Conocimiento tácito y sistemas de información: una aproximación

Conocimiento tácito y sistemas de
información: una aproximación
Ricardo A. Estrada'
Gloria Baca Lobera'
Felipe de Jesús Martinez Álvarez*
Introducción
E
1 objeto de este artículo es resaltar la contribución del conocimiento tácito en el proceso de "construcción" de sistemas
de información y delinear las maneras como este proceso
afecta las formas en que se relacionan quienes trabajan en las
organizaciones donde se desarrollan e implementan estos sistemas.
En este sentido, se analiza la literatura sobre conocimiento, y
se orienta a la explicación del desarrollo de sistemas a.iitomatizadosl
de información como procesos de transferencia de conocimiento.
Asimismo, es necesario preguntarnos: ¿por qué el estudio del
conocimiento, en particular del conocimiento tácito, es importante para la definición del rol de los sistemas de información en la
organización? y, ¿por qué también desempeña u n rol específico en
el nuevo entorno organizacional?
1.Información y Sistemas de información
La información es como una sustancia, mientras fluye se le vigila
y cuando se le percibe como sólida, más se le valora. Se le cuida
cuando circula y se le almacena si es para aumentar su valor. Así,
se vende y se obsequia. Pero también es poder. Si se concentra,
adquiere cierto valor, si se libera con oportunidad, se circula en el
poder. Las organizaciones crean estrategias con el poder de la información. S u s intereses suelen medirse con ésta, como moneda.
La fluidez, s u circularidad, se obsequia y se valora.
'
profesores-investigadores del área Estrategia y gestión para el cambio de las
instituciones n-iexicanas; direcciones electrónicas: [email protected],
gbacaQcorreo.xoc.uam.mx y [email protected]. respectivamente.
En este escrito se entenderá como Sistemas [autoniatizados) de infor~nación,
a los construidos para ser utilizados e n computadoras. También, (sistemas
de) software [programas].
La información en la organización es motor de actividad. Es
instrucción, e s regla, e s restricción o liberación. Es poder. Éste se
concentra y se libera de acuerdo a quien lo posee, de acuerdo a
quien lo maneja con intención deliberada. Las reglas del manejo
de la información, de s u uso y de s u concentración, son reglas de
poder.
El individuo en la organización puede tener conciencia o llegar, en algún momento, a sentirse conducido, sofocado, atrapado en
la tarea (en la información) de acuerdo con el arreglo del manejo
de la información y del poder que se despliegue en la organización.
Las organizaciones u s a n información en tres modos estratégicos: para percibir s u medio, para tomar decisiones y para crear
nuevo conocimiento (Choo, 1999:260).
La percepción crea u n a estructura de significaciones y propósitos compartidos, que proporciona identidad y valor a las actividades
de la organización: además configura la comprensión de problemas u
oportunidades de cambiar s u relación con s u s pares, s u s asociados
y s u s competidores, e n las que la organización necesita trabajar.
Hacer frente a problemas, con frecuencia crea momentos propicios para la toma de decisiones, y cuando los problemas son
conlplejos y novedosos, llega a exigir la creación de nuevo conocimiento. Una situación de creatividad depende del conocimiento
tacito de individuos y grupos, de los vínculos de conocimiento y de
las alianzas que ellos y la organización han desarrollado interna y
externamente con otros asociados.
La organización de la información, en u n principio, se inicia
en la estructura, desde la línea de producción y/o servicios hasta
la cúpula de las decisiones. El ritmo del trabajo se rige desde la
línea y exige el intercambio de información al mismo ritmo. Las
excepciones y desviaciones a lo previsto regulan el propio ritmo.
La savia del ritmo productivo son los datos y s u primer construcción e s la inforniación que lo regula.
En la oficina la información de las operaciones se concentra
en objetos de uso. La administración de los recursos inicia con la
información del modo de elaboración del producto o servicio y, enseguida, genera la información de las diferentes áreas de apoyo
administrativo. Las decisiones administrativas suelen ser producto
de u n eventual y/o continuo y elaborado reporte de información.
Vivir en la era de la información puede, eventualmente, hacernos sentir como conducidos por u n a "visión de túnel" (Seely
Brown, J. & Deguid, P., 2000:3). El individuo en la organización se
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siente, de algún modo, en alguna ocasión, con determinada frecuencia. conducido, sofocado, atrapado por alguien o por algo. La nrfianización parece apuntar hacia u n resumidero, hacia u n embudo. No
sólo limitado por s u periferia física o visual, sino también por la
periferia social. Se limita únicamente a dirigirse hacia el frente,
hacia arriba, hacia adelante.
Sin embargo, este contexto preocupa a aquellos seguidores que
sí son capaces de ver s u periferia. El camino en la empresa se
estrecha, se hace u n túnel, se obliga a u n a dieta.. . de información.
Una dieta que parece obligada, pues la solución en la escasez, es
ofrecer más información. Mientras más se ofrece, menos significado tiene ... y menos valor posee.
Ignorar las pistas que yacen más allá de la información, no
sólo conduce a u n mundo estrecho y decepcionante, sino que es la
guía semejante al diseño de u n túnel -un tipo de diseño ciego- del
cual, al final, todos somos s u s víctimas. En este mundo se nos enseña a vivir bajo u n a estricta dieta de información. Es u n mundo
que soluciona las preocupaciones sobre la escasez de información,
simplemente ofreciendo más información.
Sin embargo, cuando es sólo información lo que se ofrece, más
información con frecuencia significa menos. Para ciertos actores
de este proceso (los propios desarroiladores de sistemas de información, en especial), la razón de esta dieta resulta porque "el diseño
de los sistemas es ciego", viene de "otros horizontes", se importa y
no se hace aquí, "no es nuestro", "se adapta y se adopta" (Estrada,
2002).
