Los desafíos de la educación comparada contemporánea para

Los desafíos de la educación comparada contemporánea para informar
el debate político-educativo: Una perspectiva teórico-metodológica.
María Fernanda Astiz, Ph.D / Canisius College / USA
Introducción
En su reciente alocución como presidenta de la Sociedad Internacional de Educación Comparada, Gita Steiner-Khamsi,
al igual que otros presidentes de la asociación que la precedieron, mencionaba que los trabajos que se publican actualmente en las revistas especializadas de educación comparada son, en su gran mayoría, y en especial refiriéndose a
Comparative Education Review, la publicación que produce la Comparative and International Education Society que ella
lideraba, estudios de casos sobre un solo país en donde la comparación está prácticamente ausente. Por lo tanto se
aventura a sugerir que la comparación como método de investigación no sería el referido por los investigadores en esta
área de estudio. Más aún, Steiner-Khamsi, se preguntaba cuál sería el problema de reconocer que, después de todo,
los que hacemos educación comparada somos un grupo de investigadores a quienes nos interesa conocer qué
ocurre en los sistemas educativos que operan mas allá de los límites geográficos de los territorios nacionales,
o que utilizamos sistemáticamente una óptica transnacional en dicho análisis (Steiner-Khamsi, 2010 p. 323).
Debido a este comentario, este trabajo se propone promover una reflexión teórico-metodológica que recupere el valor
de la comparación como herramienta metodológica del análisis educativo comparado, particularmente si el mismo
pretende informar el debate político y la toma de decisión en el ámbito educativo. Además, propone dar cuenta de las
posibilidades que el paradigma neo-institucional ofrece para alcanzar dicho fin. Se argumenta aquí, que el desafío de
la investigación comparada contemporánea no debería limitarse a describir lo que acontece en otros sistemas educativos o en el propio utilizando al estado-nación como única unidad de análisis, sino embarcarse en investigaciones
que comparen sistemas (tanto hacia su interior, inter, como entre otros, intra), sus características y prácticas, además
de evaluar similitudes y diferencias que puedan contribuir a un debate más informado sobre las prácticas educativas
cotidianas. En la mayor parte de los casos ese debate requiere que integremos distintos niveles de análisis, metodologías y saberes—estos últimos entendidos como teorías y colaboración académica— sin perder de vista el contexto y
la cultura global en la que los sistemas educativos están inmersos.
El propósito del método comparado en el análisis educativo
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Tal como Theisen and Adams (1990), la comparación es parte de la naturaleza humana. Comparamos nuestras vestimentas, la comida que consumimos y hasta los deportes que jugamos. Comparamos, por ejemplo, opiniones valorativas, ideologías, cuestiones de calidad o cantidad, etc. Comparamos para tomar decisiones, para entablar debates,
para entender nuestras vidas y el entorno en el que vivimos. La comparación nos ayuda a razonar, a expandir nuestro
conocimiento, a precisar nuestras ideas y perspectivas.
Algunos estudiosos argumentan que la comparación es integral al proceso cognitivo y posiblemente constituya una
posibilidad latente a toda búsqueda de conocimiento humano. Los científicos sociales King, Keohane y Verba (1994)
han sugerido que la comparación es necesaria en todo análisis social e inclusive aseveran que “pensar sin comparar
es impensable” (Swanson, 1971, p. 145). Asimismo, Levy (1970) asevera que todo análisis científico es una versión
del tipo de conocimiento general entendido como análisis comparado. Es decir, la comparación sería inherente al
conocimiento científico.
Sin embargo, a pesar de estas afirmaciones, el método comparado de análisis empírico sigue siendo no sólo complejo
sino controvertido en el área educativa. Parte de dicha complejidad y controversia radica en los propósitos que el
mismo sirve así como también los objetivos que pretende alcanzar. Preguntas como “¿cuándo y bajo qué circunstancias es posible comparar”, o “¿cómo distinguimos entre comparaciones triviales de aquellas que contribuyen al
conocimiento científico?”, dan cuenta de las dificultades que se pueden presentar al embarcarse en cualquier tipo de
análisis comparado.
