game-centred approaches. el marco didáctico ideal en la iniciación

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Carlos López Calbet
Profesor de Deportes de equipo 1 - Baloncesto en el Grado en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte. EUSES – centro adscrito a la UdG.
GAME-CENTRED APPROACHES: EL MARCO DIDÁCTICO IDEAL EN LA
INICIACIÓN AL BALONCESTO EN EDAD ESCOLAR
Desde hace más de un cuarto de siglo se viene manteniendo un continuo debate entre
los profesionales y académicos de la educación física sobre la mejor manera de enseñar
los juegos deportivos a los niños, tanto en el ámbito educativo como en el terreno del
entrenamiento deportivo.
Hasta hace relativamente poco tiempo el modelo pedagógico dominante ha sido el
modelo tecnicista o tradicional. Siendo el modelo imperante aún hoy en día tanto en el
ámbito federativo, como puede verse en las diferentes propuestas metodológicas para la
enseñanza y aprendizaje del pase que propone en su página web la International
Basketball Federation (FIBA) que es el máximo organismo federativo del baloncesto
(http://coachinglibrary.fiba.com/pages/eng/cl/training/p/nid/36679/drill.html), como en
el ámbito educativo.
Desde esta perspectiva conductista, la progresión de la enseñanza
de los juegos
deportivos se caracteriza por una progresión de enseñanza que se inicia con el desarrollo
de la técnica, para una vez dominada ésta, pasar a la táctica (Lisbona, Mingorance,
Méndez y Valero, 2009). Considera que es necesario el dominio de determinadas
habilidades específicas, con una técnica de ejecución ideal y unívoca, si se desea
afrontar con posibilidades de éxito los diferentes problemas tácticos que presenta la
consecución del objetivo de juego. Así, los aprendizajes y las actividades propuestas
desde esta perspectiva tradicional, se caracterizan por la repetición y reproducción
mecánica de movimientos estereotipados y de respuestas motrices predefinidas, por una
asimilación pasiva del conocimiento y por la falta de reflexión en y sobre la práctica así
como acerca del sentido de la misma (Contreras, De La Torre y Velázquez, 2001).
Convirtiéndose en una enseñanza analítica y descontextualizada del juego que le da
sentido, lo cual no promueve la comprensión de su propósito o aplicación, ni desarrolla
la toma de decisiones (Abad Robles, Benito, Giménez y Robles, 2013). Por otra parte,
este enfoque pedagógico se muestra demasiado selectivo y tedioso para una buena parte
del alumnado, limitando la diversión y la satisfacción por la práctica deportiva, lo que
previsiblemente ha generado nefastas repercusiones en el impulso hacia estilos de vida
más activos y saludables (Lisbona y otros, 2009).
Hopper y Bell (2001) comentan que cuando los niños preguntan al profesor, “¿podemos
jugar en lugar de hacer ejercicios?” la respuesta habitual del profesor es “no, aún no,
necesitáis practicar más los movimientos, (la técnica) quizás más tarde”, una respuesta
que desmotiva a los niños. Desde la perspectiva tecnicista se considera que dada la
complejidad de los deportes, es necesario que los niños dominen habilidades específicas
antes de poder jugar, por lo que se practican dichas habilidades una y otra vez, y al final
de la sesión se les permite jugar como una especie de “premio” (ver cuadro 1). Sin
embargo, los niños deben jugar a los juegos desde principio de su iniciación deportiva.
Lo que debe de hacerse, es adaptar los juegos a sus capacidades cognitiva, motriz y
física, de forma que, sin perder su característica problemática, sin perder la esencia de la
oposición y la colaboración colectivas, se reduzca la complejidad (Riera, 1994)
permitiendo así a los niños iniciar su aprendizaje deportivo partiendo del juego mismo y
no de la repetición aislada de supuestas técnicas ideales de ejecución.
Cuadro 1. Características del modelo tecnicista de iniciación deportiva con un
ejemplo de su praxis.
Es en respuesta a esta enseñanza tradicional que surgen los modelos centrados en el
juego (game-centred approaches -GCAs- también denominados modelos de enseñanza
comprensiva). En contraposición al modelo de enseñanza centrado en la habilidad o
modelo técnico, los modelos GCAs postulan la necesidad de “...un nuevo concepto de
aprendizaje en el que se exija la comprensión por parte del que aprende y no la mera
realización de acciones que no entiende,...” (Bruner, 1984). Así, el juego, entendido
como escenario de aprendizaje global, y la comprensión, como máxima didáctica, son
los dos aspectos fundamentales de los modelos GCAs (Gutiérrez, 2008).(Ver cuadro 2).