En resumen, enfrentar problemas complejos, novedosos, demanda sistematizar soluciones; por ejemplo, desarrollar sistemas de
información (procesos de datos) y, actualmente, desarrollar sistemas
denominados de "conocimiento": esto es, de apoyo a decisiones
estratégicas, y de apoyo a procesos de creación de c o n o ~ i m i e n t o . ~
Así, el propio desarrollo de sistemas de información con base
en computadoras (de procesos de datos, de apoyo a decisiones y de
apoyo a procesos creativos) es, en sí, u n proceso complejo y creativo
de conocimiento.
"Mal llamados de conocimiento" porque son realmente "d e apoyo" a la organización de conocimiento. Volveríamos a cuestionarnos si el proceso d e creación d e conocimiento e s t á e n el s i s t e m a d e información o e n las personas
que crean conocimiento.
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El conocimiento e s crucial para impulsar la creación de u n
ambiente de innovación que a s u vez sustente capacidades de largo plazo y actuaciones de individuos en las organizaciones que
mejoren resultados y el bienestar de s u s participantes.
Este escrito continúa con la exploración cie u n a definición del
significado de conocimiento, y s u contribución en la construcción
de reglas de fi~ncionamientoy de procesos de institucionalización
como elementos sustantivos en el desarrollo de sistemas de informacion. De esta manera se consideran los procesos de conocimiento tácito en la construcción de las reglas y actividades específicas
de la organización de las tareas, tanto físicas como intelectuales,
las cuales son la base y el cuerpo de los sistemas de información.
Por último, se explican las maneras en que son definidas las
conductas de quienes participan en la organización de conocimiento, en función de s u s relaciones y el peso de s u s decisiones, por
medio de los sistemas de información.
2. El significado y la importancia del conocimiento
El conociiniento puede definirse como u n marco o estructura dinámica desde el cual la información puede ser almacenada, procesad a y entendida. A s í , tiene u n a característica relaciona1 q u e
involucra u n "yo que conoce" y u n evento o una entidad (Plotkin,
1994:8).
El conocirnierlto también requiere u n a memoria - un estado
de cerebro "permanente w- que debe existir para permitir el puente
de la brecha del tiempo entre actos o hechos que han ocurrido y
cualquier reclamo por conocer sobre estos (aunque la memoria
sobre hechos del pasado, a s u vez, conlleva al cambio y, así, conforma u n a alterada forma de conocimiento). Sobre todo, conocer es
u n proceso activo que e s mediado, situado, provisional, pragmático
y retador (Blackler, 1995).
Así, el conocimiento está asociado a u n proceso que involucra
estructuras cognitivas, las cuales pueden asimilar información y
colocarla en u n contexto ampliado que permite acciones derivadas
de él. A s u vez, el conocimiento combina el proceso de aprendizaje
(Polanyi, 1962: 369).
La captación de la conducta y de los procedimientos aprendidos, son elementos críticos en la adquisición de conocimiento, tanto
en términos de la captura y la transferencia desde lo individual
tlasta lo organizacional (Kim, 1993), como también dentro de u n a
más amplia difusión de tal competencia, a partir de toda la organización.
Ser capaz de innovar, inventar y descubrir, involucra el uso
del conocimiento existente, aunque a menudo se requiera también generar y adquirir nuevo conocimiento y que éste involucre
centralmente el aprendizaje. La innovación también implica compartir el conocimiento aprendido. El intercambio mutuo de conocimiento y el aprendizaje compartido significa que el conocimiento
es intrínsecamente u n proceso socialmente construido (Berger y
Luckmann, 1966: 1).
Hubo diversos intentos para identificar y clasificar diferentes
tipos de conocimiento, pero el trabajo seminal h a sido realizado por
quien distinguió el conocimiento explícito (o codificado) del conocimiento tácito: Michael Polanyi (1966:13). La diferencia entre estos
dos amplios tipos de conocimiento está ligada al grado de formalización y el requerimiento de la presencia personal en la formación
de conocimiento.
El conocimiento explícito involucra el saber-cómo (know-how),
el cual se trasmite en un lenguaje sistemático formal y no requiere experiencia directa del conocimiento que se está adquiriendo,
pero que puede ser transferido tanto en formatos escritos como en
manuales de ~ p e r a c i ó n . ~
Por contraste, el conocimiento tácito no puede ser comunicado
en cualquier forma directa o codificada. A éste le concierne la experiencia directa que no e s codificable mediante artefactos. Así,
representa un "saber-cómo desincorporado" que se adquiere por
medio de la recolección informal de la conducta y procedimientos
aprendidos. De hecho, algún conocimiento tácito está asociado con
el aprendizaje inconsciente -proceso denominado por Polanyi
(1966:7)como "suscepción"; y puede también estar asociado con la
intuición científica y el desarrollo de conocimiento práctico dentro
de las disciplinas científicas (Delamont y Atkinson, 2001).
Por otra parte, Polanyi (1962) definió al conocimiento tácito como
un acto de "incorporación", el proceso de asimilar en nosotros cosas de afuera. Aunque esto también involucra y se refiere más a
valores innatos, como las propias habilidades. Además, generalmente es aceptado que el "saber-cómo" tácito no puede ser directa
LO que Polanyi [1962:69-131) originalmente describió como conocimiento
'articulado': aunque la articulación y lo explícito no son directamente equivalentes.
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o indirectamente trasmitido, pues el conocimiento y la actuación
en las tareas son individuales y específicas e involucran los cambios que realiza quien adquiere u n a conducta existente.
