Fomento de la capacidad creativa desde las practicas

EDUCACIÓN INICIAL E INFANCIA
Fomento de la capacidad creativa desde las practicas
de enseñanza en la educación preescolar1.
Olena Klimenko2
1
Ponencia presenta resultados de investigación denominada “Creación de zonas de posibilidades:
formación de mediadores para el fomento de la creatividad en la educación preescolar”, adscrita al grupo
EDUCACIÓN Y DESARROLLO dentro de la línea de investigación “Creatividad, aprendizaje y desarrollo”,
financiada por CONADI, durante los años 2009-2010.
2
Universidad
Cooperativa
de
Colombia,
Medellín,
Colombia.
[email protected];
[email protected]. Psicóloga, Magister en Ciencias Psicológicas, Magister en Ciencias
Sociales, Doctora en Psicología Educativa, Docente-Investigadora, Coordinadora de investigación,
Directora del grupo de investigación Educación y desarrollo, Editora revista Pensando Psicología,
Facultad de psicología, Universidad Cooperativa de Colombia, Medellín, Colombia, [email protected]
1. INTRODUCCIÓN.
En los últimos años en el panorama educativo colombiano han venido
presentándose significativos esfuerzos para incorporar “la creatividad como dimensión
pedagógica y didáctica en los escenarios de formación, de tal forma que el talento, el
saber y la cultura, se relacionen y se dinamicen en armonía y prospectiva, a partir de
una educación creativa en función de la transformación social y el desarrollo humano
de nuestro país” (González, 2007). Es indiscutible que la atención al asunto de la
creatividad debe transversalizar todos los niveles de la educación, desde el Preescolar
hasta la Universidad, siendo todas las etapas evolutivas importantes y contribuyentes
al fomento de esta.
Sin embargo, la educación Preescolar constituye una sobresaliente importancia
debido a las profundas influencias que ocasiona en el desarrollo infantil, siendo los
primeros años de vida una de las etapas evolutivas de mayor relevancia para el
desarrollo del ser humano: “El nivel de la educación preescolar desempeña un papel
crítico en el desarrollo de la creatividad y en la formación de aptitudes básicas en el
futuro ciudadano. Es en este nivel donde se sientan las bases del proceso educativo
que se continuará desarrollando a lo largo de toda la vida de un ser humano” (Ortiz,
2007).
A pesar de que la educación a nivel preescolar ha tenido avances significativos
en relación a la programación curricular y desarrollo de estrategias pedagógicas y
didácticas relacionadas con la estimulación del desarrollo infantil y desarrollo de la
capacidad creativa en particular, todavía sigue siendo el eslabón débil del sistema
educativo donde faltan muchos caminos por recorrer. Esta debilidad es determinada
por la idiosincrasia de las características que deben tener las influencias educativas y
pedagógicas relacionadas con la edad infantil, las cuales a su vez se basan en el
entendimiento de las vías del desarrollo más relevantes durante la edad preescolar.
Los lineamientos curriculares en relación a la Educación Preescolar que
establece el Ministerio de Educación, estipulan que debe propiciarse un desarrollo
integral que abarca tanto la esfera cognitiva como emocional, social y psicológica del
niño, haciendo un énfasis a la importancia de la creación de ambientes lúdicos de
interacción y confianza, que “posibiliten en el educando la fantasía, la imaginación y la
creatividad en sus diferentes expresiones, como la búsqueda de significados,
símbolos, nociones y relaciones” (MEN, 2003).
Sin embargo, cuando se trata de llevar a la práctica concreta y particular los
lineamientos generales, aparecen dificultades, debido a que los docentes como
protagonistas del diseño e implementación de estrategias pedagógicas y de la
creación de atmósferas educativas estimulantes y creativas no cuentan a menudo con
suficiente nivel y amplitud de preparación frente a las cuestiones relacionadas con el
tema de la creatividad, ni tampoco con una actitud personal adecuada al respecto. Al
mismo tiempo se percibe una gran falencia en disponibilidad de métodos didácticos
para desarrollar la capacidad creativa infantil que se fundamentan en una base
pedagógica sólida y parten de una definida conceptualizacion teórica sobre la
creatividad.
1
El acercamiento al estado actual de la metodología utilizada en la enseñanza
preescolar3, sobre todo en el grado de transición, muestra una predominancia de
métodos reproductivos, orientados a conseguir la formación de destrezas, tales como
lectura, escritura, reconocimiento numérico, los cuales figuran como un indicador de
preparación para la Primaria.
Esta actividad de estudio estructurada como una actividad reproductiva no
permite desarrollar la capacidad creativa en niños, limitándolos solo a una fiel
reproducción de conocimientos y destrezas modeladas por el maestro.
Al mismo tiempo, desde la posición de la enseñanza desarrollante4, la actividad
reproductora, que se limita a una observación pasiva, el copiado y reproducción
repetitiva de destrezas, aunque permite al niño adquirir cierto nivel de destrezas y
hábitos, no favorece verdaderamente el desarrollo mental del niño, porque no produce,
ni amplía la zona del desarrollo próximo.
En cambio, la actividad de estudio estructurada como una actividad creadora,
permite fomentar la capacidad creativa en niños de edad preescolar, produciendo al
mismo tiempo un efecto desarrollante en las estructuras psíquicas mediante un
desarrollo integrativo de recursos cognitivos, afectivo motivacionales e instrumentales
(destrezas).
La enseñanza en el nivel preescolar debe ser especialmente gobernada por la
implementación de estrategias didácticas dirigidas a favorecer las condiciones para la
actividad creadora de los niños. Dicha condición ofrece una especial exigencia frente
al diseño de las estrategias didácticas y pedagógicas, tanto desde su contenido, como
desde el acompañamiento mediacional por parte del docente.
En este sentido adquiere gran importancia el diseño de la base orientadora de
las acciones de exploración, de reflexión guiada, de imaginación activa y de la
creación propiamente orientada, como partes integrales y sucesivas de la actividad
creadora.
La indagación realizada en los 60 Preescolares de los Municipios de Itagüí y
Envigado muestra que los docentes no poseen todavía una suficiente claridad sobre la
organización de las estrategias pedagógicas y didácticas orientadas al desarrollo de la
capacidad creativa en niños. En cuanto a las estrategias didácticas que utilizan los
docentes entrevistados para fomentar la creatividad se cita predominantemente el
juego libre5, manualidades6, expresión corporal, decorado de fichas, dibujo libre.
3
Estas afirmaciones se basan en una encuesta realizada a los 60 docentes de Preescolares ubicados en los Municipio
de Envigado e Itagüí.
4
La comprensión de la educación como fuente del desarrollo psíquico del ser humano, fue introducida en
la psicología y pedagogía por Vigostky (1935, 1956), mediante la distinción de dos niveles del desarrollo
de las posibilidades del niño: el nivel actual del desarrollo, como resultado de los ciclos ya concluidos de
desarrollo, y la zona del desarrollo próximo, lo que se encuentra en el proceso de formación, el día de
mañana del desarrollo. Solo la enseñanza que se orienta a las capacidades que se encuentran en el
proceso de formación produce el efecto desarrollante.
