincias
de A Coruña e Pontevedra que nas provincias de Ourense e Lugo. Por
iso, é importante ver como estas características económicas están a
influir nas diferenzas por xénero.
2. Metodoloxía
Antes de falar do Índice de Desigualdade de Xénero (IDX), presentaremos as críticas que recibiron os seus antecesores (o IDH-X e o IPX),
para que nos axude a entender como está construído.
Tanto o IDH-X como o IPX son medidas pioneiras que atraeron a
atención do público e destacaron a importancia da recollida e análise
de datos desagregados por xénero. Non obstante, tanto o IDX como o
IPX suscitaron debates sobre a mellor forma de construír un índice de
xénero válido e fiable. 7 As principais críticas foron as seguintes:
- O IDH-X non era unha medida directa da desigualdade de xénero
(aínda que a miúdo fose interpretado como tal erroneamente). De
feito, o IDH-X o que fai é axustar o IDH en función das desigualdades
de xénero. Ademais, en liña co IDH céntrase nos resultados do desenvolvemento humano en vez de nos procesos ou nas institucións.
7
Para unha recompilación máis detalladas das críticas recibidas polo IDH-X e o IPX
véxase [2] que revisan ambos índices para construír o Índice Africano de Xénero e
Desenvolvemento para a Comisión Económica de África (CEA), outros exemplos son
[3] e [4].
185
Yolanda Pena Boquete e Diana Pérez Dacal
- Dende o punto de vista empírico, o cálculo deste índice necesita
moitos datos que non sempre están dispoñibles, sobre todo cando nos
referimos aos ingresos. Dado que o ingreso é o principal e máis
importante motivo da posible fenda entre o IDH e o IDH-X, a calidade
dos datos tamén resulta determinante. Ademais dende o punto de vista
conceptual, é difícil aceptar que as diferenzas de xénero en ingresos
sexan unha boa maneira de aproximar as diferenzas en consumo entre
homes e mulleres, posto que os recursos obtidos por cada un deles son
compartidos a nivel de fogar [5],[6].
- O PNUD separa as capacidades básicas e o empoderamento, e fai
dúas medidas. Neste punto non hai acordo na literatura de se é algo
positivo ou negativo. Por un lado, ó analizalos por separado, dannos
información adicional. Polo outro, ó telos separados non nos permite
analizar as complementariedades entre eles.
- Outra das críticas contra o IDH-X é que non ten en conta a desigualdade intergrupo nunha sociedade. O IDX asume que todos na
sociedade alcanzaron o nivel medio de desenvolvemento. Para corrixir
isto, normalmente inclúese un coeficiente de aversión, que será máis
grande ou pequeno dependendo da preferencia pola igualdade.
O Índice de Desigualdade de Xénero (IDX) aborda as principais
críticas que se lle fixeron aos seus antecesores (IDH-X e o IPX). O
IDX si que é un indicador directo das diferenzas de xénero e non
depende do IDH. O enfoque é coherente co que se utiliza para medir a
desigualdade: compara a dous grupos, homes e mulleres, e considera
exclusivamente as desigualdades entre ambos. Flutúa entre 0 (non hai
desigualdade nas dimensións incluídas) a 1 (hai desigualdade completa). As dimensións que inclúe o IDX son a saúde reprodutiva, empoderamento e participación no mercado laboral. O IDX aumenta cando
as desvantaxes están vinculadas; entón, canto maior sexa a correlación
das disparidades de xénero en todas as dimensións, máis alto será o
valor do índice. Por conseguinte, recoñécese que as dimensións son
complementarias e que a desigualdade na escolaridade soe estar
asociada, por exemplo, con acceso as oportunidades laborais.8 Asemade, o método asegura que un baixo desempeño nunha área non poida
ser compensado totalmente por un bo resultado noutra.
8
A simultaneidade das desvantaxes é un dos aspectos importantes na desigualdade de
xénero e que consegue captala. Nisto difire do IDH-X no cal non é posible capturar
asociacións entre as dimensións.
186
A situación da muller nos concellos galegos: Aproximación a partir …
Para calcular o IDX, primeiro agregamos as distintas dimensións que
recolle o índice, para mulleres e para homes independentemente. Para
as mulleres a fórmula sería:9
GM
3
1
1
˜ PRM ˜ EDM 2 ˜ LFM ,
AFR
No caso de homes e nenos, é:
3
GH
1
1˜ PR H ˜ EDH 2 ˜ LFH
Sendo, AFR o índice de fecundidade adolescente, PR a porcentaxe de
representación no parlamento, ED a porcentaxe de mulleres que completaron como mínimo a educación secundaria, LF taxa de participación. 10
Os índices de mulleres e homes agréganse segundo a media harmónica
para crear o índice de xénero igualmente distribuído: 11
DANOGM ,G H ª G 1 G 1 º1
« M H »
2
«
»
¬
¼
Calcúlase a media xeométrica das medias aritméticas para cada
indicador:
GM ,H
3
saúde˜ empoderamento˜ LF
A comparación do índice de xénero igualmente distribuído co estándar
de referencia danos o IDX,
9
Nótese, que non incluímos a taxa de mortalidade materna
Como xa explicaramos, incluiremos a taxa de emprego en vez de a taxa de
participación no mercado de traballo.
11
A media harmónica das media xeométricas dentro dos grupos permite capturar a
desigualdade entre mulleres e homes ao mesmo tempo que axustar as asociacións
entre dimensións.
10
187
Yolanda Pena Boquete e Diana Pérez Dacal
IDX 1 DANOGF,GM GF ,M
3. Dimensións
3.1 A saúde
A primeira dimensión que se contempla no IDX é a saúde reprodutiva.
Neste índice deixase de mirar a saúde en xeral (a través da esperanza
de vida) e na que a priori non debería haber diferenzas en tratamento
nos países desenvolvidos, para centrarse en problemas que afectan
particularmente á muller e que teñen consecuencias sobre o seu futuro
desenvolvemento social e económico. Os indicadores que recollerían
este efecto serían o coeficiente de mortalidade materna e a taxa de
fecundidade entre adolescentes. Se ben é certo, que tal como di a
PNUD «o benestar da muller durante o parto ten importancia intrínseca e, ademais, é unha clara sinal do lugar que ocupa a muller na
sociedade», non consideramos que esta sexa unha variable relevante
nos países desenvolvidos. De feito factores como a educación, a
nutrición adecuada, o acceso a anticonceptivos, servizos de saúde
prenatal e asistencia de profesionais capacitados reducen o risco a
morrer durante o parto. Por iso, non consideramos que haxa un alto
risco plausible en Galicia, posto que ningún destes servizos lles son
negados ás mulleres galegas. En cambio a maternidade na adolescencia si pode ter efectos sobre a muller en países desenvolvidos, non
só sobre a saúde da nai (unha reprodución demasiado prematura pode
comprometer a saúde tanto da nai como do seu descendente)12 senón
que tamén podería restrinxir as súas oportunidades futuras (posto que
pode obrigar as nais a interromper os seus estudos, o que penalizaría o
seu desenvolvemento laboral). Aínda que o efecto sobre a saúde é
máis importante canto máis nova sexa a nai, utilizaremos unha taxa de
fertilidade para menores de 20 anos. Isto é debido, a que aínda que os
efectos sobre a saúde poida que non sexan tan nocivos para unha
rapaza de 19 anos, si pode ter efectos sobre o seu futuro ao interromper os seus estudo.
12
Segundo [7] o risco de morrer no parto é cinco veces máis grande entre as
adolescentes posto que os seus corpos aínda non alcanzaron o pleno
desenvolvemento.
188
A situación da muller nos concellos galegos: Aproximación a partir …
Na figura 1 podemos ver o nivel de fertilidade de menores de 20 anos
é moi baixo para a maioría dos concellos galegos.13 Ademais en
termos xerais parece haber unha diminución da taxa de fertilidade do
2006 ao 2010, principalmente nos concellos da provincia de A Coruña
e Pontevedra.14 A fertilidade de menores de 20 anos está moi por debaixo da media española para todas as provincias galegas. Isto podería
ir en consonancia cos tamén menores índices de fertilidade media en
Galicia, agravada polas peores condicións económicas.
Figura 1: Taxa de fecundidade para menores de 20 anos
3.2 Empoderamento
Na área do empoderamento o IDX inclúe a representación da muller
na educación e na área política
13
Hai que ter en conta que o feito de ter algúns concellos con moi pouca poboación
dificulta o cálculo de indicadores. No caso da fertilidade para menores de 20 anos fai
que o indicador pase de 0 a valores moi altos dun ano para outro, amosando certa
inestabilidade no indicador. Por iso, a medida de fertilidade por concellos será
aproximada como unha media simple do indicador no ano anterior, neste ano e o ano
seguinte (unha media móbil de 3 anos).
14
Por provincias son A Coruña e Pontevedra as que presentan menores valores de
fertilidade adolescente. Asemade, vemos o que parece ser un descenso a partir do
2008 (coa excepción da Provincia de Lugo), o que tamén pode estar influenciado pola
crise económica, e a marcha de inmigrantes que tiñan unhas pautas demográficas
distintas ás españolas é dicir, maiores niveis de fertilidade a idades máis temperás.
189
Yolanda Pena Boquete e Diana Pérez Dacal
3.2.1 A educación
A educación é unha variable moi importante para a diminución das
desigualdade de xénero, tanto por si mesma como polo efecto que ten
sobre as outras dimensións. A educación mellora a súa capacidade
crítica, de reflexión e acción para cambiar a súa condición e aumenta
o seu acceso á información. Neste senso, centramos a nosa atención
nas diferenzas nos niveis de instrución de ensinanza secundaria de
segunda etapa ou superior.15
Por municipios os datos de niveis educativos son do censo do 200116
Aínda que o 2001 é un ano bastante afastado no tempo, podemos ver
que as tendencias actuais xa se viña debuxando naqueles tempos.
Como mostra a figura 2, son as provincias de Lugo e Ourense as que
presentan un maior número de concellos onde o nivel educativo da
muller é superior ao do home.17 O caso contrario parece estar nos
concellos do interior da provincia de Pontevedra, o Barbanza e algúns
concellos do norte de Lugo. En xeral os niveis educativos das mulleres
están moi próximos aos dos homes, e son superiores en moitos
casos.18 Esta tendencia maniféstase tamén dende fai uns anos noutros
países da Unión Europea, onde a muller xa superou o nivel educativo
do home. Non obstante, este feito non se transmitiu do mesmo xeito
ao mercado de traballo, onde sigue habendo importantes diferenzas.
Ademais aínda que os niveis de estudos se aproximaron segue
habendo moitas diferenzas atendendo á especialización de estudos; as
15
Aínda que no IDX se inclúen persoas maiores de 25 anos que acadaron polo menos
educación secundaria, en países desenvolvidos debemos fixarnos nas diferenzas en
niveis superiores. Neste caso a variable usada recolle as persoas que polo menos
acadaron estudos de secundaria segunda etapa (é dicir, que cursaron e finalizaron
estudos superiores ao nivel establecido como obrigatorio).
16
Os datos do censo do 2001 son os únicos datos dos que dispoñemos para estudar
esta variable.
17
Nótese que o valor 100 mostraría que hai a mesma porcentaxe de mulleres con
educación secundaria ou superior ca homes, mentres que se o valor é maior que 100,
as mulleres mostrarían un maior nivel educativo ca os homes.
18
A porcentaxe de mulleres que alcanzaron polo menos educación secundaria de
segunda etapa nas provincias galegas é superior á media española. Non obstante, para
os homes galegos non atopamos esa homoxeneidade por provincias, é os homes das
provincias de Lugo e Ourense presentan nivel máis baixos de educación que a media
española. Isto dá lugar, a que a situación relativa da muller respecto do home sexa
mellor en Lugo e Ourense, ca en A Coruña, Pontevedra e na media española. A razón
non serían os bos resultados da muller, senón os menores niveis educativos dos
homes.
190
A situación da muller nos concellos galegos: Aproximación a partir …
mulleres especialízanse máis en carreiras de sociais e de humanidades
mentres que os homes fano en carreiras científico-técnicas. Carreiras
que o mercado tampouco recompensa do mesmo xeito.19
Figura 2: Porcentaxe de mulleres con educación secundaria ou superior
relativo o home
3.2.2.Representación parlamentaria
A representación parlamentaria é asemade un punto destacable nas
diferenzas de xénero. Historicamente, a muller estivo nunha situación
de desvantaxe na área política en todos os niveis de goberno. Para
medir esta desvantaxe, o IDX usa a relación de representantes homemuller no parlamento. A representación nos parlamentos nacionais indica a visibilidade da muller no liderado político e na sociedade de
maneira máis xeral.
A nivel municipal temos en conta a totalidade das concelleiras e non
só as alcaldesas para estudar a composición de cada concello (Figura
3). O feito de que teñamos en conta a totalidade dos equipos de
goberno dos concellos e non só as alcaldesas mellora un pouco os
resultados, non obstante a porcentaxe de mulleres segue a ser moi
19
En países desenvolvidos podería ser importante incluír estas diferenzas da
especialización en educación, en vez de simplemente ter en conta o nivel educativo
acadado.
191
Yolanda Pena Boquete e Diana Pérez Dacal
baixa (menor do 34 %).20 No plano municipal parece que os concellos
que teñen unha maior representación feminina se se encontran na
provincia de A Coruña e Pontevedra. A nivel xeral, tamén parece que
a compoñente rural-urbano xoga un papel importante na visualización
da muller na vida política.
Figura 3: Porcentaxe de mulleres como concelleiras (incluido alcaldesas)
3.3 O mercado de traballo
Outra das dimensións clave e onde as mulleres amosan desigualdades
máis notorias, é o mercado de traballo. Non é doado decidir cal é a
variable que mellor recolle estas diferenzas de xénero. A taxa de
participación no mercado de traballo inclúe tanto a empregadas como
desempregadas (mulleres que buscan activamente un traballo). Polo
tanto, non está tendo en conta as posibles trabas que as mulleres se
encontran á hora da contratación, feito que se reflicte en moitos casos
cunha maior taxa de desemprego. A taxa de desemprego ten o problema de que se pode ver reducida por un efecto desanimo e non porque
en realidade se reduzan os atrancos das mulleres no mercado laboral
20
A porcentaxe de mulleres que son alcaldesas segue a ser moi baixa a pesar do incremento experimentado dende o comezo da década. Ademais, en todas as provincias
galegas, presentan valores máis baixos que a media española (gráfico 3). Ourense e
Pontevedra son os que presentan uns valores máis altos pero aínda así segue estando
por debaixo do 15 %.
192
A situación da muller nos concellos galegos: Aproximación a partir …
(este efecto desanimo tamén afectaría a taxa de participación). A pesar
de que tamén ten os seus inconvenientes, quizais sexa a taxa de
emprego a que mellor representa as desigualdades no mercado de
traballo, non só derivadas das preferencias das mulleres senón dos
atrancos que presente o mercado de traballo.
Como se aprecia claramente na Figura 4, 21 en practicamente todos os
concellos se produciu unha aproximación da taxa de emprego feminina a masculina do 2006 ao 2010.22 Ademais, nas provincias de Ourense e Lugo as diferenzas en taxas de emprego entre homes e mulleres
son máis baixas.
21
Temos que ter en conta que a taxa de emprego por concello non é perfectamente
comparable coa taxa de emprego por provincia debido ao problema de dispoñibilidade
de datos. Mentres que a taxa de emprego por provincia se obtén a partir da Enquisa de
Poboación Activa (EPA), por concello temos que utilizar datos da afiliación á Seguridade social. As principais diferenzas son que nos datos por concellos só consideramos
os ocupados rexistrados, e non se teñen en conta os ocupados irregulares, mentres que
a Enquisa de Poboación Activa recolle a todos os que polo menos traballaran unha
hora na semana de referencia.
22
As taxas de emprego da EPA de homes e mulleres evolucionaron dunha forma moi
distinta dende o 2005, e mentres a taxa de emprego das mulleres estivo medrando
continuamente a dos homes mantívose constante. A partir do 2008, a crise económica
tivo un impacto negativo moito máis forte nos homes ca nas mulleres froito principalmente do maior efecto da crise en sectores masculinizados como a construción.
Consecuentemente, a taxa de emprego das mulleres estívose aproximando a dos
homes durante os últimos 5 anos en todas a provincias galegas (gráfico 4). Non
obstante, a taxa de emprego feminina aínda non alcanzou o 80% da taxa masculina.
193
Yolanda Pena Boquete e Diana Pérez Dacal
Figura 4: Taxa de emprego feminina relativa a masculina por concellos
3.4. Outras dimensións
Hai outras dimensión relevantes que tamén inciden no benestar da
muller como o uso do tempo, acceso a activos, violencia doméstica e o
empoderamento local, pero non existe información fiable e oportuna
ao respecto. Así mesmo, sería necesario pensar na maneira máis
efectiva de incluílo no índice sintético. Por outra banda, a taxa de
emprego non mostra a segregación ocupacional no mercado laboral
que pode ser tan importante nos países desenvolvidos, e que se atopa
moi ligada á especialización educativa da que antes falabamos. Outros
dos factores importantes na desigualdade de xénero é a discriminación
salarial. Agora ben, para podela ter en conta necesitamos datos individuais significativos a nivel provincial.
Estas inquietudes deben servir de base para renovar as iniciativas
orientadas a recabar máis información e así promover maior sensibilización, discusión públicas e formulación de políticas. Ademais dunha
discusión de como incluír estas variables nun índice sintético.
3. Os índices sintéticos
Na Figura 5 presentamos a evolución do Índice de Desigualdade de
Xénero (IDX) para as provincias galegas. Este índice está composto a
194
A situación da muller nos concellos galegos: Aproximación a partir …
partir das dimensións que acabamos de analizar e coa metodoloxía
explicada no punto 1.23
A nivel municipal parece que se aprecia unha lixeira diminución da
desigualdade, aínda que hai moita variabilidade por concello. 24 Se ben
é certo que os índices non son completamente comparables debido a
que a dificultade de atopar datos nos leva a facer pequenos cambios
metodolóxicos a hora de medir algunha das dimensións, como por
exemplo a taxa de emprego a nivel municipal.
Figura 5: IDX por concello
4. Conclusión
Neste traballo, analizamos distintas dimensións onde se presentan as
desigualdades básicas entre homes e mulleres, para despois construír
un índice sintético que nos mostre a situación xeral da desigualdade de
xénero.
23
Ten que fixarse un valor mínimo para os indicadores de todas as dimensións, posto
que unha media xeométrica non pode ter valor cero. Este mínimo fíxase en 0.1% para
a taxa de fecundidade adolescente, a proporción de escanos parlamentarios, logros en
educación secundaria e superior e a taxa de emprego no mercado laboral.
24
Coa excepción de Lugo, todas as provincias galegas presentan un índice de
desigualdade de xénero moito menor a España.
195
Yolanda Pena Boquete e Diana Pérez Dacal
A nivel educativo e da reprodución adolescente, parece que a situación
das provincias galegas e moito mellor ca media española. Destacando
o caso de moitos concellos e das provincias de Lugo e Ourense onde o
nivel educativo das mulleres é superior o dos homes.
Parece que a maior problemática das mulleres se atopa no mercado de
traballo e na súa presenza política. As mulleres aínda teñen taxas de
emprego do inferiores ao 80 % das dos homes en 2010, a pesar de que
se foron aproximando a dos homes dende o 2005. Deste xeito, os
logros da muller en educación non se traducen da mesma forma ao
mercado de traballo.
No que respecta a súa visualización política e social, as mulleres están
infrarepresentadas no poder local. De feito, o número de alcaldesas
non chega ao 15 % para ningunha provincia galega. A situación
mellora se temos en conta todo o equipo de goberno municipal e non
só os alcaldes, pero o número de mulleres segue a ser moi inferior.
Por provincias, as mulleres en Lugo e Ourense parece que teñan máis
problemas de representación política mentres que nas provincias de A
Coruña e Pontevedra, a infrarepresentación da muller é máis importante no mercado de traballo.
Mirando ao Índice de desigualdade de Xénero (IDX), vemos que a situación das mulleres en Galicia relativa a dos homes é moito mellor ca
das españolas (coa excepción da provincia de Lugo). Ademais parece
observarse unha lixeira evolución positiva dende o 2005.
Porén, aínda queda moito camiño por recorrer no ámbito das desigualdades entre mulleres e homes, sobre todo no que se refire ao mercado
de traballo. Asemade, sería interesante ampliar o traballo estudando as
consecuencias da actual crise económica na desigualdade de xénero.
Tamén sería importante incluír novas dimensións moi importantes nos
países desenvolvidos como son a discriminación salarial e a segregación ocupacional.
Recoñecemento
Agradecemento ao financiamento do proxecto «Creación dun
indicador sintético para a análise da situación da muller en Galicia»
196
A situación da muller nos concellos galegos: Aproximación a partir …
(partida orzamentaria: 2011 00VT 131H CEF 647.04) concedido pola
Cátedra Novagalicia Banco de Estudos Feministas en 2011.
Referencias
[1] UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAMME (UNDP) (1995, 1996,
2003, 2010, 2011): Human Development Report. New York: Oxford
University Press.
[2] CHARMES, Jacques e Saskia WIERINGA (2003): «Measuring women's
empowerment: an assessment of the gender-related development index
and the gender empowerment measure», Journal of Human Development
4(3), 419-435.
[3] KLASEN, Stephan (2006): «Guest Editor’s Introduction», Journal of
Human Development 7(2), 145–60.
[4] KLASEN, Stephan e Dana SCHÜLER (2011): «Reforming the genderrelated development index and the gender empowerment measure:
Implementing some specific proposals», Feminist Economics 17(1), 1-30.
[5] BARDHAN, Kalpana e Stephan KLASEN (1999): «UNDP’s GenderRelated Indices: A Critical Review», World Development, 27(6): 985–
1010.
[6] KLASEN, Stephan (2006): «UNDP’s Gender-Related Measures: Some
Conceptual Problems and Possible Solutions », Journal of Human
Development 7(2): 243–74.
[7] ROWBOTTOM, Sara (2007): Giving Girls Today and Tomorrow:
Breaking the Cycle of Adolescent Pregnancy. Nova York: Fondo de
Población de las Naciones Unidas.
197
Sobre los derechos de las mujeres en los desplazamientos migratorios
SOBRE LOS DERECHOS DE LAS MUJERES EN
LOS DESPLAZAMIENTOS MIGRATORIOS
Pablo Raúl Bonorino Ramírez y Rosa María Ricoy Casas
[email protected] e [email protected]
Universidade de Vigo
Resumen – La película El silencio de Lorna (Jean-Pierre
Dardenne y Luc Dardenne, 2008) permite plantear, desde una
perspectiva jurídica, algunos interrogantes relacionados con la
violación de los derechos humanos de las mujeres en el
contexto de los desplazamientos migratorios alentados por la
creciente globalización. Las políticas de inmigración restrictivas de los gobiernos, y la explotación de ellas por parte de los
traficantes de personas, ponen a las mujeres que intentan
ejercer su derecho a la libre circulación en situaciones en las
que quedan desprotegidas por la ley. La película pone el acento
en una de las claves para delimitar la responsabilidad jurídica
en estos casos: el peso que cabe dar al consentimiento de la
mujer en situación de vulnerabilidad. ¿El silencio de Lorna se
puede entender como una forma válida de manifestar su consentimiento a las prácticas delictivas en las que se ve involucrada por el accionar de la red de traficantes de personas? ¿Se
puede seguir entendiendo el consentimiento como lo hacía el
derecho privado clásico? En este trabajo sostendremos que para
dar una respuesta más justa a la situación en la que se encuentran muchos sujetos vulnerables no basta con cambiar las normas jurídicas, sino que debemos revisar los conceptos tradicionales que guían –en ocasiones sin ser percibidos- su aplicación.
1. Introdución
Casi nadie discute la posibilidad de realizar una critica moral de los
fenómenos de la cultura popular, a tenor de las disputas que encontramos a diario en la prensa y la televisión sobre la proliferación de la
violencia en programas y videojuegos, o sobre la representación que
en ellos se hace de la actividad sexual humana (por citar solo dos
ejemplos muy claros). Pero a pesar de su proliferación, pocos se
percatan del origen de esa discusión: la antigua Grecia. Muchos de los
argumentos que circulan en la actualidad tienen su origen en la crítica
al arte que realizó Platón en los libros II, III y X de La República. Su
argumento se puede resumir de la siguiente manera:
199
Pablo Raúl Bonorino y Rosa Ricoy Casas
[1] El arte moviliza las emociones (a través de la identificación del
público con los personajes).
[2] Las emociones son esencialmente irracionales, por lo que las
acciones motivadas por su excitación constituyen una amenaza a la
razón.
[3] Toda amenaza a la razón constituye una amenaza para la comunidad, por lo que debería ser prohibida.
[Conclusión] El arte debería ser prohibido en una sociedad ideal.
Las dos primeras premisas del argumento platónico ya no resultan
defendibles, si tenemos en cuenta los avances recientes en el conocimiento de las emociones y de los mecanismos sobre los que se asientan las narraciones audiovisuales. Ni las emociones se pueden entender como fenómenos irracionales, ni la identificación con los personajes es la clave para entender el funcionamiento del arte de masas.
Las emociones poseen un elemento cognitivo (creencia o pensamiento) y un sentimiento asociado (cambio corporal o experiencia fenómenológica), y no pueden reducirse a este último como supone el argumento platónico [1]. Tomemos como ejemplo el enfado. Para que una
persona se enfade deben concurrir dos circunstancias: la persona debe
creer que algo o alguien lo ha perjudicado (por ejemplo) y ese conocimiento debe haber causado en ella ciertos cambios corporales (acaloramiento, excitación). La valoración cognitiva de una situación es la
razón para sentirse enfadado. Es por ello que si cambian las creencias
del sujeto (por ejemplo descubre que había interpretado mal una
situación), cambian también sus emociones (en nuestro caso desaparecería el enfado). La premisa [2] del argumento platónico resulta cuestionable porque de acuerdo a las investigaciones recientes no se puede
afirmar que las emociones socavan la razón, sino todo lo contrario: las
emociones están regidas por la razón. No se las puede considerar
fenómenos esencialmente irracionales como creía Platón.
En cuanto a la primera premisa, la identificación supone que el o la
espectadora duplica las emociones del personaje, las siente en carne
propia cuando asiste a una representación teatral o disfruta de una
narración audiovisual. Pero esta forma de entender las reacciones de la
gente ante la ficción en general tampoco es correcta. No duplicamos la
200
Sobre los derechos de las mujeres en los desplazamientos migratorios
emoción del personaje, la tomamos como objeto de nuestras propias
emociones (que son distintas a las que siente el personaje). Si un
personaje sufre la pérdida de un ser querido –por caso-, el o la espectadora no siente su pérdida, sino compasión o pena por su sufrimiento.
La admiración que el público puede sentir por un personaje no se basa
en la admiración que el personaje manifiesta por sí mismo –pues en
ese caso posiblemente no sería objeto de admiración. En consecuencia, la identificación como mecanismo psicológico para explicar las
reacciones del público ante las narraciones audiovisuales (y el arte en
general) debe ser rechazada. ¿Pero cómo explicar entonces las emociones que genera? El texto resalta ciertos aspectos cognitivos capaces
de generar emociones –lo que supone un bagaje cultural compartido
entre cada artista y su público-, y las utiliza para mantener la atención
en el relato. No busca motivar la acción en el o la espectadora –como
suponía Platón-, sino mantenerla atenta al devenir de la narración.
De esta manera, resulta claro que no se puede rechazar el arte popular
o la cultura popular en su totalidad como hacía Platón en La República. Así lo han entendido también sus detractores y detractoras, que
sólo cuestionan aquellas manifestaciones que consideran reñidas con
la moral. Al hacerlo presuponen que el arte es relevante para la educación moral, pero no están de acuerdo en la forma en la que entienden
esa relación. En el debate contemporáneo se pueden distinguir cuatro
posiciones no excluyentes al respecto: el consecuencialismo, el proposicionalismo, el identificacionismo y el clarificacionismo (siguiendo la
terminología propuesta por Carroll [2]).
El consecuencialismo sostiene que las obras de arte mantienen una
relación causal con ciertas conductas moralmente relevantes de los o
las espectadoras. Por ello es importante evaluar moralmente dichas
consecuencias para emitir un juicio de valor sobre la obra en cuestión.
Si trae aparejadas consecuencias positivas, se la aceptará; pero si
genera consecuencias negativas será objeto de una condena moral. Un
ejemplo de este tipo de posiciones la encontramos en la crítica feminista a la pornografía: según algunas feministas la pornografía es la
teoría y la violación es la práctica. Este juicio les sirve de fundamento
para abogar por su prohibición. El problema del consecuencialismo es
la falta de base empírica para afirmar la existencia de un nexo causal
entre el disfrute de ciertos productos de la cultura popular y la realización de ciertas conductas por parte de los que disfrutan con ellos.
201
Pablo Raúl Bonorino y Rosa Ricoy Casas
Todo el argumento parece descansar en ese nexo causal ilusorio
presupuesto.
El proposicionalismo, en cambio, afirma que las obras de arte pueden
transmitir proposiciones morales explícitas o implícitas. En este caso
lo que hay que evaluar son dichas proposiciones: si son éticamente
valiosas, también lo serán las obras que las transmiten; si no lo son,
entonces debemos condenar moralmente al medio por el que se
difunden. Para continuar con el ejemplo del feminismo y la pornografía, hay posiciones feministas que critican la pornografía no por
generar conductas condenables, sino por difundir posiciones morales
condenables. Consideran que la pornografía defiende implícitamente
que la mujer es un mero objeto sexual del hombre y esta proposición
va en contra de la máxima kantiana que afirma que las personas deben
ser consideradas como fines en sí mismas y no como medios para
conseguir otros fines. En la pornografía se sostiene una posición en la
que la mujer es el medio para que el hombre –o los hombres en caso
de orgías- obtengan placer sexual. En este caso las dificultades surgen
porque resulta muy difícil atribuir una afirmación a un producto que
no se construye con la finalidad de aseverar sino que cumple otra
función pragmática, e incluso concediendo este punto tiene problemas
pues las proposiciones que se pueden identificar en las obras resultan
no generalizables y de una obviedad que va en desmedro de la riqueza
de muchas obras.
La tercera posición, el identificacionismo, es la que más semejanzas
guarda con la posición platónica presentada anteriormente. Según sus
defensores y defensoras, el o la espectadora asume las emociones de
los personajes y tiende a actuar como ellos. Por eso, si dichas emociones son negativas o las conductas que desarrollan en la ficción lo son,
la obra en su conjunto debería ser condenada moralmente. En el caso
de la pornografía, algunas de sus objetoras sostienen que su visionado
conduce a la identificación con hombres que tratan a las mujeres como
meros objetos sexuales –con la consiguiente tendencia a emular sus
prácticas en la vida sexual cotidiana. En este caso caben la mayoría de
las objeciones que ya hemos presentado a la posición de Platón: el
mecanismo con el que la trama atrapa al espectador o espectadora no
supone su identificación con las emociones del personaje, sino en
desarrollar otras emociones a partir de ellas, con la finalidad no de
generar acciones en la vida real, sino de mantener la atención durante
la narración. La obra de arte supone un bagaje moral común previo
202
Sobre los derechos de las mujeres en los desplazamientos migratorios
para generar –mediante recursos narrativos diversos según el mediodichas emociones.
La última posición –el clarificacionismo-, es la que defiende
explícitamente Noël Carroll en Una filosofía del arte de masas. El
autor afirma que toda narración requiere ser completada por quien la
recibe. Esta operación es posible pues el autor o la autora apela a las
emociones y a la moralidad compartidas, lo que hace inteligible la
obra. De esta forma, las narraciones hacen ejercitar nuestro conocimiento moral, ponen en marcha sus mecanismos. Permiten profundizar en nuestro conocimiento moral al hacernos reflexionar sobre casos
excepcionales –que difícilmente nos toparemos en la vida cotidiana.
Esa reflexión aumenta nuestra comprensión moral –aunque no
aumente nuestro conocimiento moral. Ayuda a clarificar el alcance y
contenido de los valores y principios que tomamos como base para
nuestras acciones. Pueden poner en conexión aspectos diversos de
nuestro sistema de creencias morales, obligándonos a revisarlo. En
ocasiones puede tener una función positiva, pero el arte también puede
confundir generando situaciones ambiguas o promoviendo soluciones
contrarias a los principios morales del espectador o la espectadora. La
gran dificultad para esta posición reside en la manera en la que se
suelen consumir los productos de la cultura popular (y en especial las
narraciones audiovisuales que son el objeto de nuestro examen): el o
la espectadora es una observadora pasiva y las obras no suelen
motivar su reflexión crítica (sino todo lo contrario). En este trabajo
adoptaremos una posición clarificacionista para examinar el film El
silencio de Lorna, por lo que además de perseguir una lectura del
texto en relación con los derechos de las mujeres, también podremos
poner a prueba las tesis más generales sobre la relación entre cultura
popular y filosofía jurídica.
2. La trama delictiva
El silencio de Lorna (Le silence de Lorna, Jean Pierre y Luc
Dardenne, 2008) narra una historia íntima en el marco del drama
social de la inmigración ilegal en Europa. Lorna y Sokol son una pareja de inmigrantes albaneses en Bélgica que intentan conseguir la
ciudadanía belga para poder instalarse en ese país y montar un bar.
Para ello Lorna se ha casado de forma fraudulenta, a través de una red
dedicada al tráfico de personas, con un drogadicto llamado Claudy.
Cuando la red decide acelerar los trámites asesinando a Claudy de una
203
Pablo Raúl Bonorino y Rosa Ricoy Casas
sobredosis para poderla casar con un ruso que necesita la tarjeta de
residente Lorna se rebela, con las trágicas consecuencias que ese tipo
de acciones genera en el seno de una organización mafiosa.
El film ejemplifica la delgada línea que separa a los o las participantes
en una organización delictiva dedicada al tráfico de personas y sus
víctimas. Conviene comenzar analizando la trama delictiva para luego
pasar a examinar la cambiante posición de Lorna respecto de ella. Los
tres elementos que permiten identificar la criminalidad organizada en
nuestro modelo teórico son la existencia de una organización de tipo
empresarial, la finalidad de lucro ilícito y el empleo de la violencia
para conseguir sus fines.
Si aceptamos que una empresa es un grupo de personas que trabajan
en forma coordinada y concertada para lograr sus objetivos, debemos
considerar que su organización requiere al menos de cierta división
del trabajo y de una estructura jerárquica. La organización es el diseño
y mantenimiento de un sistema de funcionamiento basado en la
determinación de los roles que deben cumplir cada una o cada uno de
sus integrantes y de la cadena de mando para la toma de decisiones
que afecten a la empresa. La delincuencia organizada no posee un
nivel de organización estructurado como el de una empresa dedicada a
actividades lucrativas lícitas. Los códigos penales suelen exigir para
este tipo de conductas agravadas que actúe un grupo de dos o más
personas con una mínima estructura, un reparto de funciones y una
cierta estabilidad [3]. En la película podemos apreciar con claridad que
los personajes cumplen distintos roles y funciones en la trama
delictiva: Fabio es el último eslabón en la cadena de mando y quien
coordina las labores del resto; Spirou se encarga de transmitir sus
órdenes y de ejecutar los actos de violencia más graves; Solko ha
captado a Lorna y la mantiene emocionalmente estable mientras
cumple con su papel; Lorna es la que se casa por conveniencia y permite al grupo vender la posibilidad de adquirir la nacionalidad belga a
otros inmigrantes. La clave del funcionamiento de las empresas
delictivas es el jefe o jefa.
Quien ocupa la posición de jefe o jefa de la trama suele monopolizar
las funciones organizativas y la división del trabajo, que por lo general
es rudimentaria y cambiante. La figura del jefe o jefa y sus funciones
resultan decisivas para examinar la naturaleza de este tipo de agrupa-
204
Sobre los derechos de las mujeres en los desplazamientos migratorios
ciones. Franchetti describe con suma precisión el papel que cumple el
jefe o jefa en la delincuencia organizada:
… El cual hace, en esa industria, de capitalista, empresario y
director. Él determina la unidad en la dirección de los
delitos…; regula la división del trabajo y de las funciones, la
disciplina entre los operarios de esta industria… A él
corresponde juzgar, según las circunstancias, si conviene
suspender momentáneamente las violencias o multiplicarlas y
darles un carácter más feroz, adaptarse a las condiciones del
mercado para escoger qué operaciones deben hacerse, de qué
personas aprovecharse, qué formas de violencia usar para
obtener mejor los fines… Un revoltijo o una asociación de
asesinos vulgares de la clase inferior de la sociedad no sería
capaz de llevar a cabo semejante delicadezas, y recurriría
siempre a la violencia brutal [4].
Fabio lleva a cabo todas las tareas que definen la figura del jefe en una
organización delictiva: es quien dice al resto lo que tiene que hacer y
cómo tiene que hacerlo. No sólo quiere que Lorna esté disponible para
un nuevo matrimonio de conveniencia ni bien obtenga la nacionalidad
belga, sino que ordena que lo haga enviudando y no mediante un
divorcio. El regula el uso de la violencia: puede pasar de la recompensa monetaria a la amenaza, o decidir la muerte de uno de sus cómplices si ha perdido su confianza (lo que sella la suerte de Lorna al final
de la película).
La ilicitud del lucro que obtiene la organización se ve favorecido por
las políticas restrictivas en materia de inmigración que ponen en práctica todos los países desarrollados. La organización obtiene dinero –en
una de sus actividades, que es la que muestra la película- organizando
matrimonios de conveniencia con la finalidad de permitir a inmigrantes que no pueden obtener una autorización estatal por vía legal su
estancia legítima en el país. El matrimonio fraudulento es la forma de
obtener la nacionalidad y con ella el permiso para transitar y residir
libremente en Bélgica. Son las leyes restrictivas en materia de inmigración las que hacen posibles y rentables las actividades delictivas de
la organización [5].
El jefe o jefa de un grupo de delincuencia organizada ejerce un poder
que es reconocido como legítimo por sus miembros. Su consolidación
205
Pablo Raúl Bonorino y Rosa Ricoy Casas
se puede explicar en los términos weberianos de la transformación del
carisma personal en una práctica cotidiana de reconocimiento.
Al principio de su trayectoria, el mafioso debe ser capaz de
demostrar virtudes extraordinarias en materia de fuerza,
crueldad, astucia: son éstas las cualidades que le permiten
hacerse con un séquito… Una vez que se han reconocido sus
virtudes carismáticas, ya no tiene la necesidad de ejercer
directamente la violencia; se puede limitar a utilizarla como
amenaza y, cuando debe recurrir a ella como ultima ratio, no
suele hacerlo de forma directa, sino a través de uno o más
miembros…[6].
Fabio posee este tipo de poder carismático en el seno de la organización, por eso no debe ejecutar personalmente los actos de violencia.
Le basta con ordenarlos. La muerte de Claudy mediante una sobredosis o la muerte de Lorna al final de la película. La violencia es uno
de los medios de los que se vale para lograr el lucro ilícito que busca
obtener coordinando las actividades de los otros miembros de la
organización.
3. El consentimiento de Lorna
Una de las claves para determinar la posición de Lorna en el entramado criminal que muestra la película, y para establecer su posición
moral como víctima o perpetradora de un delito, es establecer si ha
consentido las acciones de la organización. Consentir una conducta o
una situación implica aceptarla, libremente y con conocimiento
suficiente, con todas sus consecuencias. En ocasiones el consentímiento no requiere una manifestación de voluntad expresa, en la
medida que se pueda inferir de otras acciones u omisiones. El silencio,
en muchos casos, puede ser un indicio fehaciente de la existencia del
consentimiento. Cuando el consentímiento se ha manifestado mediante un acto de habla explícito, lo único que puede invalidarlo es la falta
de libertad o de conocimiento por parte de la agente. Es lo que en
derecho llamamos los vicios del consentimiento. La forma de entenderlos puede variar con el tiempo, sobre todo cuando se produce un
cambio de sensibilidad frente a ciertos problemas sociales. Es lo que
ocurre en la actualidad: ya no nos limitamos a pensar en el uso (o
amenaza de uso) de la violencia o en el engaño como únicas fuentes
para invalidar un acto de aparente consentimiento. Reconocer que hay
sujetos que, por encontrarse en ciertas situaciones de extrema vulnera206
Sobre los derechos de las mujeres en los desplazamientos migratorios
bilidad, no se pueden considerar libres para consentir ciertas prácticas
(sobre todo cuando las consecuencias que de ellas se derivan combinan por un lado la posibilidad de salir de una situación negativa para
el sujeto y por otro la aceptación de otras situaciones negativas en el
futuro), ha sido un avance importante en los últimos años. Sobre todo
para proteger a mujeres y menores de prácticas vejatorias para sus
derechos y garantías individuales [7].