Se reconoce que el grado de lo tácito varía. Dentro del rango del
conocimiento tácito mismo, lo menos explícito y codificado es el
saber cómo tácito, y lo más difícil para las personas y las empresas
es asimilarlo. Una estrategia multimetodológica de estudio ayuda
a entender mejor la naturaleza compleja del problema a estudiar,
a delinear las dimensiones y los elementos principales involucrados
y a caracterizar el modo en que se relacionan entre si, y con el
resto de la realidad social.
Aplicar el concepto de 'totalidad', a la naturaleza del tema que
se trata en el desarrollo de programas e n u n a 'nueva realidad',
como la que s e presenta, permitiría delimitar las dimensiones
macro y, así, definir el 'ángulo de investigación' (Zemelman, 1987).
"Aprender haciendo" (Arrow, 1 9 6 2 ) , "aprender u s a n d o "
(Rosenberg, 1982) y "aprender a aprender" (Argyris y Schon, 1978;
Stiglitz, 1987; Senge, 1990),son vistos como elementos críticos en
el proceso de adquisición del conocimiento tácito. Sin embargo, es
necesario reconocer que estos enfoques privilegian más el "proceso"
que la base de conocimiento.
De alguna manera, el aprendizaje organizacional es una competencia que todas las organizaciones tienen que desplegar. Cuando
uria organización logra desarrollar procesos de aprendizaje e s capaz de detectar y corregir errores, pero lo más importante es que
aprende a tomar decisiones estratégicas para dirigir el rumbo de
s u organización, logrando diferenciarse de otras organizaciones al
desarrollar procesos innovadores y de creación de potencial. En este
contexto el aprendizaje organizacional aparece hoy e n día no solamente como u n factor de comportamiento organizacional, sino como
u n factor de explicación de las formas de cambio de las organizaciones. E s u n a n o c i ó n q u e refleja d i f e r e n t e s f e n ó m e n o s
organizacionales. como el cambio, el desarrollo de competencias
tecnológicas, el desarrollo de la estrategia, y de los propios procesos de innovación.
Así, la organización es u n a agencia, u n sistema de tareas que
refleja s u propia teoría de acción. Como u n a empresa cognitiva
desplegada por s u s propios miembros y representada como un artefacto cognitivo construido con imágenes y mapas conceptuales compartidos.
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Para Argyris y Schon, los miembros de una organización inician
s u 'empresa colectiva' cuando s u s integrantes despliegan procedimientos para tomar decisiones en nombre del colectivo, delegan
en otros individuos la autoridad de actuar por el colectivo entero, y
establecen fronteras entre el colectivo y 'el resto del mundo' (1978:
12-13).
Por otra parte, se h a argumentado que mucho del trabajo de
Polanyi sobre conocimiento h a sido malinterpretado. Un ejemplo
es la cruda dicotomía bipolar que se traza entre el conocimiento
tácito y el codificado. Lo anterior no representa a ciencia cierta s u
propio pensamiento: Polanyi se preocupó de que el conocimiento
explícito y el tácito no se dividieran, dijo que deberían verse como
u n continuum entre el conocimiento totalmente explícito y la forma
totalmente tácita de conocimiento. Sobre todo, Polanyi vio que el
conocimiento explícito, de hecho requería del tácito para s u interpretación (Polanyi, 1966:7).
Es precisamente esta perspectiva la que nos permitirá explorar en las metodologías y el estudio de los procesos de apropiación
y transferencia de conocimiento (Estrada, 2003).
Esta distinción bipolar h a sido continuada en otros análisis
que sugieren que:
a]la codificación y la cosificación del conocimiento se están intensificando y asegurando s u difusión rápida y a menor costo; y
b) se puede separar claramente la transferencia del conocimiento
en una matriz local-tácito y global-codificado.
Roberts (2001), recientemente h a discutido sobre qué tan potencialmente distractoras y espurias son estas caracterizaciones.
Michael Polanyi también fue acusado de tomar u n enfoque
excesivamente cognitivista para s u definición de conocimiento, la
cual tiende a reducir la comprensión del mismo a u n grado
"atomista" de la persona, que deja poco espacio para el contexto y el
escenario institucional. S u enfoque cognitivo está fuertemente
imbuido (o, de plano, dominado) por u n a apreciación filosófica más
amplia de conocimiento y, de hecho, es ésta s u principal contribución a nuestro pensamiento sobre conocimiento.
Más aún, la creencia de Polanyi de que el conocimiento puede
ser verdaderamente personal, no disminuye s u contexto, más bien,
de hecho, lo eleva. Así, aunque tensa el ámbito individual y s u
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base cognitiva, Polanyi también reconoce que tales rnarcos
cognitivos han sido esencialmente conformados por contextos sociales, organizacionales y económicos.
De hecho, fue uno de los primeros en reconocer los aspectos
"comunales" e institucionales de la formación de conocimiento [en
el contexto del papel de las comunidades científicas) el cual fue
retomado subsecuentemente por investigadores que analizaron el
papel de los practicantes y de las comunidades de conocimiento.
Asimismo, Polanyi reconoce el impacto negativo clave que el contexto y los escenarios institucionales podrían tener sobre la creatividad del conocimiento.
3. Conocimiento y su contexto de información
Desde la definición y la descripción de conocimiento, ya esbozada.
y s u interpretación m á s específica aquí, requerimos preguntarnos: ¿cómo la información influencia y, a s u vez, es influenciada
por el conocimiento y la actividad de apropiación de conocimiento?