5
Un tipo de juego, que aunque sigue siendo importante para el desarrollo del niño, no puede ocupar todo
el espacio en las actividades curriculares dedicadas al juego, por la razón de que no posee una objetivo
organizado y dirigido a desarrollar determinadas capacidades infantiles. Aunque muchos docentes utilizan
el juego en su práctica, y consideran que el juego es una actividad buena y útil, sin embargo, no se
explota suficientemente esta valiosa herramienta para el aprendizaje infantil. La mayoría desconocen la
variedad de tipos de juego que existe y que puede emplearse en la educación, solo acuden al juego libre
de los niños sin la intervención orientadora del adulto y al juego didáctico de mesa, como loterías,
2
Igualmente, refiriéndose a la actividad creadora infantil, los docentes la
caracterizan como una actividad de expresión espontánea de imaginación infantil,
cometiendo una común equivocación en determinar la imaginación infantil como más
rica que la del adulto. En este aspecto, es imprescindible dirigir la atención a la
insuficiencia de las estrategias pedagógicas que solo permiten una espontánea
expresión de la actividad creadora infantil. Estas estrategias cuentan solo con el nivel
actual del desarrollo que posee el niño, porque permiten la expresión de las
tendencias ya formadas. Solo el empleo de las estrategias didácticas que se orientan
a la zona del desarrollo próximo, al día de mañana del desarrollo infantil en su
actividad creadora, permiten producir un efecto desarrollante. Las estrategias que
estimulan al niño a esforzarse y aprender nuevas formas y maneras de explorar,
reflexionar, imaginar y crear, son las que permiten no solo fomentar las tendencias que
se encuentran en formación, sino también desarrollar, mediante la vía de
interiorización de la actividad externa creadora, nuevas acciones mentales,
componentes necesarios de la actividad psíquica creadora, lo cual consiste en un
verdadero efecto desarrollante de la enseñanza.
2. REFERENTE CONCEPTUAL.
2.1.
ENSEÑANZA DESARROLLANTE.
Es necesario puntualizar que la presente investigación parte de los fundamentos
del enfoque socio-cultural que permiten comprender la relación entre la enseñanza y el
desarrollo psíquico, asunto que, a su vez, posibilita el abordaje de la capacidad
creativa en su relación con el ámbito educativo.
El enfoque histórico cultural define la enseñanza desarrollante como aquella que
produce e impulsa el desarrollo, fomentando y estimulando la formación en los
estudiantes de ciertas capacidades y habilidades (Talizina, 1988). Desde este punto
de vista, la actividad de aprendizaje en la cual se implica el estudiante y las estrategias
mediadoras que utiliza el docente, se conciben como el soporte principal de la
enseñanza desarrollante.
Desde el enfoque sociocultural se enfatiza la naturaleza social del desarrollo
psíquico del hombre, así como la unidad entre la psiquis y la actividad. El principio
fundamental que sustenta este enfoque consiste en que los procesos mentales nacen
en la actividad planificada y se convierten después en órganos funcionales de la propia
actividad (Puzirei & Guippenreiter, 1989).
Según esta postura, el desarrollo de la capacidad creativa se produce a partir de
un proceso de apropiación de conocimientos y contenidos culturales, que permite al
ser humano construir su naturaleza psíquica (aprendizaje como un aprehender-ser), y
que cuenta con características especiales, que se comprenden bajo el concepto de la
actividad creadora.
rompecabezas, etc. donde al docente también asume el papel de observador pasivo, dejando al niño a
merced de su propia exploración espontánea. Sin duda esta clase de juegos es importante dentro de la
programación de las actividades preescolares, sin embargo, el papel del juego como herramienta
didáctica y pedagógico-formativa queda muy rezagada frente a su verdadero potencial.
6
Actividad que sigue siendo reproductora según su naturaleza, al igual como decorado de fichas.
3
El enfoque del carácter activo de la psiquis del ser humano7 permite comprender
el estudio y el aprendizaje como actividades verdaderamente activos por parte del
alumno. El alumno no interviene como un organismo que reacciona pasivamente al
estímulo, subordinándose a la lógica del reforzamiento, sino que va al encuentro del
objeto de la acción, investigándolo tanto a él, como a las condiciones en las que está
dado.
En este sentido, la actividad de estudio reproductora, que se limita a una
observación pasiva, el copiado, la reproducción repetitiva de destrezas y
memorización mecánica, no favorece verdaderamente el desarrollo de la capacidad
creativa del niño. La actividad reproductora refuerza los aspectos que se encuentran
en la periferia del desarrollo mental del niño (Rubinstein, 1958), porque se trata
precisamente de las destrezas y hábitos o contenidos de conocimientos asimilados de
una manera mecánica, no significativa y que representan a menudo un bagaje inerte,
sin la posibilidad de trasferencia a otros contextos. El aprendizaje que se produce
mediante esta actividad de estudio reproductiva no permite jalonar los procesos del
desarrollo psíquico en general, ni tampoco el desarrollo de la capacidad creativa en
particular.
En este sentido el aprendizaje que proviene de la actividad de estudio
estructurada como una actividad creadora posibilita el desarrollo del principio creativo
de la actividad psíquica. Este tipo de actividad es la que permite precisamente apuntar
al núcleo del desarrollo mental (Rubinstein, 1978) donde están los procesos cognitivos
y metacognitivos. Procesos que permiten obtener, además del aprendizaje, un
verdadero desarrollo de las estructuras psíquicas del estudiante. Al mismo tiempo, las
características especificas de esta actividad creadora, tales como, el diseño de la base
orientadora de las acciones de exploración, reflexión guiada, y la creación propiamente
orientada, permiten apuntar al desarrollo de una configuración de las habilidades
cognitivas y las características de la esfera afectivo-motivacional necesaria para el
fomento de la capacidad creativa.
El segundo elemento importante para la enseñanza desarrollante son las
estrategias mediadoras que emplea el docente. Estas estrategias son las que permiten
precisamente poner al estudiante en relación con las actividades de aprendizaje que
se ubican en su zona del desarrollo próximo8, con el fin de producir y jalonar los
procesos del desarrollo psíquico.
Según el enfoque histórico-cultural, el desarrollo humano se produce en una
situación triangular: sujeto-mediador-objeto, lo cual hace que la experiencia educativa
se convierte en una situación dialógica que supone no solo la presencia del otro
sujeto, sino una presencia activa, que orienta, organiza, ubica y reubica, entre otros, la
actividad que lleva a cabo el sujeto aprendiz con el objeto de su aprendizaje. La
relación de aprendizaje es una relación mediada por un tercero. Para que la
enseñanza tenga un efecto desarrollante esta mediación debe permitir al estudiante un
apoyo guía en sus actividades, pero sin eliminarlo como un sujeto activo. Para explicar
el concepto de mediación educativa Vigostky utilizaba la metáfora de un tren que
avanza por las vías: el mediador construye las vías y las orienta a la mejor dirección, y
7
Enfoque sostenido por la orientación histórico-cultural. La psiquis es entendida como una actividad y
edemas en una existencia unitaria con la actividad exterior del ser humano. La estructura de la actividad
exterior determina la estructura de la actividad psíquica.
8
La zona del desarrollo próximo defina aquellas funciones psíquicas que se encuentran en el proceso de
maduración y se ponen a prueba y se revelan mediante las tareas que realiza el niño con una mediación
guida del adulto o un niño mayor.
4
el alumno va por estas vías según su propia velocidad y por su cuenta.