Mientras la literatura conceptual en educación comparada (Arnove & Torres, 2003; Bray & Thomas, 1995, Schriewer &
Holmes, 1988, entre otros) indica que siempre hay algo que debe sacrificare en todo estudio de investigación comparada (por ejemplo, detalle vs. alcance), la mayoría de los autores coinciden en que el análisis comparado en educación
debería lograr tres propósitos u objetivos fundamentales: 1. fomentar el avance científico o la sistematización del
conocimiento, 2. tener fines pragmáticos y 3. incluir una perspectiva global (Arnove, 2003; Crossley & Watson, 2003;
Farrell, 1979). Como otros estudiosos ya han mencionado, estos propósitos están íntimamente relacionados y, como
explicaré más adelante, su convergencia se hace explícita en el paradigma neo-institucionalista.
Uno de los propósitos fundamentales de la educación comparada es el fomento del avance científico. Es decir, los
estudios comparados en educación deben contribuir a construir, corroborar o contrastar teorías científicas a través de
la formulación de proposiciones generalizables sobre los sistemas educativos y sus interacciones con la economía, las
organizaciones políticas, culturales y sociales. La idea de contrastar teorías no es sólo determinar las relaciones entre
diferentes variables, sino también evaluar la amplitud de dichas relaciones y establecer inferencias causales. Como
sugirieron Bray y Thomas (1995), las comparaciones permiten utilizar al mundo como laboratorio natural para analizar
las múltiples formas en que los factores sociales, políticos y las prácticas educativas pueden variar e interactuar en
formas impredecibles e inimaginables, teniendo en cuenta que existen patrones regulares de comportamiento humano
y que al menos algunos de ellos son comunes a todas las culturas (Farrell, 1979).
El segundo propósito del análisis comparado en educación consiste en estudiar otros sistemas educativos para descubrir qué puede aprenderse que contribuya a mejorar tanto la política como la práctica educativa en el propio. La idea
que aquí impera es que no existe “el mejor sistema”, sino que todos los sistemas educativos poseen tanto fortalezas
como debilidades. Albach (1998) se refiere al los mecanismos por los cuales se estudia y transfieren prácticas educativas entre países como “proceso de préstamo” o “policy borrowing” (ver también Steiner-Khamsi, 2000 y SteinerKhamsi & Quist, 2000).
Los estudiosos que utilizan esta lógica de análisis deberían intentar comprender qué es lo que funciona y lo que no funcionan en determinados contextos, de acuerdo con las lógicas socio-culturales y políticas imperantes en los mismos.
De más está decir que muchas prácticas educativas exitosas en ciertos entornos pueden no serlo en otros. Más aún,
si se pretende entender qué prácticas son posibles, o deseables, en determinados contextos, dichos estudios tienen
que estar guiados por un amplio conocimiento de la historia y las cualidades y condiciones propias de los países que
se estudian, así como es necesario reconocer qué es lo que comparten con otras sociedades. Además, deben tener
en cuenta qué políticas educativas son parte de los procesos de préstamo y qué relaciones de poder se establecen
en entre los países “prestadores” y los “receptores” de dichas políticas de préstamo (Steiner-Khamsi, 2000; SteinerKhamsi, 2010; Albach, 1998).
Ahora bien, el rol de la acumulación sistemática de conocimiento o sea el primer propósito del estudio comparado en
educación que se ha mencionado, es central al segundo objetivo: el mejoramiento de la política y las prácticas educativas. Sin embargo, se han observado instancias en las cuales los estudios de carácter pragmáticos se han disociado
de la contrastación teórica o han notoriamente obviado los principios del avance científico (Epstein, 1992).