El espectador o la espectadora toma contacto con Lorna cuando ya
está instalada en Bélgica, viviendo con su marido de conveniencia.
Sabemos que antes vivía en Albania y que todo lo que hace es para
mejorar sus perspectivas económicas: dejar de trabajar como empleada y poder transformarse en propietaria y empleadora montando su
propio bar (junto a su pareja sentímental). También sabemos que ha
consentido casarse con un drogadicto, que ha consentido que una vez
lograda la nacionalidad belga el drogadicto muriera de una sobredosis
(inducida por gente de la organización si fuera necesario ayudar a la
providencia), y que también consintió en volver a casarse con otro
extranjero que necesitara la nacionalidad belga por dinero (consintiendo también que la operación la gestionara el jefe de la trama
delictiva). Todo esto ocurrió fuera de nuestra vista y lo sabemos
porque Fabio se lo recuerda en varias ocasiones durante el film y
Lorna no niega en ningún momento que las cosas hayan ocurrido de
esa manera. Si aceptamos esta descripción –y en el texto fílmico no
hay nada que nos permita apoyar otra lectura- debemos considerar que
Lorna es una partícipe necesaria de los delitos de la banda y que (a
pesar de sus remordimientos) su posición como víctima resulta
insostenible. Todo intento de apelar a supuestos vicios del consentímiento formulado por Lorna, aunque sea en sus versiones más sensibles a la posición de los sujetos en situaciones de vulnerabilidad, estaría basado en especulaciones sin ningún apoyo en la narración cinematográfica que estamos analizando.
No obstante, como espectadores o espectadoras, no dejamos de percibir que algo no va bien con esta forma de interpretar la conducta de
Lorna. ¿Debemos aceptar sin más que estamos ante un caso jurídico
muy simple que sólo se percibe como conflictivo por razones sentímentales? No necesariamente. Si revisamos el argumento presentado
en el párrafo precedente veremos que toda su fuerza depende de la
forma tácita en la que en él se entiende el consentimiento. Si revisamos esas premisas tácitas podremos revisar la lectura que hacemos del
207
Pablo Raúl Bonorino y Rosa Ricoy Casas
comportamiento de la protagonista para poder contar con una interpretación del texto más cercana a nuestras intuiciones morales, sin
transgredir los límites que separan las tareas de interpretación y de
invención de un texto cinematográfico.
La lectura del texto en la que Lorna se debe considerar una cómplice
de todos los delitos de la organización delictiva por haber dado su
consentimiento para su comisión descansa en una concepción del
consentimiento como acto. Abrir una puerta o matar a una persona es
ejecutar un acto. La mayoría de los actos se pueden describir como un
cambio en los estados de cosas provocado por un agente. La puerta
está cerrada y luego la puerta está abierta, si quién ha provocado el
cambio entre estos dos estados de cosas es una agente, diremos que ha
realizado un acto: el acto de abrir la puerta. «Esta correspondencia
entre acto y cambio es un nexo intrínseco o lógico. El acto es, como si
dijéramos, ‘definido’ como el acto de efectuar tal y tal cambio.»[8].
Pero si al abrir la puerta entra un gato o se enfría la habitación, estos
otros cambios no se pueden considerar definitorios del acto de abrir la
puerta. Se llama resultado del acto aquello que forma parte de su
propia comprensión como acto, mientras que se denominan consecuencias a todos aquellos cambios que suceden en virtud de una
necesidad causal o natural. «A diferencia de la relación entre un acto y
su resultado, la relación entre un acto y sus consecuencias es extrínseco (causal).»[9]. Un acto se lleva a cabo en un tiempo y un lugar
determinado, al mismo tiempo en el que acaecen los cambios en los
estados de cosas que son su resultado. En el derecho privado
tradicional «dar el consentimiento» es entendido como un acto: el acto
cuyo resultado es la aceptación por parte de quien lo realiza de otros
actos y de las consecuencias que de ellos se derivan. Su realización se
agota con la producción de este resultado, pero sus consecuencias
perduran en el tiempo hasta que persistan las consecuencias naturales,
culturales o jurídicas del acto consentido. Lorna consintió, en este
sentido, todos los actos que llevaron a cabo los miembros de la organización: su matrimonio de conveniencia con Claudy, su asesina-to
mediante una sobredosis, los contactos para celebrar otra boda de
conveniencia a cambio de dinero.
En teoría de la acción se distingue entre acto y actividad. Matar a una
persona o abrir una puerta son actos. Fumar o correr, en cambio, son
actividades. Los actos se definen por sus resultados, esto es por los
cambios de un estado de cosas a otro, también llamados «sucesos». La
208
Sobre los derechos de las mujeres en los desplazamientos migratorios
muerte de un hombre o de una mujer es un suceso. Qué llueva, en
cambio, no se puede entender de esta manera. La lluvia es un caer de
agua que debe continuar durante un determinado período de tiempo.
«Al igual que los procesos, los sucesos son hechos que acontecen.
Pero al contrario que el acontecer de los procesos, el acontecer de los
sucesos es un tener lugar y no un continuar.»[10]. Los actos se
relacionan con los sucesos, pero las actividades están conectadas con
los procesos. Fumar o correr son actividades.
La actividad no está internamente relacionada con los cambios y los estados de cosas, en la misma forma en que los
actos están relacionados con sus resultados. La actividad, sin
embargo, puede estar relacionada externa o causalmente con
cambios y estados que son consecuencias de la ejecución de
esta actividad.[11].
Las actividades mantienen los procesos en marcha, los procesos no
acaecen como los sucesos, sino que avanzan. La actividad tiene un
principio y un fin – que en muchos casos consisten en actos. El acto
de empezar a fumar o el acto de dejar de correr.
Consentir se puede entender como una actividad, la actividad que
comienza «dando el consentimiento» para la realización de ciertos
actos y que termina cuando el agente «retira el consentimiento».
Mientras dura la actividad de consentir, todas las consecuencias
jurídicas, culturales y naturales de los actos consentidos se pueden
atribuir al agente que la lleva a cabo. Pero una vez finalizada la imputación de dichas consecuencias también debe finalizar. Lorna
consintió los actos y actividades de la organización delictiva, pero
sólo hasta que decidió cesar en dicha actividad. Esto ocurre cuando se
opone, manifestando libre y expresamente su voluntad, al asesinato de
Claudy. A partir de ese momento Lorna ha dejado de consentir las
actividades de la organización. Deja de ser un miembro activo para
convertirse gradualmente en su víctima. Su silencio constituye la atroz
constatación de dicha situación. ¿Se puede entender ese silencio como
una manifestación de su consentimiento cuando es lo único que
permite su supervivencia?
209
Pablo Raúl Bonorino y Rosa Ricoy Casas
4. Conclusión
Este breve análisis muestra que para enfrentarnos con mayor justicia a
la situación en la que se encuentran muchos sujetos vulnerables no
basta con cambiar las normas jurídicas, sino que también debemos
revisar los conceptos tradicionales con los que pensamos el derecho y
que nos guían –en ocasiones sin que lo percibamos- en la labor de
aplicarlo. El cine puede ser un aliado muy importante en esta tarea.
Este material podría ser utilizado tanto en cursos de Derecho Penal
como de Filosofía del Derecho, pues sirve tanto para ilustrar el
problema de la tipificación y castigo de las conductas relacionadas con
el tráfico de personas como los problemas conceptuales que se deben
movilizar para enfrentar de forma efectiva este tipo de situaciones.
Recoñecemento
Este trabajo fue realizado en el marco del Proyecto de Investigación
DER2010-19897-C02-02 financiado por el MICINN.
Referencias
[1] GONZALEZ LAGIER, Daniel. (2009): Emociones, responsabilidad y
derecho. Madrid: Marcial Pons.
[2] CARROLL, Noël. (2002): Una filosofía del arte de masas. Madrid:
Antonio Machado Libros.
[3] MUÑOZ CUESTA, Francisco Javier (2011): «Trata de seres humanos:
aspectos más relevantes que configuran esta nueva figura criminal»,
Revista Aranzadi Doctrinal, No. 4, 1-8.
[4] CATANZARO, Raimondo (1992): El delito como empresa. Historia
social de la mafia. Madrid: Taurus, 80.
[5] DAUNIS RODRÍGUEZ, Alberto (2009): El derecho penal como
herramienta de la política migratoria. Granada: Comares.
[6] CATANZARO, Raimondo (1992): El delito como empresa. Historia
social de la mafia. Madrid: Taurus, 75.
[7] PEREZ RIVAS, Natalia (2010): «La problemática del quebrantamiento
consentido de la prohibición de aproximación», en: Faraldo Cabana,
Patricia e Iglesias Skulj, Agustina (edit.), Género y sistema penal. Una
perspectiva internacional. Granada: Comares, 153-166.
210
Sobre los derechos de las mujeres en los desplazamientos migratorios
[8] VON WRIGHT, Georg Henrik (1970): Norma y acción. Una
investigación lógica. Madrid: Tecnos, 56.
[9] VON WRIGHT, Georg Henrik (1970): Norma y acción. Una
investigación lógica. Madrid: Tecnos, 57.
[10] VON WRIGHT, Georg Henrik (1970): Norma y acción. Una
investigación lógica. Madrid: Tecnos, 45.
[11] VON WRIGHT, Georg Henrik (1970): Norma y acción. Una
investigación lógica. Madrid: Tecnos, 58.
211
Saúde mental, discriminación e agresión: papel do apoio social en…
SAÚDE MENTAL, DISCRIMINACIÓN E AGRESIÓN:
PAPEL DO APOIO SOCIAL EN MULLERES E HOMES
Sabela Rodríguez González del Blanco, Débora Álvarez del Arco,
Alicia Llácer Gil de Ramales, Carlos Fernández González.
[email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
Resumo – Diferentes disciplinas da saúde, tanto asistenciais
como preventivas, recoñecen a influencia directa e indirecta do
apoio social na mesma.
Neste estudo explórase a asociación entre saúde mental e a exposición a discriminación e a agresión ou maltrato, illando o efecto das variables sociodemográficas e de saúde e examinando
o papel do apoio social como modificador de efecto en devandita asociación.
Utilizáronse os datos da Encuesta Nacional de Salud 2006 de
España. Restrinxiuse a análise á poboación maior de 16 anos
con información sobre o seu estado de saúde mental
(n=27329). A variable dependente, a saúde mental, mediuse a
través da variable «Probable Trastorno Mental (PTM)» baseada
no General Health Questionnaire-12 (GHQ-12). Discriminación e agresión ou maltrato foron as dúas variables principais
de exposición. O apoio social, medido co cuestionario DukeUNC-11, foi probado como modificador do efecto. As análises
foron estratificados en función do sexo. Obtivéronse as prevalencias de PTM, discriminación e agresión. Realizáronse modelos de regresión loxística multivariados axustados polas
variables confusoras descritas no traballo.
27 % das mulleres e 16 % dos homes foron clasificados como
PTM. A discriminación autopercibida foi declarada polo 6 %
das mulleres e o 4 % dos homes. A agresión ou maltrato por un
3 % en ambos sexos. Discriminación e agresión mostraron
unha consistente asociación co PTM. O apoio social resultou
un modificador de efecto en devanditos patróns, atenuando o
efecto de ambas exposicións na saúde mental en mulleres e
homes.
Discriminación e agresión teñen efectos negativos sobre a
saúde mental das persoas, con diferentes patróns en mulleres e
homes. É necesario desenvolver intervencións desde as políticas públicas encamiñadas a combater tanto a exposición a este
tipo de episodios, como o illamento social.
213
Sabela Rodríguezl González del Blanco et al.
1. Introdución
Un dos piares da saúde dos individuos constitúeo a súa saúde mental.
Esta reflicte unha conxunción de factores que a determinan e
condicionan e nos que mulleres e homes se encontran diferencialmente inmersos. Para este traballo partiuse dun esquema conceptual
no que, considerando a saúde mental como resultante das características sociodemográficas e de morbilidade, valórase a posible influencia negativa de indicadores de desigualdade social tales como a
discriminación e a violencia, así como o papel do apoio social en contribuír a paliala. Ao non se encontrar unha definición consensual sobre
o apoio social, elixiuse a seguinte nun intento de incluír todas as súas
dimensións, conceptualizándoo como as provisións instrumentais e/ou
expresivas, reais e percibidas, achegadas pola comunidade, redes
sociais e amizades [1].
A Encuesta Nacional de Salud (ENS) española, que cunha periodicidade de carácter variable vense realizando dende 1987, converteuse no mellor instrumento poboacional para determinar o estado de
saúde. Na súa última edición, en 2006 [2], incorporou melloras para
medir desigualdades en saúde, especialmente en torno ao xénero e a
clase social.
Por primeira vez abórdase a nivel poboacional a medición do apoio
social a través do cuestionario Duke-UNC de 11 ítems e a saúde
mental. Como antecedente a esta última, a Enquisa Europea de Saúde
Mental (ESEMeD-2003) revelaba na mostra española, ao fío dos
resultados do resto dos países, a maior prevalencia dos trastornos
mentais nas mulleres que nos homes [3], [4]. A ENS2006 deu base a
algún estudo relacionando os principais determinantes sociodemográficos e a saúde mental [5], [6] cun enfoque de xénero.
A ENS2006 tamén ofrece por primeira vez o rexistro doutros dous
indicadores de desigualdade: a discriminación agresión ou maltrato. A
incorporación destas variables abriu novas posibilidades de estudo no
noso medio, ata agora só explorado por Borrell et al. [7], [8]
O obxectivo deste estudo é describir en mulleres e homes como se
asocia a saúde mental coa discriminación e a agresión ou maltrato, e
se as ditas asociacións se modifican co apoio social.
214
Saúde mental, discriminación e agresión: papel do apoio social en…
2. Corpo
2.1 Métodos
-Fonte de datos e deseño do estudo
Utilizáronse os datos da Encuesta Nacional de Salud de España
realizada en 2006 obtidos mediante un estudo transversal cunha mostra de 31290 vivendas familiares [2]. Para garantir a representatividade realizouse un procedemento de mostraxe trietápica aleatoria.
Entrevistouse finalmente a 29.478 persoas.
-Variables
A variable dependente é o «Probable Trastorno Mental» (PTM). En
base á validación de Muñoz et al., foron considerados como PTM as e
os entrevistados que obtiveron 3 ou máis puntos na versión española
do General Health Questionnaire de 12 ítems (GHQ-12), instrumento
de cribado de saúde mental.
As dúas variables principais de exposición seleccionadas, estudadas
de forma independente:
a) Discriminación - medida por un instrumento baseado nun cuestionario deseñado por Kriger et al.[9], onde se pregunta se sentiu discriminación e en caso afirmativo onde, o motivo e a frecuencia. Utilizouse a información de xeito dicotómico («No último ano sufriu algún
tipo de discriminación?» Si/Non).
b) Agresión - construída en base á pregunta «No último ano sufriu
algún tipo de agresión ou maltrato?», rexistrando onde se produciu e
quen a realizou. Previo permiso do entrevistado, realizábase de xeito
autoadministrado. Utilizouse de xeito dicotómico ( Si/Non).
As variables independentes analizadas:
Idade, nivel de estudos, tamaño do municipio de residencia, nacionalidade, tipo de convivencia, clase social ocupacional, coidado de dependentes, limitación nas actividades da vida diaria(AVD) por problema
de saúde nos últimos 6 meses, situación laboral, satisfacción laboral,
función familiar.
215
Sabela Rodríguezl González del Blanco et al.
Apoio Social: Utiliza a escala de Duke-UNC de 11 ítems con cinco
posibles respostas nunha escala Likert por cada ítem, validada en
España por Bellón et al. [10]. Para a súa análise posterior se recodificou en grupos en función da mediana obtida na mostra, denominando «apoio social máis baixo» ao grupo por baixo do percentil 50 e
«apoio social máis alto» ao grupo do percentil 50 en diante.
-Análise estatística
Para responder ao obxectivo da investigación, as análises foron estratificadas en función do sexo.
Realizouse unha análise descritiva das características das 29.478 persoas entrevistadas e calculáronse prevalencias da variable dependente
e variables principais de exposición.
Para a comparación destas prevalencias segundo as características dos
individuos mediante o test da chi-cadrado, e posteriores análises, só
foi utilizada a mostra de persoas que respondesen á pregunta de saúde
mental (n=27329).
Para analizar a asociación de cada unha das variables de exposición
estudadas e o PTM utilizáronse modelos de regresión loxística multivariada cun obxectivo estimativo, axustando por aquelas outras variables, de entre as independentes, que resultaron ser variables de confusión. Avaliouse se o apoio social resultaba ser unha variable modificadora do efecto estudado, mediante a correspondente interacción. Como medida da asociación obtivéronse as odds ratio (OR) tanto crúas
como axustadas e os seus intervalos de confianza ao 95 %. As análises
foron realizados co programa SPSS.19. Tívose en conta a ponderación
dos datos.
2.2 Resultados
-Descrición da mostra: Das 29478 persoas adultas que recolle a ENS06, 50,9 % son mulleres (15019) e 49,1 % homes (14459). A idade
media (desviación típica) é de 46,02 (18,54) anos: 44,85 (18,05) en
homes e 47,14 (18,93) en mulleres.
-Prevalencia de discriminación: Un 6 % das mulleres e un 4 % dos
homes din experimentar discriminación no último ano. Como lugar
216
Saúde mental, discriminación e agresión: papel do apoio social en…
onde a sufriron, ambos sexos sinalan maioritariamente un sitio público
ou o traballo. Diferenzas máis acusadas atópanse nas prevalencias da
discriminación en casa, que sinalan o 12 % das mulleres fronte ao 2 %
dos homes. Os motivos da discriminación céntranse sobre todo na
etnia ou país (50 %), no caso dos homes, e no sexo (42 %), no caso
das mulleres (táboa 1)
-Prevalencia de agresión: Un 3 % en ambos sexos din sufrir agresión
ou maltrato no último ano. Difiren nos lugares onde se produciu tal
agresión, os homes sobre todo nomean a rúa, seguido do lugar de traballo ou de estudos; as mulleres, sobre todo no fogar, seguido da rúa.
Ao preguntar sobre a persoa agresora un 43,5 % dos homes sinala un
descoñecido tamén home. Polo contrario, un 33.6 % das mulleres
sinalan á súa parella (táboa 2).
-Prevalencia de PTM : 27 % das mulleres e 16 % dos homes
-Análise multivariante (táboa 3)
Efecto da discriminación no PTM Os resultados mostran unha clara
asociación entre a discriminación e o PTM, tanto nas mulleres como
nos homes. O efecto da discriminación sobre a saúde mental vese
modificado pola presenza do apoio social. Ter menos apoio social
aumenta a probabilidade de PTM nas mulleres que sofren discriminación en 2,8 veces (OR=2,8; IC=2,34-3,30). O menor apoio social nos
homes que sofren discriminación auméntao en 5,7 veces (OR=5,7;
IC=4,57-7,01).
Efecto da agresión no PTM Tamén están asociados neste caso, e o
apoio actúa de modificador do efecto, pero nas mulleres queda menos
claro ao solaparse os intervalos de confianza. Nos homes cun elevado
apoio social a relación entre agresión e mala saúde mental non resulta
significativa.
2.3 Discusión
Utilizando o probable trastorno mental (PTM) como indicador de mala saúde mental nas persoas adultas españolas do 2006 observouse que
a prevalencia nas mulleres case duplica a dos homes. É máis frecuente
que as mulleres se sentiran discriminadas pero din ser vítimas dunha
agresión ou maltrato coa mesma frecuencia os dous sexos.
217
Sabela Rodríguezl González del Blanco et al.
A asociación entre discriminación e PTM é maior nos homes que nas
mulleres , mentres que o sentido é inverso na agresión.
O apoio social actúa de modulador para ambas variables de forma que
a maior apoio menor asociación coa saúde mental, chegándose a anular nos homes que sufriron unha agresión ou un maltrato.
A maior prevalencia do PTM en mulleres é un achado común sobre o
que xa alertou a Organización Mundial da Saúde (OMS) no seu
informe de Saúde Mental de 2001 sinalando que a depresión era dúas
veces máis frecuente en mulleres [11]. O Estudo Europeo da
Epidemioloxía dos Trastornos Mentais (ESEMeD) do 2003 ratificábao, tanto en España como nos demais países europeos implicados.
Ese diferencial entre mulleres e homes, Prince et al. en 2007 [12]
defíneno como diferenzas de xénero, ao relacionalo con determinantes
da saúde tales como a posición socioeconómica, o acceso aos recursos
e os roles sociais. Diferentes informes da OMS ([13], [14]) apoian
estas afirmacións.
A finais do século XX España converteuse no país hóspede para un
gran número de inmigrantes económicos. Na actualidade, a situación
económica e política investiu esa tendencia. O fenómeno da discriminación étnica naquel primeiro escenario, foi pouco estudado. Llácer et
al. facíano no 2009 [15] cunha enquisa realizada en persoas ecuatorianas, onde concluían que a discriminación étnica asociábase coa
saúde mental medida co GHQ-28. Borrell et al. en 2010 [8] utilizan
como nós a ENS-2006 para probar a asociación entre a discriminación
e varios indicadores de mala saúde, de risco e de uso de servizos.
Noutro estudo coa mesma fonte, focalizan a discriminación sexual [7].
A discriminación, especialmente a étnica, foi máis estudada en EEUU
e revisións como a de Paradies [16] anima a realizar estudos lonxitudinais, escasos ata a data.
A agresión ou maltrato, entendido como violencia, hai anos que se
sinala como problema de saúde pública [17] e que se estuda o seu
impacto na saúde mental. Trátase dun fenómeno complexo que
envolve aos individuos e as súas relacións, así como ás comunidades e
á sociedade en xeral. Nos países en desenvolvemento diversos estudos
sinalan que unha parte substancial dos problemas de saúde mental
puidesen ser atribuídos á violencia. Atopan, como no presente estudo,
218
Saúde mental, discriminación e agresión: papel do apoio social en…
que existen marcadas diferenzas de xénero na exposición aos eventos
traumáticos. Mentres que as mulleres mencionan ser vítimas de
violencia familiar ou na parella, os homes están máis expostos á
violencia externa. Ademais, ao expoñerse a experiencias traumáticas,
as mulleres tenden a desenvolver máis problemas de saúde mental
como resultado. As innumerables hipóteses móvense de posicións
máis bioloxicistas e xenéticas a considerar a influencia dos factores
sociais e os roles, en especial a acumulación de experiencias con forte
carga patoxénica como a violencia sexual e doméstica[18].
Por iso a agresión exercida sobre as mulleres dentro da parella e a súa
relación coa saúde mental é a faceta máis abordada da violencia como
fenómeno global. Nun estudo recente en España ([19];[20]) aquelas
mulleres que referían ter apoio social tiñan unha probabilidade menor
de ser maltratadas e ese papel protector exercíano todas as fontes de
apoio e para todos os tipos de maltrato. Outros estudos incluso avanzan que o apoio pode protexer ás mulleres maltratadas de abusos en
relacións posteriores [21]. Non está claro o mecanismo polo que o
apoio social consegue un efecto beneficioso para a saúde. A literatura
marca dúas vías: a do apoio como «buffer ou modificador», xogando
un papel indirecto que bloquearía o efecto dos estresores sociais como
axentes causais da enfermidade e a «ausencia do apoio» como un
estresor en si mesmo. A primeira das hipóteses abre un importante
campo na saúde pública.
O instrumento utilizado na ENS-06 (Duke) avalía o apoio percibido,
non o real, e céntrase nas dimensións confidencial e afectiva. Outros
traballos utilizan dous indicadores independentes: o apoio emocional e
o instrumental [22] para estudar o apoio como buffer entre a asociación discriminación-saúde mental. Ao diferenciar ambos tipos conclúen que o emocional promove a saúde de xeito global, mentres que
o instrumental só funciona en circunstancias restrinxidas.
Como datos de traballo utilizouse unha mostra representativa do país,
sendo a primeira vez que variables deste estilo, que poñen o seu foco
nas desigualdades sociais se introducen na Encuesta Nacional de
Salud [23].
A principal limitación do estudo é o seu deseño transversal. Outra
limitación procede do GHQ-12 que malia estar amplamente validado,
é máis sensible que específico e puido levar a unha sobrestimación
219
Sabela Rodríguezl González del Blanco et al.
dos problemas de saúde mental. Finalmente, a forma dicotómica empregada tanto para a discriminación como a agresión, dada a posibilidade de resposta múltiple, impediu análises máis detalladas en tipo e
frecuencia. Con todo, ambas variables evidenciáronse robustas nos
resultados.
Táboa 1. Discriminación autodeclarada nos últimos 12 meses.
Circunstancias nas que se produciu [n (%)]
Táboa 2. Agresión ou maltrato autodeclarado nos últimos 12 meses
2.a. Lugar no que se produciu a agresión [n (%)]
220
Saúde mental, discriminación e agresión: papel do apoio social en…
2.b. Tipos de agresores que orixinaron o episodio [n (%)]
Táboa 3. Efecto do apoio social en mulleres e homes na asociación da
discriminación e a agresión/maltrato sobre a saúde mental (PTM)
(1) axustada pola idade, función familiar e apoio social
(2) axustada pola idade, nacionalidade e apoio social
221
Sabela Rodríguezl González del Blanco et al.
(3) axustada pola idade, función familiar, satisfacción laboral e apoio social
(4) axustada pola función familiar, limitación AVD e apoio social
3. Conclusión
Os resultados deste estudo sinalan o importante papel do apoio social
protexendo á saúde mental cando circunstancias como a discriminación e a agresión fan a súa aparición, en ambos sexos. Desde a saúde
pública deberíase alentar ás políticas que axudasen a esa rede social a
facer o seu labor, dentro da prevención e a promoción da saúde mental. Finalmente, sería moi necesario garantir un seguimento mediante
unha nova edición da enquisa á que os recortes non priven dos logros
conseguidos no seu enfoque bio-psico-social e de xénero.
Recoñecemento
Ao Centro Nacional de Epidemiología, sempre disposto a colaborar en
diversos proxectos.
A Alicia e a Débora, o pouco que sei vén da man delas.
A Carlos, por facerlle un oco á igualdade de oportunidades.
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224
Mujer excarcelada y emprendimiento. ¿Una oportunidad para evitar…
MUJER EXCARCELADA Y
EMPRENDIMIENTO. ¿UNA OPORTUNIDAD
PARA EVITAR LA EXCLUSIÓN SOCIAL?
Isabel Novo-Cort, María Ramil-Díaz, Nuria Calvo Babío e María Barreiro-Gen
[email protected], [email protected], [email protected] e
[email protected]
Universidade da Coruña
Resumen – El sistema de selección de personal de las organizaciones públicas, tradicional refugio de empleo de las mujeres,
veta la incorporación de candidatas y candidatos con antecedentes penitenciarios. Asimismo, el acceso al empleo privado
por cuenta ajena de las personas ex-reclusas tampoco está
exento de dificultades. Los procesos de contratación de las
empresas privadas suelen incluir una comprobación de referencias de trabajos anteriores, y la detección de antecedentes
penales por parte de la persona que potencialmente contrata expulsa casi automáticamente del proceso de selección a quien
solicita el trabajo. Ante esta situación, la inclusión socio-laboral de la población ex-reclusa pasa, en la mayoría de los casos,
por el autoempleo. Por ello, en este trabajo nos planteamos
como objetivo un análisis específico de la potencialidad que
tienen, en este sentido, las mujeres que cumplen condena en
Galicia (España), para proponer acciones destinadas a incrementar la capacidad emprendedora de este colectivo, en riesgo
severo de exclusión múltiple por razones de tipo social, demográfico y económico. Para ello hemos efectuado un análisis de
la diferencia en la media de las respuestas a algunas preguntas
de opinión que hemos obtenido a través de una encuesta,
mediante el estadístico t de Student y el test ANOVA. Estas
pruebas nos han permitido identificar diferencias en cuanto al
apoyo social con el que cuentan las poblaciones ex-reclusas
femenina y masculina. A pesar de que las mujeres excarceladas
disponen de una red de apoyo sustancialmente menor, muestran, sin embargo, un carácter emprendedor al mismo nivel que
los ex-reclusos. Por ello, proponemos el desarrollo de programas de formación vinculados con el autoempleo, así como el
diseño de medidas de acompañamiento de la labor emprendedora.
225
Isabel Novo-Cort et al.
1. Introducción
La población ex-reclusa constituye un colectivo marcado por los
problemas de exclusión social, tanto en el ámbito socio-familiar como
en el económico-laboral [1]. La incorporación del criterio de género
añade más dificultades, si cabe, a su capacidad para integrarse en la
sociedad y no entrar en una dinámica de reincidencia delictiva.
El modelo penitenciario basado en la inclusión [2] incorpora programas de formación, tradicionalmente segmentados por género, que tienen como objetivo favorecer la inserción laboral tras el cumplimiento
de la condena.
Sin embargo, el sistema de reclutamiento y selección de personal de
las organizaciones públicas, tradicional refugio de empleo de las mujeres, veta la incorporación de candidatas y candidatos con antecedentes penitenciarios, ya que las penas de inhabilitación suponen la
imposibilidad de acceder a empleo, cargo o función pública mientras
éstos estén vigentes, lo cual supone, de facto, un alargamiento de la
condena [3].
Por otro lado, el acceso al empleo privado por cuenta ajena de estas
mujeres tampoco está exento de dificultades. Los procesos de contratación de las empresas privadas suelen incluir una comprobación de
referencias de trabajos anteriores, y la detección de aspectos que
minen la confianza de la persona que potencialmente contrata expulsa
casi automáticamente del proceso de selección al puesto [4], [5], [6],
[7], [8].
Ante esta situación, a menos que puedan acogerse a programas específicos de reinserción financiados por las entidades públicas (en claro
retroceso en países como el nuestro, con un elevado índice de
desempleo), la inclusión socio-laboral de las mujeres ex-reclusas pasa,
en la mayoría de los casos, por el autoempleo. Por ello, en este trabajo
nos planteamos como objetivo realizar un análisis específico de la
potencialidad emprendedora de este colectivo en claro riesgo de exclusión múltiple, con el fin último de explorar nuevas vías que favorezcan su inserción laboral.
Para ello, hemos llevado a cabo un análisis de comparación de medias,
mediante el estadístico t de Student y el test ANOVA. Así hemos
226
Mujer excarcelada y emprendimiento. ¿Una oportunidad para evitar…
podido identificar diferencias de género en la actitud emprendedora y
la percepción de barreras a la constitución de una empresa propia. Los
resultados del análisis nos han permitido presentar una serie de propuestas de políticas de estímulo a la capacidad emprendedora de este
colectivo.
El trabajo se ha dividido en cuatro apartados, de los cuales, el primero
es esta introducción. A continuación se ha realizado un diagnóstico
inicial de las dificultades de inserción socio-laboral de las mujeres exreclusas y de los determinantes de su capacidad emprendedora. A partir de este diagnóstico, se ha realizado un análisis estadístico con una
muestra de 473 presas y presos de las cárceles de Galicia (España), y
se han extraído los resultados diferenciados por género. Por último, se
han propuesto una serie de políticas orientadas a favorecer la inserción
socio-laboral de las mujeres ex-reclusas y se ha concluido el estudio.
2. Diagnóstico inicial de las dificultades de inserción sociolaboral de las mujeres ex-reclusas
La perspectiva tradicional define a las mujeres como un aspecto
problemático de la fuerza laboral. Gracias a la preocupación política
por reducir la desigualdad entre hombres y mujeres, en los últimos
años se han multiplicado las políticas tendentes a mejorar la posición
de la mujer en todos los ámbitos sociales. Sin embargo, la mayoría de
estas medidas constituyen remedios superficiales, que no abordan las
causas de la desigualdad, ni integran al colectivo femenino en todos
los niveles de la fuerza laboral. Las políticas que facilitan las excedencias para el cuidado de las hijas e hijos, la promoción de la jornada
a tiempo parcial, el acceso preferente a cursos de formación o las
ventajas fiscales para las mujeres, si bien constituyen acciones muy
rentables, destinadas a mejorar la imagen de un gobierno o empresa
socialmente responsable, no está claro que sirvan para solucionar
realmente el problema de la desigualdad laboral, ni el difícil acceso de
la mujer al mercado de trabajo [9], [10], [11] e [12].
Las dificultades que encuentra en este ámbito conducen al planteamiento alternativo de la creación de una nueva empresa, como opción
de autoempleo. En este sentido, no se podría considerar la existencia
de una vocación emprendedora como tal, sino como último recurso
ante la ausencia de oportunidades laborales por cuenta ajena, pese a
que algunas investigaciones muestran que las mujeres perciben que su
227
Isabel Novo-Cort et al.
entorno es más difícil y menos apropiado para llevar a cabo dicha
actividad [13].
Muchos estudios sobre emprendimiento llevados a cabo en distintos
países durante los últimos veinte años han consensuado que los elementos que influyen en la decisión de un individuo de llevar a cabo
una iniciativa emprendedora en lugar de optar por un empleo por
cuenta ajena se pueden agrupar en factores contextuales, variables
socio-demográficas y factores cognitivos [14], [15] e [16].
En lo que se refiere a los factores contextuales, se incluyen tanto el
contexto social como el económico: empleo, leyes, regulación, estructura financiera, políticas públicas, sistema educativo, o la importancia
de los ingresos familiares [17].
En lo que respecta a los aspectos socio-demográficos, se ha estudiado
la relación entre variables como el sexo, la edad, el estado civil, la
situación familiar, el nivel de salud, características del trabajo actual,
la existencia de conocimientos especializados o experiencia laboral.
En los últimos años, la literatura científica ha incidido en la importancia de una red social de apoyo al emprendimiento como desencadenante de nuevas iniciativas emprendedoras [18], [19] e [20]. En este
sentido, se ha propuesto la creación de redes entre todos los grupos
implicados en el estímulo al emprendimiento (administraciones, emprendedoras y emprendedores, entidades financiadoras).
Por último, también se ha estudiado la influencia de las características
psicológicas de la persona emprendedora (actitudes, el optimismo, la
preferencia por la independencia, etc.); en relación a la existencia de
iniciativas de creación de empresas [21].
Sin embargo, los resultados obtenidos en estos estudios no son concluyentes. Difieren en función del ámbito de análisis, ya sean los países
objeto de estudio o el ámbito sectorial en el que se desarrolla la iniciativa de creación empresarial.
En un estudio cuantitativo utilizando datos del año 2010 [22], Álvarez
et tal (2011) afirman que los factores informales (percepción de habilidades para emprender, redes sociales y rol familiar) tienen un efecto
significativo sobre la probabilidad de ser mujer emprendedora, mientras que los factores formales del entorno (financiación, políticas de
228
Mujer excarcelada y emprendimiento. ¿Una oportunidad para evitar…
apoyo no económicas y formación) no tienen ningún efecto diferencial entre las mujeres emprendedoras, en comparación con los
hombres [23]. Estos resultados confirman los de análisis previos
realizados en diferentes países [24]. Siguiendo el enfoque del estudio
del entorno como factor explicativo del diferencial de emprendimiento
entre hombres y mujeres, Baughn et al (2006) y Lagowitz y Minniti
(2007) afirman que en sociedades dónde el rol de la mujer está muy
ligado a las responsabilidades familiares, la actividad emprendedora
se percibe como menos deseable entre ellas [25, 15].
El Proyecto GEM (Global Entrepreneurship Monitor) ha examinado la
actividad emprendedora en más de 70 países desde el año 1999, y
muestra que en todos ellos el ratio entre el porcentaje de hombres y
mujeres emprendedoras es significativamente desfavorable en términos de participación femenina [26].
Un estudio realizado en 2009 por investigadoras e investigadores del
proyecto concluye que los países con menor grado de desarrollo
presentan índices de actividad emprendedora elevados, porque apenas
hay empleo público y carecen de tejido empresarial de pequeño y
mediano tamaño. Son las grandes compañías multinacionales las que
suelen proporcionar empleo al personal más cualificado, generalmente
masculino, reduciendo el emprendimiento a una actividad de subsistencia o de necesidad ante la falta de alternativas laborales. Sin embargo, en los países desarrollados, la mayoría de las iniciativas emprendedoras se deben a la percepción de oportunidad más que a la necesidad,
y esto no parece depender del género, aunque en la mayoría de los
países, la tasa de emprendimiento femenino es inferior a la masculina.
En España, la creación de empresas por oportunidad es cinco veces y
media superior a la motivada por necesidad en el caso de los hombres
y, prácticamente cuatro veces y media, en el caso de las mujeres
(GEM 2011). En relación al ciclo de vida del proyecto emprendedor,
estudios previos afirman que los hombres identifican más oportunidades de creación empresarial que las mujeres, y explotan esas oportunidades en mayor medida [15] y [27].
El sector orientado al consumo es el que aglutina las mayores tasas de
creación de empresas, tanto masculinas como femeninas, en la mayoría de países, siendo mayor la participación porcentual femenina, a
diferencia del sector industrial y tecnológico, donde predomina la
229
Isabel Novo-Cort et al.
masculina. El único sector en que se advierte igualdad participativa de
hombres y mujeres es el primario.
La mayoría de las actividades en fase emprendedora se configuran
como iniciativas que, o bien sólo proporcionan empleo a quien quiere
emprender, o generan poco trabajo [28]. En más del 80 por ciento de
los casos, las plantillas no superan las 5 personas. Esta es una característica común, tanto si la persona emprendedora es un hombre como
si es una mujer. Sin embargo, los análisis llevados a cabo por el
observatorio GEM en el grupo de países desarrollados indican que
existe una diferencia de comportamiento significativa entre emprendedoras y emprendedores: cuando hay personal contratado, los hombres
desarrollan, proporcionalmente, más actividades en que la plantilla
supera las 5 personas, mientras que las mujeres lo hacen en el tramo
de 1 a 5 personas empleadas. Este resultado probablemente es consecuencia, al menos en parte, de la mayor intervención masculina en el
sector industrial y de servicios.
En los países desarrollados, el grado de competencia que afrontan las
iniciativas emprendedoras de hombres y mujeres es similar: en general, más del 50 por ciento de la actividad emprendedora, ya sea masculina o femenina, se enfrenta a una fuerte competencia. El desarrollo de
la innovación y la capacidad de diversificación, junto con la de
internacionalización son los factores clave para mejorar la competitividad, por lo que los países en que los que se invierte en su difusión
y aplicación cuentan con mayores posibilidades de generar iniciativas
competitivas.
En el ámbito geográfico afectado por la crisis, el porcentaje de iniciativas emprendedoras con nulas expectativas de crecimiento es más
elevado y sobrepasa en muchos países el 50 por ciento de las creadas
tanto por hombres como por mujeres. Tal es el caso de Alemania,
Estados Unidos, Eslovenia, España, Finlandia, Grecia, Italia, Países
Bajos, Reino Unido y Suiza.
Sin embargo, los datos promedio de la actividad emprendedora ofrecidos por el GEM no reflejan fielmente la realidad a la que se enfrenta
el colectivo objeto de nuestro estudio. Las mujeres ex-reclusas se ven
abocadas al emprendimiento por necesidad, como única opción de
empleo. El miedo al fracaso y la ausencia de modelos de rol, o el
conocimiento de experiencias emprendedoras en un contexto cercano
230
Mujer excarcelada y emprendimiento. ¿Una oportunidad para evitar…
ya no constituyen factores tan relevantes para su voluntad de emprender como los considerados en el colectivo femenino en general [29,
30] y en el caso de las mujeres ex-reclusas, se combinan factores adversos como un entorno hostil, la falta de formación y competencias
profesionales y la ausencia de modelos de referencia.
De todas formas, en relación al último de los factores mencionados, la
falta de modelos de referencia de emprendedoras puede dificultar la
labor de creación de empresas por parte de las mujeres, puesto que
éstas, con mayor frecuencia que los hombres, tendrán un modelo de
referencia incompleto, bien porque el género es distinto, bien porque
los rasgos del modelo serán insuficientes para poder servirles de guía
[29]. Sin embargo, la construcción de un modelo de referencia no se
hace sobre una persona real, sino sobre percepciones personales de
personas reales, sesgadas por la importancia diferencial que se le dé a
determinadas características de las mismas. En este sentido, no es la
falta de modelos de emprendedoras ex-reclusas lo que podría desincentivar la motivación emprendedora de este colectivo, sino la percepción del éxito y habilidades entre las personas emprendedoras de
carácter similar. Relacionado con esto, Minniti (2004) ha analizado el
aumento de la confianza de los individuos generada por la existencia
de precedentes y modelos a seguir, y el efecto que su conocimiento
tiene en la reducción de la ambigüedad en el entorno del potencial
emprendedor. Así mismo, se confirma la influencia que puede tener la
falta de modelos de referencia emprendedora en el bajo porcentaje de
emprendimiento de diferentes colectivos, como el femenino [29].