Este tipo de educación es la que apunta al futuro del alumno porque construye
soportes o andamios9 que le permiten aprender a caminar por sí mismo partiendo de
fomento y desarrollo de su potencial. Un docente mediador es un docente que en su
relación con sus alumnos apunta no a lo que estos son en el momento presente, sino
a lo que podrán ser algún día.
En este orden de ideas, las estrategias de mediación que utilizan los docentes
es de crucial importancia para la organización de esta actividad. La enseñanza dirigida
al desarrollo de la capacidad creativa cuenta con ciertas características específicas
que permiten apuntar a las habilidades propias de esta capacidad. Con el fin de
desarrollar las estrategias de mediación necesarias para el fomento de la capacidad
creativa en los estudiantes es necesario tener claro los siguientes aspectos: en
primero lugar, delimitar la estructura de la capacidad creativa como una función
psíquica, en segundo lugar, determinar qué elementos constitutivos hacen parte de las
prácticas de enseñanza y, por último, establecer la relación entre ambos.
2.2.
COMPONENTES CONSTITUTIVOS DE LA CAPACIDAD CREATIVA.
Cuando se trata de establecer la relación entre la capacidad creativa y los
procesos educativos, es imprescindible empezar por delimitación de los procesos
psicológicos necesarios para el desarrollo de la capacidad creativa, tanto desde su
estructura, como su génesis.
La presente investigación plantea que la capacidad creativa está compuesta por
tres componentes constitutivos, que son: el de los procesos cognitivos y
metacognitivos, afectivo-motivacional y instrumental o de conocimientos y destrezas
especificas. Esta delimitación es el resultado de un análisis exhaustivo de teorías
contemporáneas en relación a la creatividad.
Muchos autores (Boden, 1994; Sternberg & Lubart, 1997; Puente, 1999;
Csikzentmihalyi, 1998; Romo, 1997, 2006; De la Torre, 2003; González, 1994;
Martínez, 1998; Mitjans, 1997, entre otros) plantean que la capacidad creativa humana
se basa en los procesos de pensamiento y habilidades ordinarias, comunes a todas
las personas. Entre las habilidades cognitivas necesarias para el desarrollo de la
capacidad creativa los autores destacan: capacidades cognitivas diversas, flexibilidad,
apertura a la experiencia, capacidad de estructurar el campo de acción,
cuestionamiento y elaboración personalizadas (Mitjans, 1997); saber observar e
inferir, analizar y sintetizar, codificar y decodificar, clasificar y comparar, formular y
verificar hipótesis, interrogar, imaginar, pensar de forma divergente, habilidad para
generar ideas y comunicarlas, al igual que las características de la actividad cognitiva
personal tales como la imaginación, la originalidad, la espontaneidad, la flexibilidad, la
inventiva, la elaboración, la sensibilidad, la apertura a las experiencias (De la Torre,
2003); la percepción, la memoria y la capacidad de advertir cosas interesantes y
reconocer analogías (Perkins, citado por Boden, 1994); pensamiento analógico,
atención flotante y activa, capacidad de concentración, habilidad de plantear
problemas, sensibilidad a los problemas (Romo, 1997); la habilidad de la exploración
de la propia mente, manejo de heurísticos de nivel inferior y superior, flexibilidad del
pensamiento, representaciones multinivel y analógicas, la habilidad de inferir,
identificar, pensamiento deliberativo y paralelo intuitivo (Boden, 1994); capacidad de
9
Termino de andamiaje es utilizado en educación en relación a la enseñanza desarrollante.
5
concentración y atención enfocada, pensamiento divergente y convergente,
imaginación y fantasía y la habilidad del pensamiento realista y crítico
(Csikzentmihalyi, 1998); combinación de diferentes estilos de pensamiento (legislativo,
ejecutivo, judicial, etc.), apertura a la experiencia, flexibilidad (Sternberg & Lubart,
1997); pensamiento reflexivo con las habilidades de indagación o cuestionamiento
general, apertura mental y razonamiento, y las características del pensamiento
creativo como flexibilidad, receptividad, generación de ideas nuevas, autonomía en
juicios, extensión (González, 1994).
Al mismo tiempo, varios autores (Boden, 1994; Puente, 1999; Sternberg & Lubart,
1997; Martínez, 1998; Mitjans, 1997; Romo, 1997), anotan la importancia del manejo
de las habilidades metacognitivas para la creatividad.
Otro de los ámbitos de dominio personal que resaltan los autores como importante
para la capacidad creativa es la esfera afectiva, volitiva y motivacional (Amabile, 1983;
1996; Martínez, 1998; González, 1994; Betancourt, 2007; Mitjans, 1997; y otros). Entre
las características de la esfera afectivo-motivacional se resaltan: formaciones
motivacionales complejas, capacidad de autodeterminación, seguridad y confianza en
sí mismo (Mitjans, 1997); gran motivación intrínseca, tenacidad que raya con
fanatismo y dedicación casi exclusiva al tema del trabajo, actitud de independencia
intelectual, y autonomía, confianza en sí mismo, elevado nivel de aspiraciones,
tolerancia
a la ambigüedad (Romo, 1997); motivación intrínseca para crear,
motivación epistemológica, motivación extrínseca (Amabile, 1996); iniciativa, esfuerzo,
constancia y perseverancia, responsabilidad, autosuficiencia y autoafirmación,
sencillez y espíritu de superación, la tolerancia y la actitud interrogadora (De la Torre,
2003); apertura a la complejidad, tolerancia a la ambigüedad, combinación de
humildad con orgullo, independencia y conservadurismo, pasión, responsabilidad y
flexibilidad afectiva, alegría de vivir (Csikzentmihalyi, 1998); perseverancia, voluntad
de asumir riesgos, voluntad de crecer, tolerancia a la ambigüedad, fe en uno mismo y
el coraje de las convicciones propias, independencia emocional, independencia de
juicio, autonomía y autosuficiencia, motivación endógena (Sternberg & Lubart, 1997);
motivación cognitiva o epistemológica, motivación de logro, motivación social, y
motivación de crecimiento y cooperación interpersonal (Gonzales, 1994).
Finalmente los autores destacan el ámbito del manejo de las destrezas y
conocimientos pertenecientes a un campo determinado como una premisa necesaria
para lograr un producto creativo. (Csikzentmihalyi, 1998; Boden, 1994; Feldhusen,
2002; Maker, Jo & Muammar, 2008; Sternberg & Lubart, 1997). El nivel del
conocimiento adecuado permite construir una gran riqueza de las redes conceptuales,
lo cual a su vez permite cruzar campos de saberes y crear ideas originales y
novedosas. La gran mayoría de los autores resaltan que logro de un producto creativo
al nivel social es el resultado de un nivel de experticia que se adquiere con
persistencia y esfuerzo durante un tiempo considerable (Boden, 1994; Csikzentmihalyi,
1998; Romo, 1997, 2006).
En Grafico 1 se presenta el esquema que describe las habilidades que hacen
parte de cada componente.
6
Grafico 1: Componentes constitutivos de la capacidad creativa con sus respectivas
habilidades.
Capacidad
Componente
Componente de
creativa.
instrumental
procesos cognitivos
y metacognitivos
Componente
afectivomotivacional
Habilidades de pensamiento, tanto convergente
como divergente, lógico, critico-reflexivo,
habilidad de análisis y síntesis,
Flexibilidad cognitiva, fluidez, exploración,
Habilidad de planificar, organizar y controlar la
ejecución de la actividad, habilidad de regular la
atención y alta concentración,
Habilidad de reflexionar sobre el propio proceso
de Fuente:
pensamiento
y su contenido, habilidad de
Autor.
realizar autorregulación consciente de sus
procesos cognitivos.