Cuadro 2. Características del modelo didáctico comprensivo de iniciación deportiva con
un ejemplo de su praxis.
La propuesta primigenia de GCA es el modelo Teaching Games for Understanding
(TGfU) creado por Bunker y Thorpe (1982) y por Thorpe, Bunker y Almond (1986).
Bunker y Thorpe (1982) recogieron las críticas de profesores y entrenadores sobre la
laboriosidad del aprendizaje técnico. La búsqueda de respuestas a los problemas
planteados les llevó al desarrollo de un modelo alternativo de la enseñanza y
entrenamiento de los deportes que podía ayudar a los jugadores a conocer las tácticas y
las estrategias del juego al mismo tiempo que al desarrollo técnico. El modelo TGfU se
construyó sobre la idea básica de que "los niños aprenden mejor si comprenden qué
hacer antes de abordar cómo hacerlo" y enfatiza "la implicación de los estudiantes a
través del dominio afectivo" (Lisbona y otros, 2009).
A partir de su propuesta han ido apareciendo distintas variantes, entre las que podemos
destacar: (a) Tactical Games Model (Griffin, Michel y Oslin, 1997); (b) Game Sense
(Brooker, Kirk, Braikua y Bransgrove, 2001); (c) Play Practice (Launder, 2001); (d)
Tactical decisión learning model (Gréhaigne y otros, 2005); (e) Enseñanza Integrada
Técnico-Táctica (López Ros y Castejón, 2005). Todos los modelos GCAs defienden la
utilización del juego real como característica central de la organización de la clase
(Oslin y Mitchell, 2006). En este sentido, para Bunker y Thorpe (1982) el énfasis ha de
ser cambiado hacia consideraciones tácticas, lo cual, además de hacer de los juegos algo
divertido e interesante, también favorecerá la toma de decisiones basada en la
conciencia táctica.
Los modelos GCAs, encuentra su fundamentación en la denominada pedagogía no
lineal, en la orientación constructivista de la enseñanza y en el aprendizaje situado. La
pedagogía no lineal (Chow, Davids, Button, Shuttleworth, Renshaw y Araújo, 2006,
2007) es la consecuencia didáctica de los postulados de los sistemas dinámicos y
ecológicos respecto al control y aprendizaje motor (Bernstein, 1967; Turvey, 1977;
Kelso, 1982; Newell, 1986; Thelen, 1992). La teoría de los sistemas dinámicos
proporciona un importante modelo para la comprensión del control y de la coordinación
de los sistemas neurobiológicos. Considera al sujeto como un sistema complejo
compuesto de muchos subsistemas independientes que interactúan entre sí. Esta
interacción dinámica entre los subsistemas mejora la organización intrínseca del sistema
a través de un proceso denominado auto-organización. Este proceso auto-organizativo
muestra las tendencias de coordinación que son naturales en cada sujeto sujeto y que
son influenciadas por los constreñimientos que actúan sobre él (Davids, Button, y
Bennett, 2008). Por constreñimientos debe entenderse cualquier factor susceptible de
limitar las posibilidades de acción del sujeto. Newell (1986), señala tres categorías
principales de constreñimientos; relativos al sujeto (su genética, sus características
antropométricas, sus motivaciones, su condición física, su conocimiento procedimental,
declarativo, estratégico, sus emociones…), relativos al entorno (luminosidad, tipo de
suelo, viento, público, ambiente cultural, apoyo familiar…) y finalmente otros relativos
a la tarea (reglamento, objetivos, presencia de compañeros, de adversarios…). Los
comportamientos motores que muestran los jugadores dependen de la combinación de
estos tres constreñimientos, y en cada una de ellos existen aspectos facilitadores y
limitadores que deben ser conocidos y manipulados por parte del entrenador para guiar
al jugador hacia el logro de la competencia. Siendo los constreñimientos relativos a la
tarea los más relevantes para profesores y entrenadores ya que su fácil manipulación
permite guiar el aprendizaje. Es en la manipulación de los constreñimientos
(constraints-led approach) en la que se fundamenta la denominada pedagogía no lineal
(Chow y otros, 2007).