Por último, es necesario apuntar que la creación de empresas está muy
ligada a la percepción de capacidad de la persona, así como su tolerancia al riesgo. Y ello no se modifica fácilmente a través de intervenciones exógenas, como programas institucionales de incentivo [27].
Será necesario identificar cuáles son los factores que influyen en la
formación de tales percepciones para tener una idea clara de cómo
influir y apoyar al colectivo objeto de nuestro estudio.
3. Metodología
Para la realización de este trabajo hemos diseñado un cuestionario
dirigido a la población reclusa de la Comunidad Autónoma de Galicia,
(España). Dicha Comunidad cuenta con cinco centros penitenciarios
situados en Teixeiro, (A Coruña), Bonxe y Monterroso (Lugo), Perei-
231
Isabel Novo-Cort et al.
ro de Aguiar (Ourense) y A Lama (Pontevedra). Asimismo, existen
dos centros de inserción social con población reclusa en tercer grado o
semilibertad, situados en A Coruña y Vigo (Pontevedra).
Para acceder a dichos centros y contactar con la población reclusa
hemos contado con la colaboración de la Secretaría General de Instituciones Penitenciarias del Ministerio del Interior del Gobierno de España, que nos facilitó las autorizaciones explícitas y nominales para cada
miembro del equipo de investigación. Una vez conseguidos los
correspondientes permisos, hemos visitado todas las prisiones y los
centros de inserción social, para pasar el cuestionario. Éste fue sometido a evaluación por parte de personal experto en exclusión social de
la Universidade da Coruña y de una consultoría especializada (Gaela
Consultora S.C.), siendo revisado, corregido y validado a través de
una prueba piloto con 20 reclusas y reclusos. De esta forma detectamos diversos problemas que dificultaban las respuestas en algunos
ítems, de manera que fue necesario reelaborarlo, introduciendo los
ajustes pertinentes, relacionados, fundamentalmente, con el vocabulario, puesto que la población reclusa no estaba familiarizada con
algunas de las palabras del texto, que decidimos sustituir por otras que
les fueran más cercanas.
Finalmente, hemos obtenido una muestra de 473 observaciones. Dado
que pretendíamos estudiar las posibles diferencias entre hombres y
mujeres ante el emprendimiento, la muestra está formada por personas
de ambos sexos.
La encuesta utilizada está formada por dos partes: la primera, compuesta por preguntas de clasificación y, la segunda, en la que se recogen preguntas de percepción u opinión relativas a tres grupos de
variables: la inclusión laboral, la formación y el apoyo familiar. En
esta parte, la población reclusa manifiesta su grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de afirmaciones o ítems, mediante una escala de
Likert de 5 puntos, donde el valor 1 corresponde con el total desacuerdo y el 5 con el total acuerdo con cada una de ellas.
Hemos llevado a cabo, en primer lugar, un contraste de diferencia en
las medias de las respuestas a los diferentes ítems con el estadístico t
de Student, utilizando el género como factor de clasificación. Por
tanto, en esta primera parte hemos utilizado toda la muestra. Nuestra
hipótesis a contrastar es la siguiente:
232
Mujer excarcelada y emprendimiento. ¿Una oportunidad para evitar…
H0: La población reclusa femenina no cuenta con un carácter más
emprendedor que la población reclusa masculina.
Una vez contrastada esta hipótesis, analizamos las posibles diferencias
por razón de género en el resto de preguntas, relativas, como ya hemos
apuntado, a su opinión o actitud hacia la inclusión laboral, la formación y el apoyo familiar.
Posteriormente, realizamos el test ANOVA, en el cual el factor ha
sido la actitud hacia el emprendimiento de las mujeres reclusas. En
esta segunda parte hemos empleado únicamente los datos de la
población reclusa femenina.
4. Resultados
En primer lugar, como hemos dicho, efectuamos el contraste t de
diferencia en medias.
No hemos detectado diferencias significativas por razón de género en
medias de las respuestas al ítem: Si tuviera ayuda, cuando salga me
siento capaz de trabajar por mi cuenta, como autónoma o autónomo.
Como consecuencia de ello, no podemos rechazar la hipótesis nula de
la que partíamos (La población reclusa femenina no cuenta con un
carácter más emprendedor que la población reclusa masculina). La
media obtenida en el colectivo masculino es de 3,93 puntos, frente a
una media de 4,09 puntos en el caso de las mujeres. Por tanto, para
ambos colectivos, el promedio de las respuestas es aproximadamente
4 que equivale a «casi seguro que sí». Los dos colectivos se muestran
muy positivos ante esta posibilidad, bajo el supuesto de recibir ayuda.
Por otra parte, sí se han observado diferencias significativas en el promedio de las respuestas a dos preguntas relacionadas con uno de los
pilares de la inclusión a los que hacen referencia Subirats et al (2004),
relacionado con las redes sociales.
Como se puede observar en la Tabla 1, las diferencias significativas
corresponden a las afirmaciones: Tengo alguna conocida o conocido
que me dará trabajo cuando salga de prisión y Cuando salga, mi
familia estará deseando volver a tenerme en casa. En la primera,
referente a los posibles contactos con los que el individuo cuenta para
obtener un trabajo al abandonar del centro penitenciario, la media de
233
Isabel Novo-Cort et al.
las respuestas obtenida en el caso de los hombres ha sido de 3,08
puntos, y de 2,51 puntos en el caso de las mujeres. En la segunda, la
media obtenida con las respuestas del colectivo masculino es de 4,51
puntos, frente a la de 4,21 puntos del femenino. Esto se debe, probablemente, a que las mujeres suelen ser, de acuerdo con la literatura
científica, el «punto de apoyo» de la familia, que, muchas veces se
desmorona cuando ellas ingresan en prisión, circunstancia que no se
da tan frecuentemente en el caso de los presos.
Pregunta
Sexo
Si
tuviera
ayuda,
cuando salga me siento
capaz de trabajar por mi Hombre
cuenta, como autónoma
o autónomo
Mujer
N
Media
328
3,933
116
4,086
Tengo alguna conocida Hombre
o conocido que me dará
trabajo cuando salga de
Mujer
prisión
330
3,076
117
2,513
Los que he aprendido en Hombre
prisión me ayudará a
encontrar
trabajo
Mujer
cuando salga
325
2,655
111
3,036
Cuando
salga,
mi Hombre
familia estará deseando
volver a tenerme en
Mujer
casa
324
4,512
115
4,217
Estadístico
t
Sig.
Diferencia
de medias
-0,953
0,341
-0,153
3,061
0,002
0,563
-2,104
0,036
-0,381
1,993
0,048
0,295
Tabla 1: Prueba t de diferencia de medias
Por tanto, aunque en un primer momento afirmábamos que no existen
diferencias significativas en la actitud de reclusas y reclusos ante la
opción de trabajar por cuenta propia, si relacionamos este resultado
con el obtenido en estas dos últimas preguntas, las mujeres están mostrando en realidad que son más emprendedoras, puesto que, contando
con unas redes sociales mucho más débiles, se plantean en la misma
234
Mujer excarcelada y emprendimiento. ¿Una oportunidad para evitar…
medida que los hombres trabajar por cuenta propia, en el caso de contar con una ayuda.
Con respecto a los estudios y a la formación, las mujeres reclusas
valoran más positivamente lo que aprenden en prisión (2,66 de media
en las respuestas de los hombres frente a 3,04 en las de las mujeres),
lo que abre la posibilidad de fomentar el trabajo por cuenta propia en
los cursos impartidos en prisión.
A continuación, nos centramos exclusivamente en el colectivo de las
mujeres, para realizar el test ANOVA, en el cual se ha considerado
como factor la actitud hacia el emprendimiento. Hemos intentado
encontrar un «perfil» de «mujer emprendedora», pero, como se puede
observar en la Tabla 2, ni con respecto al hecho de tener o no tener
hijos, ni por los estudios con los que cuentan, ni por su edad, ni por el
país de nacimiento, hemos encontrado diferencias significativas en las
medias de las respuestas. Ninguno de estos factores se ha mostrado
como una característica propia de la mujer emprendedora, sino que
existen perfiles muy diversos. La única variable de clasificación en la
que sí se han observado diferencias significativas a niveles de significación del 7 % ha sido la referente a si estas mujeres tenían un oficio
antes de ingresar en prisión: las que tenían empleo se muestran más
emprendedoras.
Edad
País
Nacimiento
Estado civil
Suma de
cuadrados
Media
cuadrática
F
Sig.
Inter-grupos
183,849
45,962
0,418
0,795
Intra-grupos
11430,188
109,906
Total
11614,037
0,24
0,915
0,396
0,811
Inter-grupos
1,194
0,298
Intra-grupos
129,393
1,244
Total
130,587
Inter-grupos
1,391
0,348
Intra-grupos
94,038
0,879
Total
95,429
235
Isabel Novo-Cort et al.
Hijos
Estudios
Inter-grupos
8,272
2,068
Intra-grupos
457,395
4,441
Total
465,667
Inter-grupos
6,928
1,732
Intra-grupos
114,501
1,07
Total
121,429
Inter-grupos
Oficio
1,969
0,492
Intra-grupos
23,252
0,215
Total
25,221
0,466
0,761
1,619
0,175
2,287
0,065
Tabla 2: Test ANOVA
5. Conclusión
Tras el estudio realizado, y, ante la evidencia de que las mujeres reclusas cuentan con menos apoyo social, pero se muestran igual de emprendedoras que la población reclusa masculina, fundamentalmente,
por necesidad, consideramos que debería aprovecharse la valoración
positiva que tienen de los conocimientos que adquieren en prisión para
orientar acciones formativas hacia el autoempleo y el emprendimiento,
indicándoles cómo se crea una empresa, realizando simulaciones, etc.
De esta forma, se familiarizarían con esta opción de futuro y sería más
fácil que la contemplaran como una vía real para su inserción en el
mercado laboral. En la actualidad, las vías de actuación se dirigen en
mayor medida hacia la aprobación de prestaciones económicas o hacia
la ayuda para la consecución de un empleo por cuenta ajena.
Dado que la población reclusa y ex-reclusa femenina es, con frecuencia, el principal pilar de su familia, proponemos el diseño de medidas
de acompañamiento de la labor emprendedora, relacionadas con la
conciliación familiar. Además, podrían crearse redes de emprendedoras y estimular el surgimiento de alianzas con colectivos afines, con
el fin de que suplan la carencia de apoyo social que tienen, en muchos
casos, las mujeres ex-reclusas.
236
Mujer excarcelada y emprendimiento. ¿Una oportunidad para evitar…
Asimismo, una vez abandonado el centro penitenciario, podrían concederse incentivos económicos ligados al microcrédito, reduciendo de
esta manera las dificultades que la población ex-reclusa encuentra al
intentar acceder a un medio de financiación.
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239
La prostitución desde una perspectiva de género
LA PROSTITUCIÓN DESDE UNA PERPECTIVA
DE GÉNERO
Elena Sánchez Blanco
[email protected]
Universidade de Vigo
Resumen - Después del género, la pobreza es el segundo factor
de riesgo asociado con la prostitución, siendo la vulnerabilidad
económica y las limitadas opciones vitales importantes factores
que inducen a la misma. La feminización de la pobreza que
provoca la falta de oportunidades de las mujeres, establecen las
características diferenciales del perfil de la Persona en Prostitución (PEP) como mujeres, inmigrantes, con bajo nivel educativo, pocos recursos económicos y en situación irregular. El 76,9
% de las mujeres estudiadas eran inmigrantes, mayoritariamente de Latinoamérica (35,1 %), con edades comprendidas
entre los 18 – 25 años (17,79 %), con una media de edad de 27
años, y con estudios primarios (58,7 %). Tan solo el 13,5 % de
las mujeres estudiadas, afirmaron utilizar siempre el preservativo en las relaciones con los clientes, y más de la mitad de
ellas (60,6 %) dijeron no utilizar nunca el preservativo en sus
relaciones en el ámbito privado. El 71,6 % consumen tabaco, el
92,3 % alcohol y el 29,3 % drogas no inyectables mayoritariamente durante el ejercicio de la prostitución, mientras que el
16,3 % consumen drogas inyectables independientemente del
ejercicio, lo cual demuestra que la mayoría de estas prácticas
son derivadas del ejercicio mismo de la prostitución.
1. Introdución
Desde el punto de vista de los derechos humanos, debemos ser capaces de entender y reflexionar acerca de la condición de género que ha
llevado a la humanidad a lo largo de la historia, a construir una realidad social basada en la desigualdad y la subordinación de las mujeres,
por medio de la creación de dos identidades bien diferentes, la masculina y la femenina, que otorga un estatus y beneficios sociales a un
individuo y desvaloriza al otro, considerados inmutables hasta hace
pocas décadas. En los últimos años diferentes estudios, demuestran
que las pautas o realidades de género, establecidas por una socialzación diferencial, no son idénticas a lo largo de la historia, visibilizando
que las desigualdades existentes entre hombres y mujeres, no tienen
241
Elena Sánchez Blanco
que ver con la biología, sino que son una construcción social y cultural de cada género, que la sociedad ha manejado a su antojo, y por
consiguiente, se pueden modificar. [1]
La UNESCO, a través de la representación de Entidades y organismos
que luchan contra la discriminación de la mujer propone que «la
prostitución no es una expresión de libertad sexual, sino que tiene que
ver casi siempre con la violencia, la marginación, la dificultad económica y la cultura sexista y patriarcal». Así mismo, un documento,
emitido por la ONU en 1992, reconoce el impacto de la prostitución
sobre las mujeres diciendo:
Reduciendo a las mujeres a una mercancía susceptible de ser
comprada, vendida, apropiada, intercambiada o adquirida, la
prostitución ha afectado a las mujeres en tanto que grupo. Ha
reforzado la ecuación establecida por la sociedad entre mujer y
sexo, que reduce a las mujeres a una menor humanidad y
contribuye a mantenerlas en un estatuto de segunda categoría
en todo el mundo. [2]
Llegados hasta aquí, la pregunta obligada sería la siguiente, ¿Es la
prostitución, como institución social que afecta y atañe a todas las
mujeres y hombres, un modelo social legítimo de relaciones humanas?
En la actualidad, la prostitución afecta a cerca de 4 millones de personas en el mundo según datos de la ONU, de las cuales el 90 % son
mujeres, y está considerado como el tercero negocio más lucrativo, y
que más dinero ingresa en las arcas de los estados, después del tráfico
de armas y el tráfico de drogas. Según el informe elaborado por las
Cortes Generales en el año 2007 los españoles se gastan alrededor de
50 millones de euros al día en prostitución, lo cual se ha calculado en
torno a un 2 % del PIB del Estado [3], [4]. Desde esta perspectiva, la
prostitución, como una forma de Violencia contra las Mujeres, es una
estrategia clave para mantener el control masculino, no solo desde el
ámbito doméstico o privado, sino desde la esfera pública, lo cual garantiza la continuidad de un orden de valores establecidos por razón
de género, mantenido durante décadas por el imaginario masculino, y
como un importante mecanismo de control y poder sobre las mujeres
en el que el que paga manda. [1], [5]. El rechazo social generalizado
hacia las mujeres que ejercen la prostitución, y la permisividad, y en
algunos casos benevolencia, hacia el consumidor, hace difícil cons-
242
La prostitución desde una perspectiva de género
truir un examen crítico de responsabilidad sobre las personas usuarias
de prostitución, y por el contrario, otorga privilegios sexuales masculinos y estigmatiza a la mujer prostituida.
2. El fenómeno de la prostitución
2.1. Perfil de la persona en prostitución
Según diferentes estudios, el perfil de la persona prostituida (PEP), es
de mujer, inmigrante, de entre 26-29 años, con un nivel académico
medio-alto, de pocos recursos económicos, con grandes cargas familiares, normalmente en el país de origen, y en situación irregular en la
mayoría de los casos, aunque dichas variables se van modificando
adaptándose a las diferentes situaciones socioeconómicas existentes
en los países de origen de estas mujeres. [4] [6] [7]
La feminización de la pobreza que provoca la falta de oportunidades
de las mujeres, causada por situaciones tales como la carencia de
recursos económicos, el difícil acceso a la educación, las cargas familiares o incluso la pobreza extrema, establecen las características diferenciales del mencionado perfil, y hacen que la gran mayoría de las
personas que se prostituyen sean mujeres migrantes, las cuales, para
hacer frente a la difícil situación que viven en sus países de origen, se
ven avocadas a emigrar en busca de una vida mejor. [6]. Según las
aportaciones de Davidson (1998), después del género, la pobreza es el
segundo factor de riesgo asociado con la prostitución, siendo la vulnerabilidad económica y las limitadas opciones vitales importantes factores que inducen a la misma.
En lo que se refiere al contexto sociodemográfico del fenómeno de la
prostitución en España, y más concretamente en Galicia, es importante
señalar el cambio en su composición que se ha sucedido en los últimos
años, causado posiblemente, y como se ha mencionado anteriormente,
por las variaciones en las condiciones socioeconómicas de los respectivos países de origen. Mientras que en los años 80 la presencia de
mujeres españolas y portuguesas era mayoritaria, desde los años 90 y
hasta la actualidad, los fenómenos migratorios, han dado lugar al
establecimiento de grandes poblaciones de mujeres extranjeras,
pasando a convertirse en el grupo más representativo de este colectivo. En la actualidad la población de mujeres inmigrantes oscila en
torno a un 80 – 90 % de la población prostituida, realmente muy
243
Elena Sánchez Blanco
elevada en comparación con la representación de la población española dedicada al ejercicio de dicha actividad. [4] [8]
En España, según fuentes gubernamentales (datos dados por los cuerpos de seguridad del estado) existen alrededor de unas 200.000 mujeres ejerciendo la prostitución. A pesar de que no existen datos oficiales sobre el número de personas que ejercen la prostitución a nivel de
comunidad autónoma, según datos de las diferentes asociaciones
dedicadas a la intervención directa con dicho colectivo, se puede estimar la existencia actual de entre 8.000 a 10.000 mujeres (flujo anual)
en prostitución en Galicia, según datos no publicados por las distintas
ONGs que trabajan con PEP, si bien, la elevada movilidad geográfica
del colectivo, impide la obtención de datos concretos y fiables por
posibles duplicados en la contabilización de las mismas. [9]
Basándonos en los datos estadísticos recogidos en la encuesta de
población activa del INE (instituto nacional de estadística), podríamos
señalar como población extranjera mayoritaria en Galicia a las mujeres portuguesas, hecho explicado por la proximidad geográfica de ambas regiones. Siguiendo muy de cerca a dicha nacionalidad se encuentra las brasileiras, las colombianas, las africanas y como representación mayoritaria de los países Europeos, las rumanas. Dichos
datos estadísticos, serían fácilmente extrapolables a la población
femenina prostituida en nuestra Comunidad, y explicaría su separación en tres grandes grupos prioritarios, las mujeres procedentes de
Latinoamérica, las africanas, y las procedentes de los países del Este.
Las mujeres procedentes de Sudamérica son las más representativas
dentro de este colectivo en nuestra comunidad, siendo claramente
mayoritarias las de procedencia brasileira, seguidas muy de cerca por
las colombianas (que desplazaron a las dominicanas, muy presentes en
la pasada década) e incluso las venezolanas, aunque con menor
representación. También nos podemos encontrar, aunque en menor
medida, con mujeres procedentes de países como Argentina, Chile,
Perú, y Uruguay, si bien, en los últimos años, la presencia de mujeres
procedentes de Paraguay ha ido en aumento de manera muy significativa.
Es importante tener en cuenta, que los cambios en la población
estudiada son constantes debido a las diferentes situaciones socieconómicas de su país de origen, por lo que se suelen producir grandes
cambios en pequeños espacios de tiempo. [3]
244
La prostitución desde una perspectiva de género
El segundo grupo de mujeres más representado es el procedente de los
países africanos, principalmente de Nigeria, aunque también nos
podemos encontrar con representaciones de países como Cabo Verde,
Angola, Guinea y Sierra Leona. [3]. El grupo de mujeres procedentes
de los Países del Este, constituye en la actualidad el que mayor aumento ha presentado en los últimos años, pudiendo aventurar un
incremento del mismo por encima de las mujeres procedentes del
continente Africano, difícil de asegurar por falta de datos recientes.
Dentro de este grupo, destacan principalmente las mujeres procedentes de Rumania, población que desde su reciente incorporación a la
Unión Europea ha ido en aumento, aunque también existe representación de algunos otros países del este como Bulgaria, Lituania,
Hungría, Ucrania, Rusia, Letonia e incluso Polonia. [3].
Según los datos de la última memoria de la Asociación Faraxa, durante el año 2010 fueron intervenidas un total de 1856 mujeres prostituidas en los diferentes ámbitos prostitucionales de las provincias de
Ourense y Pontevedra. Se visitaron un total de 43 Clubs, 74 pisos y el
barrio de la provincia de Pontevedra donde fueron intervenidas 1018
mujeres; y 76 clubs, 21 pisos y el barrio de la provincia de Ourense
con un total de 838 mujeres intervenidas.
2.2. Problemas asociados al ejercicio de la prostitución
La Organización Mundial de la Salud define que «La salud es un
estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la
ausencia de afecciones o enfermedades» definición que no ha sido
modificada desde 1948, por lo que deberíamos tener en cuenta, que al
no poder ser definida como la mera «ausencia de enfermedad», es
importante alcanzar una serie de estados y condiciones a nivel físico,
psicológico y social que nos permitirían gozar de ella.
Tras diferentes estudios sobre el estado de salud de las mujeres que
ejercen la prostitución, varios autores y/o autoras defienden la elevada
vulnerabilidad de dicho colectivo a padecer problemas sanitarios asociados al mismo ejercicio, como problemas físicos, psicológicos y/o
problemas sociales de estigmatización y desarraigo social.
A la hora de hablar de las posibles secuelas psicológicas que sufren las
mujeres que ejercen o han ejercicio la prostitución, deberíamos mencionar los trabajos de Melissa Farley, en los que muestra que el 57 %
245
Elena Sánchez Blanco
de las 130 mujeres prostituidas entrevistadas habían padecido abusos
sexuales en la infancia, y que un 49 % habían sufrido malos tratos
físicos por parte de sus personas cuidadoras. [10]
Algunas de las consecuencias psicológicas que sufren las mujeres
derivadas de su ejercicio mencionadas por diferentes autores y/o
autoras son [10], una fuerte disociación de la personalidad, desapropiación del propio deseo sexual, deterioro de las relaciones sexuales
(disfunciones sexuales), tendencias a negar la realidad o a recortarla/modificarla, ansiedad referida a la sexualidad masculina, temor a
las relaciones interpersonales, resentimiento, fobias, conductas compulsivas, dependencia afectiva, falta de expectativas, etc… Así
mismo, según diferentes estudios, las mujeres prostituidas tras el
abandono del ejercicio sufren el llamado Estrés Postraumático con
episodios de evocación de acontecimientos traumáticos, pánico intenso, insomnio, irritabilidad, sobresalto, despersonalización, ansiedad,
depresión, inestabilidad emocional, etc…
Además de estas consecuencias psicológicas, el ejercicio de la prostitución produce graves consecuencias de exclusión y aislamiento social, provocadas, por las características propias de la actividad, como
horarios no habituales, jornadas de ejercicio astronómicas (incluso de
24 horas), aislamiento geográfico por localización de los lugares de
ejercicio, etc…Todo esto unido, a la elevada estigmatización por parte
del resto de la población, será causa y efecto del aislamiento y/o
exclusión social que estas mujeres sufren, incluso en el propio entorno
de su familia, que las empuja a un verdadero desamparo, en muchos
de los casos acrecentado por desconocimiento de los recursos sociosanitarios existentes, que les impide el acceso a los servicios sociales y
de salud.
Además de las consecuencias psicológicas, también debemos mencionar las consecuencias físicas derivadas del ejercicio mismo, como son
hemorragias de contacto, dolores crónicos (mamas y genitales), desgarros vaginales, desgarros anales, y las consecuencias directas derivadas de las prácticas de riesgo a las que se encuentran expuestas en
mayor proporción que la población general, como es la transmisión de
infecciones de transmisión sexual o el abuso de sustancias. [11]
Según un estudio meramente informativo realizado con mujeres en
prostitución en la ciudad de Lugo, en el año 2007 por la desaparecida
246
La prostitución desde una perspectiva de género
asociación Alecrín, dedicada a la atención e intervención directa con
la mujer prostituida, se recogió que el 70,97 % de las mujeres entrevistadas afirmaron haber tenido algún tipo los problema de salud
mencionados anteriormente, relacionados con el ejercicio de la prostitución en los años que llevan ejerciendo, como por algún tipo de ITS,
desgarros vaginales o anales, insomnio o trastorno depresivo. Además
de problemas de salud o adicción a diferentes drogas, las mujeres
manifiestan sufrir episodios de violencia con asiduidad durante el
ejercicio. El 47 % de las mujeres fueron víctimas de agresiones
sexuales o físicas durante el mismo, afirmando «convivir» con estas
manifestaciones de violencia de forma normalizada, por lo que no es
de extrañar que el 83 % de ellas afirmen «sentirse humilladas» con
normalidad en la práctica prostitutiva [4].
2.3. Consumo de prostitución
Como una industria oculta y lucrativa, el comercio sexual es cada vez
mayor a nivel mundial (ONUSIDA, 2002). Según datos de la Encuesta
de Salud y Hábitos Sexuales, [12] realizada en 2003 por el INE con la
colaboración de la Secretaría del Plan Nacional sobre el SIDA del
Ministerio de Sanidad y Consumo (MSC), a un total de 13.600
personas de entre 18 y 49 años de edad, un 27,3 % de los hombres,
independientemente de grupo de edad o condición socioeconómica,
han mantenido relaciones sexuales alguna vez en su vida con personas
que ejercen la prostitución, aunque, solamente el 6,7 % lo habían
hecho en los últimos doce meses, porcentajes más elevados que los
observados en otras encuesta europeas [13] [14]
El 87,6 % de los hombres encuestados, expresaron haber usado preservativo en su última relación sexual con una persona prostituida, con
una distribución de porcentajes según edades muy similar (97,7 %
menores de 30 años, 90,1 % 30-39 años, 76,1 % 40-49 años) [12]
datos que no concuerdan con las afirmaciones de las mujeres entrevistadas en la ciudad de Lugo [4] las cuales expresan que en torno al
61,29 % de los clientes-prostituidores solicitan practicar sexo sin
preservativo y que el 29,03 % de las mujeres prostituídas entrevistadas
afirman «ceder» a estas exigencias.
A pesar de que un gran porcentaje de la población no considera de
elevado riesgo el mantener relaciones sexuales sin protección, pues el
59 % de las personas encuestadas manifestó usar siempre preservativo
247
Elena Sánchez Blanco
con las parejas ocasionales, quedando, por tanto, un 41 % de la
población expuesta a dicho contagio, tan solo el 5,4 % del total ha
sido diagnosticado de alguna ITS a lo largo de su vida (excluyendo
micosis y hepatitis B), siendo las más frecuentes entre las mujeres las
tricomoniasis (1,1 %), las infecciones por clamidias (1 %) y el herpes
genital (0,8 %), mientras que el 2,6 % de los hombres presentaron
pediculosis o ladillas e infecciones gonocócicas en un 1,2 %. [12]
2.3.1.
Recopilación de datos
Las doscientas ocho mujeres prostituidas de 18 a 49 años que participan
en este proyecto fueron contactadas en las diferentes áreas de prostitución (clubes, pisos, barrio y calle) de las provincias de Pontevedra y
Ourense a través de la intervención realizada por varias ONGs, y
derivadas y/o acompañadas a los servicios de salud de referencia, donde
fueron entrevistados y examinadas. Las participantes que asistieron a la
consulta fueron previamente informadas sobre el estudio a realizar, y
accedieron de manera voluntaria firmando para ello el consentimiento
informado correspondiente. Fue diseñado un cuestionario ad hoc, de
aproximadamente 15 minutos de duración, para recoger información
sobre la población a estudio, y se realizó el mismo a cada una de las
participantes a través de entrevistas cara a cara realizadas por el
personal de salud capacitado, en un entorno confidencial durante o
después del examen clínico.
2.4 Variables estudiadas
Las variables estudiadas en el presente trabajo de investigación fueron:
edad (años), país de origen, nivel educativo (formación reglada), estado
civil, convivencia actual, número de hijos/as, tiempo de ejercicio en la
prostitución, conocimientos sobre su propia salud, hábitos tabáquicos,
hábitos alcohólicos, uso de métodos anticonceptivos hormonales, uso
del preservativo masculino durante las relaciones sexuales vaginales el
ámbito privado, uso del preservativo masculino durante las relaciones
sexuales vaginales con los clientes, antecedentes de ITS, conocimientos
sobre la capacidad infectiva de los virus, conocimientos sobre el VIH,
conocimientos sobre el VPH, antecedentes de realización de citologías
vaginales (prueba de PAP), conocimientos sobre la vacuna del VPH,
interés por recibir vacunación contra el VPH, quienes son los informadores de los cuidados de salud necesarios.
248
La prostitución desde una perspectiva de género
3. Resultados
Tras la realización del estudio hemos obtenido que el 59,61 % de las
mujeres estudiadas presentaron edades comprendidas entre los 18 – 25
años, el 17,79 % entre 26 – 33 años, el 19,23 % entre 34 – 41 años y el
3,37 % entre 42 – 49 años. La edad media ± desviación estándar de las
mujeres prostituidas estudiadas, teniendo en cuenta un rango inferior
de 18 y uno superior de 49 años de edad, fue de 27 años; el 25 % de
ellas tiene 22 años de edad o menos, el 50 % 25 o menos, y el 75 % 33
años o menos Fig. 1.
Figura 1: Representación de las edades del grupo estudiado por franjas
etarias
Si bien el grupo mayoritario de mujeres prostituidas participantes en
nuestro estudio está compuesto por mujeres inmigrantes (76,9 %), las
procedentes de Latinoamérica, representan el mayor porcentaje con un
35,1 %, seguido muy de cerca por las mujeres de Europa del Este
(24,5 %), y España (23,1 %) y finalmente, con menor representación,
se encuentran las procedentes de África con un 17,3 % del total.
Del total de mujeres el 58,7 % poseen estudios primarios, el 30,8 %
estudios secundarios, y un 8,7 % poseen formación profesional superior, mientras que tan solo un 1,9 %, 4 participantes de las 208
mujeres estudiadas, poseen estudios universitarios.
249
Elena Sánchez Blanco
Así mismo, es importante destacar que las mujeres más jóvenes están
representadas en un 23,08 % por Latinoamericanas, grupo mayoritario
en nuestro estudio, seguido de un 18,27 % por mujeres de Europa del
Este; y que el 3,37 % de las mujeres de entre 42-49 años de edad, está
representado únicamente por mujeres Españolas Fig. 2. Relacionando
la edad, el país de procedencia y el nivel de estudios, podemos decir
que las mujeres mayoritarias en nuestro estudio, son las mujeres
inmigrantes (76,9 %), de entre 18-25 años de edad (59,62 %), y con
estudios primarios (58,7 %).
Figura 2. Relación entre edad y el país de procedencia
En cuanto a las variables que nos informan sobre el estado de salud
del grupo diana estudiado, a pesar de que más del 90 % de las mujeres
encuestadas expresaron mantener relaciones sexuales con penetración
vaginal, tanto con los clientes como en el ámbito privado, tan solo el
13,5 % de ellas, afirman utilizar siempre el preservativo en dichas
relaciones con los clientes, mientras que el 65,9 %, dicen utilizarlo
ocasionalmente, y el 13,5 % expresan no utilizar nunca el preservativo
masculino en las mencionadas prácticas. En cuanto a las relaciones en
el ámbito privado, podemos señalar que más de la mitad de las
encuestadas (60,6 %) dicen no utilizar nunca preservativo en sus
relaciones vaginales, frente al 4,8 % que manifiestan utilizarlo
siempre y el 34,6 % ocasionalmente. Adicionalmente, el 62 % de
ellas, nunca han utilizado métodos anticonceptivos hormonales, frente
al 38 % que dicen usarlos ocasionalmente.
Según los resultados obtenidos, el consumo de sustancias es bastante
frecuente entre las mujeres prostituidas, sobre todo durante el ejercicio
250
La prostitución desde una perspectiva de género
mismo de la prostitución. El 71,6 % de las encuestadas consumen
tabaco (41,3 % ocasionalmente y 30,3 % frecuentemente), frente al
28,4 % que no; el 92,3 % consumen alcohol (82,2 % ocasionalmente y
10,1 % habitualmente) frente al 7,7 % que no lo consumen; y el 29,3
% consumen drogas no inyectables frente al 70,7 % que no las
consumen. El 16,3 % dicen consumir drogas inyectables de manera
habitual, aunque dicho consumo no guarda ninguna relación con el
ejercicio mismo de la prostitución. De igual forma, según los datos
extraídos de nuestro estudio, el 57,7 % de las mujeres prostituidas
afirmar consumir algún tipo de psicotrópico de manera habitual, sobre
todo antidepresivos y ansiolíticos.
4. Discusión
Las mujeres prostituidas presentan unas características sociodemográficas distintas del resto de la población general, sobre todo en relación
a su comportamiento sexual y el conocimiento y la búsqueda de su
propia salud. [15]
Como podemos observar según nuestros resultados, relacionando la
edad, el país de procedencia y el nivel de estudios de la población
diana analizada, podríamos decir que las mujeres mayoritarias en
nuestro estudio, se encuentran representadas por las mujeres inmigrantes, de entre 18 - 25 años de edad, y con estudios primarios, al igual
que se refleja en otros estudios analizados. [16] [17]
Este fenómeno puede ser debido al cambio poblacional vivido en las
últimas décadas motivado por los flujos migratorios de mujeres
inmigrantes que se sucedieron en los países europeos [18], que se han
extendido al territorio español, donde existe una gran proporción de
mujeres inmigrantes sobre todo provenientes del sur de America [19],
y concretamente a la comunidad gallega, y que han dado lugar a un
aumento de la representación de dicha población en el colectivo de
prostitución, desplazando a las mujeres españolas y a las procedentes
de Portugal, para dar mayor representación sobre todo a las latinoamericanas desde los años 90 hasta nuestros tiempos. Así, mientras que a
principios de los años noventa la proporción de mujeres inmigrantes
que ejercía la prostitución era algo menor del 35 %, en la actualidad
supera el 80 % [20] [21].
251
Elena Sánchez Blanco
Según los datos obtenidos en nuestro estudio, el grupo mayoritario de
mujeres prostituidas está compuesto por las de entre 18 – 25 años de
edad (59,61 %), y el minoritario por las mujeres de 42 años o más
(3,37 %), resultados muy similares a los presentados en otros estudios
realizados a mujeres prostituidas en España. J. del Amo et al., en dos
estudios realizados durante los años 2005 y 2009, obtiene, que las
mujeres con menor representación en el colectivo de mujeres
prostituidas son las mayores de 36 años para ambos estudios, con
frecuencias del 10 % [15], y 24,4 % [22] respectivamente, mientras
que el grupo mayoritario en el año 2005 es el comprendido entre los
21-25 años de edad (29 %), con una media de edad de 27 años [15], y
en el año 2009 es el formado por las mujeres de entre 26-35 años
(41,5 %). [22]
De igual forma, C. González et al., obtienen un 41,5 % en el grupo de
mujeres de edades comprendidas entre los 26 y 35 años, y un 24,4 %
entre las mujeres mayores de 35 años, con una media de edad de 29
años [23], mientras que Touze A. et al., observa que el grupo mayoritario de mujeres prostituidas está compuesto por las mujeres de entre
30-34 años de edad (66,7 %) y el minoritario por las de entre 25-29
años de edad (57,4 %), con una media de 30,3 años, si bien es
importante destacar que en dicho estudio se analizó una población de
177 mujeres prostituidas, y no se menciona en ningún momento el
motivo de elección de dicha muestra, la cual es poco representativa de
la población estudiada. [24]
Por lo que podríamos decir, que el colectivo de mujeres prostituidas
más jóvenes representa el grupo mayoritario y el de mujeres mayores
el minoritario, con una media de edad comprendida entre los 27 – 30
años para los estudios analizados, si bien se podría destacar que en
nuestro estudio, las mujeres más jóvenes son las Latinoamericanas
(23,08 %), seguidas por las de Europa del Este (18,27 %); y que las
mujeres de mayor edad fueron las mujeres españolas (3,37 %). Datos
similares se han obtenido en otros estudios, en los que el grupo
mayoritario estaba igualmente representado por mujeres latinoaméricanas, pero las mujeres de menor edad fueron las procedentes de los
países de Europa del Este, con una edad promedio de 22 años. [15]
Como ya hemos mencionado anteriormente, y como cabría esperar por
la literatura existente, las mujeres inmigrantes representan el colectivo
mayoritario dentro de las mujeres prostituidas, y entre estas, el grupo
252
La prostitución desde una perspectiva de género
de mayor representación, está formado, tanto en nuestro estudio (76,9
%) como en otros estudios analizados (76 %) [24], 81 % 22 (del Amo
J. et al. 2009), 85,42 % [23], por las mujeres latinoamericanas. Las
mujeres procedentes de Europa del Este son el segundo grupo más
frecuente en nuestro estudio (24,5 %), seguidas por las españolas
(23,1 %) y las africanas (17,3 %), al igual que en otros estudios (17 %
Europa del Este, 16 % España y 9 % África subsahariana) [22],
mientras que estos resultados fueron muy dispares en otros trabajos:
22,2 % África y Asia, 14,6 % España, 10,4 % Europa del Este, si bien
es importante destacar que en este estudio se representaron
conjuntamente mujeres procedentes de África y Asia, no valoradas en
nuestro estudio. [23]; 44,0 % Europa Central u Oriental, 35, 7 %
África, 7 % Europa del Este, y 5, 5 % España (5,5 %). [25]; y 3 %
África subsahariana y 2 % Europa del Este 15 (del Amo J. et al.
2005), datos que varían según los fenómenos migratorios que se
suceden año tras años en nuestro país y que hacen variar la
representación de este colectivo con gran movilidad geográfica.
En cuanto al nivel de estudios, los datos obtenidos tras la revisión
bibliográfica son muy dispares, pero podríamos decir que, como
hemos mencionado anteriormente, que si bien en nuestro estudio el
89,5 % de las mujeres poseían estudios primarios o secundarios (58,7
% estudios primarios y 30,8 % estudios secundarios) y un 10,6 %
poseían formación superior (8,7 % formación profesional superior y
1,9 % estudios universitarios), los resultados mostrados por otros
estudios son muy similares [16], y demuestran que las mujeres
prostituidas poseen mayoritariamente estudios primarios o
secundarios, (76,3 %), [22] (81,3 %, 30,6 % educación primaria y 50,7
% estudios secundarios), [23], 94,35 %, 68,36 % estudios primarios y
25,99 % estudios secundarios) [24], siendo muy pocas las que carecen
de formación (7 – 9,7 %) [22] [23] o las que poseen formación
superior (9 %) [22], (5,08 %) [24].
Según la literatura existente podríamos decir que las mujeres que
ejercen la prostitución hacen un uso frecuente del preservativo en las
relaciones vaginales con los clientes, mientras que en en el ámbito
privado parece haber una mayor probabilidad de transmisión de
infecciones por vía sexual, ya que es bastante menos frecuente el uso
del preservativo, lo cual ha sido señalado ampliamente en los estudios
sobre prostitución, como una conducta diferencial entre las relaciones
253
Elena Sánchez Blanco
comerciales y las privadas dentro de este colectivo [26] [17] [27] [28]
[29] [30] [31] [32] [33].
Según la bibliografía existente y a la vista de los resultados obtenidos
en nuestro estudio, podemos afirmar que el consumo de sustancias es
bastante frecuente entre las mujeres prostituidas, sobre todo durante el
ejercicio mismo de la prostitución, pues el 71,6 % de las encuestadas
consumen tabaco en nuestro estudio, al 92,3 % consumen alcohol, el
29,3 % consumen drogas no inyectables y el 16,3 % dicen consumir
drogas inyectables de manera habitual, aunque dicho consumo no
guarda ninguna relación con el ejercicio mismo de la prostitución. De
igual forma, el 57,7 % de las mujeres prostituidas afirmar consumir
algún tipo de psicotrópico de manera habitual, sobre todo antidepresivos y ansiolíticos.
El alcohol y el consumo de drogas se asocian con frecuencia con el
ejercicio de la prostitución. En un estudio realizado por FernándezEsquer [34] en América del Norte y Central, se obervó que las
mujeres prostituidas ganaban una comisión de venta de cada cerveza
que consumian los clientes, fenómeno que se reproduce en España,
donde el consumo de alcohol forma parte integral de la práctica
prostitutiva, y en muchos casos se convierte en obligatorio o en medio
de subsistencia para algunas mujeres prostituidas.