Bagaje conceptual: riqueza, variedad
y profundidad de redes conceptuales,
manejo de técnicas y procedimientos,
experticia en el campo.
Motivación intrínseca para crear, motivación
epistemológica, motivación de logro y superación
personal, autonomía e independencia, confianza en sí
mismo, persistencia y tenacidad del espíritu, disciplina
y dedicación, tolerancia a la frustración y postergación
de la gratificación, autocontrol y autorregulación
emocional, autoreforzamiento positivo, autoestima
adecuada.
Fuente: Autor.
2.2. LA ENSEÑANZA Y SUS PRÁCTICAS.
Para definir el concepto de las prácticas de enseñanza es importante aclarar
que se entiende con el concepto de enseñanza. La Dra Edith Litwin (2001) se refiere a
la enseñanza como un proceso de búsqueda y construcción colectiva. Desde esta
posición la enseñanza no es “algo que se le hace a alguien, sino que se hace con
alguien” (Litwin, E. 2001, pág. 111). Esta concepción de la enseñanza nos lleva a
entender la enseñanza como un proceso de relación social que acontece en un
contexto histórico y cultural determinado y que se materializa a partir de los
participantes concretos y sus características. En este orden de ideas aparecen varios
factores que intervienen en la configuración del proceso de enseñanza, entre los
cuales se destacan los relacionados con el que ocupa el lugar de docente, tales como:
los conocimientos y experiencia previa del docente, su nivel de comprensión teórica y
las características de su personalidad; el grado de organización en la planificación
previa y la habilidad de la flexibilidad y adaptabilidad frente a las cambiantes
circunstancias que surgen en el proceso de interacción en el aula; también la
capacidad de cambio cognitivo y disposición frente al aprendizaje constante10. Por el
otro lado se presentan varios factores relacionados con los que ocupan el lugar de
aprendices: el nivel del conocimiento previo, nivel del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores, las características individuales de la esfera afectivo-motivacional,
disposición e interés particular para el aprendizaje, al igual como características
10
“Enseñar es aprender. Aprender antes, aprender durante, aprender después y aprender con el otro”
(Litwin, E. 2001, Pag, 113)
7
particulares en relación al estilo del procesamiento de información predominante11.
Además de estos factores emergen los que son propios al mismo proceso de
interacción humana, donde podemos destacar la empatía, las características de la
relación intrapersonal que se establece en el aula, las cuales determinan a su vez las
características del clima y de la atmosfera particular que emerge como un factor
faclitador o inhibidor tanto del proceso de enseñanza, como del aprendizaje.
Es importante aclarar que el presente estudio concibe la unión entre el proceso
de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza entendida como un proceso de
construcción o co-construcción colectiva llevada a cabo mediante una actividad
conjunta compartida ubicada en un contexto socio-cultural, representa una unidad
orgánica y funcional entre ambos procesos tanto enseñanza como aprendizaje:
ninguna de las dos cosas puede existir sin la otra, y ambas se autodeterminan
mutuamente. Es una especie de una relación dialéctica que permite la evolución y el
progreso mutuo tanto del estudiante como del docente. Incluso se borran los límites en
relación al lugar del docente y aprendiz: el docente también aprende cuando enseña,
siendo también el estudiante quien enseña al docente, siempre y cuando este último
está dispuesto a aprender. El proceso de enseñanza puede ser caracterizado como
una forma de relación socio-cultural que acontece en el marco de una zona del
desarrollo próximo cultural donde todos sus participantes realizan unas significativas
transformaciones tanto desde el aspecto del conocimiento epistemológico y disciplinar,
como desde los aspectos de formación en características personologicas12.
En este orden de ideas el concepto de las prácticas de enseñanza emerge como
un dispositivo que permite materializar la esencia de la enseñanza. Es en la práctica, o
sea en la puesta en escena real, donde se configuran todos los factores que
intervienen en el proceso de enseñanza, al igual como toman forma real “historias,
perspectivas y también limitaciones” (Litwin, 2001, p. 95) de todos los participantes del
proceso: docentes y estudiantes.
En este orden de ideas se propone indicar como los más relevantes los
siguientes elementos importantes desde el punto de vista de la caracterización de las
prácticas de enseñanza que posibilitan el desarrollo de la capacidad creativa en los
estudiantes: estrategias de mediación cognitiva y emocional-motivacional que emplea
el docente, organización de contenidos y planificación, estrategias evaluativas,
utilización de recursos educativos y administración del ambiente en el aula.
En el grafico 2 se realiza una aproximación a la relación entre los elementos
constitutivos de las prácticas de enseñanza y componentes de la capacidad creativa.
11
Visual, auditivo, kinestesico; igualmente se refiere a la predominancia del procesamiento del hemisferio
izquierdo o derecho.
12
El término de las características personológicas se refiere a un conjunto complejo de las características
de la persona tanto desde la esfera cognitiva, como afectivo-motivacional (Mitjanz, 1997).
8
Grafico 2: Relación entre la estructura de la capacidad creativa
CAPACIDAD CREATIVA
y las prácticas de enseñanza.
Componente cognitivo y metacognitivo
Componente afectivo-motivacional
Dirigidas a fomentar la flexibilidad
cognitiva, indagación reflexiva,
exploración
activa
de
los
contenidos, imaginación activa,
establecimiento de
analogías,
argumentación de hechos y
consecuencias, elaboración de
hipótesis,
estimulación
de
inteligencias múltiples, toma de
consciencia sobre el propio
proceso creativo.
Tecnológicos,
experienciales, diferentes
niveles de abstracción,
combinación de formas de
representación.
Recursos didácticos
Fomento del clima de
expresión e intercambio de
ideas, de la perseverancia,
de
la
autonomía,
retroalimentación positiva
frente a los fracasos y
logros, aprobación del
comportamiento creativo.
Afecto
Motivación
Estrategias de
mediación
cognitiva y
metacognitiva
Estrategias de
mediación
emocional y
motivacional
Metodología
Estrategias
de
motivación intrínseca
y extrínseca al logro
creativo,
la
indagación
y
curiosidad
Flexibilidad de criterios,
valoración de los
procesos, atención a los
productos creativos,
estimulación frente a las
expresiones del
comportamiento creativo
e indagativo.
Estrategias evaluativas
Componente instrumental
Contenidos y
materiales
didácticos
correspondiente
Relación
entre el
contenido
y las
estrategias
Objetivos y
logros de
aprendizaje
Variedad y
flexibilidad
Flexibilidad
en el aula de
clase
Apuntan al
fomento
de la
capacidad
creativa
Planificación
Social
Físico
Tranquilo,
amable,
acogedor,
colaborativo
Distribución flexible
del espacio,
movilidad,
decoración creativa
y estimulante.
Ambiente en el aula
PRACTICAS DE ENSEÑANZA QUE POSIBILITAN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREATIVA
Conocimiento sobre las técnicas y estrategias para
el fomento de la capacidad creativa.
Relación con la propia
capacidad creativa
Representaciones del docente sobre la capacidad
creativa y su manifestación en los estudiantes.
Docente
Representaciones implícitas o explícitas sobre la capacidad creativa plasmadas en los componentes del Modelo pedagógico.