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Por último, el tercer objetivo que debe perseguir el análisis comparado está ligado a la naturaleza global de las políticas
y las prácticas educativas. Desde fines de la los años setenta, académicos interesados en la educación comparada
provenientes de distintas corrientes ideológicas han enfatizando la necesidad de incluir la perspectiva global en el
análisis educativo comparado, particularmente ante la creciente aceptación del estado-nación como unidad básica
de análisis. Si bien la idea de globalización es compleja y altamente polémica, particularmente en cuanto a su origen, significado y repercusión, en su concepción más básica refiere al proceso de interdependencia transnacional de
todos los aspectos que refieren a la vida social contemporánea: desde el financiero hasta las expresiones culturales.
(Crossley & Watson, 2003).
Pero ya sea la postura teórica que se asuma o la definición de globalización que se profese, este objetivo al cual la
investigación comparada en educación debería apuntar sostiene que las fuerzas internacionales no son menos importantes que los condicionamientos económicos y políticos locales en el análisis de las políticas o prácticas educativas
nacionales. Es decir, en la era de la globalización, la relación o interdependencia entre lo “global” y lo “local” es fundamental en todo análisis educativo comparado (e. i., Arnove, 1980; Arnove & Torres, 2003; Crossley & Watson, 2003;
Torres, 2001; Dale, 2000; Ramirez & Boli, 1982; Meyer, Boli, Thomas, y Ramírez, 1997). En los apartados que siguen se
dará cuenta de cómo el paradigma neo-institucional puede ayudar a alcanzar los objetivos descriptos en esta sección.
El neo-institucionalismo y sus variantes
Desde su advenimiento en la ciencia política, la sociología y la economía hacia fines de los años setenta, la teoría
neo-institucionalista, o también conocida como nuevo institucionalismo, ha ganado progresivamente espacio en el
ámbito educativo. En su versión sociológica, el neo-institucionalismo logró alcanzar cierto reconocimiento en el ámbito
de la educación comparada particularmente durante las décadas de los ochentas y los noventas, cuando se propone
cuestionar los preceptos de las teorías funcionalistas que entendían al advenimiento y la difusión de la escolarización
tan sólo como una respuesta funcional a las demandas políticas y económicas de las sociedades modernas. Es desde
entonces que los usos, beneficios y debilidades del también llamado “institucionalismo” a secas han sido discutidos
ampliamente en la literatura especializada, en conferencias y presentaciones académicas y profesionales, así como en
el seno de varias instituciones multinacionales abocadas a los estudios educación alrededor del mundo.
Sin embargo, a pesar del reconocimiento, uno de los grandes problemas en la educación en general y la comparada en
particular, es la identificación del neo-institucionalismo solamente con los modelos teóricos y predicciones que resultaron de los trabajos de John Meyer, Brian Rowan, Richard Scott y Francisco Ramirez, entre otros destacados estudiosos
(Dieter-Meyer & Rowan, 2006 p. 2). Esta limitada interpretación del neo-institucionalismo, en la que incurre también
Robert Arnove en su contribución a este mismo volumen de la revista RELEC, no son casos aislados en la educación
comparada y ha llevado a muchos malos entendidos de las posibilidades conceptuales y metodológicas que este
paradigma comúnmente utilizado en las ciencias sociales puede ofrecerle a la educación comparada. Karen Mundy
(2009) ha hecho referencia a la necesidad de esclarecer las distintas corrientes neo-institucionalistas en la reseña que
realizó para la revista Comparative Education Review del libro que recientemente editaron Heinz-Dieter Meyer y Brian
Rowan titulado “El Nuevo Institucionalismo en Educación.”1 En este sentido, este apartado proveer herramientas para
una mayor compresión.2
Entonces, ¿qué se entiende por neo-institucionalismo? Algunas de las ambigüedades entorno a este paradigma pueden clarificarse si se comienza reconociendo que el acercamiento al conocimiento desde esta conceptualización teórica no representa un corpus de conocimiento unificado. Pertinente al propósito de este ensayo, se incluirán aquí las
vertientes institucionalistas más relevantes al debate político-educativo comparado: el institucionalismo sociológico
(NIS), el histórico (NIH) y el conocido como elección racional o rational choice
(NER) (Hall & Taylor, 1996).3 Es importante señalar que cada una de estas vertientes se denomina a sí misma neoinstitucionalismo y parte de la confusión imperante en las ciencias sociales, de la cual la educación comparada no ha
quedado al margen, radica en este punto.