Básicamente, ¿por qué e s importante la información para entender sobre conocimiento? y, ¿cómo entender el proceso creativo de
desarrollar sistemas automatizados de información, a partir de s u s
procesos de conocimiento? Nuestra intención es responderlas en
este apartado.
a. Información y conocimiento
Se dice que existen diversas formas en las cuales la información
se constituye en conocimiento, así como que la propia actividad de
creación de conocimiento tiene u n a gran influencia en aquéllas.
Estas formas son:
1) El conocimiento está centrado en el yo conocedor, u n individuo, y
este "yo" está influenciado en s u desarrollo humano por s u s circunstancias cognitivas, sociales, culturales y económicas, además de ser influenciado directamente por la organización donde
labora.
2) Asociado a esto, el desarrollo del conjunto de conocimientos de
un individuo e s influido por la interacción humana, otra vez conformada por el lugar y restringido por la distancia.
3) El desarrollo continuo del conjunto de conocimientos de un individuo, a s u vez, requiere de información adquirida externamente.
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tanto en formas codificadas como en formas tácitas (asociadas con
la interacción humana), las cuales se dan esencialmente de manera directa.
4) Aunque la base de conocimiento de u n individuo depende de información adquirida externamente, la información también se
adquiere por medio del aprendizaje, el cual está situado en u n
contexto socioeconómico. La mayor parte de este aprendizaje se
realiza en conjunto con otros; no sólo en establecimientos educativos, sino también mediante el proceso continuo de trabajo, el
cual se realiza en s u mayor parte, en locaciones específicas (hogar, fábricas, oficinas, laboratorios de investigación, etcétera).
Se dice que "no dejamos de conocer durante toda la vida".
5) Por último, toda la información recopilada por u n individuo es
(tiene que ser) filtrada e interpretada. Aun información codificada muy "digerida", requiere de interpretación haciendo uso de
conocimiento tácito, basado en experiencias pasadas y/o conformado por el lugar y sitio donde se d a el proceso mismo.
El lugar, el tipo y la organización de trabajo, influyen en el tipo de
conocimiento y el contexto de s u generación y s u transferencia. Para
el mundo de los sistemas de información y el conocimiento específico
y tácito de s u construcción (así como para la propia dirección de las
organizaciones), aunque la generación, transferencia (y consumo)
individual de conocimiento, permanece con su propia relevancia, el
reto real es conocer cómo interactúan estos conjuntos individuales
de conocimiento y cómo se configuran y se conforman, dentro de un
ambiente organizacional, para crear u n contexto común de conocimiento.
La confusión real y los problemas planteados cuando se discuten: el conocimiento, la información y la relación información-conocimiento, se presentan en al menos tres escenarios:
1. Cuando a las empresas y a las organizaciones se les atribuye u n
yo conocedor y que poseen, en u n sentido directo, 'conocimiento'.
Intentar atribuir directamente a una empresa poseer conocimiento, es erróneo y distractor. Más bien, las empresas -por
medio de s u s trabajadores y administradores- pueden conformar
conocimiento a partir de s u personal, el cual organiza rutinas
que utilizan y generan información y bases de datos en la organización, que ayudan a crear nuevo conocimiento, el cual se com-
Cuadro 1
Formas en que la información se constituye en conocimiento
Centrada en
individuo
Contexto de
generación y
transferencia
de
conocimiento
Lugar de
trabajo
Conocimiento
por individuo
Por contexto
directo /
indirecto
Información
aprendizaje
continuo
Apartir defiltros y
experiencias p a s a d a s
Conocimiento
c
4
-
Tipo de
trabajo
Organización
de trabajo
Fuente: elaboración propia.
*
Físico
Intelectual
b
Jerarquía
Grupos - equipos
4hest0s
Intercomunicación
b
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parte con otros empleados de otras empresas o directamente a
clientes, como servicios.
2. El segundo escenario es cuando el conocimiento (se dice que)
fluye entre los individuos y (aunque menos) entre empresas,
cuando de hecho es la información la que se comparte y es este
compartir lo que conduce a u n cambio en la base de conocimiento de cada individuo o de un grupo de individuos.
Aunque, por extensión, todos los individuos en esta situación obtendrían la misma información, la manera en cómo u n individuo
filtra e interpreta esa información, permanecerá sutilmente diferente, debido a alguna habilidad propia de este individuo para
aprender nuevas cosas basadas en s u experiencia anterior individual, o por el "estilo de aprendizaje" dominante en esa persona.
Sobre esta base, el nuevo conocimiento derivado en esta información será diferente entre cada persona.
3. El tercer escenario devela que. de alguna manera, existe u n
impacto cultural que no siempre es directo pero en mucho también es influido por el espacio geográfico indirecto, sutil y diverso. En este caso, a u n cierta información codificada y altamente
"digerible" requiere interpretación, usando conocimiento tácito
basado en experiencia pasada y conformado por la extensión, esencialmente a partir de medios de comunicación. La distancia, la
proximidad y la extensión geográfica y humana, son todos factores que cuentan en términos de lo global, aunque este último (la
geografía) varia dependiendo del tipo de conocimiento y del contexto de s u generación y transferencia (Howells, 1996).
Se reconoce socialmente que el grado económico en la dimensión
global es diverso (así como s u estilo de organización); estas diferencias son poco uniformes, en el ámbito cultural, económico y de
esencia vital (Castells, 1996). Aunque la generación de conocimiento es individual, s u transferencia (y adquisición) permanecen como
lo más relevante. El reto que se plantea es cómo los individuos,
como conjuntos de conocimientos o como equipos de trabajo,
interactúan, configuran e influencian el espacio cultural, social,
organizacional y sicológico a partir del cual el conocimiento se genera, se comparte y se imparte.