Fuente: Autor
9
Es claro, que alcanzar el objetivo de fomentar la capacidad creativa desde las
prácticas de enseñanza implica no solo trabajar en que cada elemento constitutivo de las
prácticas de enseñanza llega a tener características óptimas y necesarias para tal fin, sino
también conseguir una coordinación entre todos estos elementos. Sin embargo, la
presente investigación, con el fin de delimitar su metodología de capacitación docente y su
posterior seguimiento, se concentro en el elemento de metodología y específicamente en
las características de las estrategias didácticas de mediación cognitiva y afectivomotivacional que emplean los docentes durante las prácticas de enseñanza en el aula de
clase.
Con este fin se propuso un enfoque metodológico de Aula Taller Creativo como una
vía particular para fomentar la creatividad en la enseñanza preescolar.
2.3. LA PROPUESTA METODOLÓGICA DE AULA TALLER CREATIVO PARA LA
ENSEÑANZA PREESCOLAR.
La importancia de la influencia de la enseñanza en el desarrollo mediante el efecto
desarrollante que produce la actividad creadora, se hace evidente si se retoma la
apreciación de L.S. Vigotsky sobre el carácter evolutivo de la actividad creadora, reflejado
en su desarrollo paulatinuo desde la infancia hacia la adultez: “la actividad combinadora
creadora no aparece repentinamente, sino con lentitud y gradualmente, ascendiendo
desde las formas elementales y simples a otras más complicadas, en cada escalón de su
crecimiento adquiere su propia expresión, a cada periodo del desarrollo corresponde su
propia forma de creación” (Vigotsky, 1996, pag.15).
Retomando lo anterior, es posible afirmar que la enseñanza en todos los niveles,
desde el preescolar hasta el bachillerato, debe ser especialmente gobernada por el diseño
y aplicación de las estrategias didácticas dirigidas a favorecer las condiciones para la
actividad creadora de los estudiantes.
Una de estas estrategias didácticas es la propuesta metodológica del Aula taller
creativo para la organización de la enseñanza preescolar, orientada al desarrollo de la
capacidad creativa.
La metodología del Aula taller creativo permite apuntar al desarrollo de los elementos
pertenecientes a las tres dimensiones constitutivas de la capacidad creativa utilizando los
contenidos propios del plan de estudios.
El proceso de la actividad creativa que desarrollan los estudiantes en relación a cada
temática consiste en unos pasos consecutivos de exploración, indagación, reflexión,
imaginación y creación. Cada uno de estos pasos implica la participación de habilidades
cognitivas y metacognitivas, tales como observación, comparación, clasificación,
ordenación, clasificación, evaluación, representación, etc. La exigencia y la dirección de la
actividad, en la cual está implicado el alumno, que demanda la puesta en marcha de estas
habilidades y la ayuda mediacional, que suministra el docente desde las pautas
orientadoras de la acción externa, proveen las condiciones necesarias para el desarrollo de
estas habilidades psíquicas. De esta manera se refuerza la dimensión de procesos
cognitivos y metacognitivos.
Al mismo tiempo las estrategias mediacionales, que utiliza el docente, en cuanto a la
estructuración de la comunicación y la retroalimentación del proceso de la actividad,
permiten influir sobre la dimensión afectivo-volitiva.
10
La estructura grupal de muchas actividades y puesta en común de motivos para la
creación, al igual como una orientación al fomento de la motivación intrínseca por parte de
las estrategias comunicacionales del docente, permite reforzar el aspecto motivacional.
Y finalmente, la implicación en el proceso del juego creativo permite al estudiante
convertir el proceso de aprendizaje relacionado con adquisición de destrezas y
conocimientos necesarios en algo muy divertido y significativo a la vez. Para despertar la
motivación por aprender, por ejemplo, las destrezas de lectura y escritura en un niño es
necesario despertar en él un interés indagatorio y curiosidad hacia la vida que le rodea, y
que el aprendizaje de estas destrezas no sea un fin en sí mismo, sino que sirva a un
objetivo superior de contar, narrar o crear relatos e historias sobre el mundo.
Y finalmente el ambiente del aula, permeable a la flexibilidad, que invita a la
expresión de ideas y libre creación se constituye en un elemento clave para la metodología
del Aula taller creativo.
La organización de las actividades del Aula–Taller parte del concepto de la estructura
constitutiva de la actividad que se compone de acciones y operaciones a los cuales
corresponden a su vez un motivo, objetivo y condiciones de ejecución. Igualmente, se tiene
en cuenta la premisa teórica, que explica que el proceso de la formación de cierta
capacidad se relaciona con el grado del desarrollo de la actividad determinada. En sentido
general, “el grado del desarrollo de una actividad corresponde al grado del desarrollo de
cierta capacidad” (Leontiev, 1975, p. 58). De la misma manera se relaciona la acción con la
habilidad y la operación con el hábito. El desarrollo de la capacidad se soporta en la
formación de habilidades.
MOTIVO
ACTIVIDAD
CAPACIDAD
OBJETIVO
ACCION
HABILIDAD
CONDICIONES
OPERACION
HÁBITO
La organización de la actividad creadora, orientada por el motivo de crear, se soporta
en acciones previas consecutivas y constitutivas, que son dirigidas por objetivos tales
como por ejemplo, indagar, comparar, reflexionar, imaginar, etc, que permiten desarrollar
las habilidades correspondientes a la acción realizada. A su vez la realización de estas
acciones esta soportada en la necesidad de aprender un habito determinado con el fin de
poder llevar a cabo la acción y culminar la actividad.
Es necesario destacar que tanto la capacidad, como habilidad no se expresan a
través de una sola actividad o una sola acción, sino que pueden expresar el grado del
desarrollo de varias actividades o acciones y operaciones. El desarrollo de la capacidad
abarca la formación de varias o muchas habilidades, los cuales, integrándose y
complementándose mutuamente configuran la capacidad determinada.
En la etapa del desarrollo psíquico que corresponde al periodo preescolar las
funciones psíquicas del niño están en proceso de formación, lo cual hace que las
influencias educativas ocupan un lugar determinante para el efecto desarrollante óptimo en
el desarrollo mental del niño.
Estas influencias educativas se componen de dos aspectos principales: por un lado
son las características específicas de las actividades que lo relacionan con el mundo y por
el otro las características de mediación que emplea el adulto u otro niño mayor para
organizar, dirigir y orientar las actividades del niño.
11
En este orden de ideas, precisamente las estrategias mediacionales son las que
permiten que el niño empiece a emplear inicialmente en su actividad externa ubicada en su
zona del desarrollo próximo ciertas habilidades y, solo posteriormente, a partir del proceso
de interiorización, estas pasan a ser empleadas por él de forma independiente.
Según lo anterior, el aspecto metodológico de la capacitación docente concentró su
atención en dos aspectos: 1. Diseño de actividades lúdicas que permitían proceso de
creación en los niños, incluyendo tanto las actividades de creación artística, literaria, como
las actividades de estimulación de pensamiento divergente, entre otros; 2. Implementación
de las estrategias de mediación cognitiva y afectivo-motivacional que el docente debe
manejar para orientar las actividades de los niños.
En los gráficos 3 y 4 se pueden observar ejemplos de una muestra de material
didáctico que fue diseñado para el Aula Taller creativo. Además del diseño de material
didáctico, se tuvo en cuenta el diseño de la actividad que tiene que realizar el niño con este
material. Estas actividades, como ya se menciono anteriormente, incluían etapas
consecutivas de exploración, indagación, reflexión, imaginación y creación.