Las consecuencias para la salud del elevado consumo de alcohol,
puede producir problemas de seguridad inmediatos en las relaciones
sexuales sin protección y falta de criterio en la selección de los
clientes a causa de los efectos del alcohol, que facilitan la transmisión
de diferentes Infecciones de Transmisión Sexual (ITS), y a largo
plazo producir enfermedades del hígado, del corazón, obesidad y
depresión, entre otros [35] [36]. En cambio, el tabaco, se ha asociado
tanto con la adquisición de la infección por el VPH, como con el
desarrollo de las lesiones precancerosas y la progresión de las mismas.
[37] [38] [39] [40] [41] [41].
3. Conclusión
Por todo lo expuesto y a la vista de los resultados, y basándonos en la
bibliografía existente, podemos concluir según las características
sociodemográficas analizadas, que el perfil de la PEP, de mujer, joven
(26 – 29 años), inmigrante, con estudios primarios, pocos recursos
254
La prostitución desde una perspectiva de género
económicos, con cargas familiares y en la mayoría de los casos en
situación irregular, reafirma el hecho de que la feminización de la
pobreza a nivel mundial favorece y facilita la industria del sexo, como
una salida a situaciones socioeconómicas extremas en los países de
origen de las mujeres inmigrantes, que las convierte en la diana
principal de las redes de trata y explotación sexual a dichos niveles. Es
por ello, que es necesario, en primer lugar, tomar conciencia de que la
desigualdad de poderes en las diferentes sociedades favorece la discriminación sociolaboral de la mujer, y facilita la exclusión social de la
misma, que la empuja a los mencionados fenómenos migratorios en
busca de una situación mejor en los países más ricos, y que en la gran
mayoría de las ocasiones, las convierte en diana de explotaciones
laborales y sexuales en los países de destino; y en segundo lugar,
considerar de especial interés y urgente, una mejora de las medidas
contra la trata y la explotación sexual de mujeres, enfocada sobre todo
a informar a las mujeres que quieren abandonar sus países, de los
posibles peligros con los que se pueden encontrar en los países de
destino por la vulnerabilidad de su situación, así como medidas de
información y sensibilización a la población general tanto frente al
consumo de prostitución, como a las características sociodemográficas
que favorecen el inicio de la misma.
De igual forma, las condiciones del ejercicio de la prostitución, como
los múltiples contactos sexuales, la exposición a gran cantidad de
prácticas sexuales de riesgo y el consumo de sustancias, hace a las
mujeres prostituidas doblemente vulnerables a ciertos problemas
sanitarios como contagio por diferentes ITS, embarazos no deseados,
desgarros vaginales o anales, adicción a estupefacientes y síndrome de
stress postraumático, por lo que es de especial interés, por parte de los
servicios sanitarios, facilitar el acceso a los recursos de las mujeres
que ejercen la prostitución, con la finalidad de realizar un seguimiento
de los posibles problemas sanitarios que padecen, y poder evaluar cual
es el origen de los mismos.
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Elena Sánchez Blanco
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258
La prostitución desde una perspectiva de género
LENGUA, GÉNERO Y SEXISMO: APORTACIONES DESDE
LA PRAGMÁTICA Y LA SOCIOLINGÜÍSTICA
A.Virginia Acuña Ferreira
[email protected]
Universidade de Vigo
Resumen – El estudio de las relaciones entre lengua, género y
sexismo en España se sitúa principalmente en la línea de los
trabajos sobre «lengua sexista» o «sexismo lingüístico», cuyos
análisis se limitan al nivel léxico y/o gramatical en el uso de la
lengua. Sin negar la importancia de estas aproximaciones, mi
objetivo en esta comunicación es señalar la necesidad de complementarlas con investigaciones realizadas desde la Pragmática y la Sociolingüística, cuyas líneas de análisis nos permiten
ir más allá de las palabras y/o de los usos gramaticales, para
poner el foco de atención en los mensajes que las personas
construyen al comunicarse y en el modo en que estos contribuyen a la perpetuación de las desigualdades de género y del
sexismo. Las publicaciones recientes de Mills [1] o Vigara
Tauste [2] resaltan igualmente la relevancia de estos enfoques,
por su capacidad para identificar el sexismo implícito en las
diversas actividades comunicativas. Como muestra de ello analizaré tres fragmentos de una conversación coloquial entre
hombres en un contexto laboral, en los que el hablante principal elabora un mensaje sexista al hablar de la relación con su
pareja femenina, basado en la utilización del humor como
estrategia para ridiculizar los valores de ella. Así, los fragmentos analizados son interpretados como ejemplo de las formas de
micromachismo que caracterizan a la sociedad actual, según
Bonino [3], y se incide en la necesidad de la pragmática y de la
sociolingüística como herramientas para visibilizarlas.
1. Introducción
Los estudios sobre Lengua, Género y Sexismo configuran un campo
firmemente consolidado y en continua expansión dentro de los Estados Unidos y del Reino Unido, pero su situación en otros países es
bien distinta. En el caso de la lingüística hispánica, es notable el
esfuerzo que se ha hecho en el análisis de lo que se conoce como
259
A. Virginia Acuña Ferreira
«lengua sexista» o «sexismo lingüístico», que trata de concienciar
acerca de los problemas del llamado «masculino genérico» y de
muchos aspectos relacionados con el léxico de la lengua española
[4],[5]. Sin embargo, los estudios sobre las formas de habla e interacción, procedentes de la Pragmática y de la Sociolingüística, han tenido
un nivel mucho menor de desarrollo, como he resaltado en publicaciones anteriores [6],[7], y ello contrasta enormemente con lo que
sucede en el mundo anglófono, en donde el «habla de las mujeres» ha
sido objeto de numerosas investigaciones empíricas desde los años
setenta [8],[9], mientras que en los últimos años, también el «habla de
los hombres» ha comenzado a recibir una atención mucho más
específica [10], [9].
Mi principal objetivo en esta comunicación es precisamente el de
resaltar las aportaciones que este tipo de investigaciones pueden hacer
al estudio de las relaciones entre lengua, género y sexismo. Sin negar
la importancia de los trabajos sobre «lengua sexista», creo que en los
últimos años se está acentuando la necesidad de no limitarnos a los
aspectos léxicos y gramaticales de uso de la lengua y de analizar
igualmente los procesos comunicativos y los mensajes que se transmiten a través de ellos, puesto que pueden encerrar formas de sexismo
que actualmente están pasando en gran medida desapercibidas, como
ponen de relieve lingüistas como Mills [1] y Vigara Tauste [2], o de
psicoterapeutas como Bonino [3].
2. Masculinidad y sexismo en una conversación coloquial entre
hombres
Como ejemplo de la construcción de mensajes sexistas en la interacción, a continuación me centraré en analizar tres fragmentos que he
seleccionado de una conversación coloquial que tiene lugar en un
centro de trabajo, durante una pausa para comer25. Los participantes
son dos hombres gallegos de entre veinticinco y treinta años, que son
compañeros de trabajo pero también amigos. La conversación se centra en la relación de pareja que uno de ellos mantiene con una mujer.
25
Los datos se han extraído del Corpus de Fala Bilingüe Galego/Castelán de la
Universidad de Vigo, constituido por interacciones conversacionales obtenidas en
situaciones «reales» de comunicación, a través de la observación participante. Las
grabaciones son de audio.
260
La prostitución desde una perspectiva de género
El Fragmento (1) recoge el momento en que uno de ellos, Diego,
introduce este tema26:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
= hoxe ghanei máis puntos que dios p
<2>
non pinei n
pero me cagho en dios: n
he he he
<4>
dios n
que ben me portei n
con: o
Roberto [e logho?]
Diego [(xx)] =
Roberto = e logho? =
Diego = he he he
barallé yo solo hoy n
macho o
he he he
<2>
BARALLÉ n
LO QUE NO BARALLÉ EN MI VIDA n
MACHO o
y ella n
<1>
pa decirme mi chavala o
<2>
{[a] [p] qué bien estás hablan:do n <burlonamente>
diego} o <burlonamente>
Diego
Fragmento (1)
En los primeros turnos, Diego anuncia que le sucedió algo muy
positivo, hoxe ghanei máis puntos que dios p (línea 1), expresa su
felicidad y satisfacción por ello a través de exclamaciones de euforia y
de la risa (línea 4-5, 7), y se jacta de su «buen comportamiento»
26
Utilizo seudónimos para preservar el anonimato de los dos participantes. Véase el
Apéndice: convenciones de transcripción.
261
A. Virginia Acuña Ferreira
(líneas 8-9). Hasta este punto todavía no ha especificado que se refiere
a la relación con su pareja femenina, aunque la alusión que hace al
hecho de que no tuvo sexo, non pinei n (línea 3), pero me cagho en
dios: n (línea 4), he he he (línea 5), permite deducirlo. Una vez que
Roberto le interrumpe para preguntarle por los motivos de esta
felicidad (líneas 10, 12), Diego comienza propiamente la narración de
la historia, especificando que habló extensamente con su novia, entre
risas (líneas 13-16); el uso de macho que recoge la línea 15 constituye
una fórmula de solidaridad masculina [11],[7], que en este contexto
adquiere la función específica de realzar el grado de intimidad con el
interlocutor; este tipo de uso se hace aún más evidente a continuación,
en las líneas 18-20, en las que Diego eleva el volumen de voz para
declarar en tono solemne que nunca había mantenido una conversación tan extensa con su pareja, reconociendo y a la vez resaltando el
carácter «extraordinario» de su comportamiento, BARALLÉ n (línea
18), LO QUE NO BARALLÉ EN MI VIDA n (línea 19), MACHO o
(línea 20). En este momento, la charla adquiere un tono muy íntimo y
confidencial.
En las líneas 21-26, Diego cita en estilo directo las palabras de su
pareja elogiando lo «bien» que él le estaba hablando; al recrear la voz
de la chica, el narrador emplea un volumen piano y agudiza su tono de
voz de manera un tanto burlona (líneas 25-26).
El Fragmento (2) recoge los turnos que se producen inmediatamente
después; Diego continúa representando la conversación que mantuvo
con su pareja:
27
28
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262
Diego
Roberto
Diego
É QUE EU FALO o
MO::I BIEN n
MOI BIEN o
he he he
<1>
y pensando en ti macho o <riéndose>
he he he =
= pensei o
moi bien n <riéndose>
moi bien o
La prostitución desde una perspectiva de género
37
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49
<1>
y ella o
{[a] [ac] por qué te ríes?} <burlonamente>
{[ac] NO o
POR NADA} n
MOI BIE::N n
(estoy) HABLANDO n
MOI BIEN o
(xx)
y yo o
ja ja ja ja n
ja ja n
<1>
Fragmento (2)
En las primeras líneas, Diego parece representar cómo respondió al
elogio de su pareja, confirmándolo de manera enfática y burlona, al
repetir moi bien con un volumen de voz elevado y realizando distintas
entonaciones, primero final ascendente y después final sostenida, É
QUE EU FALO o (línea 27), MO::I BIEN n (línea 28), MOI
BIEN o (línea 29), lo que hace que estos enunciados suenen como
una pequeña cantinela. A continuación se ríe (línea 31) y, tras una
pausa (línea 31), se dirige expresamente a Roberto para comunicarle,
entre risas, que en ese momento se estaba acordando de él, y pensando
en ti macho o (línea 32); esta revelación incluye un uso de macho
como un guiño de complicidad con su interlocutor, que este último
confirma a través de la risa (línea 33). De este modo parece que esa
cantinela podría estar relacionada con un chiste interno [12] de los dos
participantes, es decir, con alguna broma o gracia que los dos amigos
comparten habitualmente solo entre ellos.
En cualquier caso, lo que resulta evidente es que en la reconstrucción
de esta parte de la conversación con su pareja, Diego despliega una
actitud burlona. En las líneas siguientes se da una repetición parcial de
la cantinela (líneas 34-36), pero ahora el narrador-protagonista aclara
que se trata de sus pensamientos durante la charla (líneas 34). La
representación de la conversación continúa con la pregunta que su
pareja le hace sobre las razones por las que se está riendo (líneas 3839; véase que la voz femenina que se atribuye a este personaje es
263
A. Virginia Acuña Ferreira
recreada nuevamente de manera burlona), a lo que él responde
evasivamente (líneas 40-41), repitiendo una vez más, MOI BIE::N n
(línea 42), (estoy) HABLANDO n (línea 43), MOI BIEN o (línea
44), y haciendo una representación onomatopéyica de sus carcajadas
(líneas 46-48).
En los dos fragmentos analizados hasta el momento se pone de relieve
un marcado contraste entre el estilo de habla íntimo y personal que se
utiliza en los primeros turnos, y el humor estereotípicamente masculino y sexista que se despliega en los siguientes. En un principio,
Diego realiza una confidencia personal más o menos seria, en la que
enfatiza lo «bien» que se portó con su pareja al hablar extensamente
con ella, y al reconocer que nunca antes había hecho algo así. En esta
confesión subyace la idea de que él hizo lo que ella quería que hiciese
y que por tanto cedió a sus deseos, de ahí el elogio que recibe a modo
de agradecimiento y el modo en que se refiere humorísticamente al
hecho de que no hubo relaciones sexuales, como un aspecto negativo
del episodio que, sin embargo, valió la pena («non pinei, pero me
cagho en dios…», líneas 3-4). De este modo, el hablante alude al
mismo tiempo implícitamente a un sólido estereotipo de género ligado
a las relaciones de pareja heterosexual, según el cual, las mujeres
valoran mucho la comunicación dentro de las mismas, mientras que
los hombres valoran mucho el sexo27.
En la segunda mitad de la historia, Diego continúa reproduciendo el
diálogo con su pareja de un modo desconcertante, ya que en lugar de
centrarse en las fases de la misma que puedan explicar por qué fue tan
satisfactoria, explicando los temas y cuestiones que se trataron, lo que
hace es centrarse en un punto en el que comienza a burlarse indirectamente de ella con esa especie de cantinela y a reírse a carcajadas ante
el desconcierto que esta reacción causa en ella. El tono íntimo y
personal que se apreció en un principio desaparece totalmente en este
punto y el discurso pierde toda seriedad. Ante su amigo Roberto,
Diego no valora seriamente la conversación con su pareja, sino que la
afronta desde un punto de vista exclusivamente humorístico, paródico,
27
Aramburuzabala [13] muestra un ejemplo de cómo esta «diferencia de género» es
abordada en las revistas masculinas con sorna hacia el comportamiento femenino,
previniendo reiteradamente a los hombres sobre la «incontinencia verbal» de las
mujeres como un obstáculo para el mantenimiento de relaciones sexuales como
principal o incluso único objetivo del contacto con ellas.
264
La prostitución desde una perspectiva de género
como estrategia para reafirmar su masculinidad [14]28, frente a la
confidencia personal que hizo inicialmente. Así, lo que parecía anunciar una revelación de sentimientos acaba transformándose en una
historia divertida, en una historia de triunfo estereotípicamente
masculina [15]29, en la que el narrador-protagonista celebra, se jacta
de su capacidad para satisfacer las necesidades de comunicación de su
pareja femenina y al mismo tiempo para reírse o burlarse indirectamente de ella. Es importante también recordar que el personaje
femenino está además representado paródicamente por el modo en que
se recrea su voz dentro del diálogo [16].
3. Conclusiones
En un artículo reciente, [3] argumenta que, frente a épocas anteriores,
en las que el machismo estaba firmemente institucionalizado y se
realizaba abiertamente, la sociedad actual se caracteriza por los
micromachismos, que define del siguiente modo:
Los mM [micromachismos] son «pequeños» y cotidianos ejercicios del poder de dominio, comportamientos «suaves» o de
«bajísima intensidad» con las mujeres. Formas y modos, larvados y negados, de abuso e imposición de las propias «razones», en la vida cotidiana, que permiten hacer lo que se quiere
e impiden que ellas puedan hacerlo de igual modo. Son hábiles
artes, comportamientos sutiles e insidiosos, reiterativos y casi
invisibles que los varones ejecutan permanentemente quizás no
tanto para sojuzgar sino para oponerse al cambio femenino.
[17]
Aplicando el concepto en el análisis de las relaciones de parejas
heterosexuales, Bonino [17] identifica numerosos «comportamientos
manipulativos que ocupan una parte importante del repertorio de
comportamientos masculinos «normales» hacia las mujeres», es decir,
de conductas que están socialmente aceptadas como características o
propias de los hombres hacia las mujeres, y que generalmente no se
perciben como lo que son: estrategias para ejercer poder de manera
28
Ervin-Tripp & Lampert [14] destacan que solo los hablantes masculinos emplearon
el humor como estrategia para rebajar el tono íntimo del discurso.
29
Coates [15] analiza un corpus de conversaciones entre hombres británicos de
distintas edades y clase socioeconó-mica, y destaca la frecuencia con la que se
cuentan este tipo de historias, en las que el narrador-protagonista se presenta como un
héroe.
265
A. Virginia Acuña Ferreira
encubierta o sutil, que logran mantener la relación en una situación de
desigualdad.
Los fragmentos aquí analizados ofrecen un ejemplo de la utilización
del humor como una de estas formas de micromachismo, tanto dentro
de la conversación que se narra y se representa, como dentro de la
situación de la charla con el compañero de trabajo. En ambas dimensiones, Diego se jacta de haber logrado la felicidad y el agradecimiento de su pareja por haber cedido a sus necesidades de diálogo,
pero sin valorarlo seriamente, por lo que su comportamiento puede
describirse, en términos de Bonino [18], como un «retaceo de reconocimiento hacia la mujer como persona y de sus necesidades, valores”.
Sin embargo, el marco humorístico en que se sitúa la mayor parte de
su discurso actúa como una poderosa estrategia para «naturalizar» su
comportamiento como algo propio o característico de los hombres;
como Mills [1] ha destacado, el humor constituye una de las principales estrategias que se están utilizando en la sociedad actual para
fomentar estereotipos sexistas, en la medida en que ofrece la posibilidad de defenderse fácilmente ante las acusaciones de sexismo: «es
solo una broma».
A través de este análisis espero haber mostrado cómo puede articularse indirectamente el sexismo en nuestras prácticas comunicativas
cotidianas, sin que ello expresiones o términos abiertamente peyorativos hacia la mujer. Desde este enfoque comunicativo, no solo
podemos abordar los casos de sexismo que suelen pasar más desapercibidos por su carácter implícito, humorístico e indirecto, sino que
además podemos contribuir en gran medida a una mayor concienciación social sobre los problemas del género y del sexismo y sobre el
papel clave que desempeñan los usos de la lengua en su mantenimiento.
Reconocimiento
Agradezco las observaciones y comentarios sobre la versión inicial de
este trabajo que me llegaron a través de los informes de evaluación del
comité científico.
266
La prostitución desde una perspectiva de género
Referencias
[1] MILLS, Sara (2008). Language and sexism. Cambridge: Cambridge
University Press.
[2] VIGARA TAUSTE, Ana Mª. (dir.) (2009). De igualdad y diferencias:
diez estudios de género. Madrid: Huerga & Fierro.
[3] BONINO, Luis (2007). «Micromachismos-el poder masculino en la
pareja moderna», en: José Ángel Lozoya y José María Bedoya
(compiladores) Voces de hombres por la igualdad.
[Editado en línea por Chema Espada]. [Disponible en:
http://vocesdehombres.wordpress.com.].
[4] GARCÍA MESEGUER, Álvaro (1994): ¿Es sexista la lengua española?
Una investigación sobre el género gramatical. Barcelona: Paidós.
[5] CALERO FERNÁNDEZ, María Ángeles (1999): Sexismo lingüístico.
Análisis y propuestas ante la discriminación sexual en el lenguaje.
Madrid: Narcea.
[6] ACUÑA FERREIRA, A. Virginia (2009): Género y discurso. Las mujeres
y los hombres en la interacción conversacional. Múnich: Lincom.
[7] ACUÑA FERREIRA, A. Virginia (2011). «Género y discurso
conversacional en el contexto hispánico: la expresión de solidaridad
masculina a través del apelativo macho entre los operarios gallegos de
una fábrica», Estudios de Lingüística, 25, 13-44.
[8] FISHMAN, Pamela M. (1983): «Interaction: the work women do», en:
Barrie Thorne, Cheris Kramarae y Nancy Henley (eds.). Language,
gender and society. Rowley, Massachusetts: Newbury House, 89-101.
[9] COATES, Jennifer (1996). Women talk. Conversation between women
friends. Oxford: Blackwell.
[10] JOHNSON, Sally y Ulrike H. MEINHOF (1997) (eds). Language and
masculinity. Oxford: Blackwell.
[11] BEINHAUER, Werner (1978 [1929]): El español coloquial. Madrid:
Gredos.
[12] NORRICK, Neal R. (1993): Conversational joking. Humor in everyday
talk. Bloomington: Indiana University Press.
[13] ARAMBURUZABALA, Ibai (2009): «¡Somos hombres! El machismo en
las revistas masculinas», en: Ana María Vigara Tauste (dir.). De igualdad
y diferencias: diez estudios de género. Madrid: Huerga & Fierro, 201230.
267
A. Virginia Acuña Ferreira
[14] ERVIN-TRIPP, Susan y Martin LAMPERT (1992): «Gender differences
in the construction of humorous talk», en: Kira Hall, Mary Bucholtz y
Birch Moonwomon (eds.): Locating power. Proceedings of the Second
Berkeley Women and Language Conference. Volume 1. Berkeley, CA,
University of California, 108-117.
[15] COATES, Jennifer (2003). Men talk. Stories in the making of
masculinities. Oxford: Blackwell.
[16] MCCONNELL-GINET, Sally (1978): «Intonation in a man’s world»,
Signs, 3, 541-559.
[17] BONINO, Luis (2007). «Micromachismos-el poder masculino en la
pareja moderna», en: José Ángel Lozoya y José María Bedoya
(compiladores) Voces de hombres por la igualdad, 95.
[18] BONINO, Luis (2007). «Micromachismos-el poder masculino en la
pareja moderna», en: José Ángel Lozoya y José María Bedoya
(compiladores) Voces de hombres por la igualdad, 101.
268
La prostitución desde una perspectiva de género
APÉNDICE: CONVENCIONES DE TRANSCRIPCIÓN
Letra redonda
Letra negrita
Línea de transcripción
n
p
o
?
..
<3>
o sea::
la lo-
Castellano
Gallego
Unidad de entonación
Entonación final ascendente
Entonación final descendente
Entonación final más o menos sostenida
Entonación típicamente interrogativa
Micropausa (menos de un segundo)
Pausa medida en número de segundos
Sonido alargado
Sonido truncado
allí es mucho eh? =
= ya ves
Encadenamiento de voces
y tú te estabas [meando]
Superposición de voces
[es que está] tres horas
(parece)
(xx)
.
.
.
he he he
LETRAS MAYÚSCULAS
{}
{[p]}
{[ac]}
{[a]}
<riéndose>
#topónimo#
Transcripción dudosa
Segmento ininteligible
Omisión de varios turnos
Risa
Volumen relativamente fortis
Segmento al que afecta el fenómeno
Volumen relativamente piano
Tempo relativamente acelerado
Tono más agudo
Comentarios adicionales
Datos confidenciales
269
Diferenzas nas crenzas sobre o amor dos e das adolescentes e a súa…
DIFERENZAS NAS CRENZAS SOBRE O AMOR
DOS E DAS ADOLESCENTES E A SÚA
IMPLICACIÓN CO SEXISMO
Yolanda Rodríguez Castro, María Lameiras Fernández, Mª Victoria Carrera
Fernández, Jose Mª Faílde Garrido e Alberto Alonso Álvarez
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected] e
[email protected]
Universidade de Vigo
Resumo - Ao indagar na natureza do amor encontrámonos co
paradoxo da sociedade postmoderna de individualidade xunto á
dependencia. Significados e significantes que deben ser explicados sobre a base dos estereotipos de xénero nos que mulleres
e homes son socializadas. Estereotipos que non permiten ás
mulleres ser elas mesmas ao verse abocadas a relacións de parella caracterizadas por unha espiral de dominación-submisión.
O obxectivo do noso estudo céntrase en analizar as diferenzas
en función do sexo nas concepcións sobre o amor dos e das
adolescentes con parella, e en comprobar a súa relación coas
actitudes sexistas. A mostra constituírona 413 alumnos e alumnas con parella afectiva que cursaban segundo ciclo de Educación Secundaria Obrigatoria (3ª e 4 de ESO) e Bacharelato (1º
e 2º) na Comunidade Autónoma de Galicia durante o período
lectivo 2010-2011 (202 alumnas e 211 alumnos). O rango de
idade dos participantes sitúase entre os 14 e os 23 anos. Os
resultados revelaron que os e as adolescentes asumen diferentes
concepcións sobre o amor, sendo as mozas as que presentan
unha visión máis idealizada deste o cal se relaciona co sexismo
máis benevolente, mentres que os mozos presentan (dun modo
máis latente) unha maior aceptación do mito do amor maltratador que se asocia co sexismo máis hostil. En conclusión, estas concepcións do amor estereotipadas nas relacións de parella
dos e das adolescentes convértense nun espazo vulnerable para
sufrir violencia.
1. Introdución
Ao indagar na natureza do amor, atopámonos co paradoxo da
sociedade postmoderna de individualidade fronte a dependencia [1].
Non obstante o amor goza da capacidade universal de permitir
transcender a individualidades e a separatividade, aínda que non é
unha experiencia que todos os suxeitos experimenten por igual, de
271
Yolanda Rodríguez Castro et al.
modo que nas diversas formas de vivir e experimentar a vinculación
afectiva existen diferentes significados e significantes en función do
sexo. Significados e significantes que deben ser explicados sobre a
base dos estereotipos de xénero nos que mulleres e homes somos
socializados, os cales posibilitan e potencian a súa vivencia e expresión diferencial en «feminino» e en «masculino». Estereotipos que
non permiten ás mulleres ser elas mesmas nin manter a súa integridade, ao engulilas nunha espiral de dominación-submisión, na que
todo vale, ata a perda da propia identidade, coa finalidade de obter o
recoñecemento do outro.
Son escasos os estudos realizados no noso país sobre o amor e as súas
falsas crenzas, e os levados a cabo fixéronse con poboación adulta [2],
[3]. Non obstante, os resultados destes estudos confirman a existencia
de diferenzas nas concepcións sobre amor entre mulleres e homes. De
maneira que en boa medida, as mulleres seguen crendo que teñen unha
parella predestinada, e que co amor se pode superar calquera problema
ou obstáculo na relación [2], [3]; mentres que os homes seguen
concedendo importancia ao feito de ter parella [3]. Estes aspectos
diferenciais da socialización do amor en feminino e en masculino
pódense observar dende a infancia. É dicir, as mulleres, dende moi
pequenas, aprenden a amar para a «fusión», interiorizando unha ética
do coidado que lles relega ao ámbito doméstico e reprodutivo,
abocandoas á desvaloración de si mesmas como suxeitos autónomos
que só poden ser e existir a través da entrega abnegada ao outro [4].
Ao contrario dos homes, que dende pequenos interiorizan o seu rol no
espazo público, orientándose á competitividade e ao poder, afastándose totalmente das emocións, ensínandolles a vencellarse dende e
para a «separación» como a única forma de obtención da súa identidade como suxeito autónomo [5]. Estas diferenzas están fortemente
vencelladas cos estereotipos de xénero e coas asimetrías de poder que
homes e mulleres presentan na sociedade actual [4].
Para poder afondar e avanzar no estudo do amor como medida de
prevención da violencia nas relacións de parella dos e das mozas, é
necesario contar con estudos capaces de identificar as crenzas erróneas
cara ao amor que asumen os e as adolescentes. Así pois, os mitos cara
ao amo son crenzas socialmente compartidas sobre a verdadeira
natureza do amor [6]. Inicialmente, Ana Barrón et al. [2] e posteriormente Victoria Ferrer et al. [3], identificaron os seguintes mitos
románticos: a) o mito da media laranxa: que consiste na crenza de que
272
Diferenzas nas crenzas sobre o amor dos e das adolescentes e a súa…
eliximos a parella que tiñamos predestinada dalgunha forma, e que foi
a única ou a mellor elección posible; b) o mito dos ciumes: que implica crer que os ciumes son un signo de amor e mesmo requisito
indispensable do «verdadeiro amor»; c) o mito da omnipontencia: que
implica a crenza de que «o amor o pode todo», e polo tanto se hai
verdadeiro amor non deben influír decisivamente os obstáculos externos ou internos sobre a parella; d) o mito da paixón eterna: que é a
crenza de que o amor romántico e pasional dos primeiros meses pode
e debe perdurar tras miles de días (e noites) de convivencia -ítemes
que van a conformar o Mito de idealización do Amor- [3], [7].
Finalmente, Carlos Yela [6] identifica o mito da compatibilidade
amor-maltrato cos efectos negativos das relacións amorosas, baseándose no que denomina «a outra cara do amor». Neste senso, as ideas
asociadas ao amor e os modelos amorosos imperantes na nosa
sociedade están intrinsecamente unidos á violencia de xénero [8]. Así
pois, o obxectivo deste estudo é analizar as diferenzas en función do
sexo das concepcións sobre o amor que teñen os e as adolescentes
galegos e galegas e tamén comprobar a súa relación coas actitudes
sexistas.
2. Metodoloxía
2.1. Mostra
A mostraxe foi de tipo aleatorio polietápico e representativa a nivel
autonómico e quedou constituída por un total de 820 estudantes de
segundo ciclo da Educación Secundaria Obrigatoria e de Bacharelato
que cursaban estudos na Comunidade Autónoma de Galicia, dos cales
421 (52,10 %) eran mozas e 387 (47,90 %) mozos. No entanto, seleccionouse para o estudo só aos e ás estudantes que tiñan ou tiveron
parella polo menos durante un período de 6 meses. Deste xeito a mostra final quedou constituída por 413 alumnos e alumnas, dos que 202
eran mozas (48.9 %) e 211 mozos (48,90 %). A media de idade
fixouse en 16,29 anos (DT: 1,53) dentro dun rango que vai dende os
14 aos 23 anos.
2.2. Instrumentos
Deseñouse e administrouse un cuestionario que trataba de recoller
información sociodemográfica dos e das adolescentes (sexo, idade, se
273
Yolanda Rodríguez Castro et al.
tiñan ou non tiñan parella e tempo efectivo da relación), que ía acompañado das seguintes escalas de opinión:
- Escala de mitos cara ao amor [7] está formada por 7 ítemes que
avalían seis mitos (xa mencionados) distribuídos en dous factores: o
primeiro factor denominado mito da idealización do amor quedou
constituído polos seguintes ítemes: 1. «Nalgunha parte hai alguén
predestinado para cada persoa (a túa media laranxa)», 2. «A paixón
intensa dos primeiros tempos dunha relación debería durar sempre »,
3. «O amor é cego», 4. «O matrimonio é a tumba do amor» e 5.
«Pódese ser feliz sen ter unha relación de parella»); e o segundo factor
denominado mito da vinculación amor-maltrato constitúeno os ítemes
6. «Os ciumes son unha proba de amor» e 7. «Separarse ou divorciarse
é un fracaso»). O formato de resposta era tipo Likert (1 totalmente en
desacordo a 5 totalmente de acordo). Os alfas obtidos no noso estudo
foron de 0,70 para o factor 1 e de 0,86 para o factor 2.
- Escala de sexismo ambivalente (ASI) [9], esta escala mide as actitudes sexistas hostís (tradicionais) e benevolentes (ton afectivo positivo)
cara ás mulleres. Para este estudo empregouse a versión española
reducida[10]. A escala está formada por 12 ítemes, seis avalían o
sexismo hostil (ítemes: 1. «As mulleres intentan gañar poder controlando os homes», 2.«As mulleres esaxeran os problemas que teñen no
traballo», 3.«Unha vez que unha muller logra que un home se
comprometa con ela, polo xeral intenta controlalo estreitamente»,
4.«Cando as mulleres son vencidas polos homes nunha competencia
xusta, xeralmente elas quéixanse de ter sido discriminadas», 5.
«Existen moitas mulleres que para burlarse dos homes, primeiro
insinúanselles sexualmente e logo rexeitan os avances destes», e 6.
«As mulleres feministas están a facer demandas completamente
irracionais aos homes»), e os restantes miden o sexismo benevolente
(ítems: 7. «Moitas mulleres caracterízanse por unha pureza que
poucos homes posúen», 8. «As mulleres deben ser queridas e
protexida polos homes», 9. «Todo home debe ter unha muller a quen
amar», 10. «O home está incompleto sen a muller», 11. «As mulleres
en comparación cos homes, tenden a ter unha maior sensibilidade
moral» e 12. «Os homes deberían de estar dispostos a sacrificar o seu
propio benestar co fin de prover seguridade económica ás mulleres»).
O rango de resposta é de tipo Likert que vai de 0 (totalmente en
desacordo) a 5 (totalmente de acordo). As maiores puntuacións indi-
274
Diferenzas nas crenzas sobre o amor dos e das adolescentes e a súa…
can maior nivel de sexismo cara ás mulleres. As fiabilidades obtidas
no noso estudo foron de 0,81 en SH e 0,76 en SB.
2.3. Procedemento
Unha vez seleccionados os centros educativos realizamos a súa captación, remitindo ao director ou directora do centro unha carta oficial do
organismo e persoas responsables do estudo. Posteriormente contactamos cos centros telefonicamente para confirmar que a información
fora recibida correctamente, así como para resaltar a necesidade de
contar coa súa colaboración e confirmar a súa participación. Finalmente fixouse data e hora para aplicar o cuestionario aos e as estudantes. Os cuestionarios foron aplicados en horario lectivo. O traballo
de campo levouse a cabo durante os meses de maio e xuño de 2011.
Os alumnos e alumnas seleccionados reuníronse na aula fixada para
iso, dispoñendo aproximadamente dunha hora para cubrir o cuestionario. A aplicación dos cuestionarios non presentou incidencias.
3. Resultados
Para comprobar as diferenzas entre mozos e mozas en relación ás
crenzas asociadas ao amor tomamos inicialmente os dous factores da
escala de Mitos cara ao amor (ver táboa 1). No mito de amor idealizado non se detectan diferenzas significativas en función do sexo
aínda que se se observa unha tendencia das mozas a estar máis de
acordo con esta visión idealizada do amor. Para afondar un pouco
máis nesta tendencia, decidiuse analizar de forma separada os mitos
que conforman o mito do amor idealizado, encontrando diferenzas
significativas en dous dos mitos (o mito de paixón eterna e o mito da
omnipotencia). De forma que son as mozas as que están máis de
acordo co mito da paixón eterna e co mito da omnipotencia. En canto
ao mito da vinculación amor-maltrato encontramos diferenzas significativas en función do xénero, sendo os mozos os que están máis de
acordo con este mito.
Tal e como era de esperar, o mito do amor idealizado e o mito da
vinculación amor-maltrato non correlacionan entre si, actuando como
factores independentes (ver táboa 2). Obsérvase tamén como o
sexismo ambivalente está relacionado cos mitos do amor. Por un lado,
o sexismo benevolente está moderadamente relacionado co mito do
amor ideal mentres que o sexismo hostil correlaciona máis debil275
Yolanda Rodríguez Castro et al.
mente. De forma que os mozos e as mozas con actitudes sexistas
benevolentes son os que teñen visións máis idealizadas do amor. En
canto ao mito da vinculación amor-maltrato só correlacionou moderadamente co sexismo hostil. Neste senso, os mozos e as mozas máis
sexistas hostís son os que en maior medida aceptan a vinculación do
amor coa violencia. Esta mesma tendencia nas relacións entre os mitos
do amor e as subescalas do sexismo ambivalente prodúcese en
relación ao sexo (ver táboa 3).
M (DT)
mozos
M (DT)
mozas
t-Student
p
17.9
(4.28)
18.5
(4.01)
-1.54
.123
m. media naranxa
3.50
(1.34)
3.51
(1.37)
-.129
.898
m. paixón eterna
4.08
(1.06)
4.30
(1.00)
-2.14
.030
m. omnipotencia*
3.41
(1.28)
3.88
(1.22)
-3.79
.001
m. dos ciumes
3.00
(1.32)
2.83
(1.39)
1.23
.219
3.14
(1.95)
2.61
(1.44)
3.09
.002
mito amor
idealizado
mito amor
maltrato
Nota. M = media; DT = Desviación Típica; * mito da omnipotencia
está formado polo ítem 3 e 5.
Táboa 1. Diferenzas de medias en función do sexo en relación ás crenzas
asociadas ao amor
276
Diferenzas nas crenzas sobre o amor dos e das adolescentes e a súa…
mito amor
idealizado
mito amor maltrato
SH
SB
m. amor
idealizado
0.15**
0.41**
1
0.30**
0.09
0,01
m. amor
maltrato
1
Nota. ** p < 0,01; * p < 0,05; SH = sexismo hostil; SB = sexismo
benevolente.
Táboa 2. Correlacións de Pearson entre os mitos do amor e sexismo
ambivalente (SH e SB)
SB
SH
mito amor
idealizado
mito amor maltrato
mozos
mozas
mozos
mozas
0.22**
0.18*
0.40**
0.44
0.25**
0.18*
0.09
0.06
Nota. ** p < 0,01; * p < 0,05; SH = sexismo hostil; SB = sexismo
benevolente.
Táboa 3. Correlacións de Pearson entre os mitos do amor e sexismo
ambivalente (SH e SB)
en función do sexo
4. Conclusión
En relación aos resultados obtidos sobre as crenzas asociadas ao amor,
atopamos que no noso estudo os e as adolescentes asumen diferentes
concepcións sobre o amor, sendo as mozas as que presentan unha
visión máis idealizada do amor, no obstante, estas diferenzas non
foron estatisticamente significativas. Tamén se aprecia por parte das
adolescentes unha tendencia a estar máis de acordo coas seguintes
crenzas asociadas: a) á existencia de que temos unha parella predesti277
Yolanda Rodríguez Castro et al.
nada na nosa vida; b) a que o amor romántico e pasional pode perdurar a través do tempo; e c) a que cando existe amor nunha parella, o
amor é tan poderoso que serve para vencer calquera obstáculo ou
problema que poida xurdir nunha relación. Esta visión idealizada do
amor está fortemente relacionada coa cara máis doce do sexismo
benevolente, que co seu manto afectivo positivo encobre unha visión
estereotipada da muller que non a considera inferior ao home, pero si
diferente, razón pola que se fai necesario coidala, provela e protexela
[9].
Os adolescentes si que presentan dunha forma máis latente unha maior
aceptación do mito do amor maltratador fronte ás súas compañeiras.
Ademais os resultados deste estudo evidenciaron unha forte vinculación dos adolescentes coa cara máis dura do sexismo, que é o sexismo
hostil. De modo que os adolescentes e as adolescentes máis sexistas e
hostís obtiveron puntuacións máis elevadas no mito do amor
maltratador. Neste senso, diversos estudos evidenciaron que o sexismo
hostil é un importante preditor das actitudes a favor da violencia
contra as mulleres [11], [12]; ao contrario do sexismo benevolente que
asume a súa vertente protectora cara á muller aceptando o seu rol
tradicional de esposa e nai [11], [13].
Por outra banda, as verbas de Marcela Lagarde [14] sobre o amor están na liña dos nosos resultados, xa que o amor, tan central na vida das
mulleres, resulta o espazo máis tradicional nas mulleres modernas, e
ao mesmo tempo, convértese no espazo máis vulnerable xa que
constrúen a súa identidade sobre a base dun eu relacional, de coidado
e de entrega cara á outra persoa. Por iso é importante como unha
medida de prevención fronte á violencia contra as mulleres, que estas
saiban situar o amor na súa vida, para non confundir o termo con
posesión, opresión ou anulación, medida que vai requirir dun traballo
de crecemento persoal por parte da muller[15]. Polo tanto, faise
imprescindible levar a cabo unha reformulación do amor [16], onde as
partes implicadas estean en igualdade de condicións para asumir como
propios valores como o respecto, a confianza, o compromiso emocional e a reciprocidade. En definitiva, a comunidade educativa é un dos
lugares máis idóneos para implementar e traballar cos e cas adolescentes programas de prevención da violencia nas relacións de parella
por ser un dos lugares onde más tempo pasan ao longo do día, programas, que deben abordar en profundidade o mundo dos afectos así
278
Diferenzas nas crenzas sobre o amor dos e das adolescentes e a súa…
como os estereotipos de xénero e as actitudes sexistas si queremos
erradicar estas diferenzas nas crenzas sobre o amor.
Recoñecemento
Este proxecto foi financiado pola Cátedra de Estudos Feministas
(convocatoria ano 2011).
