El debate sobre el método cualitativo y cuantitativo en Ciencias

EL DEBATE SOBRE EL MÉTODO
CUALITATIVO Y CUANTITATIVO EN CIENCIAS SOCIALES
Dr. Eddy CORDOVA C. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador
Maturín UPEL-IPM
A manera de introducción diremos, apoyándonos en Joel de Rosnay, (*) que estamos en un
momento importante para ver lo humano, la naturaleza, la sociedad con un macroscopio y no
como suele recomendarlo la tradición de la ciencia con el microscopio. Ello obedece a la
magnitud de la complejidad de la sociedad de hoy y de sus expresiones más esenciales.
Las medidas recomendadas hasta ahora, para conocer, comprender, prever, mejorar, explicar etc.,
la situación del hombre en su mundo están colapsando por insuficientes, ineficaces, confusas,
contradictorias, negativas, entre otras evidencias; ante la variedad de relaciones, interacciones de
la sociedad y la naturaleza. Así como el microscopio sirve a los propósitos de ver lo más
pequeño del hombre y la naturaleza, el macroscopio debe servirnos para ver lo infinitamente
complejo que son el conjunto sociedad-naturaleza en sus interdependencias.
El debate que hoy nos ocupa tiene particular relevancia en el sentido de intentar aportar
elementos para la construcción de ese macroscopio, situar históricamente algunos
acontecimientos generadores del debate, o responsables de la situación actual es imperativo.
Diremos con Filstead, * que en tanto que "Los términos métodos cualitativos y métodos
cuantitativos significan mucho más que unas técnicas específicas para la recogida de datos.
Resultan más adecuadamente conceptualizados como paradigmas. Un paradigma, tal como lo
definió Kuhn (1962) es un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social
que proporciona un marco filosófico para el estudio organizado de este mundo" p.60.
Así mismo aclara Filstead que Kuhn maneja tres grandes nociones generales sobre paradigma:
metafísicos, sociológicos y de constructos. Los primeros "proporcionan principios de
organización"; los segundos "describen logros universalmente reconocidos" y los terceros
"describen herramientas e instrumentos metodológicos". p.60.
Por otra parte especifica Filstead, "un paradigma; 1) sirve como guía para los profesionales en
una disciplina porque indica cuáles son los problemas y las cuestiones importantes con los que
esta se enfrenta; 2) se orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio (es decir modelos y
teorías) que pueden situar a estas cuestiones y a estos problemas en un marco que permitirá a los'
profesionales tratar de resolverlos; 3) establece criterios para el uso de herramientas apropiadas
(es decir, metodologías, instrumentos y tipos y formas de recogida de datos) en la resolución de
estos enigmas disciplinarios y 4) proporciona una epistemología en la que las tareas precedentes
pueden ser consideradas como principios organizadores para la realización del trabajo normal".
p.61.
Se sostiene que el argumento clásico en filosofía entre las escuelas del realismo y el idealismo es
el elemento central que permite diferenciar los paradigmas cuantitativo y cualitativo. Se
considera y asegura que la ciencia supera al conocimiento y se olvida que "El nacimiento de la
ciencia entre los siglos XV y XVI fue posible por obra de una concepción esencialmente estática
del mundo que dominaba el pensamiento dé los hombres de ideas. Existía una fe en la razón
como medio de comprender el mundo y eventualmente llegó a cimentarse una fe en la ciencia.
Se creía que era posible llegar a comprender al mundo a través de los sentidos humanos. Como
resultado se proclamó a la ciencia como medio para comprender el mundo. La realidad
baconiana de "veo porque lo experimento" resume la fuerza del pensamiento al que llegó a
conocerse como realismo y positivismo lógico.
"Los desórdenes y el rápido cambio social en las instituciones de la sociedad durante los siglos
XVIII y XIX indujeron a los pensadores a poner en tela de juicio la lógica y el método de la
ciencia tal como son aplicados para comprender a los seres humanos... El choque entre estas dos
posiciones filosóficas básicas respecto de la naturaleza del orden social es lo que distingue a los
paradigmas cualitativos y cuantitativos". (Filstead pp.61-62).