Grafico 4: Juego Didáctico N 2.
Grafico 3: Juego Didáctico N 1.
12
Fuente: Autor.
Fuente: Autor.
3. METODOLOGÍA.
La presente investigación se desarrollo según un diseño preexperimental con
pretest-postest: Ex. 01 x 02. En el estudio se utilizarán grupos intactos, naturales,
que son tres grupos de estudiantes del Grado Cero (Transición) pertenecientes a tres
instituciones educativas ubicadas en diferentes estratos socioeconómicos.
La investigación se realizo según siguientes pasos:
• Análisis bibliográfico y construcción del marco referencial del concepto de
creatividad.
• Indagación sobre las concepciones previas en relación con la creatividad que
manejan las docentes encargados de los grupos seleccionados para el estudio.
• Diseño de la propuesta metodológica de Aula Taller creativo para la enseñanza
preescolar.
• Diseño del Programa de capacitación docente para los docentes de preescolar.
• Aplicación del Programa Formativo a los docentes encargados de los grupos
escogidos.
• Indagación por los cambios en las concepciones en relación con la creatividad
que se han producido en las docentes capacitadas después de participación en
el Programa de Formación docente.
• Evaluación previa de los niños mediante la aplicación del test CREA.
• Seguimiento durante el semestre académico de las practicas de enseñanza de
las docentes, detección y descripción de estrategias de mediación cognitiva y
afectivo-motivacional, empleadas y de cambios en las concepciones en
relación con la creatividad que se han producido en las docentes capacitadas
mediante la utilización de instrumentos como observación no participante y
entrevistas.
• Evaluación posterior de los niños mediante la aplicación del test CREA y la
escala de la medición integral de la capacidad creativa, después de haber
finalizado el semestre académico.
• Análisis de los resultados obtenidos tanto mediante los instrumentos
cuantitativos (test), como cualitativos (guías de observación y entrevistas)
El estudio planteo siguientes hipótesis:
• H 1: La implementación de la propuesta metodológica de Aula Taller creativo
incide significativamente en los puntajes del test CREA obtenidos por los niños
de 6 a 7 años.
• H 2: La incidencia de la implementación de la propuesta metodológica de Aula
Taller creativo en los puntajes de test CREA no varía significativamente en
relación con variable género.
• H3: La incidencia de la implementación de la propuesta metodológica de Aula
Taller creativo en los puntajes de test CREA no varía significativamente en
relación con variable edad.
• H4: La incidencia de la implementación de la propuesta metodológica de Aula
Taller creativo en los puntajes de test CREA no varía significativamente en
relación con variable estrato socioeconómico de estudiantes.
•
Población:
Población de este estudio son los niños de tres grupos que cruzan el Grado Cero
(Transición) durante el primer semestre de 2010. En total niños escritos en estos
grados fueron 87.
13
Características de la muestra.
En totalidad se obtuvieron resultados completos de puntajes en evaluación
previa y posterior con el test CREA a 80 niños de grado cero (transición).
La muestra de niños de preescolar de grado transición presento siguientes
características según edad: 42, 5% niños de 6 años, 36,3% de 6.5 años y 21,3 % de 7
años.
De la misma forma 57,5% fueron de género femenino y 42,5 % de género
masculino.
Los niños estaban distribuidos en tres grupos de 26, 27 y 27, estudiantes
respectivamente.
Según es estrato socioeconómico la distribución de la muestra fue siguiente: 22
niños de estrato socioeconómico 2, 33 niños de estrato socioeconómico 3 y 25 niños
de estrato 4.
Tabla 1: Porcentaje de distribución de la muestra según edad.
Válidos
6
6,5
7
Total
Frecuencia
34
29
17
80
Porcentaje
42,5
36,3
21,3
100,0
Porcentaje
válido
42,5
36,3
21,3
100,0
Porcentaje
acumulado
42,5
78,8
100,0
Fuente: Autor.
Tabla 2: Porcentaje de distribución de la muestra según género
Válidos
F
M
Total
Frecuencia
46
34
80
Porcentaje
57,5
42,5
100,0
Porcentaje
válido
57,5
42,5
100,0
Porcentaje
acumulado
57,5
100,0
Fuente: Autor.
Instrumentos de recolección de información.
• Test CREA, utilizado para evaluar el desempeño de niños entre 6 y 7 años al
inicio y al final de un periodo académico de 5 meses.
Descripción del test:
Nombre:
CREA. Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la
creatividad.
Autores:
F.J.Corbalan, F.Martinez, D. Donolo.
Procedencia:
TEA Ediciones. 2003.
Aplicación:
individual y colectiva.
Ámbito de aplicación:
Niños, adolescentes y adultos.
Duración:
Aproximadamente 10 minutos.
Finalidad:
Apreciación de la inteligencia creativa a través de una
evaluación cognitiva de la creatividad individual según el
indicador de generación de cuestiones, en el contexto
teórico de búsqueda y solución de problemas.
Baremación:
Barremos en puntuaciones centiles para adultos,
adolescentes y niños en población española y argentina.
• Entrevista semiestricturada aplicada a los docentes de preescolar antes y
después de la capacitación docente orientada a indagar por sus concepciones
14
•
sobre la capacidad creativa y estrategias didácticas utilizadas en sus prácticas
de enseñanza para el fomento de esta.
Guía de observación no participante de las prácticas de enseñanza, enfocada a
la detección y descripción de estrategias didácticas de mediación cognitiva y
afectivo-motivacional utilizadas por las docentes capacitadas durante sus
prácticas de enseñanza después del proceso de capacitación.
Descripción del Programa de capacitación docente.
El Programa de capacitación docente en relación a la metodología del Aula Taller
creativo, basada en el enfoque histórico-cultural, fue compuesta por tres módulos, que
se realizaron en forma consecutiva: modulo teórico, modulo actitudinal y por ultimo
modulo metodológico. Cada uno de duración de un mes con 4 horas semanales.
Modulo teórico tuvo como objetivo introducir a los docentes en el concepto de la
capacidad creativa, proporcionarles base teórica necesaria para la comprensión de
proceso de creación y de los elementos psíquicos tanto desde lo cognitivo como desde
lo afectivo-motivacional que respaldan la capacidad creativa.
A continuación, el saber teórico adquirido durante el primer modulo, se confronto
y se resignificó mediante el modulo actitudinal, donde se utilizo una metodología de
talleres vivenciales y participativo-reflexivos. Su objetivo consistió en llevar a los
docentes a enfrentarse con experiencias de creación en situaciones problema con el
fin de dar cuenta de su propia capacidad creativa. Ejercicios de pensamiento
divergente, solución de problemas, entre otros, como también experiencias de
exposición a situaciones de juicio de pares, expresiones espontaneas, reflexiones
sobre sus propios temores a ser ridículo, juzgado, etc.; todos estos elementos
permitieron a los docentes a elevar su nivel de consciencias sobre sus propios
obstáculos y barreras frente al fomento de la capacidad creativa, y relacionar sus
propias experiencias vividas en los talleres con las situaciones en aula de clase que
ellos propician para sus alumnos.