En general, estas corrientes institucionalistas surgieron en la ciencia política como un intento de recuperar las virtudes
del “viejo” institucionalismo y en respuesta a las teorías del comportamiento racional (TC, behavioural theories) que
dominaron el análisis político durante las décadas del cincuenta y del sesenta.4 Todas las corrientes neo-institucionalistas coinciden en su interés por dilucidar el rol que juegan las instituciones en la determinación de los procesos
y resultados tanto políticos como sociales. Otra similitud que comparten es que en todos los casos las explicaciones
que se utilizan para dar cuenta de dichos procesos y resultados se sitúan a un nivel de análisis superior al analizado
(Jepperson, 1991). En su conjunto, estas visiones evitan las explicaciones a nivel individual. Los argumentos neoinstitucionalistas no ven al comportamiento como un agregado de acciones individuales sino que son las instituciones
las que estructuran, condicionan y dan sentido al comportamiento de los actores u organizaciones (Clemens & Cook,
1999 p. 442; Jepperson 1991, p. 145).5 Debido a esta premisa, los institucionalistas han sido criticados por lo que
se denomina prejuicio estructural, pero es ésta una característica propia de los argumentos institucionalistas que les
proveen tanto ventajas distintivas como también desventajas analíticas (Clemens & Cook 1999; Amenta, 2005). Debido
a las ventajas y desventajas que cada vertiente posee (y que se clarificarán más adelante), es que tanto en la ciencia
política como en la sociología se ha planteado la necesidad de realizar estudios que las integren o, al menos, que se
utilicen en forma complementaria (Hall & Taylor 1996; Marsh & Stoker, 1997). Los sub-apartados que siguen darán
cuenta de cada corriente y sus formas distintivas de abordar los problemas políticos y sociales.
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El neo-institucionalismo sociológico
Las dos fuentes más importantes de esta vertiente de pensamiento institucional son la sociología organizacional
(Powell & DiMaggio, 1991, como sus mayores exponentes) y la comúnmente conocida por cualquiera de los siguientes
nombres: teoría de la “cultura global”, “de la sociedad global” (world culture or world society theory) o “de la organización política mundial” (world polity theory) (liderada por John Meyer y sus discípulos). Estas vertientes se desarrollaron
en respuesta a las falencias conceptuales presentes en las teorías que atribuyen las decisiones políticas a las acciones
de los actores con el fin de perseguir intereses personales, tales como la teoría del sistema mundial (world system
1 Su crítica a los editores del libro se centra en la deficiencia del mismo en presentar cómo las distintas vertientes institucionalistas que utilizan los
diversos capítulos contribuyen a llenar los vacios que ellos mismo identifican en el neo-institucionalismo sociológico de John Meyer.
2 Las descripciones aquí expuestas sobre las distintas corrientes neo-institucionales son apenas una aproximación al tema; de ninguna manera
puede entenderse este apartado como una visión comprensiva de cada una de las mismas. Para más información sobre cada uno de los distintos
institucionalismos se recomienda consultar la bibliografía citada.