Referencias
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del Amor: las nuevas formas de relación amorosa. Barcelona: Paidós
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Yolanda Rodríguez Castro et al.
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280
Bullying e adolescencia: prácticas de xénero e control heteronormativo
BULLYING E ADOLESCENCIA: PRÁCTICAS
DE XÉNERO E CONTROL
HETERONORMATIVO
María Victoria Carrera Fernández, María Lameiras Fernández, Yolanda Rodríguez
Castro, Pablo Vallejo Medina e José María Failde Garrido
[email protected]
Universidade de Vigo
Resumo – Neste traballo avalíase a influencia dos estereotipos
de xénero, as actitudes sexistas, homofóbicas e lesbofóbicas sobre as actitudes cara ao bullying e sobre a conduta de malos
tratos entre iguais. Participaron no estudo un total de 1.500
adolescentes españois de entre 12 e 18 anos (49.3 % rapazas e
50.7 % rapaces) que completaron un cuestionario no que se incluíron medidas de bullying, actitudes cara ao bullying, estereotipos de xénero, actitudes sexistas, homofóbicas e lesbofóbicas.
Os resultados poñen de relevo que os mozos participan máis
significativamente como agresores e que obteñen puntuacións
significativamente máis elevadas en instrumentalidade, actitudes sexistas hostís, homofobia e lesbofobia. En canto as variables preditoras da conduta de malos tratos entre iguais, obtívose un modelo similar para mozos e mozas. Así, o sexismo benevolente, e no caso dos mozos as actitudes máis positivas cara
aos homosexuais, xunto cuns trazos de xénero máis expresivos,
predín unhas actitudes máis negativas cara ao bullying. Doutra
banda, obsérvase un patrón inverso onde o sexismo hostil, mediado por uns trazos de xénero instrumentais, predí unhas
actitudes máis favorables cara ao bullying. Así mesmo, comprobamos que as actitudes cara ao bullying están fortemente
relacionadas coa conduta de malos tratos entre iguais.
1. Introdución
O crecente interese internacional suscitado nas últimas décadas polo
fenómeno bullying deu lugar a un vasto conxunto de coñecementos
sobre a problemática, despregados fundamentalmente desde a perspectiva de análise psicoeducativa desde diferentes e moi diversos ámbitos
de estudo, que transcenderon a investigación psicolóxica. Tradicionalmente o bullying describiuse como un subtipo de comportamento
violento que implica unha serie de accións negativas, dirixidas á
dimensión física, psíquica ou social e producidas de forma repetitiva e
intencional co obxectivo de danar a vítima, que se atopa nunha situa-
281
María Victoria Carrera Fernández et al.
ción de desvantaxe física e/ou psicolóxica [1]. Os factores que inicialmente foron priorizados na análise do bullying adoptaron unha perspectiva de déficit ou patoloxía aplicada a vítima e ao agresor/a. No
entanto, nas últimas décadas foise ampliado o foco de atención dos
factores individuais aos factores ambientais, interpretando aqueles en
un marco que ten en conta sistemas contextuais como os grupos de
iguais, as relacións cos docentes, as familias, o contexto escolar ou o
barrio [2]. Pero a pesar destes esforzos por trasladar o enfoque do
individuo ao contexto, a análise contextual incidiu especialmente no
«microsistema» (escola, familia, barrio), descoidando o «macrosistema», no que se incluirían as normas, crenzas e expectativas sociais
en torno ao poder e á identidade implicadas nos procesos de socialización [3].
Esta evolución no estudo do bullying pode identificarse na análise do
xénero. Así, inicialmente os estudos centrábanse case exclusivamente
na análise da problemática nos mozos, identificados como máis envolvidos como agresores e como vítimas [4] [5], ignorando a análise do
fenómeno nas mozas e obviando os seus problemas en relación ao
bullying [6], desde o que podería denominarse unha perspectiva de
«cegueira de xénero» [3]. Este período comprendería desde o inicio da
investigación na década dos 70 ata os 90, na que se identifica e empeza a prestarse atención á «agresión relacional». Iniciándose así unha
nova aproximación ao estudo do bullying, na que se pon de manifesto
que non só hai diferenzas cuantitativas en función do xénero, senón
especialmente cualitativas, de modo que os mozos implícanse máis en
situacións de agresión directa, a través de malos tratos verbais ou
físico, mentres que as mozas involúcranse máis significativamente en
situacións de agresión relacional ou social [7]. Paralelamente ás diferenzas de xénero no estudo dos roles do agresor/a e da vítima prestouse unha especial atención ás actitudes cara ao bullying, identificando asociacións significativas coas condutas de malos tratos [8], e
comprobando que as mozas teñen unhas actitudes máis negativas cara
ao fenómeno [9] e cara o rol do agresor ou agresora [8] ; e son máis
empáticas e sensibles ao sufrimento das demais persoas, o que tendería a inhibir a súa participación na agresión [10], asumindo máis
significativamente o rol de defensoras ou non envoltas [11]. Con todo,
esta nova aproximación só visibiliza as diferenzas en función do xénero, pero non afonda nos mecanismos a través dos cales o contexto
social patriarcal e heterosexista máis amplo lles dá forma. Polo que se
move nunha perspectiva de análise «esencialista», «ancorando» tales
282
Bullying e adolescencia: prácticas de xénero e control heteronormativo
diferenzas no xénero como categoría biolóxica. Mentres a perspectiva
de análise esencialista continúa sendo maioritaria, os estudos despregados desde a aproximación constructivista foron positivamente valorados no estudo do bullying [12] [13].
Neste sentido, para a mellor comprensión do fenómeno bullying e en
aras de optimizar os programas de prevención e intervención, é necesario identificar variables do contexto social máis amplo, relacionadas
co poder e a identidade, asociadas coas actitudes cara ao bullying e en
última instancia cos comportamentos. Neste estudo seleccionamos
unha serie de variables que poderían axudar a explicar a implicación
como agresor ou agresora nos malos tratos escolares. As variables
incluídas son as actitudes sexistas cara ás mulleres (hostís e benevolentes), as actitudes homofóbicas (cara a homes e cara a mulleres) e os
trazos de personalidade estereotipados polo xénero (instrumentalidade
e expresividade), que estarían modulando as actitudes cara ao bullying
e influíndo na participación como agresor/a.
En relación ao bullying e aos trazos de personalidade estereotipados
polo xénero, na última década, dentro da perspectiva de xénero construtivista –que sinala que o xénero é un constructo social e non
natural, configurado a través do proceso de socialización–, realizáronse algúns traballos que indican especificamente que a relación
entre bullying e xénero non é o sexo como condición biolóxica, senón
o xénero como construción social, a través dos estereotipos de
feminidade –expresividade– e masculinidade tradicional –instrumentalidade–, que incrementan a identificación dos mozos co estereotipo
tradicional de masculinidade dominante e, en consecuencia, a súa
maior implicación nas condutas de agresión nos centros escolares. É
dicir, rapaces e rapazas estarían «sometidos» dende o nacemento, de
acordo a súa marca corporal – ou sexo–, a procesos de socialización
diferenciais, de modo que as rapazas se socializarían no polo da
epresividade,caracterizado por trazos e roles tradicionalmente considerados como femininos (por exemplo: dependencia, pasividade,
coidado); mentres que os mazos serían socializados no polo da expresividade, caracterizado por trazos e roles tradicionalmente considerados como masculinos (por exemplo: independencia, agresividade,
autonomía).
Desde esta perspectiva de análise destaca o traballo de Young e
Sweeting [14] con 2.184 adolescentes cunha media de 15.5 anos, no
283
María Victoria Carrera Fernández et al.
que se pon de relevo que independentemente do sexo, a instrumentalidade está positivamente relacionada con ser agresor ou agresora,
mentres que a expresividade asóciase negativamente. O traballo de
Gini e Pozzolli [15], con 113 alumnos e alumnas de Educación
Primaria, avala os resultados de Young e Sweeting, identificando que
para os nenos a instrumentalidade estaba forte e positivamente relacionada con agredir a otras persoas, do mesmo xeito que para as súas
compañeiras, aínda que nelas as asociacións eran máis débiles. É dicir,
que independentemente do sexo ou marca corporal, tanto os nenos
como as nenas que obteñen puntuacións máis elevadas na dimensión
da instrumentalidade son os e as que máis se implican como agresores
e agresoras nas situación de malos tratos na escola.
Neste liña de traballo, o estudo das actitudes sexistas revélase de especial interese para avanzar na comprensión do fenómeno bullying.
Neste senso, temos que diferenciar entre as actitudes sexistas
benevolentes, caracterizadas por un ton afectivo positivo con aquelas
mulleres que asumen os roles tradicionais, baseándose nunha ideoloxía tradicional que idealiza ás mulleres como esposas, nais e obxectos
románticos-, é dicir aquelas actitudes que «valoran» as mulleres polo
desempeño dos seus roles, pero que o mesmo tempo as relegan a un
espazo non só diferente senón inferior, dende unha actitude de
paternalismo protector; e as actitudes sexistas hostís, que teñen un ton
afectivo negativo, subordinando as mulleres, atribuíndolles características polas que son criticadas e lexitimando o control social que
exercen os homes. No entanto, os traballos que analizan as actitudes
sexistas hostís e benevolentes e a súa relación co bullying son case
inexistentes. Destaca a investigación de De Souza e Ribeiro [16], nun
estudo con 400 mozos e mozas brasileiros de Educación Secundaria,
identificando unha correlación positiva entre puntuacións altas en
sexismo benevolente e agredir a outras persoas. Sorprendentemente
non se atoparon correlacións significativas en relación ao sexismo
hostil. Na mesma liña, Díaz-Aguado, Martínez e Martín [17] identifican no seu traballo sobre bullying na escola e no lecer, que os mozos
e mozas máis implicados como agresores e agresoras en situacións de
malos tratos entre iguais identifícanse máis significativamente co
modelo de dominación-submisión que subxace ao bullying, e están
máis de acordo coas crenzas que levan a xustificar a violencia e a intolerancia en distinto tipo de relacións, manifestando actitudes significativamente máis racistas, xenófobas e sexistas.
284
Bullying e adolescencia: prácticas de xénero e control heteronormativo
Polo que respecta á relación entre bullying e actitudes cara á diversidade sexual, numerosos estudos realizáronse ao redor da liña de investigación do «bullying homofóbico» [18]. Estes traballos, na súa maioría de corte cualitativo, pon de relevo como este tipo de bullying funciona como unha práctica de control para castigar os e as iguais que se
distancian ou transgreden as ríxidas normas de xénero [19][20]. Afectando especialmente aos mozos transgresores, dunha forma menos
evidente nas mozas [20]. O cal non sorprende nunha sociedade
patriarcal na que o «universo masculino» é significativamente máis
valorado que o feminino, de modo que transgredir as normas de xénero da feminidade non sería tan castigado socialmente, como transgredir as normas de xénero da masculinidade. No entanto, estes traballos
fálannos sobre todo dos tipos de vítimas que sofren este tipo de malos
tratos, pero son pouco clarificadores en relación ás características de
agresores e agresoras e ás variables sociais que explican o seu comportamento.
Das premisas anteriormente expostas derívase a necesidade de avaliar
a influencia conxunta dos estereotipos de xénero e das actitudes tanto
sexistas como homófobas, sobre as actitudes cara ao bullying e sobre
os propios comportamentos de abuso entre iguais, que constitúe o
obxectivo do presente estudo. De acordo coas premisas empíricas e
teóricas anteriormente expostas, esperamos que, independentemente
do sexo, as actitudes máis positivas cara ao bullying e a maior implicación como agresor ou agresora en situacións de malos tratos na escola se asocien con maiores puntuacións en instrumentalidade, sexismo hostil e benevolente, homofobia cara a homes e cara a mulleres,
e menores puntuacións en expresividade.
2. Metodoloxía
2.1 Mostra
Analízase unha mostra representativa a nivel nacional, formada por un
total de 1.500 estudantes españois dos catro cursos de Educación
Secundaria Obrigatoria, dos cales un 49.3 % son mozas e un 50.7 %
son mozos, cunha media de idade de 14.19 anos (SD: 1.4) e un rango
de 12 a 18.
285
María Victoria Carrera Fernández et al.
2.2 Instrumentos
Administrouse un cuestionario elaborado ad hoc, formado polos
seguintes instrumentos:
Escala de malos tratos entre iguais: deseñada para o estudo,
adaptada das versións do Defensor do Pobo-UNICEF [21] , e de DíazAguado, Martínez e Martín [17]. Nela incluíronse diferentes situacións de malos tratos precedidas da seguinte introdución: «A continuación atoparás unha serie de preguntas nas que se describen algunhas situacións que ás veces experimentan algúns mozos e mozas nos
institutos na relación cos seus compañeiros e compañeiras». E preguntábaselles se desde o inicio do curso escolar participaran nelas molestando a algún compañeiro ou compañeira. A escala está formada por
un total de 15 ítems que incluíron diferentes tipos de malos tratos
(exclusión social, malos tratos verbais, malos tratos físicos directo e
indirecto, ameazas e acoso sexual) (por exemplo: «Insulto aos meus
compañeiros e/ou compañeiras») Cun formato de resposta tipo likert
de 1 («nunca») a 4 («sempre») ( : .97).
Escala de actitudes cara ao bullying (forma curta, Rigby, [22]):
formada por 10 ítems que miden as actitudes cara ás vítimas do
bullying (por exemplo: «Cando un compañeiro ou compañeira métese
con outro, normalmente é porque o merece»). Para responder a ela
pregúntaselle os alumnos e alumnas cal é a súa opinión sobre as
anteriores afirmacións e inclúese un formato de resposta tipo Likert
que vai de 1 («en desacordo») a 3 («de acordo») ( : .79).
Escala de expresividade (Femininity Trait Index ?FTI-, Barak e
Stern, [23]): mide a autoadscripción de cada persoa a trazos de
personalidade expresivos, tradicionalmente considerados como trazos
femininos de personalidade (por exemplo: «cariñoso ou cariñosa»,
«tenro ou tenra», «compasivo ou compasiva»). Formada por 10 ítems,
inclúese un formato de resposta tipo likert de 1 («non se dan nunca ou
case nunca en min») a 7 («danse sempre ou case sempre en min»)
( :.86).
Escala de instrumentalidade (Masculinity Trait Index ?MTI-, Barak
e Stern, [23]): mide a autoadscripción de cada persoa a trazos de
personalidade instrumentais, tradicionalmente considerados como
trazos masculinos de personalidade (por exemplo: «ambicioso ou
286
Bullying e adolescencia: prácticas de xénero e control heteronormativo
ambiciosa», «competitivo ou competitiva», «agresivo ou agresiva»).
Formada por 10 ítems. Cun formato de resposta tipo likert de 1 («non
se dan nunca ou case nunca en min») a 7 («danse sempre ou case
sempre en min») ( :.81).
Escala de sexismo ambivalente (Ambivalent Sexism Inventory-ASI-,
Glick e Fiske, 1996 [24]; versión curta de Rodríguez, Lameiras e
Carreira, [25]): mide actitudes sexistas hostís e benevolentes cara á
mulleres. Está formada por 12 ítems organizados en dúas subescalas.
A subescala de sexismo hostil analiza aquelas actitudes cun ton
afectivo negativo que subordinan ás mulleres e está formada por 6
ítems (por exemplo: «as mulleres intentan gañar poder controlando
aos homes») ( : .77). A subescala de sexismo benevolente, formada
tamén por 6 ítems, mide actitudes cun ton afectivo positivo que
valoran aqueles aspectos tradicionais da feminidade (por exemplo:
«moitas mulleres caracterízanse por unha pureza que poucos homes
posúen») ( : .71). Pregúntaselle aos e as estudantes cal é a súa
opinión sobre as anteriores afirmacións e inclúese un formato de
resposta tipo likert que vai de 1 («totalmente en desacordo») a 6
(«totalmente de acordo»).
Escala de actitudes cara a gais e lesbianas (Actitudes Towards
Lesbian and Gay Men, Herek, [26]; version curta de Carrera, [27]):
mide actitudes cara á homosexualidade masculina e feminina. Está
constituída por 6 ítems distribuídos en dous subescalas: subescala de
lesbofobia (por exemplo: «as lesbianas están enfermas») ( : .78), e
subescala de homofobia (por exemplo: «creo que os homes
homosexuais son asquerosos») ( : .71). Cun formato de resposta tipo
likert de 1 («totalmente en desacordo») a 5 («totalmente de acordo»).
2.3 Procedemento e análise de datos
Levouse a cabo un deseño de tipo correlacional, a través de enquisa
por mostraxe e de carácter transversal. A mostraxe foi de tipo aleatorio polietápico estratificado por conglomerados (constituídos por agregados de Comunidades Autónomas) con asignación proporcional e
selección aleatoria de comunidades, entidades de poboación e posteriormente forzada cara a centros. Outros criterios de estratificación
foron a titularidade do centro (publico/privado) o xénero e o curso.
Unha vez seleccionados os centros educativos -participaron un total de
21 centros españois- remitiuse ao director ou directora unha carta
287
María Victoria Carrera Fernández et al.
solicitando a súa colaboración e explicando o estudo. Posteriormente
contactouse telefonicamente cos centros e confirmouse a súa participación. Os cuestionarios aplicáronse en horario lectivo durante os
meses de maio e abril de 2008. O cuestionario administrouse de forma
dirixida, dispondo o alumnado de aproximadamente unha hora para
cumprimentalo.
As diferenzas por xénero foron analizadas para todas as variables
incluídas no estudo, incluíndo, para cada unha delas, os seus estatísticos descritivos. Así mesmo, co obxectivo de explorar os patróns
relacionais entre as distintas variables calculouse a matriz das correlacións de Pearson. Das correlacións obtidas, só as que correlacionaron
significativamente coas actitudes positivas cara ao bullying e coa
conduta de malos tratos entre iguais foron consideradas no modelo de
ecuacións estruturais.
3. Resultados e discusión
No presente estudo avaliouse a influencia conxunta dos trazos de
personalidade estereotipados polo xénero (instrumentalidade e expresividade), o sexismo hostil e benevolente, e as actitudes cara a gais e
cara a lesbianas, sobre o bullying e as actitudes cara ao bullying. Obsérvase que os mozos obteñen puntuacións significativamente máis
elevadas en todas as variables avaliadas, excepto en sexismo benevolente. E obtéñense dous modelos similares para ambos os sexos: o
sexismo benevolente, conxuntamente coas actitudes máis positivas
cara a gais no caso dos mozos, mediados por uns trazos de xénero
máis expresivos, predín unhas actitudes máis negativas cara ao
bullying. Identificando un patrón inverso onde o sexismo hostil, mediado por uns trazos de xénero instrumentais, predín unhas actitudes
máis favorables cara ao bullying. As actitudes cara ao bullying están
fortemente relacionadas coa conduta de malos tratos entre iguais.
Explicando as cinco variables predictoras un 58 % da varianza da
conduta de malos tratos no modelo das mozas, e un 37 % no modelo
dos mozos.
Como primeiro paso para a construción dun modelo integrador que
avalíe a influencia conxunta das variables de xénero no fenómeno
bullying, analizáronse as diferenzas en función do sexo en cada unha
das variables estudadas, identificando diferenzas significativas entre
mozos e mozas en todas elas, excepto en sexismo benevolente. Obser-
288
Bullying e adolescencia: prácticas de xénero e control heteronormativo
vando que os mozos participan máis significativamente na conduta de
malos tratos, tal e como se puxo de relevo no groso da investigación
[4]; e expresan unhas actitudes máis favorables cara ao bullying [8].
Así mesmo, na liña dos estudos de xénero, os mozos puntúan significativamente máis alto en instrumentalidade e máis baixo en expresividade e expresan actitudes significativamente máis sexistas hostís [28],
e máis negativas cara á homosexualidade tanto feminina como masculina[29].
As diferenzas atopadas en función do sexo xustificaron a necesidade
de construír un modelo diferenciado para mozos e mozas a partir das
variables que correlacionaron significativamente coas actitudes cara
ao bullying e co propio comportamento de malos tratos entre iguais.
Así, obtense un modelo para as mozas onde as variables de atributos
de personalidade estereotipados polo xénero (instrumentalidade e
expresividade) están mediando entre o sexismo e as actitudes cara ao
bullying. Sendo as actitudes cara ao bullying as que recollen indirectamente a influencia das variables de xénero explicando a conduta de
malos tratos. Nos mozos obtense un modelo case idéntico, incluíndo
as actitudes cara á homosexualidade masculina. Tal e como se sinalou,
en ambos modelos o sexismo benevolente, xunto cuns trazos de xénero máis expresivos, relaciónanse cunhas actitudes máis negativas cara
ao bullying, que á súa vez se relacionan estreitamente coa participación como agresor/a. Así mesmo, no caso dos mozos, as actitudes
máis positivas cara aos gais, mediadas por uns trazos de xénero máis
expresivos, relaciónanse cunhas actitudes máis negativas cara ao
bullying. Pola contra, obsérvase que tanto no modelo das mozas como
dos mozos, o sexismo hostil, mediado por uns trazos de xénero máis
instrumentais, relaciónase coas actitudes máis positivas cara ao
bullying, que á súa vez están fortemente relacionadas coa conduta de
malos tratos entre iguais.
Neste sentido, os datos avalan que, independentemente do sexo, establécese unha forte asociación entre o sexismo e as actitudes cara aos
malos tratos entre iguais, que viría mediada polos trazos de xénero. De
forma que, aqueles e aquelas adolescentes con actitudes sexistas máis
hostís, e que á súa vez presentan uns trazos de xénero máis instrumentais (aqueles que se inclúen no polo da masculinidade tradicional),
apoiarían máis significativamente a violencia entre iguais. A estreita
asociación entre sexismo e apoio ao modelo de dominación-submisión
que subxace ao bullying foi xa apuntada en estudos anteriores, así
289
María Victoria Carrera Fernández et al.
Díaz-Aguado et. al [17] observaron que aqueles e aquelas adolescentes máis implicados e implicadas como agresores e agresoras en situacións de malos tratos entre iguais manifestan actitudes significativamente máis racistas, xenófobas e sexistas.
No entanto, en contra da hipótese inicial, e contrariamente ao identificado no traballo de DeSouza e Ribeiro [16], o alumnado que expresa
actitudes máis sexistas benevolentes, xunto cuns trazos máis expresivos, rexeita máis significativamente a violencia entre iguais. Isto
podería ser debido a que o sexismo benevolente, contrariamente ao
sexismo hostil, ten un ton afectivo positivo, que o convertería nun
factor protector fronte implicación como agresor ou agresora nos
malos tratos. Ou mesmo que, as persoas que puntúan máis alto en
sexismo benevolente se impliquen en outro tipo de situacións que, sen
formar parte do que tradicionalmente se coñece como bullying, provoquen tamén dano e exclusión nas persoas que o sofren.
Por outra banda, obsérvase tamén como nos mozos expresar actitudes
máis positivas cara á homosexualidade masculina, conxuntamente
cuns trazos de xénero máis expresivos, relaciónase cun maior rexeitamento cara ao bullying. Este dato é coherente cos estudos que analizan
a relación entre violencia escolar e homofobia, entendida en sentido
amplo como o rexeitamento que sofren aqueles mozos e mozas que
trasgreden respectivamente as normas da masculinidade e da feminidade, e que pon de relevo os custos que deben pagar estes adolescentes por transgredir as estreitas fronteiras que delimitan os roles e
estereotipos de xénero [18] [30], especialmente marcadas no caso dos
mozos[15].
No entanto, e contrariamente á hipótese de partida, as actitudes cara
aos gais non xogaron un rol significativo no modelo das mozas, mentres que as actitudes cara ás lesbianas non se asociaron coa violencia
entre iguais en ningún dos dous modelos. Estes achados, poderían
explicarse polo maior control das fronteiras de xénero dos mozos -o
cal, como se sinalou anteriormente, non sorprende nunha sociedade
que valora máis significativamente os roles e trazos de xénero da
masculinidade-, sendo consistentes os estudos ao destacar as súas
actitudes máis negativas cara á homosexualidade [31], especialmente á
masculina, producíndose nos mozos o que se denomi-nou «a erotización do lesbianismo», que pon de relevo que ser lesbiana non estaría
tan censurado como ser gai, xa que, como mulleres, as lesbianas son
290
Bullying e adolescencia: prácticas de xénero e control heteronormativo
aínda atractivas para os mozos [32]. De modo que, mostrar unhas
actitudes máis positivas cara aos gais funcionaría como un factor
protector especialmente para os mozos e non tanto para as súas
compañeiras.
Os resultados avalan tamén, como se sinalou anteriormente, o
significativo rol dos trazos de xénero instrumentais e expresivos no
fenómeno bullying, que funcionan como mediadores entre as actitudes
cara ao bullying e as actitudes sexistas e homófobas. Así, compróbase
que os trazos de personalidade instrumentais, tradicionalmente asociados coa masculinidade, relaciónanse significativamente coas actitudes
máis positivas cara ao bullying. Este mesmo patrón obsérvase coa
expresividade, tradicionalmente asociada á feminidade, que se relaciona negativamente coas actitudes máis positivas cara ao bullying. De
modo que, aqueles e aquelas adolescentes menos expresivos ou expresivas e máis instrumentais son os e as que expresan actitudes máis
favorables cara aos malos tratos, e os e as que se implican máis significativamente nas condutas de malos tratos [3] [14] [15].
4. Conclusión
Neste estudo constátase a diferencial participación en función do sexo
nas condutas de malos tratos entre iguais e nas actitudes cara ao
bullying, na liña das investigacións previas. No entanto, afirmar sen
máis a diferente participación de mozos e mozas no fenómeno
bullying sen «problematizar» tal realidade, estaría esencializando esta
diferenza, é dicir «fixando» tal diferenza na bioloxía, nun ser «prediscursivo», previo á acción da cultura [33]. Por iso, considerouse necesario analizar en qué medida a influencia conxunta dos trazos de
xénero instrumentais e expresivos, así como das actitudes sexistas e as
actitudes cara a gais e lesbianas explican este patrón actitudinal e
comportamental diferencial. Identificando o carácter protector dos
trazos de personalidade expresivos, tradicionalmente relacionados coa
feminidade, así como das actitudes positivas cara á diversidade sexual;
e a influencia negativa dos trazos de personalidade instrumentais,
tradicionalmente relacionados coa masculinidade, e das actitudes
sexistas hostís.
Constatándose así que o fenómeno bullying está fortemente xenerizado, constituíndo un ámbito máis de expresión e posta en práctica da
socialización diferencial de xénero en feminino e en masculino,
291
María Victoria Carrera Fernández et al.
denunciada desde Simone de Beauvoir [34] ata a actualidade [35] [36]
[37]. Sendo a escola, non só un dos máis destacados axentes de socialzación diferencial de xénero [36] [38], senón tamén un escenario
interrelacional no que mozos e mozas reproducirán as ríxidas normas
de xénero.
De modo que é a socialización diferencial en masculino e en feminino,
e non o sexo, a está a modular e, polo tanto, a explicar a maior participación dos rapaces como agresores en situacións de bullying, así como
as súas actitudes más favorables en relación ao fenómeno. Na mesma
liña, esta socialización «en masculino» explicaría tamén as súas actitudes más sexistas e homofóbicas, que tamén influirían na súa maior
participación como agresores. No mesmo sentido, a menor implicación das rapaces na agresión estaría influenciada pola súa maior
socialización nos roles e trazos «da feminidade» [27] [39] [40].
Recoñecer o carácter fortemente «xenerizado» do bullying, aínda asumindo o seu carácter complexo e multifactorial, constitúe un importante avance para unha comprensión máis integradora e unha prevénción máis eficaz da problemática. Isto pon de relevo a necesidade de
incluír compoñentes de xénero nos programas de prevención e intervención, orientados a recoñecer o carácter construído dos roles e
estereotipos de xénero, fomentar o seu flexibilización e promocionar
actitudes positivas cara á igualdade e a diversidade sexual. No mesmo
senso, a alfabetización emocional dos rapaces e das rapazas en valores
tradicionalmente relacionados co ámbito da feminidade ou da expresividade, tales como a empatía, a congruencia, a tolerancia, o coidado
ou a autenticidade, entre outro moitos, contribuiría moi favorablemente a erradicación da violencia non só no ámbito escolar, senón
tamén no ámbito social máis amplo [41].
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296
Análisis de varios factores determinantes de la elección de carrera desde...
ANÁLISIS DE VARIOS FACTORES DETERMINANTES DE
LA ELECCIÓN DE CARRERA DESDE UNA PERSPECTIVA
DE GÉNERO
M.ª Reyes Fernández González y Clara Isabel Fernández Rodicio
[email protected]
Universidade de Vigo
Resumen – ¿Por qué algunas carreras universitarias son elegidas mayoritariamente por mujeres?, ¿puede el género influir en
una decisión personal como es la elección de una u otra carrera? La respuesta a estos interrogantes es lo que pretende averiguar una investigación realizada en el campus de Ourense desde una perspectiva de género.
1. Introducción
La matriculación de las mujeres en la universidad española sufre un
incremento espectacular a lo largo de los años 70 del siglo pasado,
habiéndose situado actualmente en un número igual, e incluso mayor,
al de hombres que acceden a la educación superior [1].
La Universidade de Vigo no es ajena a esta situación, pues del total
del alumnado matriculado en el curso 2012/13 a fecha 28 de septiembre de 2012, 20.069, el 47,30 % son hombres y el 52,70 % son
mujeres.
Tabla 1 - Alumnado matriculado en la Universidade de Vigo en el curso
2012/13
297
M.ª Reyes Fernández González y Clara Isabel Fernández Rodicio
Una de las variables que ha contribuido a esta situación ha sido el
cambio ideológico sobre las expectativas de rol social de la mujer, lo
que ha llevado a que éstas incluyan entre sus proyectos de vida la
obtención de una titulación universitaria.
Si nos quedamos con este dato global, podríamos concluir que la
discriminación sexista –presente históricamente en la universidad– es
cosa de un pasado lejano. Más aún, todo apunta hacia un proceso
acelerado de feminización de las titulaciones universitarias. No obstante, estos datos no impiden la persistencia de carreras netamente
femeninas y masculinas [2].
Existen carreras que son elegidas por porcentajes similares de
hombres y mujeres, mientras que en otras las diferencias son muy
elevadas. En este último caso, podríamos hablar de estudios feminizados, como aquéllos elegidos por las mujeres y rechazados por los
hombres, y viceversa, de estudios masculinizados como los rechazados por las mujeres.
Entonces, ¿por qué algunos estudios son elegidos mayoritariamente
por mujeres?, ¿puede el género influir en una decisión personal como
es la elección de una u otra carrera?
2. Del sexo al género: el sistema sexo-género
En la década de los 70 del pasado siglo, el feminismo anglosajón impulsó el uso de la categoría gender (género), pretendiendo diferenciar
las construcciones sociales y culturales de las biológicas. Quería
incidir en que las características humanas consideradas femeninas son
adquiridas por las mujeres mediante un complejo proceso individual y
social, en lugar de derivarse de forma natural de su sexo.
Así, el sexo hace referencia a las características biológicas y físicas
diferenciales entre hombres y mujeres; y, el género a una construcción
social y cultural del sexo biológico por la que se prescriben diferentes
papeles y responsabilidades. El género (social, aprendido) se nos presenta a nuestra autopercepción como si fuera inseparable del sexo
(biológico, heredado).
De esta forma nace el sistema sexo-género, concepto propuesto por
Gayle Rubin en 1986 para denominar «el conjunto de disposiciones
298
Análisis de varios factores determinantes de la elección de carrera desde...
por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana y en el que se satisfacen esas necesidades
humanas transformadas» [3]. Más recientemente, en 1993, Teresita De
Barbieri define los sistemas sexo-género como «los conjuntos de
prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que
las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anatómicafisiológica y que dan sentido a la satisfacción de los impulsos
sexuales, a la reproducción de la especie humana y en general al
relacionamiento entre las personas» [4]. Hay que resaltar que esta
socialización diferencial por género suele caracterizar a uno de ellos –
al femenino– como inferior, e incluso, negativo.
Este reconocimiento de la subordinación –social, política,…– de las
mujeres es el punto de partida común de todos los estudios realizados
bajo la denominación de perspectiva de género. Pero estos análisis se
inscriben en diversas corrientes que difieren a la hora de teorizar los
conceptos clave e instrumentos metodológicos que se utilizan desde
esta perspectiva.
Un ejemplo de las concepciones de género que diferentes autores y
corrientes han empleado en los últimos años está recogido en el
trabajo que la historiadora inglesa Joan Scott realizó en 1996 [5], en el
que además alertaba sobre los límites del uso puramente descriptivo y
empírico de esta categoría y el peligro de no avanzar en una crítica
más radical del carácter histórico de la estructuración social basada en
la división binaria de los sexos.
Para ella, la conceptualización teórica del género y su desarrollo como
categoría analítica y crítica de las sociedades humanas implica dos
formulaciones centrales: el género como un elemento constitutivo de
las relaciones sociales, basado en la diferenciación significativa entre
los sexos; y, el género como forma primaria de significar el poder. El
género opera concomitante y dialécticamente en varias dimensiones
de la vida social humana: en el orden simbólico y relacional, en el orden normativo que expresa las interpretaciones de los significados de
los símbolos, en el orden institucional y en el orden de la identidad y
subjetividad. Para esta teórica, el género provee un modo de decodificar los significados que las culturas otorgan a la diferencia entre los
sexos y comprender cómo esos significados impregnan las complejas
conexiones que existen entra varias formas de interacción humana.
299
M.ª Reyes Fernández González y Clara Isabel Fernández Rodicio
3. La construcción de la identidad generizada: los estéreotipos de género.
La configuración de la identidad personal es un fenómeno muy
complejo en el que intervienen muy diversos factores, desde
predisposiciones individuales hasta la adquisición de diversas
capacidades suscitadas en el proceso de socialización y educación, pero sin duda un factor clave en la constitución de la
subjetividad es la determinación de género, eje fundamental
sobre el que se organiza la identidad del sujeto [6].
Siguiendo la reflexión de Colás Bravo [7], por identidad entendemos
la construcción personal de un yo personal y social a través de procesos de reconocimiento e identificación de valores, culturas, ideas, etc.
La construcción de la identidad es compleja. Es un proceso dinámico
con posibles grados de evolución en el tiempo. El presente, pasado y
futuro actúan como eje articulador en los procesos identitarios.
La identidad cultural de género significa la ubicación propia y
la de otros sujetos en referencia a una cultura, la catalogación
de una persona en un grupo o categoría (de género) que asume
determinados rasgos o conductas. Ser mujer u hombre, implica
tener posiciones y roles diferenciados en el espacio cultural que
comparten como grupo de sujetos (…). La identidad de género
aporta rasgos que reconocen al sujeto o grupo frente a los
demás, tales como funciones sociales, estereotipos, visiones y
valores compartidos [7].
Por ello, entre la población se da un consenso prácticamente generalizado acerca de las creencias sobre la naturaleza de los hombres (la
masculinidad) y de las mujeres (la feminidad). Dado que dichas creencias se aplican a casi todos los hombres y mujeres como miembros de
sus respectivos grupos, se pueden considerar como estereotipos [8].
Los estereotipos de rol de género se pueden definir como creencias
consensuadas sobre las diferentes características de hombres y mujeres en nuestra sociedad. Por tanto, son prejuicios generalizados acerca
de los diferentes papeles que corresponde jugar a hombres y mujeres.
Diversos autores han intentado identificar esas características que
determinan la toma de decisiones de las personas que las poseen. Los
trabajos de Rosenkrantz y colaboradores realizados en 1968 [9]
300
Análisis de varios factores determinantes de la elección de carrera desde...
marcan un hito dentro de esta línea de investigación y sirven de punto
de partida y referencia obligada para muchos autores posteriores.
En la tabla siguiente se especifican algunas de esas características
definitorias de los estereotipos de género.
Rasgos masculinos valorados positivamente
Agresivo
Independiente
No emocional
Toma decisiones fácilmente
Objetivo
Fácilmente influenciable
Asertivo
Sus sentimientos no se hieren
fácilmente
Aventurero
Oculta sus emociones
Nunca llora
Actúa como líder
Dominante
No le preocupa ser agresivo
Le gustan las matemáticas y las
ciencias
No le alteran los problemas
pequeños
Ambicioso
Activo
Sabe diferenciar sentimientos e
ideas
Competitivo
Lógico
Cree que los hombres son
superiores a las mujeres
Sabe lo que quiere
Directo con los hombres
No dependiente
No le preocupa su aspecto físico
Mundano
Hábil en los negocios
Habla sin tapujos sobre sexo
301
M.ª Reyes Fernández González y Clara Isabel Fernández Rodicio
Rasgos femeninos valorados positivamente
No utiliza palabrotas
Religiosa
Charlatana
Aprecia el arte y la literatura
Con tacto
Preocupada por su aspecto
Gentil
Elegante
Preocupada por los sentimientos de
los otros
Necesita seguridad
Tierna
Tabla 2 - Rasgos masculinos y femeninos valorados positivamente según
Rosentkrantz y cols.
(tomada de López Sáez [9])
4. La elección de la carrera: factores condicionantes.
Teniendo en cuenta que la hipótesis de partida de la investigación que
enmarca esta comunicación es que la elección de una carrera universitaria no es ajena a la influencia de roles y representaciones de
género, debemos identificar qué es lo que provoca que una persona
decida realizar unos u otros estudios. Son numerosas las investigaciones que en los últimos años tratan de dar respuesta a este interrogante.
A continuación, resumimos algunos de los factores identificados por
diversos autores y que han sido recogidos por Mosteiro García [10].
302
x
Crites establece los siguientes correlatos de la elección vocacional: variables de estímulo (cultura, subcultura, comunidad,
ambiente inmediato); variables organísmicas (glándulas endocrinas, tipo corporal, herencia); variables de respuesta (aptitudes, intereses, factores asociados con las relaciones entre la
elección y los intereses, personalidad); y, variables teóricas
(constructos hipotéticos, variables intervinientes).
x
Super considera la elección vocacional como un proceso evolutivo en el que intervienen: autoconcepto, madurez vocacional, etapas de la vida profesional y modelo de carrera.
Análisis de varios factores determinantes de la elección de carrera desde...
x
Osipow clasifica los factores de la siguiente manera: aptitudes
profesionales, intereses profesionales, personalidad, realización, hogar y familia, economía e impedimentos.
x
Castaño distingue los siguientes determinantes en la elección
vocacional: situaciones (naturales y sociales); personalidad
individual, aspectos, motivaciones, cognitivos e instrumentales; personales, disposiciones y experiencias; y, probabilidad
de éxito subjetiva, objetiva y aleatoria.
x
Royo y Jiménez Correa clasifican los distintos factores que
influyen en la elección de estudios del siguiente modo:
x
Factores socioeconómicos: características personales
(raza, sexo, edad,...), la familia (profesión del padre y
de la madre, número de hermanos y hermanas, actitudes familiares, recursos económicos), y medio social
donde se desenvuelve el individuo (residencia, oportunidades de estudio y trabajo, situación de empleo).
x
Factores psicológicos. La elección vocacional está
directamente influenciada por las características personales (inteligencia, aptitudes, intereses, madurez
vocacional, motivaciones y valores).
x
Factores pedagógicos. Hacen referencia a las actividades pedagógicas que las instituciones educativas
organizan para orientar la elección académicoprofesional del alumnado así como el rendimiento
académico.
x
Factores institucionales. Las elecciones de carrera
también están condicionadas por las limitaciones que
imponen los centros universitarios en el acceso a los
estudios así como por la oferta de plazas, la dificultad
objetiva de las carreras, las características y prestigio
de los propios centros, la existencia o no de universodades privadas y las condiciones del mundo laboral.
Pero aunque todos estos factores condicionan la toma de decisiones,
creemos por lo expuesto en los apartados anteriores que la variable
303
M.ª Reyes Fernández González y Clara Isabel Fernández Rodicio
género es un factor transversal a todos los anteriores, pues los estereotipos de género pueden marcar la personalidad, las motivaciones,
las experiencias, la madurez vocacional, el autoconcepto,…
5. Investigación: resultados.
La investigación que presentamos en la «II Xornada de Innovación en
Xénero. Docencia e Investigación», organizada por la Unidade de
Igualdade de la Universidade de Vigo, se concretó en la aplicación, en
la penúltima semana de septiembre de 2012, de un Cuestionario sobre
la Elección de la Carrera a los y las estudiantes de 1er curso de Grado
en Ingeniería Informática, Grado en Educación Social y de todos los
impartidos en la Facultad de Ciencias, titulaciones presentes en el
Campus de Ourense.