Y por último, se procedió a realizar el modulo de capacitación metodológica,
donde se utilizo una metodología de trabajo grupal mediante la cual todos los
participantes de la capacitación tuvieron la oportunidad de conocer los ejemplos de
actividades lúdicas para los niños de preescolar y diseñar las estrategias didácticas de
mediación cognitiva y afectivo-motivacional aplicadas a diferentes actividades y
situaciones. Inicialmente se procedió a exponer a los docentes el concepto de
enseñanza desarrollante según el enfoque histórico-cultural y las características que
deben llevar las estrategias de mediación con el fin de puedan cumplir con su objetivo,
y, posteriormente se aplico la técnica Fillips 66 para trabajo en grupo, donde se trabajó
el análisis de situaciones ejemplo que pueden presentarse en el salón de clase,
planeación de diferentes vías para la enseñanza, diseño y puesta en común de
estrategias mediadoras, entre otros. Finalmente, se entrego a los docentes un Manual
guía con actividades para su constante consulta durante el semestre académico.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN.
•
Cambios en las concepciones en relación con la creatividad que se han
producido en las docentes capacitadas.
La capacitación docente se realizo a 20 docentes que componen el personal
docente de los tres preescolares elegidos. Antes y después de la capacitación a las
docentes se realizo una entrevista semiestructurada que permitió constatar los
cambios logrados al nivel de representaciones sobre la creatividad que manejaban
estos.
15
Al nivel general hubo un cambio muy significativo en cuanto a la forma de
concebir la creatividad. A continuación se presenta un cuadro comparativo que refleja
los cambios obtenidos.
Aspecto
Definición de la creatividad
Antes de capacitación
Es un don que manejan
pocas personas.
Donde se hace evidente
En
el
ámbito
artístico,
arquitectura, diseño.
Con esto se nace, un
ambiente de estimulación
artística
en
la
familia,
herencia familiar.
Que
se
requiere
desarrollarla
para
Creatividad
infantil
creatividad adulta
v/s
El papel del medio educativo
Los niños son creativos por
naturaleza, son más creativos
que adultos, es necesario
solo darles la oportunidad
para una libre expresión y su
creatividad sale a flote.
Es
importante
fortalecerla.
para
Después de la capacitación
Es una capacidad psíquica
que puede ser desarrollada y
fomentada
desde
las
influencias
educativas,
cuenta con componentes
cognitivo,
afectivomotivacional
y
de
conocimientos y destrezas.
En todos los aspectos de la
vida.
Es necesario diseñar bien los
ambientes
educativos,
actividades de aprendizaje,
estrategias de mediación
docente.
Los niños no son más
creativos que los adultos, la
capacidad
creativa
se
desarrolla a medida que se
desarrollan las habilidades
cognitivas,
afectivomotivacionales
e
instrumentales
que
la
soportan;
es necesario
estimular la formación de las
funciones
psíquicas
superiores del niño, como
pensamiento,
imaginación,
lenguaje, memoria, entre
otros,
para
permitir
el
fomento de la capacidad
creativa infantil.
Es importante para fomentar
su desarrollo.
Como se puede observar desde el cuadro anterior, se realizo un cambio en la
forma como los docentes representaban a la creatividad en general y la creatividad
infantil en particular, se elevo la consciencia en cuanto a la importancia de las
influencias educativas y, sobre todo, en relación al papel mediacional del docente. Con
esto se permitió a proceder a trabajar con los docentes el diseño e implementación de
estrategias didácticas de mediación cognitiva y afectivo-motivacional en el salón de
clases.
•
Implementación de estrategias didácticas de mediación cognitiva y
afectivo-motivacional por parte de las docentes capacitadas.
El seguimiento de las prácticas de enseñanza con el fin de identificar las
estrategias de mediación cognitiva y afectivo-motivacional que emplearon las docentes
durante el semestre académico, se realizó a las tres docentes encargadas de los
grupos de grado cero (transición) de los tres preescolares, grupos que componían la
muestra del presente estudio.
16
Las estrategias didácticas de mediación cognitiva comprenden todas aquellas
estrategias dirigidas a proporcionar a los niños una dirección y orientación de sus
procesos cognitivos como observar, comparar, ordenar, clasificar, representar,
interpretar, inferir, transferir, evaluar, entre otros. Dirigidas a fomentar la flexibilidad
cognitiva, indagación reflexiva, exploración activa de los contenidos, imaginación
activa, establecimiento de analogías, argumentación de hechos y consecuencias,
elaboración de hipótesis, estimulación de inteligencias múltiples, toma de consciencia
sobre el propio proceso creativo.
Las estrategias de mediación afectivo-motivacional comprenden estrategias
dirigidas a fomentar la confianza en sí mismo, seguridad a la hora de afrentarse a la
evaluación social de sus ideas, tolerancia a la frustración en situación de dificultades,
perseverancia, control de impulsos, autonomía, aceptación de fracaso, etc.
A continuación se presenta el cuadro donde están consignadas algunas de las
estrategias de mediación cognitiva y afectivo-motivacional que fueron empleadas por
las docentes de preescolar durante el semestre académico seguido después de la
capacitación recibida.
Tipo de estrategias
Descripción
Estrategias
de • Indicar puntos de observación concretos en las actividades
mediación cognitiva
exploratorias de los objetos e imágenes,
• Indicar pasos a seguir como puntos de referencia para las actividades
de construcción, recopilación, creación, etc. Por ejemplo, en la
actividad de armar el rompecabezas se indica al niño una base
orientadora para la actividad de armar el dibujo: primero se observa
detenidamente el dibujo ejemplo, y se elige por donde se va a empezar
el armado, se fija, por ejemplo, en la forma de los bordes, y se buscan
las fichas que llevan el borde, se arman los bordes, después en el
dibujo ejemplo se elije un objeto que se está cerca del borde y se
procede buscar fichas correspondientes, etc.
• Se indica al niño que escuche bien las instrucciones antes de empezar
a realizar la tarea,
• Se indica al niño que planee que va a hacer primero y que después,
etc.
• En las actividades de armado de fichas, como Tangram u otros juegos
didácticos, se invita al niño a probar diferentes formas de presentación
de fichas y maneras de juntarlas, de probar con diferentes
combinaciones hasta obtener la deseada u original (dependiendo del
objetivo del juego).
• En las actividades de creación se invita a probar varias rutas para
abordar la tarea, de combinar los elementos de forma libre, inventar las
• En la producción de relatos después de lecturas de cuentos y dibujos
libres sobre el tema de cuento, o invención de cuentos a partir de
personajes de cuento anterior, se estimula con preguntas la mayor
cantidad de formas de producción, se pregunta sobre los detalles de
los personajes y detalles de otras situaciones. Antes de empezar la
lectura se advierte a los niños que presten atención a ciertos detalles
(se los describe) que serán importantes para posteriores ejercicios.
• Se orienta en la observación del material didáctico antes de empezar el
proceso de armado u otro, indicando las bases orientadoras de
observación como orientación espacial, dirección, color, forma, y otros
detalles relevantes y necesarios para la posterior actividad.
Estrategias
de • Alabar al niño cuando expresa una idea.
mediación afectivo- • Alentar al niño callado y tímido a expresar lo que piensa,
motivacional
• Alentar al niño cuando expresa duda de su capacidad de solucionar
algún problema o realizar alguna actividad.
• Incentivar a terminar la actividad empezada.
• Tranquilizar y alentar al niño cuando reacciona con desespero frente al
17
fracaso.