3 En la literatura especializada se observan diferentes clasificaciones. Zurbriggen (2006) hace un muy buen resumen de las mismas, y del que me
nutro en esta nota a pie de página. “Norggard (1996) distingue entre la escuela de la acción racional (Moe, Williansom, Levi, Dunelavy, Ostrom,
1990) y la de inspiración sociológica (March y Olsen, 1989; DiMaggio y Powell, 1991; Meyer y Rowan, 1991). Steinmo, Thelen y Longstreth (1998)
distinguen entre institucionalistas de la acción racional (North, 1990; Shepsle, 1989; Bates, 1976) y el de tipo histórico (Hall, 1986; Katzenstein,
1985; Skocpol, 1985). Keohane (1988) distingue entre institucionalismo del agente y de la estructura. Scott (1995) diferencia el institucionalismo
en tres corrientes: regulativa, normativa y cognitiva. Peters (1999) añade una corriente más, el institucionalismo empírico vinculado a las narrativas
analíticas de Bates, Weingast y Levi (1985).” (Zubriggen, 2006 p. s/n). Hall y Taylor (1996) hablan de las tres variantes a las que me refiero.
4 “El advenimiento de la TC en la ciencia política en la década del cincuenta y principios de los sesenta fue precisamente en rechazo al viejo
institucionalismo, ya que, según la TC, las leyes formales, reglas y estructuras administrativas no explicaban el comportamiento político o los
resultados de las políticas. La TC argumentaba que para entender la política, y explicar los resultados políticos, el análisis debería localizarse no en
los atributos formales de las instituciones gubernamentales sino en el comportamiento político de los actores.” (Zubriggen, 2006 p. s/n)
5 En este manuscrito utilizo en forma indistinta tanto el termino actor como agente. Los actores son agentes en tanto toman decisiones para alcanzar
sus metas.
theory), aquellas que se centran en el estado (state-centered theories), ambas del ámbito de la sociológica política, y
la teoría neo-realista del ámbito de las relaciones internacionales (Armenta & Ramsey, 2010).
Las críticas más importantes del NIS a esas corrientes ideológicas son las siguientes: 1. la presuposición de que los
actores actúan guiados por sus intereses, lo cual llevaría a predecir una gran variedad de políticas, acciones y formas
administrativas disímiles entre estados. Según los neo-institucionalistas sociológicos, la realidad muestra una situación bastante diferente, a pesar de ciertas diferencias, en la mayor parte de los casos las políticas de estado muestran
características isomórficas (Meyer et al. 1997; Boli and Thomas, 1999); 2. la ambigüedad de la relación entre la realidad observada, los intereses y objetivos políticos haría no sólo difícil sino improbable el intento razonable de alcanzar
los intereses deseados (Cohen, March, & Olsen, 1972; DiMaggio & Powell, 1983), y 3. las teorías guiadas por los intereses individuales podrían desestimar prematuramente el rol constitutivo de la cultura en la política o conceptualizarla
como un elemento más de las estructuras políticas y relaciones económicas (Meyer et al. 1997; Boli & Thomas 1999).
En cambio, para el NIS las causantes del isomorfismo estructural son las instituciones culturales globales comunes a
todos los actores políticos. Los neo-institucionalistas sociológicos definen las instituciones en una forma más amplia:
como las construcciones normativas o cognitivas preexistentes que definen las formas más adecuadas de organización política, sus objetivos y las herramientas políticas para alcanzar dichos objetivos (Hall & Taylor, 1996, p. 946). Es
decir, para los NIS las instituciones son concebidas no sólo como las reglas formales, procedimientos y normas, sino
también como convenciones sociales, símbolos, ritos, costumbres, y significados a partir de los cuales los actores dan
sentido al mundo que los rodea, aceptándolo sin mayores cuestionamientos (Meyer & Rowan 1977; Meyer et al. 1997;
Meyer y Scott, 1992; Meyer 2000).
Es decir, los modelos culturales internacionales establecen qué es lo apropiado. De allí, que desde esta corriente neoinstitucional, los actores están motivados a adoptar determinadas prácticas por una preocupación de estatus. Es decir,
en un intento por legitimarse ante sus pares internacionales (otros estados-nación, organizaciones internacionales,
u otros colegas que adoptaron las supuestas medidas con anterioridad), los actores nacionales adoptan prácticas o
normas que ya poseen reconocimiento global. De esta forma, los actores nacionales adquieren una dependencia epistemológica de otros actores, llámese grupo de expertos o “comunidades epistémicas”, para desarrollar y demonstrar
la viabilidad normativa y la racionalidad de las políticas locales que ponen en práctica (DiMaggio & Powell, 1983 p.