Nuestro interés, por otra parte. es esencialmente en las organizaciones: por ejemplo, en la pequeña empresa, en escuelas y
universidades, en bibliotecas y en la red de redes de información.
En particular, en nuestro caso, especialmente en las empresas
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que desarrollan sistemas automatizados de información (programas -software- para otras empresas, clientes, que los utilizarán
en s u s propias operaciones con propósitos específicos).
De aquí que la proximidad asociada con la formaciór, de las
rutinas organizacionales y con las prácticas sociales pueden. de
hecho, en muchas instancias, ser más importantes que la proximidad en u n sentido directo, pero la diversidad económica y otros
factores culturales seguramente tienen u n impacto relativament r rnas grande en estas mismas rutinas y prácticas dentro de las
organizaciones, pues s u importancia indirecta subyacente a ú n
permanece, esencialmente, como transferencia de conocimientos desde escuelas y autores reconocidos internacionalmente. Así.
por ejemplo, la distancia interpersonal -la cual tiene una fuerte
influencia en la interacción dentro de las organizaciones- está, a
su vez, conformada tanto por la distancia física y s u s propias restricciones, como por la distancia intangible cultural y virtual.
4. Codificación del conocimiento tácito
en el desarrollo de sistemas de información
¿Córilo la actividad de desarrollo de sistemas se puede nutrir de
conocimiento explícito para capturar (retener) y desglosar conociniiento tácito de aquél que sabe (o e s "experto" en) desarrollar o
desplegar alguna actividad fisica y/o intelectual en una organización,
de manera que en Iornia empírica y metodológica pueda construir
u n sistema de inforniación, el cual reproduce, reduce o elimina la
acciin (las tareas) pero sostiene, al menos. rl mismo grado de "manejo de información" en un ambiente automatizado de información,
que en iin ambiente tradicional de manejo de la información?
En la última dCcada h a crecido el iritcrés de los desarrolladores
de sistemas informáticos hacia el conocimiento y la reflexión sobre las diferencias entre datos, información y conocimiento, así
como para cuestionar el marco conceptual que sostenía una relación
lineal entre estos conceptos, el cual marcaba u n sesgo intelectual
entre el enfoque social de la teoría de conocimiento y la aplicación
y el desarrollo ingenieril de los sistemas automatizados de infor-~nación.
Existe u n a vertiente creciente de literatura sobre sistemas
informáticos que aborda este problema en términos conceptuales
y analiza la presencia y significado de teorías de conocimiento social y, en especial, desde la perspectiva de la construcción social
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de la realidad y la crítica del modernismo, en diversas corrientes
teóricas (Tuomi. 2002:8-35).
Asimismo, desde el punto de vista de la teoría económica, los
procesos de creación y difusión del conocimiento se estudian como
nuevas instituciones y formas de organización que crean valor con
base en el conocimiento. Así, el conocimiento explícito se convierte
en un bien público, al observarse que s u creador se ve imposibilitado de usarlo sólo para sí, por lo que previene s u uso por otros
agentes económicos si no pagan algo a cambio de él.
De esta forma, el conocimiento llega a estar disponible a partir
de diversos medios como publicaciones, patentes, paquetes de programas. tratos informales y una cierta no-exclusividad asociada a
los efectos de difusión del conocimiento (Saviotti, 1998).
Debido a la naturaieza inexpresable del conocimiento tácito,
algunos investigadores se han cuestionado si realmente es posible estudiar el conocimiento que parece inaccesible, inexpresable
o, incluso, difícil de e n ~ e f i a r Parece
.~
claro que no son metodologias
del tipo cuantitativo, ni métodos inadecuados los que permiten
estudiar temas como el que tratamos, en la explicación de la
interacción de los equipos de trabajo de desarrollo de sistemas de
información, con los grupos que despliegan ese trabajo de manera
rnanual (o incluso en interacción con computadoras).
Autores como Star (1995) explican que "la mayor parte del coiiocirniento tácit.0 no es realmente tácito, sino codificado en prácticas y comunicaciones locales. Así, está sujeto a negociación, a
ser revisado y a servir de argumento. Si se piensa que está fuera
de control y de la atención consciente de los investigadores sociales, se mistificaría y s e encerraría en u n a caja negra fuera de
nuestro alcance como investigadores sociales".
Diferentes tipos de conocimiento exhiben diferentes grados de
lo explícito y de lo tácito Howells (1996). Al referirnos al conocimiento de diseño de sistemas en las PyME, el conocimiento
involucrado contiene teorías explícitas y fórmulas, por u n lado, y el
conocimiento de la aplicación de tales teorías requiere el entendimiento de éstas tanto como de los componentes inarticulables del
"ncluso s e ha explorado (y publicado) u n Inventario d e conocimiento tácito p a r a
administradores por Wagner y Sternberg (1936) ya que. según ellos, "mucho
del conocimiento tácito puede estar desorganizado y ser relativamente inaccesible. haciéndolo ineficaz para u n a instrucción directa". lo cual dernuestra que en todo el mundo (y e n el académico del primer mundo, incluso) "se
cuecen habas".
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juicio [o de lo "estimado") y de lo que "siente" sobre qué y cómo
aplicar cuándo y dónde. Se requiere conocimiento con elementos
tanto tácitos como explícitos.
En el modelo propuesto, u n a pieza de conocimiento puede ser
representada por u n a línea que separa verticalmente a través del
espectro. Las porciones de la línea dentro de las regiones explícitas
y t.ácitas pueden ser observadas como componentes explicitas y
componentes tácitas del conocimiento, respectivamente. Un ejemplo de u n "conocimiento intermedio" puede ser observado al aprender a nadar. Aunque nadar e s u n a habilidad altamente inarticulada
(Polanyi, 1966: 10).puede a u n ser conducida por u n instructor hacia aprendices que intentan dominar la habilidad. Más aún, se
han escrito libros para mostrar cómo se puede nadar.' Como resultado, el conocimiento de u n a actividad como el nado no e s totalmente inarticulable, aunque sí e s en parte explicita y en parte
tácita, con u n a porción explicita que puede ser abordada por narraciones o escritos para mostrar a la gente cómo nadar.