Por otra parte, la perspectiva de la psicología ecológica basada en la percepción directa
(Gibson, 1966, 1979) sostiene que las personas perciben directamente las informaciones
del entorno que les son relevantes para la acción (affordances o utilidad percibida), las
affordances guían sus movimientos para adaptarse a las condiciones del entorno
(Valero-García, Olmos y Carranza, 2011). Estos movimientos adaptados generan a su
vez nuevas percepciones (affordances), se forma de esta manera un circuito continuo
percepción-acción en el que “debemos percibir para movernos, pero también debemos
movernos para percibir” (Gibson, 1979:223). Así, la acción emerge directamente de la
interacción entre el sujeto y el entorno en función de los constreñimientos existentes en
ese instante y de las affordances percibidas.
De ahí, que el principio didáctico de la pedagogía no lineal sea la manipulación de los
constreñimientos de las tareas (constraints-led approach) para facilitar en los alumnos
la aparición de patrones de movimiento funcionales y la toma de decisiones (Chow y
otros, 2007). Ello además va a permitirles mejorar la percepción de la información
relevante presente en el contexto de práctica. Los modelos GCAs, al tener el juego
como elemento central, facilitan la aparición de respuestas adaptadas a la situación (en
función de los constreñimientos presentes) y permiten aprender a percibir la
información relevante del contexto de juego. A este respecto, López Ros (2011) señala
la necesidad de amplificar la demanda perceptiva en situaciones parecidas a las reales.
Como hemos comentado anteriormente, los modelos GCAs también encuentran soporte
teórico en la orientación constructivista de la enseñanza, con gran influencia del
denominado constructivismo sociocultural inspirado por Vygotsky (López Ros, 2003;
2011; Rovegno, 2006). La idea original del constructivismo es que el conocimiento y el
aprendizaje son, en buena medida, el resultado de una dinámica en la que las
aportaciones del alumno al acto de conocer y aprender juegan un papel decisivo, el
alumno es el constructor de su propio conocimiento (Coll, 2001). Es una construcción
personal a partir de las experiencias de aprendizaje, en las que los alumnos ponen en
juego sus capacidades y las amplían. El niño no es un elemento pasivo (como sí lo es en
el modelo tradicional de enseñanza), sino que es un elemento activo que media en la
selección, la evaluación y la interpretación de la información, dotando de significado a
su experiencia (Cubero, 2005) y promoviendo el pensamiento conceptual y estratégico
al contrario que el aprendizaje reproductivo
(Jonassen, 2000). Por su parte, el
constructivismo sociocultural inspirado por Vygotsky considera que la construcción del
conocimiento que llevan a cabo los alumnos está insertado en, y es inseparable de, la
construcción colectiva que llevan a cabo enseñantes y aprendices en un contexto
específico (Coll, 2001). Considerando el desarrollo y el aprendizaje como procesos de
naturaleza constructiva, en los que el propio sujeto se implica activamente, y a su vez
requiere el concurso de otros (Contreras, 1998). Es decir, el proceso de construcción de
conocimientos no debe entenderse como una realización individual, sino como un
proceso de co-construcción o de construcción conjunta que se realiza con la ayuda de
otras personas, que en el contexto escolar son el profesor y los compañeros del aula
(Cubero y Luque, 2001). Siendo el aprendizaje escolar el resultado de un complejo
proceso de relaciones que se establecen entre tres elementos; los alumnos que aprenden,
los contenidos que son objeto de aprendizaje, y el profesor que ayuda a los alumnos a
construir significados y a atribuir sentido a lo que hacen y aprenden (Coll, 2001).