151-152; Ramirez, Soysal, & Shanahan, 1997; Weyland, 2005; Astiz, 2006b; Dobbin, Simmons, & Garrett, 2007). En
definitiva, la institución de interés para esta vertiente del neo-institucionalismo es la cultura transnacional y no las
normas o prácticas nacionales de organización política. Al decir de Strang y Chang (1993), “para esta corriente el
nombre institucionalismo no sería el correcto, dado que las instituciones de interés son las codificaciones culturales y
no las organizaciones que las emulan.” (p. 237)
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La corriente sociológica analiza el cambio o la innovación política en tanto estos fenómenos explican la conformidad
con las olas de nuevas instituciones culturales, o analizan las condiciones bajo las cuales las instituciones existentes
contribuyen a la formación de nuevas reformas políticas. Esta visión analiza la adopción de políticas como proceso
de emulación o difusión, enfatizando las relaciones causales a nivel sistémico y relacional, totalmente externas a
los actores. El desarrollo y las aplicaciones políticas de estas vertientes han sido examinados empíricamente con
los casos de convergencia transnacional de políticas sobre gestión educativa y de estándares curriculares escolares
(Meyer, Ramirez, Rubinson, & Boli-Bennett, 1977; Meyer, Ramirez, and Soysal, 1992; Astiz, Wiseman, & Baker, 2002,
entre otros ejemplos). Otros estudios han incluido el análisis de olas subregionales de convergencia política (Armenta
& Ramsey, 2010).
El proyecto de investigación estándar que utiliza esta vertiente se basa en modelos cuantitativos de olas de convergencia política (también llamadas tendencias internacionales) por periodos de tiempo prolongados y a través de unidades
políticas nacionales o subregionales (las provincias o municipios, por ejemplo). En general, a la corriente sociológica
le interesa explicar la estabilidad y convergencia de los esquemas dominantes (por lo general exógenos), por lo tanto
los factores políticos nacionales (endógenos) que provocan inestabilidad interna, confrontación, o inconsistencia (o
disociación) con dichos modelos o normas culturales exógenas (el llamado decoupling) no son incorporados en el
análisis (Hall & Taylor, 1996).
El neo-institucionalismo histórico
A diferencia del NIS, esta corriente neo-institucionalista problematiza la inestabilidad. El NIH es, para muchos estudioso, fundamentalmente un enfoque metodológico y no una escuela de pensamiento en sí misma ya que quienes
adscriben a ella trabajan desde paradigmas disimiles como pueden ser el Marxismo o la escuela Weberiana (Hall &
Taylor 1996; Immergut, 1998; Pierson & Skocpol 2002). Si bien el NIH se desarrolla en respuesta a las “teoría de grupo”
(group theory of politics) y el funcionalismo estructural en la ciencia política, también se nutre de ellas. De la teoría
de grupos toma su interés por el conflicto y acepta la premisa de que la lucha entre grupos por los recursos escasos
es central a la política. Pero en un intento por proveer alternativas explicativas más acabadas, también busca dar
cuenta de las características distintivas de los sistemas políticos nacionales que determinan los procesos y resultados
políticos, así como también las inequidades existentes en dichos contextos.