La necesidad de estructurar áreas de desarrollo hizo posible la conjugación de esfuerzos para
darle especificidad a cada paradigma, por un lado los identificados con el positivismo, en
consecuencia con el paradigma cuantitativo,; aluden a la objetividad, a la unicidad del método
para estudiar el mundo social y natural bajo un orden mecanicista, por tanto utiliza "un modelo
cerrado de razonamiento lógico-deductivo desde la teoría a las proposiciones, la formación de
concepto, la definición operacional, la medición de las definiciones operacionales, la recogida de
datos, la comprobación de hipótesis y el análisis". (Filstead . p.62).
El paradigma cualitativo de vocación humanista concibe un orden social evolutivo, una vida
social compartida en una realidad objetiva, viva, cognoscible en un mundo social cambiante,
mudable, dinámico. Por lo cual el "Constituye un intercambio dinámico entre la teoría, los
conceptos y los datos con retroalimentación y modificaciones constantes de la teoría y de los
conceptos, basándose en los datos obtenidos. Se preocupa por el descubrimiento de la teoría más
que por el de su comprobación" (Filstead p.62).
Reichardt y Cook * resumen la discusión en los siguientes términos: "Del paradigma cuantitativo
se dice que posee una concepción global positivista, hipotético-deductiva, particularista, objetiva,
orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales. En contraste, del paradigma
cualitativo se afirma que postula una concepción global fenomenológica, inductiva,
estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropología social" p.28.
Consecuentemente estos autores proponen una caracterización de ambos paradigmas basada en
los atributos esenciales de cada uno de ellos.
ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO
PARADIGMA CUALITATIVO
Si bien es cierto que estos atributos caracterizan la realidad de cada paradigma, debemos
puntualizar que no son exhaustivos y que el desarrollo del debate ha logrado descubrir vías,
construir puentes donde estos paradigmas no son antinómicos.
José Fernando García* en "la explicación y comprensión en ciencias sociales: Estado actual de
nuestra cuestión", analiza a la luz de la teoría del texto, de la acción y de la historia expresada
por Ricouer; la teoría de la estructuración y de la doble hermenéutica de Giddens y la teoría de la
acción comunicativa de Habermas, que Explicación y Comprensión es decir entre lo cualitativo y
lo cuantitativo en las ciencias sociales hay una "suerte de dualismo al interior de las ciencias
sociales. Más que la articulación de dos 'actitudes metodológicas' emerge más bien una
yuxtaposición".
El aporte de P. Ricouer para esclarecer la disyuntiva explicar comprender se lograría
reemplazando dicha disyuntiva por una "dialéctica" que permitiría un proceso de interpretación
dejando claro que "explicar y comprender no serían los polos de una relación de exclusión sino
los momentos de un proceso más complejo: la interpretación".
Las teorías del texto, de la acción y de la historia serían ámbitos de problemas diferentes cuyo
desarrollo permitiría su visión dialéctica de lo cuantitativo y lo cualitativo.
En la teoría del texto, según García interpretando a Ricouer, "la disyunción está formulada entre
el análisis estructural y la hermenéutica romántica. Para el primero, el texto tendría un
funcionamiento puramente interno y no cabría formularle ninguna pregunta -considerada
psicologizante- y sea referida a la intención del autor, a su recepción o a un sentido distinto de
los códigos empleados. Para los hermenéuticos románticos, por el contrario, el mensaje del texto
sería inseparable de la comunicación establecida entre la intención del autor y el lector"....
Ricouer señala que hay "un tránsito de la comprensión a la explicación. En la situación de
diálogo la comprensión y la explicación coinciden, puesto que la explicación es tan solo una
comprensión desarrollada por preguntas y respuestas" Pp 2-3.
La teoría de la acción se centra en la discusión entre causas y motivos para Ricouer "el modelo
causal y el modelo motivacional de acción están lejos de no tener interferencias y que en realidad
la condición humana se encuentra entre los extremos de una causalidad que requiere una
comprensión puramente racional... El hombre es un ser que pertenece a la vez al régimen de la
causalidad y al de la motivación, y en consecuencia al de la- explicación y al de la comprensión".
(p.3). Maneja así mismo el concepto de intervención intencional el cual está ubicado entre la
teoría de sistemas y la teoría de acción.
* Sociólogo chileno
García apunta que "En la teoría de la historia de la disyuntiva explicar-comprender se expresa en
un modelo de explicación que da escasa cuenta del trabajo efectivo del historiador y una
comprensión que no logra alejarse de un sentido común de carácter empático y plantearse como
un conocimiento crítico" (p.4). Para García "el intento de Ricouer en el sentido de formular "una
dialéctica" entre explicar y comprender no alcanza a lograr su propósito. Es muy evidente que
los procesos explicativos y la comprensión permanecen externos, simplemente yuxtapuestos"
(p.4).