Esta selección se hizo tomando como criterios de base los siguientes:
a) Alumnado de 1er curso, pues acaban de hacer su elección de
carrera, por tanto tenían que estar cursando un Grado.
b) Las titulaciones debían impartirse en los centros propios del
campus de Ourense de la Universidade de Vigo.
c) Y los estudios debían ser representativos de todos los ámbitos
científicos.
Debito a que en el ámbito de las Ciencias de la Salud, no hay ninguna
carrera que se imparta en un centro propio del campus de Ourense,
esta investigación no cuenta en su muestra con ningún estudiante de
este ámbito. Se seleccionó una titulación de cada uno de los restantes
ámbitos:
304
-
Jurídico-Social: Grado en Educación Social, debido a que las
autoras de esta comunicación imparten su docencia en estos
estudios.
-
Científico: Grados impartidos en la Facultad de Ciencias
(Grado en Tecnología de los Alimentos, Grado en Ciencias
Ambientales y Grado en Ingeniería Agraria), puesto que en el
1er cuatrimestre se imparten sólo materias con carácter de
formación básica y asiste todo el alumnado de 1er curso de las
Análisis de varios factores determinantes de la elección de carrera desde...
titulaciones reguladas por el EEES que se imparten en este
centro.
-
Tecnológico: Grado en Ingeniería Informática, por ser el
único que se imparte de estas características en la Escuela
Superior de Ingeniería Informática del campus de Ourense.
El número total de estudiantes que participaron en este estudio fue de
185, distribuidos por sexo y titulación de la siguiente forma:
Frecuencia
Porcentaje
HOMBRE
90
48,6
MUJER
95
51,4
Total
185
100,0
Tabla 3 - Estudiantes de 1er curso distribuidos por sexo
Frecuencia
Porcentaje
Grado en EDUCACIÓN SOCIAL
61
33,0
Grado en ING. INFORMÁTICA
64
34,6
Grados de la Fac. de CIENCIAS
60
32,4
Total
185
100,0
Tabla 4 - Estudiantes de 1er curso distribuidos por estudios
universitarios
Para examinar las características estructurales de los motivos de elección de estudios, se realizo un análisis factorial de componentes principales con rotación varimáx con Kaiser. Tanto el índice KMO (0,67)
y la prueba de esfericidad de Barlett (p< 0,001) con el valor de determinante de la matriz de correlaciones (0,0038) garantiza que el
análisis es adecuado. La matriz de componentes rotados aparece en la
siguiente tabla.
305
M.ª Reyes Fernández González y Clara Isabel Fernández Rodicio
Componente
Nº item
1
2
3
4
5
6
Su valor formativo y
de desarrollo
personal
15
,857
,040
,065
,041
,124
,030
Buscar la
autorrealización
personal
16
,800
,029
,006
-,039
,150
-,193
Mis aptitudes para
esos estudios
14
,758
,080
,132
-,091
-,087
,196
Por vocación (es la
que me gustaba)
7
,441
,153
-,346
-,084
-,292
-,084
Por tradición familiar
4
,043
,769
-,109
-,125
,138
-,022
Por una acción del
servicio de
orientación de
secundaria
2
,089
,684
,140
,022
,042
,277
Fue un consejo de
mis padres
3
,045
,647
-,022
,323
,089
,081
Por su prestigio en la
Universidade de
Vigo
9
,074
,537
,117
,100
,244
-,405
Facilidad de acceso
12
,004
-,019
,742
,126
,272
,029
Carrera más
interesante que podía
cursar entre las
existentes en el lugar
donde tengo que
residir
17
,023
,042
,631
,294
-,152
,003
306
Análisis de varios factores determinantes de la elección de carrera desde...
Permite trabajar al
tiempo que estudiar
11
,090
-,018
,607
,035
,036
-,257
Por semejanza con la
carrera que deseaba
13
,068
,179
,573
-,391
-,037
,351
Es una profesión bien
remunerada
8
,013
,038
,045
,848
,139
,092
Tiene demanda
laboral
10
-,145
,130
,294
,707
-,025
-,004
,027
,138
,057
-,082
,795
,116
La estudian
amistades
5
Permite ascender
social y
profesionalmente
6
,088
,223
,039
,228
,686
-,031
Relacionados con el
bachillerato o FP
cursado
1
,009
,138
-,071
,115
,144
,800
Tabla 5 - Matriz de componentes rotados
Se han obtenido seis factores con valores propios superiores a uno,
que explican el 61,26 % de la varianza total. El primero está compuesto por los ítems: 7, 14, 15 y 16 y explican el 16,88 %. Este factor se
puede denominar como criterios que atienden a la motivación o la
autorrealización interna (mis aptitudes para esos estudios; su valor
formativo y de desarrollo personal; buscar la autorrealización personal; y, por vocación).
El segundo factor (13,36 % de la varianza total), se ha denominado
motivación y autorrealización externa, lo integran los ítems 2, 3, 4, y
9 (por una acción del servicio de orientación de secundaria; fue un
consejo de mis padres; por tradición familiar; y, por su prestigio en la
Universidade de Vigo).
El tercer factor explica el 10,272 %, está formado por los ítems 11, 12,
13 y 17. Este factor tiene que ver con el hecho de que están cursando
una carrera, que aunque no sea la vocacional, les cumple otras
expectativas y/o necesidades (permite trabajar al tiempo que estudiar;
facilidad de acceso; semejanza con la carrera que deseaba; carrera más
307
M.ª Reyes Fernández González y Clara Isabel Fernández Rodicio
interesante que podía cursar entre las existentes en el lugar donde
tengo que residir).
El cuarto factor (7,932 % de la varianza total) atiende mayoritariamente a criterios económicos futuros y al ejercicio profesional. Está
formado por los ítems 8, 10 y 13 (tiene demanda laboral; es una
profesión bien remunerada; y, por semejanza con la carrera que
deseaba).
El quinto factor, que explica el 6,555 % de la varianza total, está compuesto por los ítems 5 y 6. Está relacionado con aspectos propios del
entorno social y profesional (la estudian mis amistades; y, permite
ascender social y profesionalmente).
Por último, el sexto factor (6,16 % de la varianza total) está compuesto por varios ítems –1, 13 y 9– relacionados con el carácter de los
estudios que están comenzando (relacionados con el bachille-rato o FP
cursado; por semejanza con la carrera que deseaba; y, por su prestigio
en la Universidade de Vigo).
Resumiendo, tras observar las dimensiones obtenidas en el análisis
factorial, podemos concluir que las dos primeras dimensiones se
centran en aspectos motivacionales internos e externos de porqué los
sujetos eligen una carrera. El tercer factor se relaciona con aspectos
prácticos. El cuarto y quinto factor giran torno al futuro ejercicio profesional y la remuneración y prestigio que trae consigo. Y el sexto
factor se reduce a agrupar las opciones relacionadas con el carácter de
los estudios elegidos.
Pero, ¿existen diferencias por razón de género a la hora de elegir la
carrera universitaria? Podemos concluir que sí, como lo muestra el
análisis de los resultados de algunos de los factores que pueden influir
en esa decisión.
Ítem 10: Tiene demanda laboral.
El 53,3 % de las mujeres está en desacuerdo o muy en desacuerdo en
que los motivos de elección de la carrera fuesen las oportunidades
laborales. El 62,5 % de los hombres, por su parte, sí que estaban de
acuerdo o muy de acuerdo, en que sus motivos estaban basados en la
demanda laboral del grado cursado.
308
Análisis de varios factores determinantes de la elección de carrera desde...
RANGO RESPUESTAS
SEXO
TOTAL
HOMBRE
MUJER
muy en desacuerdo
11 (12,5 %)
23 (25,0 %)
34 (18,9 %)
en desacuerdo
22 (25,0 %)
26 (28,3 %)
48 (26,7 %)
de acuerdo
40 (45,5 %)
38 (41,3 %)
78 (43,3 %)
muy de acuerdo
15 (17,0 %)
5 (5,4 %)
20 (11,1 %)
TOTAL
88 (100,0 %)
92 (100,0 %)
180 (100,0 %)
Tabla 6 - Tabla contingencia. Ítem 10
Ítem 14: Mis aptitudes para esos estudios
El 38,2 % de las mujeres, y tan sólo el 12,4 % de los hombres, señalan
que están muy de acuerdo que sus motivos para la elección de la carrera se basan en que son acordes con sus aptitudes.
RANGO
RESPUESTAS
SEXO
TOTAL
HOMBRE
MUJER
muy en desacuerdo
12 (13,5 %)
4 (4,5 %)
16 (9,0 %)
en desacuerdo
20 (22,5 %)
9 (10,1 %)
29 (16,2 %)
de acuerdo
46 (51,7 %)
42 (47,2 %)
88 (49,4 %)
muy de acuerdo
11 (12,4 %)
34 (38,2 %)
45 (25,3 %)
TOTAL
89 (100,0 %)
89 (100,0 %)
180 (100 %)
Tabla 7 - Tabla contingencia. Ítem 14
Ítem 15: Su valor formativo y de desarrollo personal.
El 47,3 % de las mujeres señalan que están muy de acuerdo en que
uno de los motivos de elección de la carrera corresponde a su valor
formativo y de desarrollo personal, frente al 15,7 % de los hombres.
309
M.ª Reyes Fernández González y Clara Isabel Fernández Rodicio
RANGO RESPUESTAS
SEXO
TOTAL
HOMBRE
MUJER
9 (10,1)
2 (2,2 %)
11 (6,0 %)
en desacuerdo
12 (13,50 %)
11 (11,8 %)
23 (12,6 %)
de acuerdo
54 (60,7 %)
36 (38,7 %)
90 (49,5 %)
muy en desacuerdo
muy de acuerdo
14 (15,7 %)
44 (47,3 %)
58 (31,9 %)
TOTAL
89 (100,0 %)
93 (100,0 %)
182 (100,0 %)
Tabla 8 - Tabla contingencia. Ítem 15
Ítem 16: Buscar la autorrealización personal.
El 45,1 % de las mujeres señalan, como muy de acuerdo, que uno de
los motivos de elección de la carrera ha sido buscar la autorrealización
personal, frente al 23 % de los hombres que opina lo mismo.
RANGO
RESPUESTAS
SEXO
TOTAL
HOMBRE
MUJER
muy en desacuerdo
10 (11,5 %)
4 (4,4 %)
14 (7,9 %)
en desacuerdo
18 (20,7 %)
18 (19,8 %)
36 (20,2 %)
de acuerdo
39 (44,8 %)
28 (30,8 %)
67 (37,6 %)
muy de acuerdo
20 (23,0 %)
41 (45,1 %)
61 (34,3 %)
TOTAL
87 (100,0 %)
91 (100,0 %)
178 (100,0 %)
Tabla 9 - Tabla contingencia. Ítem 16
6. Conclusiones
Podemos concluir esta comunicación afirmando que las mujeres optaron por estudiar aquella carrera universitaria para la que consideraron
que sus aptitudes eran las más adecuadas para superarla con éxito, la
que valoraron como una aportación positiva para su formación y desarrollo personal; y por lo tanto, se decantaron por buscar su autorrealización personal mediante sus estudios superiores. Mientras, los
310
Análisis de varios factores determinantes de la elección de carrera desde...
hombres señalaron como uno de los motivos principales para decidirse por una u otra carrera la futura demanda laboral.
Por lo que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres
en base a los factores que determinaron su elección universitaria, las
mujeres mayoritariamente responden a la motivación o autorrealización interna, mientras que los hombres atienden al cuarto factor denominado criterios económicos futuros y ejercicio profesional. Así
mismo, estos factores parecen congruentes con algunos de los rasgos
de personalidad que los estereotipos de género les atribuyen a las mujeres –necesita seguridad– y a los hombres –no emocional, ambicioso.
Estos resultados no distan mucho de las conclusiones que otros estudios realizados en los años 80 y 90 del pasado siglo presenta Mosteiro
García [10] y que nos llevan a reflexionar que, a pesar de las investígaciones realizadas desde la perspectiva de género y las intervenciones pedagógicas que se han diseñado para su puesta en práctica tanto
en la educación formal como no formal, hemos fracasado. Pero el pesimismo no nos desalienta, y siguiendo los postulados de la Pedagogía Crítica debemos trabajar para que las transformaciones sociales
ayuden a acabar con las desigualdades de todo tipo, trabajar a favor de
un mundo más justo y solidario. Para ello hay que atender, como señala Giroux [11], al tipo de discurso que legitima, a las relaciones de poder, a las implicaciones sobre cómo aprende el estudiantado y a cómo
construye el profesorado su discurso, desde qué ideología y qué valores.
Referencias
[1] LÓPEZ SÁEZ, Mercedes (1995): La elección de una carrera
típicamente femenina o masculina. Desde una perspectiva psicosocial: la
influencia del género. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia /CIDE,
15.
[2] GRAÑA, François (2008): «El asalto de las mujeres a las carreras
universitarias “masculinas”: cambios y continuidad en la discriminación
de género», Praxis, nº 12, 77-88.
[3] RUBIN, Gayle (1986): «El tráfico de mujeres: notas sobre la economía
política del sexo», Revista Nueva Antropología, vol. VII, núm. 30, 95145.
[4] DE BARBIERI, Teresita: «Sobre la categoría género. Una introducción
teórico-metodológica», Debates en Sociología, núm. 18, 145-169.
311
M.ª Reyes Fernández González y Clara Isabel Fernández Rodicio
[5] SCOTT, Joan (1996): «El género: una categoría útil para el análisis
histórico», en: Marta Lamas (compiladora): El género: la construcción
cultural de la diferencia sexual. México: PUEG/Miguel Angel Porrúa,
265-302.
[6] MAYOBRE RODRÍGUEZ, Purificación (2006): «La formación de la
identidad de género. Una mirada desde la filosofía», en: José Manuel
Esteve Zarazaga y Julio Vera Vila: Educación Social e Igualdad de
Género. Málaga: Ayuntamiento de Málaga, 21.
[7] COLÁS BRAVO, Pilar (2007): «La construcción de la identidad de
género: enfoques teóricos para fundamentar la investigación e
intervención educativa», Revista de Investigación Educativa, vol. 25,
núm. 1, 155.
[8] TUDELA ABAB, Victoria et al. (1998): La elección de carrera desde una
perspectiva de género. [En línea].
[http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib18/13.htm].
[9] LÓPEZ SÁEZ, Mercedes (1995): La elección de una carrera
típicamente femenina o masculina. Desde una perspectiva psicosocial: la
influencia del género. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia /CIDE,
45.
[10] MOSTEIRO GARCÍA, Mª Josefina (1997): «El género como factor
condicionante de la elección de carrera. Hacia una orientación para la
igualdad de oportunidades entre los sexos», Revista galego-portuguesa de
psicoloxía e educación, 1, 305-315.
[11] GIROUX, Henry (1997): Cruzando límites. Trabajadores culturales y
políticas educativas. Barcelona: Paidós.
312
Estudios náuticos en la Universidade da Coruña: una perspectiva de género
ESTUDIOS NÁUTICOS EN LA UNIVERSIDADE
DA CORUÑA: UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO
Rosa Mary de la Campa, Mª Angeles Bouza, Julio Louro y Benigno Rodríguez
Universidade da Coruña
([email protected])
Resumen – El sector marítimo puede considerarse, sin lugar a
dudas, como fuertemente masculinizado, de hecho en la
actualidad sólo entre el 1 y 2 % del más de un millón de marinos a nivel internacional son mujeres. Particularmente sólo el 7
% de las mujeres marinos ocupan puestos de mando, frente al
42 % de los hombres marinos que ocupan tales puestos.
En España, aunque existen en la Marina Mercante Española
mujeres oficiales desde hace más de 20 años, su presencia a
bordo sigue siendo mínima, y su ascenso a los niveles de mando superiores es siempre lento y complicado.
Por otra parte, si bien la media de mujeres que estudian en la
Universidade da Coruña (UDC) supera el 50 %, el colectivo de
mujeres que realizan estudios náuticos en esta universidad ronda el 20 %, situando a estos estudios entre los fuertemente
masculinizados. Asimismo la demanda de este tipo de estudios
ha descendido en los últimos 30 años y el porcentaje de tituladas que alcanzan las máximas cualificaciones profesionales es
bajísimo.
El objetivo del presente estudio es comparar las motivaciones
para el estudio y expectativas profesionales de las mujeres y
hombres que realizan estudios náuticos en la UDC con el fin de
determinar si existen entre ambos colectivos diferencias relevantes con relación a estos temas y si valoran de forma diferente las condiciones que hacen a una compañía naviera atractiva
para el trabajo.
De esta forma concluiremos si resulta factible y adecuado que
los centros de enseñanza establezcan medidas de captación del
alumnado diferentes para hombres y mujeres; y si es recomendable que las compañías navieras establezcan políticas de
contratación y retención basadas en el género.
313
Rosa Mary de la Campa et al.
1. Introducción
De acuerdo con un estudio publicado por la Organización Internacional del Trabajo, sólo entre el 1 y 2 % del más de un millón de marinos
a nivel internacional son mujeres [1].
En cuanto a la distribución de mujeres que trabajan en el transporte
marítimo, la gran mayoría de éstas pertenecen a la tripulación de los
buques de pasaje, concretamente, según dicho estudio, el 94 % de las
mujeres que trabajan a bordo lo hacen en este tipo de buques, mayoritariamente como camareras, limpiadoras y servicio de cabina, mientras sólo el 6 % lo hacen en buques de carga. Por otra parte, sólo el 7
% de las mujeres marinos ocupan puestos de oficiales, frente al 42 %
de los hombres marinos que ocupan puestos de mando. Ambos datos
reflejan claramente la segregación horizontal y vertical de las mujeres
en este ámbito.
Las dificultades de acceso de las mujeres al mercado laboral marítimo,
en el que están claramente infrarrepresentadas, se reflejan en los
resultados de diversos estudios que recogen el punto de vista de las
empresas. Así pues , a pesar de que muchas compañías navieras con
experiencia en el empleo de mujeres son muy positivas en cuanto al
desempeño laboral de las mujeres en este ámbito, muchas otras
compañías no parecen haber desarrollado políticas específicas con
respecto al empleo y condiciones de trabajo de las mujeres [2], lo que
es más, el empleo de las mujeres a bordo está sujeto a un número de
mitos y concepciones erróneas sobre las mujeres en el sector marítimo, tales como la idea equivocada de lo que se considera un trabajo
apropiado para hombre y mujeres basada únicamente en el género [3].
En cuanto a la situación de la contratación de mujeres marinos en
España, hemos de señalar que aunque existen en la Marina Mercante
Española mujeres oficiales desde hace más de 20 años, su presencia a
bordo sigue siendo mínima, y su ascenso a los niveles de mando superiores es siempre lento y complicado. No debemos olvidar tampoco
que las mujeres españolas no accedieron a los estudios náuticos hasta
principios de los 80, coincidiendo con la entonces reciente aprobación de la Constitución.
314
Estudios náuticos en la Universidade da Coruña: una perspectiva de género
Con relación a la oportunidad de acceso de las mujeres a los estudios
marítimos, no existe ninguna razón intrínseca por la que las mujeres
no puedan participar y beneficiarse del empleo en la industria marítima, sin embargo esta industria es considerada tradicionalmente como
masculina, de hecho muchas instituciones de formación marítima
repartidas por todo el mundo sólo admiten hombres o un número muy
limitado de mujeres entre sus estudiantes [4]. Afortunadamente éste
no es el caso de España, dónde el acceso de la mujer a los estudios
marítimos no está limitado en ningún aspecto. En otros países como
China e India, han cambiado sus políticas de reclutamiento con el fin
de aumentar el número de alumnas entre sus estudiantes [1].
Por otra parte las mujeres que acceden a los estudios marítimos, en
especial las mujeres de la especialidad de máquinas, han de superar,
en el desempeño de su vida profesional, una serie de barreras ligadas
al género, que les dificulta sobremanera el acceso al mercado laboral y
a los puestos de mando [5]. Así por ejemplo, si bien la media de
mujeres que estudian en la Universidade da Coruña supera el 50 %, el
colectivo de mujeres que realizan estudios náuticos en esta universidad ronda el 20 %, situando a estos estudios entre los fuertemente
masculinizados. A esto hemos de añadir el alarmante descenso en la
demanda de este tipo de estudios sufrido en los últimos 30 años así
como el bajísimo porcentaje de tituladas que alcanzan las máximas
cualificaciones profesionales.
Los gráficos 1 y 2 muestran una comparativa en el acceso a los puestos de mando de los hombres y mujeres que han estudiado en las
especialidades de Máquinas Navales y Navegación Marítima en la
ETS de Náutica y Máquinas de la Universidade da Coruña entre los
años 2002 y 2009. En el caso de los alumnos y alumnas de Máquinas
navales, si bien el 34 % de los hombres alcanza la titulación de Jefe de
Máquinas, sólo el 18 % de las mujeres alcanzan dicha titulación
profesional. En el caso de los alumnos y alumnas de navegación, el 69
% de los hombres adquieren la titulación de Capitán, mientras que
sólo lo hacen el 12 % de las mujeres.
La investigación sobre la situación socio-laboral de las mujeres de este
colectivo es muy escasa, tanto a nivel internacional como a nivel
nacional. En este campo y a nivel internacional podemos destacar los
estudios de Zhao et al [1], Thomas [3], Chin [6], Kitada [7][8] y Bigot
et al. [9]. También la recopilación de trabajos realizada por Fotino-
315
Rosa Mary de la Campa et al.
poulo [10] trata diversos aspectos laborales y de seguridad social de
las mujeres en el sector marítimo en España y Francia. A nivel
nacional contamos con el estudio de De la Campa, Bouza y Rodríguez
[11] centrado en cuestiones referentes a discriminación de género,
acoso sexual y moral en el trabajo, las publicación de De la Campa et
al.[12][13] sobre la promoción de la incorporación de las mujeres en
este sector, y el estudio de Fotinopoulo [14] sobre la detección del
embarazo y la vigilancia de la salud en las mujeres marinos.
De igual forma existen pocos estudios sobre las motivaciones de las
mujeres que acceden a los estudios náuticos, con relación a las condiciones de acceso a dichos estudios, a sus experiencias como alumnas
en el seno de un colectivo de estudiantes fuertemente masculinizado, o
a sus expectativas de futuro laboral. Entre las escasas publicaciones en
este sentido podemos destacar la de Brickman [15], sobre la formación de mujeres marinos en Estados Unidos, los trabajos de Ibáñez y
Díaz [16] e Ibáñez et al [17] basados en el acceso de las mujeres a los
estudios náuticos en el País Vasco, y la publicación de De la Campa,
Bouza y Rodríguez [18] sobre las experiencias de las mujeres en los
estudios náuticos de la Universidade da Coruña.
100
90
80
70
60
H
M
50
40
30
20
10
0
Diplomado
Licenciado
en máquinas en máquinas
Oficial de
máquinas
Jefe de
máquinas
Gráfico 1: Relación hombres/mujeres
316
Estudios náuticos en la Universidade da Coruña: una perspectiva de género
100
90
80
70
60
H
M
50
40
30
20
10
0
Diplomado
en
navegación
Licenciado
en Náutica
Pilotos de
segunda
clase
Capitán
Gráfico 2. Relación hombres /mujeres titulaciones profesionales especialidad
máquinas titulaciones profesionales especialidad navegación
El presente estudio, por su parte, trata de ofrecer un nuevo enfoque en
los estudios de género centrados en las mujeres estudiantes de las
carreras náuticas, al comparar las motivaciones y expectativas de éstas
con las de sus compañeros varones.
La finalidad de esta investigación es, por lo tanto, determinar si
existen diferencias importantes entre alumnas y alumnos de los
estudios náuticos de la UDC con relación a los motivos que los han
llevado a escoger unos estudios relacionados con el mar, si sus intenciones de futuro sobre la profesión guardan alguna relación con su
género o si valoran de forma diferente las condiciones que hacen a una
compañía naviera atractiva para el trabajo.
De esta forma concluiremos si resulta factible y adecuado que los centros de enseñanza establezcan medidas de captación de alumnos diferentes para hombres y mujeres; y si es recomendable que las compañías navieras establezcan políticas de contratación y retención basadas en el género.
2. Materiales y Métodos
Para el diseño del cuestionario utilizado en este estudio fueron tenidos
en cuenta puntos clave del proyecto de la ETF Enhancing recruitment
and training in the shipping industry in Europe [19], y datos del
estudio de Kahaveci [20] sobre servicios de bienestar para el trabajo a
bordo. El cuestionario resultante, que puede verse en su forma extendida en el Anexo 1, consta de 31 preguntas distribuidas en cuatro
apartados claramente diferenciados: Identificación de los alum-
317
Rosa Mary de la Campa et al.
nos/alumnas, conocimiento de la carrera y motivación para el estudio,
futuro profesional y mercado laboral.
El cuestionario fue distribuido en las aulas de todos los cursos de las
especialidades de Náutica y Máquinas que se imparten en la Escuela
Técnica Superior de Náutica y Máquinas de la Universidade da Coruña, durante el curso académico 2010/2011. De los 500 alumnos y
alumnas matriculados respondieron al cuestionario 196, lo que supone
una participación del 39 % de los y las estudiantes. Tomando en
consideración un 95 % de nivel de confianza y una variabilidad de 0,5,
se obtiene un error de muestreo de 5 %, por lo que la muestra puede
considerarse representativa de este Centro. El intervalo de confianza
es de 95r 3 %.
Las respuestas obtenidas fueron codificadas numéricamente usando el
programa de tratamiento estadístico de datos SPSS. A continuación se
realizó un análisis estadístico de los datos utilizando dicho programa.
Los resultados se trataron y se muestran de forma separada para las
especialidades de náutica y máquinas, ya que si bien los estudios se
realizan en el mismo centro y tienen en común la salida profesional de
navegación, los contenidos de los programas son totalmente diferentes, y las salidas profesionales en tierra difieren en gran medida.
3. Resultados y discusión
2.1 Identificación del alumnado participante
Los datos sobre la especialidad de las y los participantes, así como la
situación laboral actual y la titulación académica previa, se resumen
de la siguiente forma:
318
-
Especialidad: en cuanto a la especialidad de navegación el 79
% son hombre y el 21 % mujeres. En la especialidad de máquinas el 86 % son hombres y el 14 % mujeres.
-
Alumnos y alumnas que trabajan: En la especialidad de navegación el 11 % de las mujeres comparte estudios y trabajo
frente al 14 % de los hombres que así lo hace. En la especialidad de máquinas el porcentaje de alumnas que trabajan es
Estudios náuticos en la Universidade da Coruña: una perspectiva de género
ligeramente superior al de alumnos de dicha especialidad que
comparten estudios y trabajo, 27 % y 21 % respectivamente.
-
Relación de los estudios con el trabajo: ninguna de las alumnas de navegación trabaja en sectores relacionados con sus
estudios, mientras que el 50 % de los alumnos de navegación
que trabajan lo hacen en sectores relacionados con dichos
estudios. En la especialidad de máquinas aproximadamente la
mitad de alumnos y alumnas que trabajan lo hacen en sectores
relacionados con los estudios.
-
Titulación académica previa: si bien los porcentajes son muy
similares en la especialidad de navegación (21 % de mujeres y
19 % de hombres), el porcentaje de alumnos de la especialidad de máquinas con una titulación académica previa se sitúa
en el 35 % mientras que sólo el 20 % de las alumnas de esta
especialidad poseen otra titulación académica.
2.2 Conocimiento de la carrera y motivación para el estudio
El Gráfico 3 nos muestra las fuentes de información principales a través de las cuales los alumnos y alumnas de ambas especialidades
conocieron estos estudios. Centro e Internet son fuentes de información más comunes entre las mujeres, mientras que las amistades y la
familia son fuentes de información más comunes entre los hombres.
En cuanto al conocimiento previo de la profesión, los porcentajes son
muy similares entre hombres y mujeres de la especialidad de máquinas, mientras en la especialidad de navegación un mayor porcentaje de
mujeres, el 53 % frente al 43 % de los hombres, dice tener poco o
ningún conocimiento sobre la profesión antes de matricularse en estos
estudios. Estos datos se muestran en el Gráfico 4.
El Gráfico 5, por su parte, nos muestra los resultados sobre los
motivos por los que decidieron realizar una carrera en el sector marítimo. En la especialidad de navegación los hombres están más motivados que las mujeres en cuestiones como el gusto por navegar, el gusto
por el mar y las salidas profesionales, mientras las mujeres superan a
los hombres en su deseo de hacer algo diferente. En cuanto a la
especialidad de máquinas, también hacer algo diferente es un motivo
de elección de los estudios más común para las mujeres que para los
319
Rosa Mary de la Campa et al.
hombres. Los hombres de la especialidad de máquinas están más motivados que las mujeres en cuanto a complementar unos estudios
previos y al gusto por el mar.
Gráfico 3: Cómo conocieron la carrera
Gráfico 4: Conocimiento previo de la profesión
320
Estudios náuticos en la Universidade da Coruña: una perspectiva de género
Gráfico 5: Motivos para la elección de carrera marítima
El porcentaje de alumnos que escogió estos estudios como primera opción es superior en ambas especialidades al porcentaje de alumnas en
dicha situación. En la especialidad de navegación esto ocurre para el
53 % de las mujeres y el 66 % de los hombres. En la especialidad de
máquinas sólo el 40 % de las mujeres afirma que estos estudios eran
su primera opción, frente al 69 % de los hombres que así lo afirman.
Centrándonos ahora en las experiencias como estudiantes, no existen
diferencias importantes entre hombres y mujeres en la especialidad de
máquinas sobre la dificultad que los estudios les suponen, opinando
un 60 % que la dificultad de los estudios es tal como esperaban. También más del 60 % de hombres y mujeres de la especialidad de navegación tienen esta opinión, aunque en esta especialidad se aprecia un
porcentaje menor de mujeres a las que estos estudios les está resultando más difícil de lo que esperaban: 11 % de éstas frente a un 23 % de
los hombres.
El Gráfico 6, por su parte, muestra la comparación de opiniones entre
hombres y mujeres de ambas especialidades sobre diversas cuestiones
de carácter académico. Los puntos más destacables en la sección de
321
Rosa Mary de la Campa et al.
navegación, dónde se aprecian las diferencias más importantes, son
aquellos con relación al futuro desempeño profesional y a la adecuación de los contenidos del programa al trabajo a bordo. Con relación
al primer punto las mujeres de la sección de navegación expresan una
mayor incertidumbre sobre su futuro profesional, ya que el 37 % de
las mismas dice no tener claro cual será su futuro profesional, frente al
21 % de los hombres que se hallan en esta situación.
Gráfico 6: Opiniones sobre cuestiones académicas
322
Estudios náuticos en la Universidade da Coruña: una perspectiva de género
En cuanto a la adecuación de los estudios al trabajo a bordo, un 48 %
de las mujeres está en desacuerdo o muy en desacuerdo con la afirmación «considero que estoy aprendiendo lo necesario para ejercer adecuadamente la profesión marítima», frente al 27 % de los hombres que
está en desacuerdo o muy en desacuerdo con tal afirmación.
En este punto existen también diferencias importantes entre hombres y
mujeres de la sección de máquinas, ya que un 33 % de las mujeres de
esta sección dice no tener una opinión clara en este punto, frente al 10
% de los hombres que se encuentran en tal situación.
También en la sección de máquinas, y con relación a la posibilidad de
conocer el ámbito profesional durante el período de estudios, las mujeres muestran una mayor incertidumbre o desconocimiento en este
punto, un 27 % frente al 7 % de los hombres que no ven clara esta
posibilidad.
Finalmente en la sección de máquinas el porcentaje de hombres que
están en desacuerdo o muy en desacuerdo con la afirmación «recibo
suficiente información sobre cuestiones profesionales» es claramente
superior al de mujeres descontentas en este sentido, un 54 % de aquellos frente a un 40 % de éstas.
A pesar de todo, una amplia mayoría, tanto de hombres como de
mujeres en ambas especialidades, volvería a elegir la misma carrera
(84 % de hombres y 74 % de mujeres en la especialidad de navegación; 75 % de hombres y 80 % de mujeres en la especialidad de máquinas). De entre las mujeres de navegación que no volverían a elegir
la misma carrera, un 26 % se matricularía en otros estudios universitarios, frente al 7 % de los hombres de esta sección que escogerían
esta salida.
De entre las mujeres de máquinas que no volverían a elegir la misma
carrera, un 13 % realizaría otros estudios no universitarios, frente al 3
% de los hombres de esta sección que tomaría esta alternativa en caso
de volver a elegir.
323
Rosa Mary de la Campa et al.
2.3 Futuro profesional
En cuanto al futuro académico/profesional a corto plazo, mostrado en
el Gráfico 7, sólo el 5 % de las mujeres de la sección de navegación
desea seguir estudiando, frente al 13 % de los hombres que desean
escoger esta opción. Así mismo, el 16 % de los hombres de la sección
de navegación desea ponerse a trabajar en un futuro inmediato, mientras que ninguna de las mujeres de la sección de navegación contempla esta opción a corto plazo.
Entre los alumnos y alumnas de la especialidad de máquinas, es destacable que sólo el 7 % de las alumnas desean realizar las prácticas para
la obtención de los títulos profesionales, frente al 22 % de los hombres
de esta especialidad que contemplan esta opción a corto plazo.
Gráfico 7: Expectativas de futuro académico/profesional a corto plazo
Con relación al futuro profesional a largo plazo, mostrado en el
Gráfico 8, no existen entre hombres y mujeres de la especialidad de
navegación diferencias importantes. Sin embargo, con relación a la
especialidad de máquinas hemos de destacar que el 40 % de las
mujeres de esta sección no desean navegar en su futuro profesional,
frente al 21 % de los hombres de esta sección que no contemplan la
navegación como parte de su futuro profesional.
324
Estudios náuticos en la Universidade da Coruña: una perspectiva de género
Gráfico 8: Expectativas de futuro académico/profesional a largo plazo
Finalmente en este apartado, el Gráfico 9 muestra las opiniones que
sobre la profesión poseen los alumnos y alumnas de ambas especialidades. En la sección de navegación las diferencias más importantes se
relacionan con la opción real de ejercer como capitán y con el estatus
de la profesión de marino. En cuanto a la opción real de ejercer como
capitán, el 26 % de las mujeres de esta sección no cree tener esta
opción de futuro, frente al 11 % de los hombres que así lo creen. También en este punto se observa una importante incertidumbre entre las
mujeres, ya que un 21 % de las mismas dice no saber si tendrá tal
opción, mientras sólo el 6 % de los hombres muestra dudas a este
respecto. Con relación al estatus de la profesión el 32 % de las
mujeres dice no tener conocimiento sobre este punto, mientras sólo el
11 % de los hombres afirma no tener tal conocimiento.
En la sección de máquinas existen, sin embargo, más diferencias de
opinión entre hombres y mujeres, principalmente un mayor desconocimiento sobre las características propias de la profesión marítima. Así
pues, las mujeres de la sección de máquinas dicen tener menos conocimiento que los hombres en puntos tales como si la navegación será
una experiencia positiva de cara al futuro profesional, si tienen
opciones reales de ejercer como jefas de máquinas, si la profesión de
marino posee un alto estatus social, si el colectivo de marinos poseen
una retribuciones económicas altas, si trabajando a bordo dispondrán
de una situación de autoridad, o si la de marino es una profesión que
permite el trabajo en equipo.
325
Rosa Mary de la Campa et al.
Gráfico 9: Opiniones sobre la profesión
2.4 Mercado Laboral
La última sección del cuestionario pedía al alumnado participante su
opinión sobre las condiciones socio-laborales más importantes para
trabajar a bordo. La tabla 1 resume las preferencias de hombres y mujeres de ambas secciones. Como podemos deducir de los datos mostrados en esta tabla, no existen grandes diferencias entre las preferencias de hombres y mujeres a la hora de optar a un trabajo a bordo.
326
Estudios náuticos en la Universidade da Coruña: una perspectiva de género
1º
las condiciones
más
importantes que
debe ofertar una
compañía
marítima a sus
tripulantes
las condiciones
más
importantes que
debe poseer un
buque para un
óptimo
desarrollo
profesional
máquinas
navegación
máquinas
navegación
las condiciones
más
importantes que
a tu juicio debe
poseer un buque
para permitir un
adecuada vida
social y
personal
máquinas
las condiciones
más
importantes que
a tu juicio debe
poseer una
tripulación para
permitir un
adecuada vida
laboral y social
máquinas
áreas del
comercio
marítimo te
parecen más
preocupantes
navegación
navegación
máquinas
navegación
2º
3º
♂
sueldo
cotización
atención médica
cotización jubilación
♀
sueldo
estabilidad en el
empleo
vacaciones
remuneradas
♂
sueldo
estabilidad en el
empleo
vacaciones
remuneradas
♀
estabilidad en el
empleo
sueldo
proporción embarquevacaciones
♂
casco y máquinas en
buenas condiciones
de mantenimiento
distribución
adecuada de horas
de trabajo y
descanso
Equipo
tecnológicamente
avanzado
♀
Organización clara
del sistema de
trabajo
Políticas
establecidas de
PRL
casco y máquina en
buenas condiciones de
mantenimiento
♂
casco y máquinas en
buenas condiciones
de mantenimiento
organización clara
del sistema de
trabajo
Equipo
tecnológicamente
avanzado
♀
casco y máquinas en
buenas condiciones
de mantenimiento
ruta comercial
segura y protegida
organización clara del
sistema de trabajo
♂
comunicación con el
exterior
internet disponible
cabinas individuales
♀
cabinas individuales
comunicación con
el exterior
Instalaciones para el
ocio
♂
comunicación con el
exterior
instalaciones para
el ocio
cabinas individuales
♀
comunicación con el
exterior
cabinas
individuales
Instalaciones para el
ocio
♂
lengua común
tripulación
titulación
académica
tripulación experiencia
profesional
♀
lengua común
tripulación
experiencia
profesional
tripulación titulación
académica
♂
tripulación titulación
académica
tripulación
experiencia
profesional
lengua común
♀
tripulación titulación
académica
lengua común
tripulación experiencia
profesional
♂
estar alejado de la
familia
seguridad personal
Piratería
♀
piratería
seguridad personal
seguridad del buque
♂
seguridad del buque
seguridad personal
Piratería
♀
seguridad personal
seguridad del
buque
Piratería
Tabla 1: Preferencias en el mercado laboral
327
Rosa Mary de la Campa et al.
3. Conclusión
De los datos mostrados anteriormente podemos extraer las siguientes
conclusiones:
El porcentaje de alumnas matriculadas en los estudios náuticos de la
UDC sigue siendo bajo comparado con la media de mujeres matriculadas en esta universidad, manteniendo estos estudios entre los fuertemente masculinizados.
Las mujeres que cursan estos estudios eligen preferentemente la
especialidad de navegación. Puesto que tradicionalmente en el sector
marítimo, tanto en tierra como a bordo, las mujeres de la especialidad
de navegación tienen menos dificultades para incorporarse al mundo
laboral, éste podría ser un motivo para la elección de la especialidad.
El carácter socio-laboral tradicionalmente masculino de estos estudios
se refleja de nuevo en las fuentes de conocimiento de la carrera, ya
que los datos muestran que los hombres reciben más información
sobre los estudios por parte de la familia y los amigos que las mujeres.
En cuanto a las motivaciones para realizar una carrera marítima, las
mujeres de ambas especialidades destacan, frente a los hombres, por
su deseo de hacer algo diferente, de «innovar».
Con relación al futuro profesional a corto plazo, la mayoría de las mujeres de navegación, al igual que la mayoría de los hombres de esta
especialidad, tienen claro que desean obtener una titulación profesional, mientras el porcentaje de mujeres de la especialidad de máquinas
con esta expectativa es muy inferior al de hombres de esta especialidad que desean una titulación profesional. Tal es así que un algo porcentaje de mujeres de la especialidad de máquinas no desean navegar
en su futuro profesional (40 %). Este dato podría estar ligado a que un
alto porcentaje de estas mujeres no escogió los estudios náuticos como
primera opción (60 %), siendo esta carrera, en su salida profesional a
bordo, eminentemente vocacional. También podría relacionarse este
dato con el bajo porcentaje de mujeres de máquinas que señalan el
gusto por navegar como motivo para la elección de estos estudios (20
%).
328
Estudios náuticos en la Universidade da Coruña: una perspectiva de género
Así mismo, los datos nos muestran un alto grado de incertidumbre o
desconocimiento, principalmente entre las mujeres de la especialidad
de máquinas, sobre las salidas profesionales y las condiciones sociolaborales ligadas al trabajo a bordo.