La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse implicando a los
alumnos en tareas auténticas ancladas en contextos significativos. Ya que la
comprensión está "indexada" por la experiencia (Ertmer y Newby, 1993). No extraña
pues, que diversos investigadores de educación física piensen que el enfoque GCA es
ampliamente consistente con las teorías del aprendizaje situado (Kirk y MacPhail,
2002). Desde esta perspectiva, el proceso de conocer se concibe y se explica en función
de su carácter funcional, contextualizado e interactivo (Cubero, 2005), asumiendo que el
aprendizaje implica la participación activa de los jugadores con su entorno (Rovegno y
Kirk, 1995) ya que los problemas tácticos están siempre situados, y en ellos es difícil
separar la percepción de la decisión y la acción (Ruíz, 2014) por ello se propone que los
alumnos se dediquen al aprendizaje y la resolución de tareas significativas en contextos
auténticos (Daniels, 2003). También Ligh y Fawns (2003) señalan la “indisociabilidad”
del individuo y el entorno, y resaltan el aprendizaje de percepciones y habilidades como
acciones situadas dentro del juego. Por ello es importante que el entrenador diseñe y
ajuste la praxis de manera que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica
y coherente (Ertmer y Newby, 1993) y que reproduzcan al máximo los constreñimientos
que se presentan en la situación de juego, favoreciendo así la transferencia entre la
práctica y la situación real (Ruíz, 2014). Y esta es la característica de los modelos GCA,
que ponen el foco de atención en el juego, la sesión empieza con juegos, y las tácticas y
habilidades se enseñan en relación al desarrollo de los juegos, lo que facilita un
aprendizaje significativo y situado en un contexto auténtico.
En este modelo se propone el contexto de aprendizaje a través de la selección de juegos
modificados adecuados a las habilidades de los aprendices y a su desarrollo físico,
social y mental. Dichos juegos subrayan un problema táctico particular que se convierte
en el foco de la enseñanza (Abad Robles y otros, 2013). Los juegos modificados son
juegos globales que recogen la esencia y la naturaleza problemática y contextual de uno
o de varios deportes de invasión, simplificando la exigencia técnica y exagerando los
principios tácticos (Contreras y otros, 2001). La modificación se utiliza como estrategia
para ajustar los juegos deportivos al nivel de desarrollo de los niños (dimensiones del
espacio de juego, reducción del número de jugadores, cambios en las reglas,
adecuaciones en los equipamientos, etc.) lo cual facilita que los aprendices piensen
sobre lo que ellos están haciendo y desarrollen la comprensión del juego o deporte,
donde no poseer un alto nivel de competencia técnica no suponga un impedimento para
jugar (Abad Robles y otros, 2013).
Por otra parte, Velázquez (2003) considera, después de analizar la opinión de diferentes
autores relacionados con el aprendizaje y desarrollo motor, que a los seis años de edad
pueden estar sentadas las bases motrices para comenzar la iniciación deportiva, por lo
que a esta edad los niños pueden iniciarse en un deporte siempre y cuando la práctica
sea con fines educativos, posea un carácter lúdico y desarrollen los contenidos
deportivos de forma global. Estas tres premisas las encontramos en el modelo GCA;
educa al promover la comprensión del juego, la reflexión y la toma de decisiones, posee
un carácter lúdico ya que parte del juego y se centra en el juego, y, promueve la
habilidad adaptada al contexto de juego frente a la estandarización de gestos motrices
del modelo tradicional. Respecto a esta última consideración, también debe de tenerse
en cuenta que la práctica variable es un axioma si pretendemos lograr un adecuado
desarrollo motor infantil (Schmidt, 1993).
Llegados a este punto, conviene aclarar que no se obvia la enseñanza-aprendizaje de la
técnica, pero esta debe de ser real, funcional, pragmática y no unívoca o biomecanicista
(López Calbet, 2009), ni se rechaza la repetición como medio de automatizarla y
refinarla, sino que subordina la realización de tales aprendizajes a la necesidad de que el
aprendiz conozca su significado y funcionalidad en el juego antes de proceder a su
automatización y perfeccionamiento (Contreras et al., 2001). Comprender por qué se
necesita una habilidad técnica antes de enseñar cómo realizarla es fundamental en la
motivación hacia el aprendizaje de los jugadores (Doolittle, 1995) de ahí, la importancia
de una práctica contextualizada. Por el contrario, la realización de ejercicios orientados
a la enseñanza de habilidades, pero descontextualizados, hacen que la actividad de
enseñanza se convierta en meramente instrumental, repetitiva, imitativa y difícilmente
comprensible dentro de un contexto de juego que no se conoce (Lisbona y otros, 2009).
Es por todo lo expuesto por lo que creemos necesario que la iniciación al baloncesto en
edad escolar adopte los modelos comprensivos de enseñanza deportiva como marco de
referencia en la iniciación al baloncesto tanto en el ámbito educativo como en el
federativo.
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