Por su parte A. Giddens realiza esfuerzos de "la teoría de la estructuración, por una parte, y la
doble hermenéutica de las ciencias sociales por la otra. La teoría de la estructuración intenta
evitar tanto el objetivismo que disuelve la subjetividad como el subjetivismo en el cual
desaparece la objetividad de la realidad social... La doble hermenéutica de las ciencias sociales...
se apoya en los desarrollos de la nueva filosofía de la ciencia vinculada a los nombres de Popper,
Kuhn, Toulmin, Hesse, Feyerabend. Estos autores han criticado una concepción de la ciencia que
pone énfasis fundamentalmente en los enunciados de observación, la verificación y la predicción.
Han sostenido que la ciencia tiene tanto de interpretación como de explicación del mundo y que
ambos aspectos son inseparables. Conceptos tales como paradigmas o marcos de referencia a los
cuales las teorías científicas estarían vinculadas, implican la introducción en las ciencias de
problemas hasta ahora propios de la hermenéutica". (García p.7).
Sin ser exhaustivo en el análisis del desarrollo del pensamiento de Habermas, García sostiene,
que en este autor se encuentra otro intento de superar la disyuntiva entre explicar y comprender
en ciencias sociales, para ello considera tres momentos en el desarrollo del problema que se
corresponde con distintas etapas en la evolución de su obra.
"En un primer momento plantea el problema en términos de una dialéctica elaborada de acuerdo
a la interpretación que hiciera de Marx la primera generación de la escuela de Franckfurt y que
puso el énfasis en el concepto totalidad... En segundo momento Habermas plantea la unidad de
explicación y comprensión en el contexto de desarrollo de su concepto "intereses de
conocimiento"... Este planteamiento es desarrollado a partir de la teoría psicoanalítica... "que se
presenta inicialmente como una hermenéutica". Así mismo el último momento corresponde a la
secularización de la cultura burguesa, en que las esferas de valores culturales se separan
totalmente y se desenvuelven cada cual según su propia lógica, de acuerdo a pretensiones de
validez específica". (García p.17). Estos tres momentos son abordados en la teoría de la acción
comunicativa.
El debate en consecuencia se sitúa en varias dimensiones que podrían considerarse como su
grandes referentes:
a.- La superación del conocimiento por la ciencia lo que conduce a la "unicidad científica".
b.- La diferenciación paradigmática expresada en el definitivo surgimiento de la
confrontación realismo-idealismo (en la realidad actual está caracterizada por súper
especializaciones en torno a uno u otro paradigma en la búsqueda de mayores espacios de
reconocimiento y acción).
c.- Búsqueda: referido a sincerar el debate, ala localización de legítimas áreas de
coincidencia, de acciones productivas, de alternativas para las sociedad y la naturaleza.
El primer referente nos permite puntualizar que el conocimiento es uno y múltiple, dinámico, en
transformación; es como el juego de la muñeca rusa "la matruska": La muñeca grande es el
conocimiento, las sucesivas muñecas que se encuentran en su interior, serían, las técnicas, las
ciencias, los métodos, todo aquello que es inherente a lo humano y a la producción de su modo
de vida. En este sentido es necesario señalar que el hombre en su evolución ha vivido la fase de
ver desdibujada su especificidad de productor de conocimiento al permitir que la apropiación de
su producto como tal adquiera un estatuto discrecional que perturba, niega y limita las
posibilidades de su desarrollo y realización. Es el caso de la ciencia como parte del
conocimiento, como derivado menor del conocimiento, que desde su constitución histórica hasta
su actual desarrollo ha sido útil, fundamentalmente, a los sectores dominantes de la sociedad
quienes han hecho de la ciencia un conocimiento cada vez más artificial, alejado de lo humano,
pero de alta rentabilidad y eficaz acción reproductora, de allí que se sostenga que la ciencia de
hoy es una artificialidad trascendente. La unicidad de la ciencia es en consecuencia un paradigma
agotado.