En las organizaciones que intervienen en el desarrollo de sistemas, tanto en la empresa cliente como en la empresa que desarrolla sistemas de información "específicos" para alguna de las actividades sustantivas de s u empresa cliente, la táctica de la "inmersión" es indispensable para u n a investigación seria sobre las
formas en que el conoci~nientode los integrantes de ambas empresas que se involucran en el proyecto, se trasmite y se complementa en la recolección de información de las tareas y productos
de trabajo que desarrollan, hasta la consecución de s u producto
final: el sistema de información que sustituye al anterior manejo
manual de la información.
5. Construcción de conocimiento y sistemas de información
Aquí se intenta proveer u n análisis organizacional en términos de
la construcción de u n a organización de conocimiento orientada al
desarrollo de sistemas de información basados en computadora.
Para entender más sobre la naturaleza tácita del conocimiento de diseño involucrado en los procesos creativos en una P E , se
presenta aquí u n estudio de caso longitiidinal sobre la utilización
'
Polanyi describe la relación funcional entre los dos terniinos del conocer
tácito: conocemos el primer ttrmino solamente por confiar e n n ~ ~ e s t conciencia
ra
d e este para atender al segurido.
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SISTEMAS...
113
del conocimiento de diseño y construcción de u n sistema de información en u n a PE. La empresa Cota se eligió por ser una PE que
desarrolla sistemas de información ad-hoc a otras empresas que
requieren de este servicio en nuestro pais. El cliente es u n grupo
de empresas que realizó u n concurso entre empresas de desarrollo
de sistemas del pais para la realización de u n sistema específico
para el control de s u producción y empaquetamiento de frutas en
el estado de Sinaloa.
La empresa sinaloense emplea en este giro alrededor de cincuenta empleados. Las actividades relacionadas con el diseño se
llevaron a cabo por el equipo de trabajo integrado por dos ingenieros
encabezados por el director de la empresa consultora y del proyecto
de desarrollo del sistema de información. Las actividades de diseño
incluyeron nuevos requerimientos de los clientes, la modificación
del sistema, el desarrollo de nuevos controles que incluyeran nuevas
disposiciones de la maquinaria que maneja el producto terminado,
la modificación del producto, y tanto el análisis de fallas como la
investigación del parecer del cliente sobre el servicio y calidad del
producto.
La táctica de la 'inmersión' es usada, en muchos casos, en el
desarrollo de sistemas de información in situ, tanto para equipos
integrados con usuarios de la información y con expertos en desarrollo de sistemas de información basados en computadoras, para
la fase del análisis de las operaciones y del manejo de datos, de
información y producción de reportes, en el actual sistema (manual, casi ~ i e m p r e ) . ~
Aunque colectar los tipos de conocimiento de diseño involucrados en la PE no fue u n propósito específico, sí fue una actividad
relevante diirante el periodo de inrncrsión. Al 'vivir' en la empresa, distintos métodos de recolección se usaron para asegurar que
los diversos aspectos del conocimiento de diseno se comprendieran por nuestra parte. Éstos incluyeron la revisión de documentos
del diseño del sistema manual en operación, los documentos de
las operaciones del sistema actual, los relatos de los operarios del
sistema manual sobre s u uso real, y sobre los hechos que provocaron s u enmienda y las formas en que se fueron cambiando.
El uso de solamente una empresa en este estudio, permite el
establecimiento de u n a relación de trabajo entre el investigador y
los miembros del equipo y , así, permite la recolección de primera
W t r o caso sería cambiar de sistema basado ya en compiltadora.
mano y completa, de datos sobre las prácticas y la operación del
equipo de ingeniería. Es esencial recolectar datos para proyectos que
se desenvuelven en el tiempo, en meses e. incluso anos. En este
caso fueron algunos días programados, durante varios meses, que
permitieron la colección de datos en el curso del propio proyecto.
Durante el periodo de inmersión se prestó atención especial a
la identificación de los tipos de conocimiento que se requerían y
cómo fueron utilizados en las diversas actividades del diseño, programación y prueba del sistema de control de producción.
Por otra parte, las empresas usan equipos de personas, como
herramicntas para negociaciones en s u s ambientes basados en
conocimiento. Tales equipos realizan tareas que van desde asignaciones localizadas (como diseñar el desarrollo de un nuevo paquete de software. como el que nos ocupa) a otras con u n impacto
niás amplio en la organización (como el desarrollo de nuevos productos). Entender el proceso de conocimiento en los equipos de trabajo podría mejorar s u habilidad para lograr una amplia variedad
de demandas organizacionales.
Hasta recientemente, la atención en la organización de conocimiento en equipos de trabajo s e h a dirigido sobre la organización
de la información y el diesarrollo de las tecnologías de información,
desde una perspectiva de conocimiento mas amplia.
La estructura de conocimiento dcl cquipo, como un nuevo modelo. implica cómo el conocimiento se distribuye entre s u s miembros, puesto que esta distribución influencia significativamerite
la habilidad del proceso de conocimiento del equipo (Hollenbeck et
al., 1995).Las estructuras de conocimiento pueden afectar la habilidad del equipo para realizar tipos específicos de procesos de conocimiento.