• Alentar al niño a la realización autónoma de las actividades.
• Mediar el dialogo entre varios niños, estimulando el intercambio de
escucha entre ellos.
•
Cambios en los puntajes de evaluación previa y posterior en la muestra
total.
Los resultados del análisis estadístico muestran un aumento significativo en los
puntajes entre la evaluación previa y posterior.
Tabla 3: Comparación de medias en la evaluación previa y posterior.
Par 1
Evaluación previa
Evaluación posterior
Fuente: Autor.
Media
6,400
9,263
N
80
80
Desviación típ.
1,4721
1,9600
Error típ. de la
media
,1646
,2191
Tabla 4: Correlación entre los puntajes de evaluación previa
y posterior.
N
Par 1
Evaluación previa y
Evaluación posterior
80
Correlación
,797
Sig.
,000
Fuente: Autor.
Tabla 5: Prueba T de muestras relacionadas.
Evaluación previa Evaluación posterior
Media
-2,8625
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de confianza para
la diferencia
Desviación Error típ. de la
típ.
media
Inferior
Superior
1,1880
,1328
-3,1269
-2,5981
t
-21,552
Sig.
(bilater
gl
al)
79
,000
Fuente: Autor.
•
Relación entre variable género y cambios en puntajes de evaluación
previa y posterior.
Los resultados de análisis estadístico demuestran que no existe una correlación
significativa entre variable género y los cambios en los puntajes de la evaluación
previa y posterior.
Tabla 6: Comparación de medias según género.
Género
F
M
Total
Media
N
Desv. típ.
Media
N
Desv. típ.
Media
N
Desv. típ.
Evaluación
previa
6,33
46
1,383
6,50
34
1,600
6,40
80
1,472
Evaluación
posterior
9,11
46
1,767
9,47
34
2,205
9,26
80
1,960
Tabla 7: ANOVA para variable genero.
18
Evaluación previa *
Género
Evaluación posterior *
Género
•
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
(Combinadas)
(Combinadas)
Suma de
cuadrados
,591
170,609
171,200
2,560
300,927
303,488
gl
1
78
79
1
78
79
Media
cuadrática
,591
2,187
2,560
3,858
F
,270
Sig.
,605
,664
,418
Relación entre variable edad y cambios en puntajes de evaluación previa
y posterior.
Según los resultados de medición previa y posterior se puede observar que los
niños de mayor edad (7años) presentaron mayores puntajes en la evaluación previa
en comparación con los niños de menor edad (6 y 6,5, años). Al mismo tiempo, el
aumento de puntajes en la evaluación posterior en los niños de 7 años fue menor a
comparación con los niños de menor edad (6 y 6,5 años); los niños de 6 y 6.5 años
presentaron un mayor aumento en puntajes de la evaluación posterior. Sin embargo, el
análisis estadístico demuestra que no existe una correlación significativa entre la
variable edad y los cambios en los puntajes de evaluación previa y posterior.
Tabla 8: Correlaciones entre edad, evaluación previa y evaluación posterior.
Evaluación
previa
Evaluación previa
Evaluación posterior
Edad
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
1
80
**
,797
,000
80
*
,242
,031
80
Evaluación
posterior
**
,797
,000
80
1
80
,046
,688
80
Edad
*
,242
,031
80
,046
,688
80
1
80
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Fuente: Autor.
Tabla 9: Comparación de medias de evaluación previa y posterior según edad.
Edad
6
6,5
7
Total
Media
N
Desv. típ.
Media
N
Desv. típ.
Media
N
Desv. típ.
Media
N
Desv. típ.
Evaluación
previa
6,03
34
1,243
6,52
29
1,617
6,94
17
1,519
6,40
80
1,472
Evaluación
posterior
9,09
34
1,990
9,48
29
1,902
9,24
17
2,078
9,26
80
1,960
Fuente: Autor.
Tabla 10: ANOVA para variable edad
19
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Evaluación previa *
Edad
Evaluación posterior *
Edad
(Combinadas)
(Combinadas)
Suma de
cuadrados
10,047
161,153
171,200
2,452
301,035
303,488
gl
2
77
79
2
77
79
Media
cuadrática
5,023
2,093
1,226
3,910
F
2,400
Sig.
,097
,314
,732
Fuente: Autor.
•
Relación entre variable estrato socioeconómico y cambios en los
puntajes de evaluación previa y posterior.
Como se puede observar de análisis de datos, no se obtuvo una correlación
estadísticamente significativa entre los puntajes de evaluación previa y posterior y la
variable de estrato socioeconómico.
Tabla 11: Comparación de medias de evaluación previa y posterior según estrato
socioeconómico.
estrato
2
Media
N
Desv. típ.
3
Media
N
Desv. típ.
4
Media
N
Desv. típ.
Total
Media
N
Desv. típ.
pretest
6,45
22
1,371
6,00
33
1,369
6,88
25
1,590
6,40
80
1,472
postest
9,41
22
1,817
8,85
33
2,048
9,68
25
1,930
9,26
80
1,960
Fuente: Autor.
Tabla 12: ANOVA para variable estrato.
pretest * estrato
postest * estrato
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
(Combinadas)
(Combinadas)
Suma de
cuadrados
11,105
160,095
171,200
10,487
293,001
303,487
gl
2
77
79
2
77
79
Media
cuadrática
5,553
2,079
5,243
3,805
F
2,671
Sig.
,076
1,378
,258
Fuente: Autor.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Según los resultados obtenidos se confirmaron las cuatro hipótesis propuestas al
inicio del estudio:
•
•
La implementación de metodología Aula Taller creativo incidió
significativamente en los puntajes del test CREA obtenidos por los niños de 6 a
7 años.
La incidencia de la implementación de metodología Aula Taller creativo en los
puntajes de test CREA no presento una relación significativa con variables de
género, edad y estrato socioeconómico de los estudiantes.
20
Es necesario resaltar varios asuntos importantes que deben tenerse en cuenta a
la hora de llevar a cabo el propósito de fomentar la capacidad creativa en los
estudiantes desde las prácticas de enseñanza.
En primer lugar, la metodología de enseñanza tiene que contar con las
actividades de aprendizaje que permiten fomentar procesos de exploración,
indagación, reflexión, imaginación y creación a partir de variados materiales didácticos
disponibles.
En segundo, lugar es de gran importancia la implementación de las estrategias
de mediación cognitiva y afectivo-motivacional por parte de los docentes. Dichas
estrategias permiten constituir una pedagogía dialógica que apunta a la zona del
desarrollo próximo de los estudiantes y permite fomentar el potencial creativo de cada
uno.
Y por último, es imprescindible capacitar a los docentes en el tema de la
creatividad. Dicha capacitación no puede tampoco reducirse a los aspectos teóricos y
metodológicos. Es necesario incluir el aspecto actitudinal de los docentes, lo cual
implica dirigir la mirada a sus propias actitudes y concepciones frente a la creatividad y
la necesidad de fomentar la capacidad creativa propia en relación a su profesión y la
vida en general. Enseñar implica necesariamente el aprender por parte de un docente,
y un aprender que no tenga el efecto desarrollante en la persona anula la razón de ser
de enseñar. Un docente que enseña debe aprender y este aprendizaje también tiene
que tener un efecto de crecimiento y progreso personal, solo de esta forma este
docente podrá convertir las potencialidades de sus alumnos en realidades.
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