Así pues, la falta de conocimiento sobre la profesión y la incertidumbre de las salidas laborales son las principales barreras que impiden a
un mayor porcentaje de mujeres decantarse por la realización de unos
estudios náuticos, especialmente en la especialidad de máquinas. Es
necesario, por lo tanto, dar a conocer más y mejor estos estudios, sus
posibilidades profesionales y sus condiciones laborales. Esto pasa por
realizar y publicar un mayor número de estudios sobre las condiciones
socio-laborales de este sector. También sería necesario realizar campañas de sensibilización entre las compañías navieras en cuanto a los
beneficios de la contratación de mujeres para el trabajo a bordo, resaltando las experiencias de aquellas compañías que ya poseen y aplican
políticas de discriminación positiva de género.
Finalmente no hemos encontrado diferencias importantes en las
condiciones que hombres y mujeres consideran importantes para trabajar a bordo. Creemos que este es un dato positivo para las empresas
navieras, al mostrarles que una mayor contratación de mujeres para el
trabajo a bordo no tiene que suponer un cambio en el sistema de
gestión operacional de la compañía, en las condiciones de las tripulaciones y los buques, o en las condiciones socio-laborales ofrecidas al
personal embarcado, siempre que todas estas condiciones sean plenamente satisfactorias para los hombres que trabajan a bordo: las mujeres no desean un lugar especial de trabajo a bordo, ni unas condiciones
socio-laborales más ventajosas, simplemente desean las mismas
oportunidades de empleo.
Referencias
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[2] BUSINESS TIMES (2003): Though Struggle at Sea.
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Rosa Mary de la Campa et al.
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[5] DE LA CAMPA, Rosa; Mª de los Ángeles BOUZA y Benigno
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[8] KITADA, Momoko (2010): Women Seafarers and their Identitites. [En
línea] [Ref. 15 de Septiembre de 2012].
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[10] FOTINOPOULOU, Olga (coordinadora) (2010): Aspectos Laborales y
de Seguridad Social de las Mujeres en el Sector Marítimo.
Vitoria:Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
[11] DE LA CAMPA, Rosa; Mª de los Ángeles BOUZA y Benigno
RODRÍGUEZ (2009): «Mujeres Gallegas en la Marina Mercante»,
Medicina Marítima, 9/1, 44-51.
[12] DE LA CAMPA, Rosa et al. (2009): «A Virtual Meeting Point for
Spanish Female Seafarers», en: Ricardo Rodríguez Martos Dauer, Ricard
Marí Sagarra y Francesc Xavier Martínez de Osés (eds.): Maritime
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[13] DE LA CAMPA, Rosa et al. (2010): «Jornada Internacional Sobre la
Incorporación Laboral de la Mujer en el Sector Marítimo», Medicina
Marítima, 10/2, 186-191.
330
Estudios náuticos en la Universidade da Coruña: una perspectiva de género
[14] FOTINOPOULOU, Olga (2012): «La Detección del Embarazo y la
Vigilancia de la Salud de las Mujeres Marino», Medicina Marítima, 12/1
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[15] BRICKMAN, Jane (2008): Maritime Education and Training of
Women: Their Impact on the Program at the Unitet Statets Merchant
Marine Academy.[ en línea] [Ref. 15 de Septiembre de 2012].
[http://web.deu.edu.tr/maritime/imla2008/Papers/32.pdf].
[16] IBAÑEZ, Itsaso y Esperanza DÍAZ (2010): «Análisis del Acceso de las
Mujeres a los Estudios de Náutica en la Escuela de Náutica de Bilbao,
1979-2009», Medicina Marítima, 10/2, 93-102.
[17] IBÁÑEZ, Itsaso et al. (2012): «A Comparative Study Between the
Student Profiles of the Old and the New Degrees at the Higher Technical
School of Nautical Studies of the University of the Basque Country», en:
Francesc Xavier Martínez de Osés (ed.). Maritime Transport V.
Technological, Innovation and Research. Barcelona: Universitat
Politècnica de Catalunya, 314-332.
[18] DE LA CAMPA, Rosa; Mª de los Ángeles BOUZA y Benigno
RODRÍGUEZ (2009): «Mujeres en los Estudios Náuticos de la
Universidade da Coruña. Una Investigación Mediante Encuestas»,
Medicina Marítima, 9/2, 98-105.
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enhance recruitment and training in the shipping industry in Europe.
Final Report. Brussels: ETF.
[20] KAHAVECI , Erol (2007): Port based welfare services for seafarers.
Cardiff: SIRC- Cardiff University.
331
Los olvidos de los clásicos en la Sociología española
LOS OLVIDOS DE LOS CLÁSICOS EN LA
SOCIOLOGÍA ESPAÑOLA
Alejandra del Valle Moreno
[email protected]
Universidade da Coruña
Resumen – En nuestra labor de investigación hemos encontrado coincidencias en la enumeración de los clásicos de la sociología entre los distintos expertos. Aparecen normalmente los
mismos nombres, pero también hay coincidencias en cuanto a
las ausencias en estas líneas. La aportación de las mujeres a la
sociología, así como los trabajos de los sociólogos clásicos que
versaron sobre ellas, suelen olvidarse en manuales y estudios
sobre el tema. Ello responde a que la sociología, como ciencia
social, sigue configurada por un pensamiento patriarcal hecho
por y para varones.
1. Introdución
Consideramos que la mejor manera de empezar este exposición es
explicando a los lectores y lectoras la causa que nos llevó a la escritura
de éste. En el trabajo diario de nuestro oficio, el de sociólogas dentro
de la universidad española, nos encontramos con una serie de interrogantes a raíz de la elaboración de una tesis doctoral muy relacionada
con la teoría sociológica española. Cuestionándonos acerca del
momento de nuestros estudios o de la experiencia posterior que hemos
tenido, nos resultó llamativo la ausencia de la enunciación y enseñanza sobre las sociólogas y sociólogos españoles en la academia, al
menos en nuestro caso. Por ello, decidimos investigar sobre dicha
realidad, porque consideramos que tanto dice de la universidad como
de la sociología española lo que se enseña de las y los autores considerados clásicos como de aquellos y aquellas a los que no se menciona. Es decir, que tanto dice de nuestra sociología los que se
mencionan como las ausencias. A ello hay que añadir que nuestro
trabajo está relacionado con la sociología del género, así que,
partiendo de este supuesto teórico que ha sido revolucionario dentro
de la ciencia y el conocimiento, la teoría del género, el reconocimiento
333
Alejandra del Valle Moreno
de las ausencias en la teoría clásica sociológica es, para nosotras,
todavía más importante.
2. Las divergencias y convergencias en la definición de los
clásicos
Desde este punto de partida decidimos hacernos una serie de interrogantes para empezar a indagar. ¿Qué hay que hacer para ser un clásico
dentro de una disciplina científica? Una vez que se ha conseguido, ¿se
mantiene ese estatus o se puede perder? ¿Quiénes son los autores y
autoras clásicas y por qué? ¿Y quienes se consideran así en la
sociología española? Sin embargo, las respuestas a estas preguntas han
resultado mucha más vagas de lo que nos imaginamos. En un
principio, y atendiendo a la teoría de los paradigmas de Khun y a la
revisión de una serie de artículos sobre el tema, concluimos que los
«autores clásicos»30 de un disciplina académica son aquellos
considerados como fundadores o iniciadores de dicha disciplina. Esto
es, son aquellos autores y autoras que establecieron paradigmas fundamentales para los inicios de esa disciplina en un país y en un momento
histórico concreto. Estos paradigmas fueron fundamentales para el
desarrollo de esa disciplina como autónoma de otras, porque tuvieron
una gran trascendencia entre otros académicos y en su trabajo, y
porque fueron admitidos en instituciones académicas de poder tanto
para continuar con el desarrollo de este paradigma como para
debatirlo y dar lugar a otros paradigmas nuevos. Son los hombres y
mujeres que forman la tradición intelectual de dicha disciplina. Así,
estas personas pueden llegar a ser consideradas clásicas cuando la
importancia de los paradigmas elaborados por ellas, su capacidad para
imponerse en la disciplina y para inspirar otras investigaciones y
nuevos paradigmas, es reconocida con el paso del tiempo. Es necesaria la evolución de la disciplina como autónoma para reconocer a
sus fundadores.
Los clásicos pueden cambiar en el sentido de que se incorporen
nuevos nombres a su familia de «clásicos» ya que con la diversificación de la disciplina, el nacimiento de nuevas especialidades en su
30
Con esta expresión queremos referirnos tanto a mujeres como a varones que pueden
ser considerados como tales. Sin embargo, y dadas nuestras primeras indagaciones,
constatamos que al menos en la sociología, al hablar de los clásicos vamos a referirnos, en la mayoría de las consideraciones, a varones. De modo que, cuando no sea así,
se especificará en el texto.
334
Los olvidos de los clásicos en la Sociología española
seno, surgen nuevos paradigmas y explicaciones del mundo y es
posible, por tanto, que se busque a los iniciadores e iniciadoras de
estas nuevas explicaciones. En este proceso, consideramos la lucha o
el conflicto de intereses y corrientes que también se da dentro de la
ciencia, y que es fundamental para promover la ampliación del conocimiento humano. Sin embargo, los cambios producidos dentro de una
disciplina académica no deben hacer desaparecer la gran aportación
que supuso en su momento el pensamiento y el trabajo de los autores
y autoras clásicos. Puede que la moda, también existente dentro de la
academia, haga que se revise más los trabajos de un autor o autora que
los de otros, pero eso no significa que su aportación no siga estando
ahí para futuras revisiones. Y ello se debe a que, como menciona
Salvador Giner [1], el trabajo de éstos y éstas tiene la dimensión de la
atemporalidad. Su análisis intelectual habla de problemas que todavía
nos afectan hoy, apuntan a las causas y dan posibles soluciones. Y ello
es así porque su trabajo trata temas transversales en el tiempo, de tanta
profundidad y complejidad que nos afectan todavía hoy en día, y que
incluso se adelantaron a su tiempo de manera sorprendente. En
palabras del sociólogo José Joaquín Brunen [2] «(…) el trabajo de los
clásicos es una sabiduría con la cual podemos conversar hasta hoy».
Nuestro campo de interés es el de la sociología. Sin embargo, dentro
de la sociología todavía hay problemas para definir a los padres y
madres de ésta. El mismo Salvador Giner [1] menciona que las teorías
sociológicas por él consultadas eligen omisiones o inclusiones sin
justificaciones explícitas. Añade que hay convenciones que restringen
el canon clásico a poco menos que los tres pilares de Marx, Weber y
Durkheim. Pero él amplía esta clasificación de los clásicos en función
de otra definición de éstos. Así, para Salvador Giner, clásicos de la
sociología «lo son todos aquellos que ayer, o tal vez por qué no, hoy,
labran el arte sociológico con el tino, el espíritu racional, humanista,
ético y la inspiración necesaria para entrar en la categoría de quienes
componen una obra que no cesa de estimularnos y enriquecernos».
Por su puesto que esta definición deja las puertas abiertas a autores y
autoras que realizaron trabajos sociológicos perfectamente definidos
por estas palabras. Así, por ejemplo, el mismo Giner incluye entre los
clásicos por él seleccionados para su teoría clásica a un grupo de
varones: Montesquieu, Condorcet, Saint-Simon, Comte, Toqueville,
J.S. Mill, Marx, Engels, Spencer, Tönies, Pareto, Durkheim, Weber,
Simmel, Veblen, Joaquín Costa, Shumpeter, Scheler, Manheim y
335
Alejandra del Valle Moreno
Gramsci (estos tres últimos reconocidos como pilares de la sociología
del conocimiento).
Queremos destacar que revisados algunos manuales de sociología
hemos constatado que el listado de autores aquí mencionado es muy
parecido al de los demás. Lo mismo se puede decir de la revisión de
algunos programas de teoría sociológica que se enseñan en la universidad, o incluso acudiendo a nuestra propia experiencia en la facultad de
sociología como estudiantes. Atendiendo a estos nombres seleccionados podemos decir qué tienen en común. En su momento dieron una
explicación de la realidad social en la que vivían. Observaron los
hechos y dieron una explicación racional de éstos, para, finalmente,
dar soluciones a estos problemas sociales. Son autores, además, que
acuñaron el término de sociología (caso de Comte). Pero se ha de
señalar que son, también, explicaciones vinculadas a las corrientes
culturales imperantes de su época, en las que dan una explicación de
los incipientes sistemas industriales y el capitalismo, así como
señalaron cuáles debían ser los objetos de estudio de la sociología.
Entre estos autores varones considerados clásicos, están también
aquellos que aplicaron el evolucionismo y el positivismo, las dos
grandes corrientes de pensamiento del siglo XIX que facilitaron el
desarrollo de una gran pluralidad de ciencias naturales, al estudio de lo
social. Evolucionismo y positivismo son, en los inicios del S.XIX, los
modos de saber dominantes. La sociología, en sus inicios, quiso
aplicar estos mismos criterios al estudio de la cuestión social, en un
intento de asimilarse a las ciencias naturales. Ello fue positivo ya que
dirigió la sociología hacia el estudio de las sociedades o de la
«cuestión social» con unos criterios estrictos a seguir. El oficio de
sociólogo se hizo así con un método, la aplicación de las teorías que
rigen la metodología científica, la observación minuciosa de los
hechos, la explicación racional de éstos y la propuesta de soluciones.
Estos tres elementos pueden aparecer en distinta medida en uno u otro
autor y autora.
Así, el profesor Emilio Lamo de Espinosa también se ha interesado
por la elaboración de una lista de los autores considerados clásicos.
Destaca como estos autores pueden cambiar con el tiempo ya que todo
conocimiento y, por ende, también la sociología, está socialmente
determinado. Emilio Lamo de Espinosa [3] basándose en datos
estadísticos acerca de los libros que han tenido más repercusión en la
formación de la profesión de sociología, considera como clásicos de la
336
Los olvidos de los clásicos en la Sociología española
sociología los mismos que Salvador Giner. Pero da un paso más
indagando acerca de cuales son los autores de la modernidad que más
trascendencia tienen. Y éstos son, a mayores, los miembros de la
Escuela de Chicago (A- Small, W. I. Thomas, Robert Park y Burgess);
la generación de compiladores como Lukács, Mannheim, Marcuse,
Fromm, Parsons, Merton, Wright Mills, Norbert Elías; y la generación
actual entre los que están Bourdieu, Daniel Bell, Habermas, Coleman
o Giddens. El autor destaca la gran trascendencia de la sociología
europea y la ausencia de la española y la latinoamericana, aunque no
deja de mencionar que él considera como el mayor pensador español
del siglo XX a Ortega y Gasset, y cuya última obra considera de gran
trascendencia sociológica.
Sin embargo, hay carencias que nos llaman la atención. Por un lado, la
gran ausencia de los sociólogos españoles a penas mencionados. Y en
segundo lugar, hay que destacar otra gran ausencia que no es de
extrañar dentro del conocimiento humano, la aportación de las
mujeres. Ana de Miguel [4] da en el quid de la cuestión cuando destaca que la teoría sociológica se ha olvidado de nombres importantes
en sus orígenes, de hombres y mujeres, y de parte de las obras de los
clásicos que podrían ser sociología del género. Es decir, que en la
teoría sociológica y el examen de los clásicos de nuestra disciplina no
sólo se han olvidado de las mujeres que aportaron importantes trabajos
para la tradición intelectual sociológica, sino que también se ha
olvidado del trabajo sobre las mujeres que realizaron otros grandes
autores. Esa parte de su trabajo no se enseña en las universidades,
como si no existiese. Como si Marx o Weber nunca hubiesen puesto
su mirada en el género femenino. J. José Castillo [5] menciona,
además, el olvido de las mujeres en parejas que han hecho un
importante trabajo sociológico, donde ella ha sido importante en la
formulación y teorización sociológica, así como en la defensa en sede
académica de dicho trabajo. Ejemplos paradigmáticos de tal olvido
son J.Stuart Mill y Harriet Taylor, Alfred Marcia y Mary Paley, y
Beatrice y Sydney Web.
2.1 El olvido de la sociología clásica española
Ya que nuestro trabajo está muy vinculado con la teoría sociológica
española hemos de plantearnos, también, quienes se consideran hasta
el momento, como padres y madres de la sociología en España. El
debate al respecto parece tener un profundo desarrollo actualmente.
337
Alejandra del Valle Moreno
Sin embargo, en un primer acercamiento, parece haber diversidad de
criterios para esta selección, al igual que ocurre con los sociólogos y
sociólogas internacionales. Entre estos criterios se encuentran quienes
seleccionan a los primeros en hacer sociología en nuestro país, o quienes añaden a aquellos que introdujeron el pensamiento de los sociólogos extranjeros en España; o aquellos que consideran de vital importancia a quienes estuvieron vinculados a las primeras instituciones de
sociología en nuestro país.
Atendiendo a estos criterios, nos ceñimos a la selección de Manuel
Núñez Encabo [6] en su artículo «Sales y Ferré y los orígenes de la
sociología en España» por ser una enumeración exhaustiva. Este autor
tiene en cuenta en la sociología española la influencia del positivismo
así como del krausismo. Pero España también es católica, y el debate
sociológico también se dio entre los sectores católicos, algunos
representantes del historicismo y al neokantismo. Así cita como clásicos españoles a Moreno Nieto, Pérez Pujol, Cánovas del Castillo,
González Serrano, el marqués de Pidal, Gumersindo de Azcárate,
Giner de los Ríos y sobre todo, Adolfo Posada. Y tienen en sus ocupaciones preocupaciones sociológicas: Costa, Dorado Montero y Santamaría Paredes. También destaca a Sales y Ferré, primer catedrático de
sociología en España entendida ésta como disciplina autónoma, y a
Severino Aznar, ya que fue el segundo en ocupar esta misma cátedra.
Menciona, por último, a Joaquín Costa, quien con su pensamiento
interdisciplinar y crítico contribuyó en gran medida al desarrollo de la
sociología. No incluye en su listado a ninguna mujer.
Igualmente, podemos acudir a la clasificación realizada por uno de
estos autores considerados clásicos de la sociología española, Adolfo
Posada [7]. Para este autor hay dos grupos. El primer grupo estaría
formado por los que hacen de la sociología el objeto directo de sus
investigaciones y por tanto, tienen una «idea sociológica» más o menos ampliamente expuesta. Enumera aquí a Giner de los Ríos, Azcárate y Sales y Ferré, Santamaría y González Serrano. Para Adolfo Posada queda un segundo grupo que son quienes, sin proponerse la
sociología como materia de su reflexión particular directa, han introducido en otras ramas del saber el espíritu sociológico o han estudiado
como ciencias sociológicas diferentes disciplinas intelectuales: Concepción Arenal, Joaquín Costa, Pérez Pujol, Buylla y Dorado. Es aquí
donde se introduce, por primera vez, el nombre de una mujer,
Concepción Arenal.
338
Los olvidos de los clásicos en la Sociología española
Podríamos mencionar otras selecciones de nuestros clásicos. Pero nos
parece suficiente la mención de dos de éstas para ver que hay diferencias de criterios y que, de todos modos, hay nombres que siempre aparecen y otros que no. Las mujeres y su aportación a la historia de la
sociología vuelven a brillar por su ausencia. Esta selección de los
clásicos, tanto a nivel internacional como a nivel nacional nos confirma la tesis una y otra vez denunciada por los y las investigadoras que
trabajan dentro de la perspectiva del género y es que, dentro de las
distintas ramas del saber científico, ha imperado una perspectiva
patriarcal y positivista del conocimiento. Parece ser que sigue siendo
así. Se ha pretendido que el trabajo científico, desde Galileo hasta
Newton, pasando por Bacon y Descartes, tanto en las ciencias naturales como en las sociales, se regía por la creación de un conocimiento
de la verdad basado en la objetividad, en la observación positivista de
los hechos de la que se excluía al sujeto de dicha observación. Los
intereses de dicho sujeto, es decir, la subjetividad del individuo que
hace la ciencia, se mantienen a raya, distante y excluida del trabajo
científico. Afortunadamente, el trabajo de investigadores e investigadoras que se han interesado por la perspectiva del género, está demostrando cada día que esto no es así. La realidad científica es que se han
dado a conocer determinadas «verdades» en función del trabajo que
realizaban científicos naturales y sociales, personas al fin y al cabo,
que tenían determinados intereses. El científico o científica tiene que
escoger en la investigación el contenido (temas, materiales utilizados,
técnicas, orientación teórica, perspectiva vital del autor) y el impacto
de su trabajo (lugares de publicación, accesibilidad, canales de difusión, citas). Tales elementos integrantes del hacer científico son escogidos en mayor o menor medida por la persona investigadora, dejan
una puerta abierta a la subjetividad de ésta y, al mismo tiempo, son
elementos que pueden estar condicionados social y políticamente.
El análisis de los autores considerados clásicos en nuestra disciplina
vuelve a demostrarnos que esta tesis es cierta. La ciencia social está
hecha por personas y por tanto, impregnada de subjetividad. Es por
ello, por el imperio del pensamiento patriarcal, todavía presente en
nuestro trabajo científico, que en la selección y estudio de los clásicos
se evitan ciertos nombres. A excepción de la breve mención que hace
Adolfo Posada a Concepción Arenal, la presencia de las mujeres en
estas listas se suele evitar. Se las evita como sujeto creador de ciencia
y como objeto de estudio, como fue, de algunos importantes sociólogos. Adolfo Posada reivindicó ya en 1899 a Concepción Arenal
339
Alejandra del Valle Moreno
como socióloga dentro de la tradición española. Esta autora es un
ejemplo paradigmático de lo hasta aquí expuesto. Actualmente, esta
autora está siendo recuperada por parte de la sociología aunque su
presencia en estas listas no deja de causar debate. Sin embargo,
atendiendo a la definición del hacer sociológico mencionada por el
profesor Salvador Giner en líneas anteriores, no podemos dejar de
afirmar que esta autora no sólo fue socióloga, sino que debe ser
considerada como una clásica de la sociología en nuestro país. No
creemos que nadie hoy pueda poner en duda el espíritu racional,
humanista y ético del trabajo sociológico de esta autora. Su obra fue
muy reconocida en su misma época fuera de nuestras fronteras e
inspiró a otros sociólogos españoles de gran importancia como al
mismo Adolfo Posada. Para el desarrollo intelectual de su obra,
Concepción Arenal acudió a la tradición presociológica anterior a ella.
Su trabajo intelectual se ve influido por el pensamiento de Rousseau y
de Kant. Conoció a los sociólogos de su época, ya que en sus obras
citó a Proudhon y analizó a Spencer. Se relacionó con otros y otras
grandes intelectuales de su época tanto dentro como fuera del país.
Trabajó muy cerca de los krausistas y de la Institución Libre de
Enseñanza con los cuales tuvo puntos de encuentro y desencuentro.
Mantuvo amistades como Manuel de la Cuesta, Monasterio, Fernando
de Castro, Azcárate y Giner de los Ríos. Isidoro Marín y Concepción
Villanueva [8] destacan que el mismo Gumersindo de Azcárate dijo de
ella que «(…) era el mayor sabio de España, uno de los mayores de
Europa en el derecho penal, en la sociología (…)». También mantuvo
importantes relaciones de trabajo y amistad con intelectuales en el ámbito internacional. Mantuvo contactos y trabajó con Theodore Staton,
hijo de Elisabeth Cady Staton. También colaboró con Josephine
Butler, apoyándola en extender la labor de la inglesa Asociación Abolicionista en nuestro país.
Asimismo, utilizó las técnicas de investigación positivistas al alcance
de su mano; por un lado usó las estadísticas existentes por entonces en
nuestro país; por otro lado recurrió a la utilización en sus investigaciones de la observación participante para conocer las realidades sociales que le interesaron como objeto de estudio. Y, finalmente, para
dar a conocer su trabajo utilizó el ensayo, la narración y el artículo
periodístico, técnicas muy utilizadas por los autores del XIX ya que
estaban convencidos de que la mejor consecuencia del conocimiento
científico era la educación del pueblo. Desarrolló una teoría social
liberal según la cual la sociedad ha de evolucionar hacia su perfeccio-
340
Los olvidos de los clásicos en la Sociología española
namiento. En este camino hacia el perfeccionamiento Arenal rechazó
el organicismo biológico (darwinismo social) y el positivismo radical.
En este rechazo, anticipándose a la imaginación sociológica de Wright
Mills afirmó que, según sus observaciones, los hechos sociales siempre tienen explicaciones multicausales y no predeterminadas. Optó
pues, por una visión sociológica weberiana de los hechos, buscando
siempre diversas causas para explicar el fenómeno social [8].
Para ella, la sociedad ideal será la que es asociación. Dicha sociedad
está formada por hombres y mujeres que tienen necesidades físicas,
pero también intelectuales y morales. Tanto unas como otras han de
ser satisfechas por igual para conseguir la perfectibilidad humana. Por
tanto, la lectura del trabajo de Arenal aún nos estimula y enriquece
para investigar más sobre la realidad sociológica española. Fue socióloga del crimen y del delito, de la justicia y de las penas, y de la
educación. Pero, además, Concepción Arenal fue socióloga del género. Matizó los elementos de la marginación de las mujeres. Desgranó
y describió su funcionamiento de tal manera que, hoy en día, les
hemos dado nombres como género, sistema sexo-género, patriarcado,
etc. Y, sin embargo, se debate sobre si debe ser considerada o no
socióloga y ni se la menciona como un clásico de nuestra disciplina.
Hemos de preguntarnos el porqué de la invisibilidad de las mujeres
como sujetos y como objeto dentro de la sociología clásica. Los investigadores e investigadoras que trabajan para contestar a esta cuestión
nos dan tres posibles respuestas que suelen combinarse: porque fueron
y son mujeres en una sociedad patriarcal, porque no pudieron acceder
a la universidad y trabajaron fuera de ellas siendo, en muchos casos,
autodidactas, y porque en ocasiones trabajaron contracorriente, con un
pensamiento crítico difícil de encuadrar en las corrientes de pensamiento imperantes en Europa.
3. Conclusión
Hemos demostrado que la recolección de los clásicos dentro de la
sociología tiende a invisibilizar la aportación de las mujeres a ésta. La
ciencias sociales actuales afortunadamente cuentan con una gran
cantidad de trabajos de investigadoras e investigadores que están sacando a la luz la participación de las mujeres en la sociedad y, por
tanto, también en el trabajo científico desarrollado a lo largo de la
historia. Como sociólogas dentro de la universidad española echamos
341
Alejandra del Valle Moreno
en falta que dicho trabajo se incorpore, de una vez por todas, a los programas académicos. Desde aquí, deseamos que los nombres de las
mujeres, así como su trabajo intelectual y el conocimiento de su
realidad social, sean conocidos por las nuevas generaciones. El ideal
sería que no nos limitemos a desarrollar esta labor únicamente en las
ciencias sociales. Las nuevas generaciones han de saber del trabajo de
Concepción Arenal, de Sofía Casanova, de Flora Tristán o de Alejandra Kollontai entre otras. Se ha de profundizar y reivindicar el trabajo
de Beatrice Web como socióloga del trabajo o de las autoras que
participaron en la famosa Escuela de Chicago. Pero también han de
conocer la ingente cantidad de mujeres que trabajaron en otras muchas
disciplinas para que, de una vez por todas, se deje de invisibilizar la
gran aportación de la otra mitad del género humano. Recuperemos los
nombres de mujeres como Hipatia, Marie Curie, Pilar de Madariaga,
Sophie Germain, Rachel Carson, Jane Goodall, etc.
Referencias
[1] GINER, Salvador (2011): Teoría sociológica clásica. Barcelona.
Ciencias sociales Ariel.
[2] BRUNEN, J. José (1998): «Sobre el crepúsculo de la sociología y el
comienzo de otras narrativas», Revista de Estudios Sociales. Num. 1.
agosto- sin mes. Universidad de los Andes.
[3] LAMO DE ESPINOSA, Emilio (2001): «La sociología del siglo XX»,
Revista Española de Investigaciones Sociológicas, num. 96. 21-49.
[4] DE MIGUEL ÁLVAREZ, Ana (1999): «La Sociología olvidada:
género y socialización en el desarrollo de la perspectiva sociológica»,
Política y Sociedad, 32. 161-171.
[5] CASTILLO, Juan. José (1999): «Beatrice Webb: La sociología del
trabajo entre dos siglos», Política y Sociedad, 32. 195- 205.
[6] NUÑEZ ENCABO, Manuel (2001): «Sales y Ferré y los orígenes de
la sociología en España», en Salustiano DEL CAMPO. (dir) : Historia de
la sociología española . Barcelona. Editorial Ariel, S.A. 41-57.
[7] POSADA, Adolfo. (1899): «La sociología en España», REIS 52/90,
163- 192.
342
Los olvidos de los clásicos en la Sociología española
[8] MARÍN GUTIERREZ, Isidoro y Concepción VILLANUEVA RUIZ
(2010): «Concepción Arenal en los albores de la sociología en España» II
Congreso virtual sobre Historia de las mujeres. [ En línea]. [Ref…15 al
31 de octubre].
[htpp://revistacodice.es/publi_virtuales/ii_congreso_mujeres/comunicacio
nes/CONCEPCIONARENAL.pdf].
343
As Matemáticas e as súas personaxes
AS MATEMÁTICAS E AS SÚAS PERSONAXES
Amelia Verdejo Rodríguez
[email protected]
Universidade de Vigo
Resumo – Esta experiencia lévase a cabo na materia de Matemáticas da titulación de Grao en Comercio. Nesta titulación, as
Matemáticas impártense no 1º semestre do 1º curso, cunha
carga docente de 6 créditos ECTS, e non ten continuación en
ningunha outra materia da titulación. É, polo tanto, o único
contacto que ten o alumnado do Grao en Comercio coas Matemáticas en todo o seu percorrido universitario.
A pesares deste curtísimo tempo –e da miña preocupación por
dotar ao meu alumnado dunha bagaxe matemática básica e útil
para o exitoso desenvolvemento dos seus estudos posterioresdecidín introducir os nomes, a historia e as achegas de importantes matemáticas e matemáticos, homes e mulleres en pe de
igualdade, sen as e os que a ciencia actual non sería a mesma.
As innovacións introducidas nesta materia, co obxectivo de que
o alumnado teña una aproximación máis ampla ás Matemáticas
son:
En primeiro lugar, xa dende a implantación do Grao en Comercio, curso 2010-11, prográmase como parte da materia a realización dun traballo en grupo, que deberá ser exposto posteriormente nunha das sesión prácticas. O obxectivo desta actividade é que o alumnado obteña unha visión máis ampla das
Matemáticas, tanto da súa Historia como da súa influenza na
ciencia, na técnica e na vida cotiá. Parte da Historia é feminina.
Por iso aproveitei esa circunstancia para recomendar textos que
permitisen a visibilización de mulleres matemáticas que contribuíron ao longo de toda a historia á grandeza das Matemáticas;
facéndoas visibles en pe de igualdade cos seus compañeiros
científicos masculinos, tradicionalmente os únicos visibles.
En segundo lugar, e como complemento, ou apoio, para mellor
aproveitamento da experiencia anterior, iníciase no curso
seguinte, curso 2011-12, outra innovación que consiste na
introdución, ao principio das sesións maxistrais -unha única
sesión semanal de 2 horas- de breves referencias biográficas de
personaxes relevantes na Historia das Matemáticas, especialmente de mulleres matemáticas.
345
Amelia Verdejo Rodríguez
1. Introdución
O punto de partida desta experiencia é a constatación da invisibilidade
das mulleres na historia das matemáticas. O alumnado universitario,
tanto feminino coma masculino, descoñece as achegas das mulleres á
construción universal dos saberes matemáticos. Quen sabe, entre o
noso alumnado, que o chamado teorema de Pitágoras non sería coñecido se a matemática Theano non decidira contradecir o sectario principio pitagoriano de manter silenciados os saberes e as actividades da
chamada Escola Pitagórica?
As historias das matemáticas e os textos bibliográficos negan ou
esconden a existencia das mulleres matemáticas; mesmo das que, sen
a súa contribución, a Matemática non tería acadado o grao actual de
desenvolvemento, e seguen permitindo a atribución das súas contribucións aos seus compañeiros ou a discípulos masculinos posteriores.
Os estereotipos seguen existindo. Impiden o razoamento científico e a
achega libre de prexuízos á Matemática.
Por elo, ao longo da miña vida profesional, como profesora de Matemáticas, sempre considerei importante transmitir ao alumnado varias
ideas, que considero esenciais, en relación con esta materia. Poderían
resumirse no seguinte:
346
˜
As Matemáticas son, fundamentalmente, a ciencia do
razoamento.
˜
As Matemáticas son algo mais que contas e fórmulas, contribúen de forma decisiva á formación integral do alumnado.
˜
As Matemáticas teñen como obxetivo fundamental a resolución de problemas; polo que axudan a estruturar a mente,
acostuman a separar o accesorio -a palla- do fundamental, a
simplificar situacións complexas, pasando a casos máis
sinxelos, ou particulares, que iluminen sobre o caso xeral; a
esquematizar os datos para unha mellor comprensión dos
mesmos.
˜
A Matemática é unha das Ciencias máis antigas; existe dende
a máis remota antigüidade, e á súa grandeza contribuiron
As Matemáticas e as súas personaxes
homes e mulleres de todas as épocas e civilizacións. É una
construcción da humanidade.
Neste último punto é onde trata de incidir unha das experiencias que
se describen neste artigo, para intentar paliar as consecuencias de que
a Historia Oficial das Matemáticas sempre, ou case sempre, mantivo
invisibles a todas aquelas mulleres que contribuíron de xeito substancial ao seu avance. É importante, polo tanto, facer todos os esforzos
que estean nas nosas mans para tratar de compensar/neutralizar/paliar
a invisibilidade da muller nas Matemáticas.
Como dixo Sandra Harding:
Está probado, histórica e documentalmente, que se intentou
excluir ás mulleres do campo científico con máis ardor, aínda,
que dos campos de batalla. A represión, burla, desconsideración e desautorización, que tiveron que soportar para acceder á
ciencia son difícilmente imaxinables nos tempos actuáis, pero a
pesares de todo, as mulleres sempre buscaron estratexias para
se incorporar a aqueles campos do saber que se consideraban
exclusivos dos varóns.
Ou Madame de Châtelet no prefacio do seu libro A fábula das abellas,
no que expón as súas ideas sobre a exclusión das mulleres das ciencias:
Sinto todo o peso do prexuízo que nos exclúe universalmente
das ciencias, e é una das contradiccións deste mundo que me
extrañou sempre moitísimo, dado que hai grandes países nos
que a lei permítenos regulamentar os nosos destinos, pero non
hai ningún no que sexamos educadas para pensar.
Con este traballo trátase de marcar a relevancia das achegas femininas
á ciencia matemática e inténtase crear modelos femininos para todo o
alumnado, espertando o seu sentido crítico e principiando a desmontar
as ideas e prexuizos adquiridos que funcionan coma un dogma na
mente do alumnado universitario.
É importante que todo o alumnado, sobre todo as alumnas, teñan
modelos de personaxes matemáticos cos que identificarse e que os e
as leven a aproximarse a esta Ciencia con orgullo, dignidade e seguridade necesarias para non abandoar a tarefa.
347
Amelia Verdejo Rodríguez
A materia na que se enmarca esta experiencia é una materia troncal,
estándar, de Matemáticas nun 1º curso dunha titulación de Ciencias
Sociais, que, como se pon de manifestó na súa guía docente, ten como
obxetivos proporcionarlle ao alumnado a linguaxe, os coñecementos e
as principais técnicas matemáticas básicas que precisará tanto na súa
formación como no exercicio profesional. Ademais, deberá contribuír
a desenvolver o razoamento lóxico para a resolución de problemas, a
capacidade de análise de datos, a interpretación de resultados e a síntese de conclusións; fomentando en todo momento a participación, a
colaboración e o espírito crítico. Para iso, buscarase a comprensión e o
manexo dos conceptos e as técnicas fundamentais de álxebra lineal e
cálculo; así como a súa aplicación a diversas áreas de estudo.
En canto aos contidos, a materia consta dun 1º tema adicado ao estudo
das funcións reais dunha variable. Un 2º tema no que se estudan cuestión de cálculo matricial. E unha 3ª parte na que se aborda o estudo
das funcións de varias variables reais e a optimización.
2. As experiencias
Dado que a Matemática é «O que se aprende» nela ten cabida una
perspectiva de xénero, que neste caso trátase de abordar a través das
dúas experiencias que se describen a continuación.
2.1 Os traballos.
Coa implantación do Grao en Comercio, no curso 2010-11, na
programación da materia de Matemáticas -ubicada no 1º semestre do
1º curso- trato de incidir nalgún dos aspectos referidos anteriormente.
No 2009 Adela Salvador presentou nas Xornadas Internacionais de
Didáctica das Matemáticas en Enxeñería, unha ponencia «Sobre la
actividad de innovación educativa: Lecturas de Novelas Matemáticas»
[16]. As ideas reflexadas nesta ponencia leváronme a incorporar na
programación da materia a realización dun traballo en grupo, de
contido matemático/divulgativo, que posteriormente sería exposto publicamente na clase. Esta actividade permitiría tamén incidir, dende as
Matemáticas, na consecución de competencias transversais como
poden ser a capacidade para o traballo en grupo, o uso de material
multimedia, a elaboración dunha presentación que esixe a estrutura-
348
As Matemáticas e as súas personaxes
ción e esquematización das ideas fundamentais, así como a exposición
pública dun traballo.
Estes traballos deberían versar sobre aspectos que contribuíran a cambiar a concepción que, en xeral, ten o alumnado sobre as Matemáticas
como algo totalmente teórico e abstracto, sen nada que ver coa
realidade, e, por suposto, totalmente incomprensible para a maioría.
Tamén deberían contribuír a poñer de manifesto que as Matemáticas
son algo máis que fórmulas e contas; que é unha das Ciencias máis
antigas, pero permañece viva, tratando de respostar aos grandes retos
que cada época plantexa; e que, á súa grandeza, contribuíron tanto
homes coma mulleres. Forma parte do noso acervo cultural e polo
tanto pode aparecer, e acompañar, a calquera manifestación cultural
como poden ser as diversas artes ou a literatura. Moitas mulleres, en
todos os tempos, conxugaron matemática e arte: Hildegard von
Bingen, Madame de Châtelet, Sofía Kovalesky, Maruja Mallo . . .
En definitiva, preténdese que ademais de aprender e acadar as competencias en contidos estrictamente matemáticos, o alumnado aprecie e
valore a contribución das Matemáticas nos avances técnicos que inciden na mellora das nosas condicións de vida. Preténdese así mesmo
que coñezan e valoren o labor das mulleres e dos homes que contribuiron ao seu desenvolvemento.
Trátase de facer una aproximación crítica a diverso material, moito do
cal é un claro exemplo da persistencia de diversos tópicos que arrastra
a Matemática ao longo da súa historia.
Estrutúranse os temas en 4 grandes bloques entre os que o alumnado
debe elixir:
Historia das Matemáticas.
O papel das mulleres nas Matemáticas.
Divulgación matemática.
Novelas de contido matemático.
E propóñense diversos libros con temática de cada un dos 4 bloques.
349
Amelia Verdejo Rodríguez
Durante o primeiro ano de implantación formáronse grupos de entre 3
e 5 alumnas/os que elixiron, entre as propostas, as seguintes obras:
El Artista y el matemático: la historia de Nicolas Bourbaki, el genio
matemático que nunca existió [2]
El rostro humano de las matemáticas [3]
El Teorema del loro: novela para aprender matemáticas [4]
As Mulleres nas Matemáticas [5]
El Juego de Ada: matemáticas en las matemáticas [6]
Matemática es nombre de mujer [7]
Mujeres, manzanas y matemáticas. Entretejidas [8]
Sofía. La lucha por saber de una mujer rusa [9]
Aventuras de un duende en el mundo de las matemáticas [10]
Crímenes pitagóricos [11]
El diablo de los números [12]
El tío Petros y la conjetura de Goldbach [13]
La fórmula preferida del profesor [14]
Los crímenes de Oxford [15]
O resultado destes traballos foi, en xeral, magnífico. Nas presentacións afondaron na súa aproximación tanto aos contindos matemáticos
coma á valoración das personaxes estudadas. En algún casos, a calidade dos traballos foi extraordinaria.
Nas exposicións o alumnado manifestaba a súa satisfacción polo grato
que lle resultaba esta aproximación ás Matemáticas, pois era algo descoñecido e impensable para elas e eles.
350
As Matemáticas e as súas personaxes
Tamén nas exposicións algún dos grupos manifestaron que as maiores
dificultades que atoparan eran consecuencia do descoñecemento que
tiñan da Historia das Matemáticas, que, en moitos casos, impedíalles
unha comprensión máis profunda dos textos manexados; outros mostraron o impacto e fascinación que lles supuxo o descubrimento de
determinadas mulleres matemáticas, das que non tiñan nin idea da súa
existencia, e sobre todo comprobar como foron capaces de superar os
grandes obstáculos que tiveran polo feito de seren mulleres, para
poder estudar e investigar nunha ciencia considerada tradicionalmente
masculina.