Aquí, nos proponemos identificar los procesos de coriociniiento
en el trabajo en equipo, a partir de definir los aspectos de la distribución del conocimiento e n un equipo y de la observación de cómo
s e ajustan las estructuras de conocimiento del equipo a las tareas
para las cuales están mejor instruidos. Dentro de una organización,
el conocimiento se distribuye entre s u s erripleados -dificilmente
existe algún individuo que posea todo lo que se conoce en una entidad colectiva. Además de que este conocimiento es dinámico, y
pierde s u relevancia con el tiempo cuando hay condiciones de cambio ambiental, e incluso e n este campo de desarrollo informático,
puede perderse con el solo transcurrir del tiempo.
CONOCIMIENTO TACITO Y SISTEMAS. ..
115
Dadas estas características, los equipos de desarrollo de programas (soJwczre) realizan tareas organizacionales claves, las cuales
despliegan tres actividades básicas de proceso de conocimiento:
adquisición, integración y creación. Estas actividades involucran
tanto el conocimiento que ya poseen los miembros individuales de
un equipo (integración y creación de conocimientc) o conocimiento
adquirido de fuentes externas (adquisición de conocimiento).
Las empresa.s adquieren conocimiento de fuentes externas
cuando s u s miembros reconocen que hay deficiencia en u n área
particular y cuando al menos u n miembro actúa para llenar el vacío desde fuera de la empresa. Usar tal conocimiento externo, típicamente mejora el desempeño de la empresa; adquirirlo requiere
que uno o más miembros de u n equipo visitante, experto en el campo
del conocimiento faltante, intcractúen con el ambiente del equipo
huésped, el del consultor (en este caso el del equipo desarrollador
d c sistemas).
Sin embargo, el mero deseo de obtener un conocimiento especifico no e s suficiente para asegurar s u adquisición. El equipo, a
partir de al menos uno de s u s miembros, debe poseer una cantidad
adecuada de conocimiento 'anterior' para entender la relevancia y
los element-os claves del conocimiento deseado -la 'capacidad d e
absorción'- para adquirir el nuevo conocimiento.
Asimismo, para que el equipo de casa logre adquirir conociriiiento de fuentes externas, como el equipo asesor de Cota, éste
debe generar conocimiento internamente mediante su integración
y s u propia creatividad. Esto último ocurre cuando el conocimiento
complementario que poseen separadamente sus miembros, se combina para formar un nuevo conocimiento. La integración de conocimiento complejo, generalmente se realiza a partir del uso de equipos
transfuncionales, como el de Cota (Denison el al., 1996). En muchos casos, aunque la integración de conocimiento puede no ser
una actividad importante; podría ser la razón misma para conformar
el equipo de casa que aprenderá del equipo asesor.
Finalmente, los equipos son uno de los medios más comunes y
eficientes para crear conocimiento. Nonaka y Takeuchi (1995) dicen que los equipos de trabajo son una de las formas más comunes
y eficientes de la creación de conocimiento.
La creación de conocimiento, así, ocurre en tres etapas. Primera, los miembros del equipo poseen cúmulos de conocimiento tácito diverso, el cual comparten y, así, están concientes de la labor o
actividad en la que cada uno es experto. La cual puede anibar en una
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F. MARTINEZ
variedad de formas. Los miembros del equipo de u n grupo de desarrollo de sistemas, nuestro ejemplo, podrian aprender compartiendo la experiencia laboral o profesional de cada uno. Esto puede llegar en u n a variedad de formas. Los miembros del equipo de u n
grupo de desarrollo de sistemas, por ejemplo, podrian aprender el
cxpc'rliz uno del otro a partir de u n a combinación de estudios forriialcs, conocimiento relacionado adquirido anteriormente para
poder llegar a ser u n miembro del equipo, así como por medio de la
interacción informal con s u s miembros de mayor experiencia.
Segunda, como fuentes de conocimiento tácito interactuante.
Aquí hay u n a reiriterpretación constante de cada una de las perspectivas hasta que nuevas ideas emerjan. En el curso debido los
miembros del equipo llegan a compartir colectivarrierite estas nuevas ideas y perspectivas (y conciben u n nuevo conocimiento).
Tercera, los miembros del equipo prueban la validez del nuevo
conociniiento que ellos h a n creado. Por ejemplo, u n equipo de desarrollo de sistemas podría probar nuevos conceptos para construir
prototipos y sujetarlos a pruebas de actuación y con u n grupo de
usuarios en u n grupo de enfoque. Si tiene éxito, la prueba de nuevas ideas conduce a la incorporación formal del nuevo conocimiento
e11 el sistema final, tal como si s e tratara de una decisión estratégica sobre cómo introducir este tipo de nuevos conceptos. Una vez
validado el nuevo conocimiento es responsabilidad de los miembros
del equipo hacer disponible el nuevo conocimiento a otras partes
de la organización.
6. Reflexiones y conclusiones
Nuestras reflexiones se h a n orientado a resaltar la contribución
del conocimiento tácito en el proceso de "construcción" de los sistemas automatizados de información en las organizaciones, e igualmente se han esbozado algunas maneras en que este proceso afecta
las formas de relación entre las personas que trabajan en las organizaciones donde se desarrollan e implementan.
Los estudios sobre construcción y difusión de conocimiento en
organizaciones dedicadas a la creación de conocimiento confirman
que la transferencia del mismo es espacialmente restringida, y
apuntan hacia la necesidad de comprobar lo mismo en términos
de u n análisis sobre los mecanismos de transferencia y colaboración. La construcción y desarrollo de sistemas de información orientados al "apoyo a las decisiones" en las organizaciones usuarias,
así como de los sistemas de "soporte a la construcción de conocimiento" demandan, para sí niisrrios, la configuración de u n modelo
de organización de conocimiento para s u propio trabajo de construcción social.