El segundo referente viabiliza un amplio espectro de trabajo donde se consolida taxonomías del
conocimiento y de la ciencia y se esbozan los cimientos teóricos del paradigma cualitativo. Por
otra parte se evidencian los profundos desajustes de la sociedad como consecuencia del impacto
negativo del positivismo lo que se traduce en un trastocamiento de la moral y la ética. Un
ejemplo ilustrativo de ello es el uso, o la instalación y permiso, de la tecnología audiovisual de
forma indiscriminada, sin control cualitativo ni cuantitativo, ha generado una distorsión no sólo
de los valores de la sociedad sino también en amplios sectores de la intelectualidad de estas
sociedades en tanto que élite formada para captar, comprender, explicar, analizar, descubrir
fenómenos y procesos sociales típicos y globales. La distorsión llega al extremo que las
explicaciones se conceptualizan en los valores del mundo industrial dominante, los problemas
percibidos, abordados, priorizados, estudiados exhaustivamente forman parte de las
preocupaciones de otras realidades. Las explicaciones de hoy, por tanto, tienden a estar alienadas
en su génesis, igual tendencia tienen los esfuerzos de comprensión de las realidades no
industrializadas.
El resultado más estimulante de esta diferenciación-confrontación reside en que hay una
impaciencia en el colectivo social por encontrar respuestas satisfactorias en el contexto del
conocimiento. Sobre este particular Joel de Rosnay señala:
"Las profundas modificaciones del mundo se reproducen con tanta rapidez y conducen a
movimientos colectivos de tanta magnitud que se les confunde la mayoría de las veces con
modas. La mayoría de los especialistas en ciencias sociales descuidan estudiarlos y analizarlos.
Solo algunos sociólogos y periodistas de vanguardia han sabido integrar, gracias a una
aproximación global de los problemas, las nuevas dimensiones de un mundo en aceleración. Eso
que nos coloca en posición de interpretar mejor esas transformaciones y de resituarlas en el
contexto de la evolución general de los hábitos, valores y la cultura" (p.248).
Todo ello ha producido en distintos sectores de la sociedad, el surgimiento de nuevos valores que
en este caso tienden a caracterizar el proceso de sustitución de un tipo de actitud por otras que se
consideran más vinculantes con fa realidad actual: Ello es el paso más importante para confrontar
la vieja sociedad, es decir la fundada en los valores del positivismo lógico que pudo desarrollar
durante largo tiempo ideologías y otras formas de dominación.
El tercer referente viene dado por las respuestas propuestas, en construcción o en desarrollo, que
reflejan las actitudes emergentes en tanto que valores emergentes que intentan explicar y
comprender el ser y deber ser de la sociedad y la naturaleza: La acción reproductora de la
educación debe ser redefinida en atención a los nuevos códigos y valores; la adecuación del
discurso escolar como discurso formativo productivo está de hecho en funcionamiento.
El discurso positivista pone en evidencia ante las generaciones de hoy, que es insuficiente y
limitado para explicar y comprender los grandes procesos sociales; la posición crítica de algún
tipo de neopositivismo no es suficiente para evitar el desarrollo de sentimiento de necesidad de
cambiar, de actuar según otro paradigma que se constituye en el mundo de hoy.
En los últimos años se ha venido generalizando un proceso de crítica a todo el sistema de valores
definidores del actual tipo de sociedad, las críticas más significativas son las dirigidas a la
autoridad, al trabajo, a la razón, a las relaciones humanas y al proyecto de sociedad J. de Rosnay
plantea esta crítica caracterizando las actitudes tradicionales y emergentes en un proceso de
transición, como él define el actual momento histórico.
TRANSICION ENTRE LOS VALORES TRADICIONALES Y VALORES
EMERGENTES
Este conjunto de críticas nos permite señalar junto con "Bernard Eliade" que "criticar es
comprobar para construir" y que "objetar es criticar para construir" en todo caso la validez de la
crítica radica en que se sugieren elementos de acción para crear un nuevo orden paradigmático
que considere al conocimiento corno proceso en permanente renovación.
En este sentido desde nuestra área de trabajo en el oriente del país hemos tenido la oportunidad
de encontrar en el ambiente educativo regional y en todos los niveles del sistema escolar
venezolano una legitima preocupación, en la población docente y en la población en formación,
por participar de manera concreta en actividades que le generen espacios de discusión y creación
en torno al mundo social tan cotidiano y tan incomprensible para ellos.