Mesmo os poucos grupos que nun principio presentaron traballos
pobres ou mediocres -un «recorta e pega» de 4 cousas buscadas en
internet- á vista da calidade e do entusiasmo explicitado polas súas
compañeiras e compañeiros cambiaron a súa actitude cara ás Matemáticas.
Nunha pequena enquisa, realizada a través da plataforma Tema de
xeito anónimo, que foi pasada despois de rematada a docencia da
asignatura e foi contestada polo alumnado, máis dun 75 % considera
interesantes os temas propostos para a realización dos traballos. Ante a
pregunta: Consideras axeitado abordar eses temas na asignatura de
Matemáticas? case que o 50 % responde «Si, aprendín moito.» E case
que o 30 % responde «Si, pareceume moi interesante. Cambiou a idea
que tiña das matemáticas.» En canto á dificultade na realización do
traballo, que era outra das preguntas, un 25 % o consideran «bastante
fácil» e algo máis do 50 % o consideran de «dificultade media». Por
último, ante a pregunta «En que atopache máis dificultade para
realizar o traballo?» un 25 % responde «En facelo en grupo», outro
25 % responde «Na lectura do material», algo máis do 36 % di «Na
exposición», mentras que o case 14 % restante considera que a
máxima dificultade atopouna «En preparar a presentación».
Os bos e inesperados resultados desta experiencia, nese primeiro
curso, leváronme a prolongala e completala para os cursos posteriores.
Para o curso 2011-12 decidín ampliala engadindo novos elemento que
constitúen a 2ª experiencia.
351
Amelia Verdejo Rodríguez
2.2 Personaxes nas Matemáticas: As referencias biográficas.
Xa no 1º curso de implantación do Grao en Comercio, curso 2010-11,
na materia de Matemáticas programáronse unha serie de enquisas para
pasar ao alumnado en diferentes etapas do curso, que permitiran valorar diversos aspectos do proceso de implantación da materia.
Na enquisa inicial, pasada o día de presentación da materia, e realizada polo tanto de xeito presencial, unha das preguntas que se fixeron
foi sobre o grao de coñecemento dunha serie de personaxes, homes e
mulleres, relevantes na Historia das Matemáticas. Hai que sinalar que
o pase da enquisa é posterior á presentación da asignatura, na que
entre outras cousas menciónase o traballo a realizar en grupo e, ao
falar do material proposto, menciónanse a varias das personaxes que
aparecen na táboa sobre a que se pregunta. Aínda así atopeime coa
desagradable sorpresa de que salvo Hipatia, e en menor medida Ada
Byron, o resto das mulleres que aí aparecían eran descoñecidas para a
maioría do alumnado. Tamén é certo que os personaxes masculinos
non saían moito mellor parados, xa que a maioría das 40 persoas que
cubriron a enquisa ese primeiro ano recoñecía que apenas lle soaban
uns poucos (9-10) dos mais de 40 personaxes que aparecían na táboa
ese ano; e deles, só a 3 ou 4 eran capaces de situalos correctamente na
súa época histórica.
Nos cursos posteriores volve a facerse una enquisa inicial, presencial,
o día da presentación da materia, na que de novo aparece una pregunta
sobre personaxes matemáticos.
Móstranse, na Figura 1, o modelo de pregunta da enquisa, en concreto
a que aparece é a pasada o curso 2011-12; e, na Figura 2, os resultados
da enquisa de ese mesmo curso, que foi respondida por 62 alumnas/os.
Os resultados obtidos en cada un dos tres cursos foron similares.
O 1º ano, na presentación dos traballos, como xa se comentou anteriormente, parte do alumnado manifestou que por unha parte tiveran
graves dificultades na lectura do material, e na elaboración da
presentación, polo descoñecemento dos personaxes que neles aparecían; pero pola outra mostraban a súa grata sorpresa polo descubrimento da existencia de mulleres relevantes ao longo de toda a historia,
que fixeran grandes aportacións ao avance e difusión das Matemáti-
352
As Matemáticas e as súas personaxes
cas, tendo que vencer grandes dificultades para poder adicarse ao estudo desta ciencia.
A constatación destes feitos levoume a reflexionar sobre os motivos
que podían ter levado a esa situación, así como a buscar algún xeito de
incidir para tratar de remediar, na medida do posible, os problemas
detectados.
Por iso, ao curso seguinte, curso 2011-12, decidín introducir, ao principio das clases maxistrales, unhas breves reseñas históricas, de uns 4
ou 5 personaxes por sesión, relevantes ao longo da Historia das
Matemáticas.
Como non podía ser doutro xeito, fanse reseñas tanto de personaxes
femininos como masculinos.
No curso 2011-12, na confección e presentación dos traballos, o
alumnado mostrou menos dificultades para asimilar os datos históricos. Ademais varios dos grupos -formados tanto por homes como
por mulleres- manifestaron públicamente a súa estupefacción e
disconformidade co enfoque dalgún do material manexado para a confección dos traballos, pola total ausencia neles de mulleres matemáticas.
Penso que as pequenas «pinceladas» biográficas sobre figuras senlleiras, e as súas contribucións matemáticas, dadas ao principio das
sesión maxistrais, foron amplamente asimiladas polo alumnado, e os
levou a enfrontarse ao material bibliográfico cunha postura máis
crítica, que lles permitiu descubrir e desmontar tópicos, así como elaborar un discurso máis persoal no que incluso manifestaban o desconcerto, estupefacción e enfado que estes tópicos lles producían.
Somentes por esta última consideración, penso que a experiencia xa
merece a pena, pero hai que sinalar tamén que o grao de atención e
asimilación deses contidos, digamos que de datos históricos, foi moi
alto por parte da maioría do alumnado, que en diversas ocasións manifestou a súa admiración cara a valentía e capacidade dalgúns dos
personaxes que lles apareceran á hora de elaborar o traballo, sobre
todo algunhas das personaxes femininas.
353
Amelia Verdejo Rodríguez
Na programación do curso actual, contemplouse de novo a introdución
das breves reseñas biográficas de personaxes relevantes da Historia
das Matemáticas. Na Figura 3 móstrase unha desas breves reseñas, e
na Figura 4 unha táboa coas personaxes que están programadas ao
longo do curso actual.
3. Conclusión
A experiencia mostrou que se poden desmontar ideas androcéntricas e
prexuizos adquiridos durante todo o proceso de escolarización.
A historia oficial segue negando a presenza de mulleres no mundo
científico en xeral e nas Matemáticas en particular. Libros escritos por
homes e mulleres, seguen negando a importante contribución, ao longo de toda a historia da hunmanidade, das mulleres ás Matemáticas,
dende Hedu’Anna ata María Wonenburger.
A historia, lida máis atentamente, danos conta de cómo moitas contribucións femininas son atribuídas aos seus compañeiros ou aos seus
discípulos masculinos posteriores, coma se o traballo das mulleres
quedase sempre reducido, por definición, á escala do privado.
Esta experiencia serviu para marcar a relevancia das achegas femininas á Ciencia Matemática e a crear modelos femininos para todo o
alumnado, espertando o seu sentido crítico e contribuíndo a desmontar
prexuíciosas ideas adquiridas que funcionan coma un dogma na mente
do alumnado universitario.
É evidente que o simple nomeamento das mulleres matemáticas incide
nunha actitude diferente, máis activa cara ás matemáticas como ciencia e cara ao recoñecemento das mulleres matemáticas, tanto no alumnado feminino coma no masculino.
Recoñecemento
Quero agradecer especialmente a colaboración da profesora Mª Xosé
P. Meixeira, polas longas e produtivas conversas sobre Educación,
Mulleres e Matemáticas.
354
As Matemáticas e as súas personaxes
Referencias
[1] ACZEL, Amir D. (2009): El Artista y el matemático: la historia de
Nicolas Bourbaki, el genio matemático que nunca existió. Barcelona:
Gedisa.
[2] DOXIADIS, Apostolos (2000): El tío Petros y la conjetura de
Goldbach. Barcelona: Ediciones B.
[3] ENZENSBERGER, Hans Magnus (1997): El diablo de los números.
Madrid : Siruela.
[4] FERNÁNDEZ, Santiago et al. (2008): El rostro humano de las
matemáticas. Madrid: Nivola.
[5] FIGUEIRAS, Lourdes (1998): El Juego de Ada: matemáticas en las
matemáticas. Granada: Proyecto Sur.
[6] GUEGJ, Denis. (2000): El Teorema del loro: novela para aprender
matemáticas. Barcelona: Anagrama.
[7] MARTÍNEZ, Guillermo (2008): Los crímenes de Oxford. Barcelona:
Destino.
[8] MATAIX, Susana (1999): Matemática es nombre de mujer. Barcelona:
Rubes.
[9] NOMDEDEU, Xaro (2000): Mujeres, manzanas y matemáticas.
Entretejidas. Madrid: Nivola.
[10] NOMDEDEU, Xaro (2004): Sofía. La lucha por saber de una mujer
rusa. Madrid: Nivola.
[11] OGAWA, Yoko (2008): La fórmula preferida del profesor. Madrid:
Funambulista.
[12] PRIETO, Carlos (2005): Aventuras de un duende en el mundo de las
matemáticas. México: SEP.
[13] RÍOS, Matilde (2008): As Mulleres nas Matemáticas. Baia.
355
Amelia Verdejo Rodríguez
[14] SALVADOR, Adela e M. Dolores LÓPEZ (2009): «Sobre la actividad de
innovación educativa: Lecturas de Novelas Matemáticas», Actas de las
Jornadas Internacionales de Didáctica de las Matemáticas en Ingeniería,
181-190.
[15] TEFCROS, Mijailidis. (2008): Crímenes pitagóricos. Barcelona: Roca.
356
As Matemáticas e as súas personaxes
Nome
Antes N. E. S. I - V
s. VI - XV s. XVI – XX
Actual
Agnesi, Mª Gaetana
Barrow, Isaac
Bernoulli, John
Byron, A. Ada
Breteuil, Emilie (Madame
Châtelet)
Casamayor, Mª Andrea
Cauchy, Augustin Louis
D'Alembert, Jean le Rond
Descartes, Renè
Euclides
Euler, Leonhard
Everest Boole, Mary
Fermat, Pierre de
Gauss, Carl Friedrich
Germain, Sophie
Herschel, Caroline Lucretia
Hipatia
Kovalevskaya, Sofía (Sonya)
Lagrange, Joseph-Louis
Leibniz, Gottfried
L'Hôpital, Guillaume de
Maric, Mileva
Napier, John
357
Amelia Verdejo Rodríguez
Newton, Isaac (Sir)
Nightingale, Florence
Noether, Emmy
Pascal, Blaise
Perelman, Grigori
Pitágoras
Ruffini, Paolo
Somerville, Mary Farfaix
Theano
Wallis, John
Weierstrass, Karl
Wiles, Andrew (Sir)
Wonenburger Planells, Mª
Josefa
Young, Grace Chisholm
Figura 1: Pregunta da enquisa: Sitúa aos seguintes personaxes na súa
época histórica
358
As Matemáticas e as súas personaxes
F igura 2: Gráfica que recolle os resultados da enquisa do curso 2011-12
359
Amelia Verdejo Rodríguez
Figura 3: Ficha de presentación de Theano
Hipatia
Debreu, Gerald
Granville, Evelyn
Euclides
Germain, Marie-Sophie
Brown, Marjorie
Descartes, René
Cauchy, Agustin Louis
Cayley, Arthur
Young, Grace
Robinson, Julia
Kovalevskaya, Sofía
Pitágoras
L'Hôpital
Bernoulli, Johann
Theano
Hopper, Grace
D'Alembert, Jean le Rond
Everest Boole, Mary
Noether, A. Emmy
Castelnuovo, Emma
Euler, Leonhard
Pascal, Blaise
Laplace, Pierre-Simon
360
As Matemáticas e as súas personaxes
Casamayor, María
Andrea
Taussky Todd, Olga
Boole Stott, Alicia
Napier, John
Sarrus, Pierre
Jacobi, Carl
Hedu'anna
Aglaónike
Janovskaya, Sofía
Dirichlet, Johann
Gauss, Johann
Cartwright, Mary Lucy
Wallis, John
Rouché, Eugène
Fermat, Pierre
Cornaro Piscopia,
Elena
Fröbenius, Ferdinand
Wiles, Andrew
Bolzano, Bernard
Byron, Ada A.
Weierstrass, Karl
Kronecker, Leopold
Herschel, Caroline
Lucretia
Maric, Mileva
Breteuil, Emilie
Somerville, Mary Fairfax
Hamilton, William
Newton, Isaac
Bingen, Hildegard
Agnesi, María Gaetana
Wonenburger Planells,
María
Ruffini, Paolo
Leibniz, Gottfried
Abel, Niels
Lagrange, Joseph Louis
Rolle, Michel
Galois, Évariste
Nightingale, Florence
Bassi, Laura
Boole, George
Edna Paisano
Perelman, Grigori
Figura 4: Personaxes a reseñar no Curso 2012-13
361
Buscar e protestar: unha innovación radical. Conclusións...
BUSCAR E PROTESTAR31:UNHA INNOVACIÓN
RADICAL.
CONCLUSIÓNS DA II XORNADA DE
INNOVACIÓN EN XÉNERO. DOCENCIA E
INVESTIGACIÓN
Mar F. Cendón
Universidade de Vigo
([email protected])
Non basta con
decidir abrirte.
Debes afundirte os dedos
no embigo, coas dúas mans
agretarte,
derramar os lagartos e os sapos
as orquídeas e os xirasoles,
virar do revés o labirinto.
Sacudilo. [...]32
Gloria Anzaldúa
1. Introdución
A galega Concepción Arenal converteuse nunha pioneira cando estudou Dereito, como oínte, na Universidad de Madrid entre 1841 e
1846, asistindo ás clases disfrazada de home. Emilia Pardo Bazán,
Antonia Ferrín Moreiras, Sara Sóto Noya, Elisa Diaz Riva, Pilar Lago
Couceiro ou Rita Fernández Queimadelos son só algúns nomes das
31
O título deste artigo, no que se presentan as conclusións da II Xornada de
Innovación en Xénero. Docencia e Investigación, pretende ser un chamamento a
continuar o espíritu de loita abandeirado por Christine de Pizan. Orixinada na última
década do século XIV, durando ata o final do século XVIII, a Querelle des femmes
constituiu un debate literario sobre as relacións de xénero, cuxo contido traspasou a
orde simbólica, para tornarse en práctica política. No enunciado fago referencia ao
termo querelle que provén do verbo latino quereor, que evoca protesta, e do
substantivo querela que significa busca.
32
Tradución propia dun fragmento do poema «No basta» de Gloria Anzaldúa.
363
Mar F. Cendón
precursoras galegas do que axiña se converteu nunha rápida incorporación cuantitativa das mulleres ao ensino superior.
No entanto, o aumento do número de mulleres na universidade non é
suficiente. A academia, que se declara neutra, fai esta afirmación dende unha posición cega ao xénero -como sinalou na lección inaugural
Cecilia Castaño- e operando sobre un modelo masculino que non
quere ver as barreiras culturais e estruturais que impiden o avance das
mulleres. É necesario, como achegou Cecilia Castaño, un cambio. Hai
que mudar a perspectiva de análise da presenza feminina na universidade para situalo na posición que as mulleres ocupamos e tamén os
obxectivos, que pasan por acadar unha política clara para acabar cos
nesgos de xénero. Como demostrou cos datos que presentou, temos
que estar non por equidade senón por eficiencia. Temos que estar e
temos que esixir.
É preciso considerar a produción, difusión e utilización dos saberes
tendo en conta o modelo de sociedade en que vivimos e cómo desexamos que esta sexa no futuro. Ademais de avaliar que contidos aprende
o alumnado, debemos considerar como constrúe o profesorado as
posicións ideolóxicas desde as que fala. A partir da década de 1970
son moitas as autoras feministas que reivindican o seu papel tanto nas
institucións académicas como nos discursos que dende elas se
producen. Como recoñecía esta mañá Victoria Ferrer, as feministas
que pasaron e pasan pola universidade realizan unha fonda revisión do
coñecemento e dos modos de trasladalo. E, sen dúbida, xornadas
como a de hoxe ofrecen un espazo para reflexionar sobre os retos pendentes para incorporar de modo definitivo unha perspectiva de xénero
e feminista na academia.
As tradicións hexemónicas do coñecemento foron conformando unha
maneira ríxida de enfrontarse ao estudo e á ciencia. Así, cando as persoas e as comunidades científicas se encontran con outras maneiras de
coñecer non sempre é doado manifestar unha flexibilidade intelectual
e persoal que facilite tratar de coñecer que é o que en realidade esas
novas posicións están facendo e por que. De aí que, o feminismo, siga
provocando tantas resistencias, por defender a noción radical de que as
364
Buscar e protestar: unha innovación radical. Conclusións...
mulleres -biolóxicas e políticas- somos persoas cos mesmos dereitos e
deberes que os homes33.
Compre sinalar que a institucionalización do coñecemento, o que
acostuma pretender é tratar de articular unha visión da realidade afín
aos intereses dos grupos hexemónicos. No momento en que os distintos saberes logran facerse cun mínimo recoñecemento público -como
sucedeu nos últimos anos cos estudos de xénero nas universidades do
Estado español- a estrutura organizativa dos departamentos universitarios desempeña un papel fundamental determinando que é ciencia e
que non o é [1]. Estas estruturas seleccionan novas e novos compoñentes, estimulan certas liñas de traballo e, xa sexa explícita ou implicitamente, tratan de obstaculizar outras nas que intúen un cuestionamento á súa posición.
É preciso sacar á luz os conflitos inherentes á produción do coñecemento e, loxicamente, á súa aplicación. Desestabilizar interpretacións
de conceptos e lecturas de teorías que ata o momento formulaban un
corpus monolítico; cuestionar a vixencia de formas de pensar; dirixir a
mirada noutras direccións menos concorridas e prestar atención a
colectivos silenciados son calidades de prácticas docentes e investigadoras innovadoras e radicais.
Formularse unha reflexión sobre o coñecemento que deben promover
as institucións educativas fainos pensar na necesidade de incidir na
produción de investigación críticas e na implementación de prácticas
curriculares en que o alumnado poida chegar a comprender qué se
agocha no coñecemento con que está a tomar contacto e as posibilidades que presenta para construír modelos de sociedade máis sostibles, poliédricos, xustos e igualitarios.
Hoxe en día fai falla unha revolución no pensamento, a sociedade e a
ciencia para acometer os retos que pesan sobre nós. Cecilia Castaño
resaltaba na lección inaugural como o cambio cultural é fundamental
tanto para a igualdade de xénero como para a innovación. Traballar na
innovación confírenos o poder de participar no deseño do futuro.
33
A xornalista e sufraxista británica Rebecca West (seudónimo de Cicely Isabel
Fairfield ) deixabao claro a comezos do século XX coa súa célebre frase: «O
Feminismo é a noción radical de que as mulleres son[mos] persoas».
365
Mar F. Cendón
Por que non pensar, como lanzaba Gilles Deleuze, que un novo tipo de
revolución está a piques de producirse? Este podería ser o momento
en que deveña un novo «renacemento» [2] no que ese home, adulto,
branco, de posición acomodada, con estudos superiores, urbanita, consumista e heterosexual que nos recordaba Teresa Moure, xa non ten
validez para seguir sendo a medida de todas as cousas. E no que a
toma de consciencia do xénero e a intersección de voces cuxa axencia
provén dos lugares femininos da orde patriarcal, se convertan nos
piares dunha nova forma de xustiza social.
Debemos preguntarnos entón onde queremos chegar e que camiño
imos seguir.
2.
Diagnose
É preciso xerar coñecemento sobre as condicións de vida das mulleres
e detallar as interaccións sociais: rescatar do pasado e do presente as
nosas achegas; facernos visibles recoñecendo as carencias de información e reflexión existentes. Este posicionamento somete á crítica constante as disciplinas nas que se sitúa. Por tanto, todos os ámbitos de
coñecemento teñan que ser revisados e teñen achegas que realizar.
Se botamos unha ollada rápida sobre o alumnado universitario vemos
como cada día é máis habitual entre as novas xeracións -froito da
socialización que viviron- esa falsa percepción de igualdade. Esta idea
contrasta cos datos que hoxe expuxo Yolanda Rodríguez sobre unha
mostra de adolescentes. Esta visión idealizada do amor relacionada co
sexismo benevolente, que encobre unha visión estereotipada da muller
pola que se fai necesario coidarnos, provernos e protexernos. Por
tanto, a pesar da aparente ausencia de conflito de xénero, a desigualdade segue estando presente nos imaxinarios e nas prácticas de mozas
e mozos.
Non podemos obviar que o xénero é unha realidade moito máis
complexa que a ríxida asignación dun sexo ou doutro en base á lectura
que se fai dunha diferenza biolóxica. O xénero é produto dun pacto
social, algo que aprendemos a impostar [3]. As mulleres somos socializadas para permanecer a parte do poder e fomentase unha identidade
feminina deficitaria na que rachar coas pautas de xénero é sancionado
socialmente. Na sociedade aínda está presente un escenario interrelacional no que mozos e mozas reproducirán as férreas normas de
366
Buscar e protestar: unha innovación radical. Conclusións...
xénero é situacións como o acoso escolar, do que nos falou Victoria
Carrera, actúan soterradamente como ferramentas de control heteronormativo.
A investigación feminista parte dunha hipótese: a subordinación das
mulleres é unha cuestión de poder, pero non ubicado en exclusiva no
Estado e os aparatos burocráticos. Trátase dun poder múltiple, localizado en moi diferentes espazos sociais, que sustenta unha estrutura de
desigualdade.
Na investigación que presentou Reyes Fernández concluía que
mulleres e homes teñen diferentes motivacións á hora de escoller estudos, o que redundaría en que se manteñan carreiras feminizadas e
masculinizadas. Así, mentres as rapazas se decantan por aquelas para
as que consideraron que as súas aptitudes eran máis axeitadas e as que
valoraron como máis positivas para a súa formación e desenvolvemento persoal; segundo os datos do seu estudo, os rapaces sinalaron
como motivación principal a futura demanda laboral. Esta escolla
diferenciada ten consecuencias na desigual integración no mercado
laboral e, por tanto, nas vidas das persoas.
Como sinalaba Diana Pérez Dacal, os logros das mulleres en educación seguen sen trasladarse da mesma forma ao mercado de traballo.
No seu proxecto de investigación, construíron un índice sintético,
necesario para mostrarnos a situación xeral da desigualdade de xénero
na Galiza. Destaca, ademais, a pouca representación das mulleres na
política local.
Rosa de la Campa fixo unha diagnose do que está a suceder nun sector
tan masculinizado como o dos estudos náuticos. As mulleres alcanza
apenas o 20 % do estudantado nun sector no que, só entre un 1 e un 2
% das persoas que traballan no mar a nivel mundial son mulleres (94
% como camareiras, limpadoras). Este estudo formula a responsabilidade da universidade en transferir estas experiencias. As solucións que
propoñen as autoras pasarían por realizar e publicar un maior número
de estudos sobre as condicións socio-laborais do sector ou realizar
campañas de sensibilización nas navieiras.
Estas dificultades vense incrementadas nas mulleres que contan con
algún plus de discriminación. Elena Sánchez detallou as condicións do
exercicio da prostitución e necesidade de analizar esta situación dende
367
Mar F. Cendón
a perspectiva de xénero. Sabela Rodríguez amosou a difícil relación
entre saúde mental e a exposición a discriminación e a agresión ou
maltrato. Outro grupo no que se cruzan outras discriminación é o o
caso das mulleres excarceradas. Nuria Calvo Babío amosaba os datos
que demostran que, a pesar de contar con menor apoio social, estas
mulleres son igual de emprendedoras que os homes. Este estudo podería ser o punto de partida para reclamar medidas de apoio e incentivos
para este colectivo.
A economía feminista recoñeceu que as necesidades son heteroxéneas
e que inclúen unha dimensión obxectiva e outra máis subxectiva, referida aos coidados, afectos, relacións sociais e a participación na comunidade. Adolfo Carballo presentou un traballo no que reivindican a
importancia de incorporar ao sistema de universidades galego medidas de conciliación.
Estamos nun contexto no que proliferan machismos, micromachismos
e neomachismos e xa comezan a escoitarse voces contrarias á Lei
orgánica 1/2004 de medidas de protección integral contra a violencia
de xénero. Como resposta, o grupo de investigación ao que representou esta mañá Natalia Pérez Rivas, ofrece un modelo de mobilización
e xestión dos recursos dispoñibles no ámbito dos recursos sociais e
sanitarios. Con vocación de transferencia este proxecto valora as vantaxes que presenta o expediente social único fronte ao outros recursos
dispoñibles. O traballo conclúe que esta ferramenta mellora a calidade,
eficacia e celeridade na atención ás vítimas de violencia de xénero.
Pertinencia de ter un lugar propio dende o que se escoite a nosa pluralidade de voces no que se prime «falar» doutro xeito, como nos ensinaron Teresa Moure e Virginia Acuña. A falta de mulleres referentes
impediunos pór en valor outras aptitudes. Rescatar a autoridade feminina da que falou Teresa Portas, deixar de estar «orfas de xenealoxías»
e reivindicar os saberes das mulleres e a nosa historia en todos os
ámbitos do coñecemento e en calquera práctica, como reclamaban
Alejandra del Valle dende a denuncia dos baleiros da Socioloxía
clásica e Amelia Verdejo visibilizando entre o seu alumnado a importantes figuras femininas das Matemáticas.
Pilar Pezzi presentounos esta mañá os resultados da implicación dun
grupo de sete profesoras do grupo de innovación educativa «Universidad y feminismo» da Universidad de Málaga para incluír a perspectiva
368
Buscar e protestar: unha innovación radical. Conclusións...
de xénero nas programacións académicas que imparten nos graos e
licenciaturas de Historia e Historia da Arte.
Estas profesoras conseguiron implicar a once materias no proxecto,
mobilizando ao estudantado a realizar actividades prácticas sobre
cuestións de xénero, de xeito transversal, coa finalidade de facer reflexionar aos seus alumnos e alumnas e con resultados moi positivos.
Almudena Fernández Fariña demostrou hoxe como dende a universidade se poden realizar accións para loitar contra o gran desequilibrio
que existe entre as mulleres que se forman como creadoras e as que
participan no eido profesional. Ao igual que outras experiencias que
se presentaron hoxe aquí, os estupendos resultados acadados por este
proxecto para facer emerxer o talento feminino fan que xa vai pola
segunda edición.
Nélida Lamelas amosou a súa experiencias ante o reto de integrar a
perspectiva de xénero na docencia en Economía. E sinalaba como é
necesario valorar as dimensións do xénero en calquera postura que
semella ser neutral. Por outra banda, dende o mesmo ámbito, Pilar
Freire compartiu a súa experiencia na titorización con perspectiva de
xénero, avaliando moi positivamente tanto os resultados académicos
acadados como a implicación do alumnado. Esta experiencia serviu
tamén como un exercicio práctico de enlace con tarefas que terán
repercusión na súa traxectoria profesional.
3. Conclusións
As tres grandes funcións da universidade son a docencia, a investigación e a innovación. En todas elas debe estar presente, de forma transversal, e non como un engadido ou o produto dun esforzo particular, a
perspectiva de xénero. A pedagoxía freireana advirte que ensinar non
só é transmitir coñecemento domesticando individuos, senón crear as
posibilidades para a súa construción en cada unha e cada un de nós. A
docencia debe ser crítica para poder desenvolver no alumando unha
conciencia das súas propias vivencias e a partir desta, tamén dos
saberes. E para que isto sexa posible é preciso seguir xerando coñecemento con perspectiva de xénero.
Debemos reivindicar a inclusión do xénero de igual xeito que hai uns
días as reitoras e reitores das universidades públicas do Estado español
369
Mar F. Cendón
[4] instaban a pensar na universidade, como unha inversión e non
como un gasto. A perspectiva de xénero é unha inversión na capacidade crítica e de análise do alumnado que se transfire ao resto da sociedade.
Non hai que desistir. Custou moito chegar a onde estamos e non podemos consentir que se sitúe a igualdade entre as persoas como algo
superfluo, un tema fóra da axenda.
A introdución dos graos e a política de recortes dos últimos anos están
facendo perder avances xa conseguidos nas universidades do Estado
español no ámbito dos estudos das mulleres e do xénero. Resulta
pertinente facer balance dos ditos retrocesos para deseñar unha estratexia conxunta como nos contaba Pilar Pezzi que xa están facendo a
Asociación Española de Investigación de Historia de las Mujeres
(AEIHM) e o Instituto de Estudios Feministas da Universidad Autónoma de Madrid.
Victoria Ferrer e Pilar Pezzi aventuraban algunhas hipóteses ao
respecto nos primeiros relatorios da mañá.
• Os estudos de xénero están fóra dos plans de estudos de Grao, ou
aparecen de forma optativa, co que se reduce a necesaria concienciación e afondamento na materia. Ademais a redución de materias
optativas nos novos plans de estudos fixo que desaparecesen moitas
das materias que se estaban impartindo.
• A incorporación de contidos propios dos estudos de xénero foi
desigual, dependendo, na maior parte, da forza dos grupos de investigación, estudos, institutos e seminarios de estudos das mulleres, feministas e de xénero existentes en cada centro.
• O lugar no que proliferan os estudos das mulleres, feministas e de
xénero no EEES é nos mestrados.
Estes posicionamentos sitúannos tamén na defensa da universidade
pública.
Non pode servirnos calquera universidade. Por esta razón a hermenéutica feminista non debe deixarse limitar. Debemos continuar usando a
sospeita como método.
370
Buscar e protestar: unha innovación radical. Conclusións...
De tal xeito que as propostas e demandas que recollemos na Xornada
da pasada edición sigan sendo unha referencia:
-
valorar as investigacións e as prácticas docentes con perspectiva de xénero e difundir os seus beneficios ata acadar que a
perspectiva de xénero se incorpore de xeito transversal a todo
o traballo desenvolvido no ámbito da universidade;
-
recalcar a necesidade da formación en teoría feminista do
persoal docente e investigador;
-
reclamar o espazo que lle corresponde ás materias que introducen a perspectiva de xénero nos programas curriculares dos
graos e posgraos
-
e loitar pola creación dun area de coñecemento propia para os
Estudos de Xénero
O feito de estar situadas nas marxes permítenos ter unha visión máis
ampla do mundo académico e das súas faltas. Recollo a proposta de
avanzar cara o modelo ágora de Margo Brouns que nos traían dende a
Universitat de les Illes Balears: compromiso, heteronomía, cooperación e compatibilización son os trazos fundamentais que resumían esta
proposta..
Coincido tamén coa denuncia feita pola profesora Pezzi. No momento
no que este ámbito de coñecemento comezou a ser recoñecido apareceron algunhas persoas que, se designan expertas, pero sen unha
formación sólida e facendo unhas achegas moitas veces valeiras de
contido e compromiso.
Nesta, como en case todas as causas, é importante que se sumen forzas. Pero, alén diso, é tamén importante que cada profesional desenvolva o seu traballo e elabore as súas achegas coa seriedade e o rigor
que esta, como calquera outra disciplina científica, require. Non se
trata de establecer un aval, pero é inaceptable a falta de compromi-so e
formación necesarias xa que corremos o perigo de perder os logros
alcanzados.
Debemos promover e alimentar co noso traballo alianzas, non fusións.
Cada universidade, cada docente, cada grupo de investigación ou
371
Mar F. Cendón
membro do persoal investigador ten un papel importante. Son necesarias todas as metodoloxías, as revisións de estudos, as críticas aos
modelos establecidos, todas as experiencias e propostas que cada
docente experimente para mellorar a aprendizaxe do alumnado, todas
as horas de investigación nas que o xénero estea presente.
Publicar en revistas científicas de impacto é importante, pero tamén o
é formar parte desa sinerxía que crea riqueza para a sociedade, innovando e creando recursos útiles. As experiencias docentes relatadas
destacaron os resultados e a implicación do alumnado o que demostra
o éxito do seu traballo e debe entenderse como premio ao esforzo de
levalo adiante. O traballo cooperativo, como demostrou Pilar Pezzi ao
contarnos a súa experiencia, permitirá que o PDI se abra á innovación
e participe no proceso educativo, dunha forma global e integral.
Sen dúbida, un dos principais problemas aos que se enfronta a innovación educativa é a ausencia de indicadores que nos permitan medila,
contrastala e valorala. Esta falta, co engadido das carencias formativas
en perspectiva de xénero, fan que unha gran parte do profesorado e do
persoal investigador non saiba como implantala no seu traballo.
Nos últimos anos estanse publicando manuais de boas prácticas e
guías para a inclusión da perspectiva de xénero nos diferentes ámbitos
científicos [5]. É necesario continuar esta labor para consolidar a
innovación en xénero. O feminismo demostrou que o que non se nomea non existe. Hoxe, no mundo no que vivimos debemos ir máis alá
e, como recoñecía María José Mosquera ao presentarnos o traballo das
profesoras do Grupo de Estudos de Xénero, o que non queda escrito
ou rexistrado remata por esquecerse.
Moitas das investigacións sinalaron ser primeiras análises, aproximacións a temas nos que hai que seguir afondando. Esta é xa a segunda
edición da Xornada de Innovación en Xénero, con máis universidades
presentes, con novos temas que cobren todos os ámbitos de coñecemento, con 44 propostas presentadas a pesar do noso chamamento
periférico. No entanto, continúan faltando homes. En especial gustaríame sinalar que a pesar de que cada vez é máis habitual atopar grupos de investigación que introduzan a perspectiva de xénero, ningún
home presentou a esta Xornada unha experiencia docente. O feminismo é un exercicio de toma de palabra que debe extenderse alén das
mulleres. Hoxe ten que ser un día para coller pulos, para que aquelas
372
Buscar e protestar: unha innovación radical. Conclusións...
persoas que dubidan se impliquen e incorporen, de forma transversal,
a perspectiva de xénero no seu traballo docente e investigador ou
opten polos estudos de xénero como unha vía profesional.
No momento actual, a universidade ten unha posición delicada. Hai
que ser tenaces para defender cambios que son necesarios a pesar
desta fraxilidade. O poder, seguindo a Foucault, non ten por que ser
represivo, pode ser positivo e produtivo. Debemos lembrar que, máis
que estar posuído por alguén en exclusiva, exercémolo múltiples
persoas e a través de diferentes prácticas.
Recoñecemento
A Clara, de quen aprendín que o feminismo tamén é unha forma de
estar.
Referencias
[1] TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2008): «Os contidos da ensinanza nunha
sociedade en cambio», en: Jurjo Torres Santomé et al.: Novos enfoques no
ensino universitario. Colección Formación e Innovación Educativa na
Universidade. Vigo: Universidade de Vigo-Vicerreitoría de Formación e
Innovación Educativa,7.
[2] EUROPEAN RESEARCH AREA (2009): Preparing Europe for a New
Renaissance. A strategic view of the European Research Area. European
Commission: Luxemburgo. [Dispoñible en liña].
[http://www.oficinaeuropea.es/politicas-ue-de-i-d-i/espacio-europeo-deinvestigacion/documentos-de-interes/preparing-europe-for-a-newrenaissance].
[3] BUTLER, Judith (2007): El género en disputa. Feminismo y la
subversión de la identidad. Barcelona: Paidós.
[4] CONFERENCIA DE RECTORES DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLASCRUE (2012): «La Universidad, garantía de futuro. Comunicado
conjunto de los rectores y rectoras de las Universidades Públicas
Españolas», Intranet · Boletín nº 60. [Dispoñible en liñas]. [Ref. do 10 de
decembro de 2012].
[http://www.crue.org/opencms/opencms/handle404?exporturi=/export/site
s/Crue/doc_portada/Diciembre_2012/2012.12.10_Comunicado_Rectores.
pdf&].
373
Mar F. Cendón
[5] Algúns exemplos:
CAPRILE, María (coord.) (2012): Guía práctica para la inclusión de la
perspectiva de género en los contenidos de la investigación. Barcelona:
Fundación CIREM
FABRA, Maria Lluïsa: Guia de bones pràctiques des d'una perspectiva de
gènere. La introducció de la perspectiva de gènere en la docència
universitària. Banc de recursos. Barcelona: Observatori per a la igualtat y
Generalitat de Catalunya-Institut Català de les Dones.
LIKADI FORMACIÓN Y EMPLEO (2006): Guía orientativa para la
introducción de la perspectiva de género en investigaciones y estudios
cuantitativos y cualitativos de cualquier orden. Tenerife: Área de
Juventud, Educación y Mujer del Cabildo Insular de Tenerife.
RUIZ CANTERO, María Teresa: El enfoque de género en la investigación y
la difusión del conocimiento. Programa de Formación de Formadores/as
en Perspectiva de Género en Salud. Alicante: Universitat de Alacant.
374
COMITÉ DE PROGRAMA
Coral del Río Otero. Universidade de Vigo. (Presidenta).
Eva Aguayo Lorenzo. Universidade de Santiago de Compostela.
Consol Aguilar Ródenas. Universitat Jaume I de Castelló.
Mercedes Alcañiz Moscardó. Universitat Jaume I de Castelló.
Olga Alonso Villar. Universidade de Vigo.
María Álvarez Lires. Universidade de Vigo.
María Rosario Arrazola-Oñate Tojal. Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea.
Isabel Balza Múgica. Universidad de Jaén.
Pablo Raúl Bonorino Ramírez. Universidade de Vigo.
Esperanza Bosch Fiol. Universitat de les Illes Balears.
Ana Bringas López. Universidade de Vigo.
Elvira Burgos Díaz. Universidad de Zaragoza.
Xosé Manuel Buxán Bran. Universidade de Vigo.
Encina Calvo Iglesias. Universidade de Santiago de Compostela.
Inma Canales Lacruz. Universidad de Zaragoza.
Antonio Canales Serrano. Universidad de La Laguna.
María Caprile Elola-Olaso. CIREM.
Esperanza Díaz Tejada. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea.
Isabel Diéguez Castrillón. Universidade de Vigo.
375
Javier Gustavo Fernández Teruelo. Universidad de Oviedo.
Victoria Ferrer Pérez. Universitat de les Illes Balears.
Yolanda Fontanil Gómez. Universidad de Oviedo.
Ana Beatriz Garay Ibáñez de Eljalde. Universidad del País Vasco/EHU.
Julita García Díez. Universidad de Oviedo.
María Paz García-Longoria. Universidad de Murcia.
Nuria García Muñoz. Universitat Autònoma de Barcelona.
Alejandra Germán Doldán. Universidad de Burgos.
Esther González Pillado. Universidade de Vigo.
Itsaso Ibáñez Fernández. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea.
Susana Irazusta Adarraga. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea.
María Jiménez Delgado. Universitat d’Alacant.
Isabel Jiménez Lucena. Universidad de Málaga.
Yolanda Jubeto Ruíz. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea.
Marta Llorente Díaz. Universitat Politècnica de Catalunya.
Marta Lois González. Universidade de Santiago de Compostela.
Ana de Jesús López Díaz. Universidade da Coruña.
María Isabel Menéndez Menéndez. Universidad de Burgos.
376
Ana de Miguel Álvarez. Universidad Rey Juan Carlos
Teresa Moure Pereiro. Universidade de Santiago de Compostela.
Miriam Núñez Torrado. Universidad de Sevilla.
Gemma del Olmo Campillo. Universidad de Zaragoza.
Amparo Pedregal Rodríguez. Universidad de Oviedo.
Herminia Provencio Garrigós. Universitat d’Alacant.
Lucia Provencio Garrigós. Universidad de Murcia.
Sonia Esperanza Rodríguez Boente. Universidade de Santiago de
Compostela.
María José Rodríguez Jaume. Universidad de Alicante.
Ana Rubio Castro. Universidad de Granada.
Inés Sánchez de Madariaga. Universidad Politécnica de Madrid.
María Olga Sánchez Martínez. Universidad de Cantabria.
Ana Sinde Cantorna. Universidade de Vigo.
Tatiana Sentamáns Gómez. Universidad Miguel Hernández de Elche.
Susana Torrente Gari. Universidad de Zaragoza
Gracia Trujillo Barbadillo. Universidad de Castilla La Mancha.
Esther Villegas Castrillo. Universitat d’Alacant.
377
COMITÉ ORGANIZADOR
Anabel González Penín. Universidade de Vigo. (Presidenta).
Luis Anido Rifón. Universidade de Vigo.
Mar Fernández Cendón. Universidade de Vigo.
Cristina Batlle Penela. Universidade de Vigo.
Mª Ángeles Villar Lemos. Universidade de Vigo.
379