Para nosotros es relevante señalar que aun cuando muchos
estudios sólo usan "conocimiento codificado" como medida del proceso de difusión de conocimiento, u n efecto distinto también se
identifica en términos de la distancia del conocimiento, en la transferencia de conocimiento, lo cual indica que la noción que codifica
el conocimiento, de alguna manera lo libera de s u s obstáculos geográficos [ubiquiti3catior-i),
-véase Nonaka y Takeuchi, 1999-, por lo
cual, requiere de una reinterpretación.
A este respecto, el tiempo puede proveer una dimensión crucial
en esta discusión y es algo que parece perderse en el proceso dinámico de conformar y compartir conocimiento.
Un estudio de Feldman (1999:10) sugiere que en el caso de
instrucciones de programas de sistemas de información en comput a d o r a ~el
, efecto puede desaparecer mucho más rápidamente (i.e.
en el primer caso, después del primer año de la patente; mientras
que en el ámbito de los sistemas de información, en unos cuantos
días y no sólo en el caso de sistemas sino. incluso, de vacunas para
virus informáticos).
Sin embargo, aun este periodo relativamente corto de localización puede ser importante en algunos de los sectores económicos
clave (la electrónica y la óptica, por ejemplo; aunque a ú n es mayor
en la industria del software), pues no sólo acelera el proceso dc
obsolescencia, sino que incluso después de este corto periodo, el
conocimiento adquiere un valor muy pequeño, una vez difundido.
Al menos en las etapas tempranas de su vida, el conocimiento
codificado no permanece sin costo en s u descubrimiento y en s u
uso, y el contexto social y económico de s u uso permanece crucial.'
También, s u interpretación a ú n requiere de otro componente
tácito (Polanyi, 1966). Todos los aspectos de este proceso permanecen influidos por otros aspcctos, ya sean geográficos. económicos
y/o culturales.
' Como
describe Grariovetter (1985:486). los actores no s e comportan o deciden como 'átomos' fuera d c u n contexto social. En el ambito de los sistemas
d e iriformación, por ejemplo, l o s 'virus informáticos' y los 'aritivirus' so11
programas que dentro de u n a 'caja de Pandora'. llamada internet. provocan
cambios y costos continuos (ya incorporados] al 'sistema'.
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F. MARTÍNEZ
El tiempo, por ejemplo. o la oportunidad en el tiempo (timing)desempeña u n papel relevante cuando el conocimiento se comparte. El
tiempo, la decadencia y la pérdida son, así, elementos cruciales en la
transferencia del conocimiento. El valor y la utilidad del conocimiento pueden decaer en el tiempo, pero puede también perderse
o, simplemente, olvidarse.
Así, tanto en los estudios de transferencia de conocimiento como
en los que se comparte éste, los aspectos relativos a su difusión son
relevantes, pero el propio decaimiento del uso de este conocimiento
puede ser igualmente importante para influir la geografia de innovación y crecimiento. Los estudios de difusión han probado ser útiles
en procesos localizados de conocimiento codificado.
Sin embargo, es importante señalar que lo que estos estudios no
proveen son las particularidades del proceso de transferencia y participación del conocimiento (el conocimiento tácito de la expresión del
conocimiento explícito), que permanece en una "caja negra", en términos de nuestra comprensión conceptual. Sobre todo, el conocimiento
tácito, aunque reconocible, permanece inexplorado.
Insistir en que el conocimiento tácito es todo sobre los indivlduos y que diagramar las actividades de ellos dentro de las organi~ a c i o n e puede
s
indicar algo sobre la transferencia del conocimiento
tácito, como algunos de los estudios de transferencia y difusión de
corlocinlientos lo han hecho, puede asumirse como válido, pero
a ú n se queda corto para cubrir el ritual o los mitos de tales transferencias.
Esto no sugiere que la investigación en este tema sea ex~lícita.
En diversos casos s e usan diferentes metodologias, en el nuestro.
esencialmente cualitativas y de 'inmersión'. Sin embargo. el trabajo
depende de supuestos no repetidos de lo que sucede en condiciones esencialmente normativas.
Enfocarse al tema del desarrollo actual de sistemas de información en términos de intercambios de conocimiento, requiere
de una metodología de aproximación que describa los intercambios
de conocimiento en términos tácitos y explicitos.
Otro tema tiene que ver con la dimensión del poder. Dicen que
la información, y el conocimiento, es (son) poder. Poco se h a abordado en estudios de conocimiento e i n f o r m a ~ i ó n . ~
" Particularriieri!r.
d a d a la fórmula d e Michel Foucault de que el conocimiento
r s poder y el poder iguala al conocimiento (Foucault, 1970:93-94).
C O N O C I M I E N T O TÁCITO Y SISTEMAS..
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Como con todas las relaciones, el proceso de transferencia y el
uso de conocimiento es conformado por temas sobre asimetrías de
poder, tanto en el conocimiento acotado socialmente. como en términos de las relaciones de conocimiento entre empresas e interorganizacionales. Esta omisión requiere de ser rectificada si se quiere
entender el proceso de formulación e intercambio de conocimiento.
Por último, a ú n deberíamos ser cuidadosos sobre las particularidades de los patrones de desarrollo de la infraestructura de computación, de información y de conocimiento. Son poco conocidos y
estudiados en nuestro país, pero están asociados a otras variables
sociales, económicas y conceptuales que se abordan en esta investigación de conocimiento en áreas de desarrollo de sistemas de
informacijn, por lo que se requiere identificarlas para evitar salir
de contexto.
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