Luego de variados intentos los contactos profesionales han pasado de tímidas consultas y
estímulos a construir una propuesta de confrontación en principio aplicable, o desarrollable, o
discutible en el ámbito de la formación y el ejercicio docente con el propósito de evidenciar la
vigencia oficial y oficiosa de saberes envejecidos, negadores del impulso vital para construir una
nueva sociedad.
* Educador, investigador francés de los Centros de Educación Popular.
Ahora bien, lo que estamos identificando en el oriente del país es el reflejo-de un esfuerzo que
desde hace varias décadas se ha venido planteando, en los ambientes académicos
Latinoamericanos y Caribeños, la necesidad de incorporar en los currícula de formación docente
a la educación permanente como estrategia para el desarrollo constante del educador.
Los roles tan complejos que la Ley Orgánica de Educación asigna a los educadores no se logran
a través de los pensa de estudio por sí solos, se requiere de nuevos elementos de acción
discrecional que actúen para apuntalar habilidades y capacidades del perfil del docente durante
toda su actividad profesional y ciudadana.
En los últimos cinco años se han venido consolidando en la América Latina y el Caribe núcleos
de profesionales que impulsan la estrategia de la educación permanente para fortalecer, crear y
desarrollar competencias en el educador que le permitan, entre otras, pensar lo cotidiano
haciendo pleno uso de las capacidades obtenidas en su profesionalización y en el ejercicio de
ellas.
La crisis educativa de hoy exige que los protagonistas del hecho educativo indaguen, expresen,
evalúen en y con su propia experiencia lo que técnicos y dirigentes de la educación vienen
afirmando. De allí se deriva la necesidad de establecer puentes de comunicación entre docencia e
investigación haciendo del docente un investigador, lo que exige una ruptura con viejas verdades
y la necesaria disposición al cambio, a la actualización, a la productividad.
Si aceptamos el planteamiento de Bernard Eliade quien sostiene que criticar es comprobar para
construir. Ante la comprobación por procesos de investigación implementados por los docentes
se producirá una crítica que se acercará o tal vez será más profunda que la de los investigadores
profesionales, pero sin duda generará o activará una toma de conciencia lo cual significa asumir
la situación educativa y sus necesidades, produciéndose el proceso de cambio cualitativo en el
seno de los responsables activos del hecha educativo. Creo que así las alternativas de solución de
propuestas, surgidas del cuerpo docente, facilitarán y permitirán desarrollar equipos para el
mejoramiento cualitativo de la educación. Uno de los objetivos de la educación permanente es la
de crear condiciones para lograr el cambio de actitud por la vía de la actualización permanente.
En este sentido queremos señalar que la consideramos de alto valor estratégico para reorientar el
debate en términos diferentes a la yuxtaposición, confrontación, sumisión o derrota, como
resultado de la vigencia del paradigma cualitativo ante el cuantitativo o viceversa. Creemos que
la educación permanente como estrategia para definir los términos del debate está potenciada
para culminarlo puesto que provee al individuo de conocimientos esenciales para construir las
bases de la complementariedad de ambos paradigmas (o para erradicarlos) ante la sociedad, la
naturaleza, fortaleciendo competencias, actitudes y habilidades, y auspiciando la desaparición de
otras.
Entenderemos que la educación permanente es fundamental para resolver la disyuntiva explicarcomprender por cuanto estimulando procesos de aprender, reaprender y desaprender,
desarrollarían mecanismos develadores de las estrategias de dominación de los saberes
institucionalizados, sea en el campo del paradigma cuantitativo, sea en el campo de paradigma
cualitativo o en el campo que se defina como resultado de la yuxtaposición de ambos
paradigmas.
Descubrir esas estrategias de dominación permitiría situar el debate en un punto de
reinterpretación activa de las ciencias sociales. En este sentido nos unimos a la reflexión de
Judith Valencia en el trabajo "Anotaciones, precisiones sobre método". Grata sorpresa recibí
cuando leí en Ludovico Silva p.137 del anti manual para uso de marxistas, marxólogos y
marxianos: "según Marx hay que ver las cosas en gerundio, desarrollándose, transformándose,
renovándose... al leerlo le di sentido expreso a la necesidad de escribir en gerundio. Debo decir
que ésta necesidad me ha traído serios problemas, hasta el límite de debatir con profesores
ucevistas que sostienen que la ciencia, lo científico no acepta el gerundio. Sin embargo sigo
sosteniendo que sólo en gerundio la palabra atrapa el ritmo del vivir actual" p.10.