Para el NIH esas explicaciones han de encontrarse en las instituciones organizativas de los sistemas políticos que
tienden a privilegiar ciertos intereses y desmovilizar otros. De esta forma, no sólo reconocen la importancia de las
instituciones políticas formales, aspectos centrales en el análisis institucionalista clásico, sino que expanden la conceptualización al identificar las instituciones que son críticas para explicar determinados procesos y por qué las mismas revisten ese carácter. El NIH también se nutre del funcionalismo estructural en tanto ve a la política como un
sistema integrado por unidades en continua interacción, pero rechaza la visión de esta teoría que supone que las
características sociales, psicológicas o culturales de los individuos dictan la operación del sistema. En contraposición,
el NIH ve a la organización institucional del sistema político y económico como el factor fundamental que estructura
el comportamiento colectivo y que generan los resultados propios obtenidos en dichos contextos (Hall & Taylor, 1996;
Peters, 1999).
El NIH está primariamente interesado en el estudio de instituciones de larga duración en las que confluyen procesos y
factores múltiples también de larga data. Se podría decir que este enfoque se interesa por el estudio de las instituciones del Estado y por los análisis de las relaciones de poder en un ámbito más amplio (macro-político).6 El NIH destaca
la importancia de las instituciones en las explicaciones de los procesos políticos las que sólo pueden ser entendidas
como producto del contexto político, social e histórico. De esta manera, la historia es fundamental para poder observar
de qué manera se despliegan los procesos políticos a lo largo del tiempo y por qué los mismos están inmersos en
institu­ciones (reglas formales o informales, estructuras políticas o normas culturales). O sea, las instituciones forman
parte tanto de la causas (la explicación) como de los efectos (lo que es explicado). Las explicaciones provistas por esta
vertiente institucionalista tienden a ser multi-causales, involucran típicamente las interacciones de más de una institución, diferentes aspectos de las mismas, y procesos que tienden a producirse lentamente, además de los factores
contingentes de corto plazo (Pierson & Skocpol, 2002).
Para los institucionalistas históricos, las instituciones configuran las estrategias y los objetivos de los actores y median
en sus relaciones de cooperación y de conflicto. Mediante estas vías, estructuran el juego político y condicionan los
resultados del mismo (Steinmo, Thelen & Longstreth, 1998). Dicho de otra manera, al NIH le preocupan los momentos
críticos de la historia y el de­sarrollo de trayectorias distintivas o legado histórico (path-dependence), que dificultan a
los actores sociales escapar de las mismas (Pierson 2000; Mahoney & Schenshul, 2006).
Las investigaciones en las que se embarcan los adeptos a esta corriente neo-institucionalista tienen por lo general
tanto un interés teórico como comparado. Y aunque no todos realizan estudios estrictamente comparados en donde
analizan y explican los desarrollos políticos en detalle en más de un contexto nacional, sus preguntas de investigación
tienen implicancias y motivaciones comparadas. Por ejemplo, en el intento por explicar los desatinos de los programas
de distribución de servicios sociales en un país durante un periodo histórico determinado, al menos implícitamente,
comparan los errores de uno con los éxitos y fracasos en otros países comparables. Por lo tanto, el interés primordial
del NIH es mostrar las trayectorias históricas divergentes, las diferencias y no las convergencias tal como lo hace el
NIS.
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El patrón de producción académica realizada por esta corriente metodológica son los libros que analizan en detalle un
caso o comparan un número pequeño de casos. También se aventuran en establecer comparaciones hacia el interior
de los estados nacionales, pero sin la intención establecer generalizaciones que puedan ser aplicadas a otros contextos o áreras geográficas. En raras ocasiones el NIH utiliza bases de datos de gran escala o complicados modelos
estadísticos para sus análisis (Amenta, 2009; Armenta & Ramsey, 2010).
Entre las críticas más comunes al NIH figuran las siguientes: 1. su ecléctica visión teórica y flexibilidad metodológica,
muchas veces cuestionada por la falta de cientificismo, 2. que al utilizar uno o pocos casos, limita el alcance de las
relaciones causales establecidas. 3. selecciona la variable dependiente y 4. al enfatizar el rol de los legados históricos o
trayectorias previamente establecidas ignora otras formas en las que las instituciones conseguirían moldear las futuras
posibilidades de conflicto político.
El neo-institucionalismo de elección racional
Esta vertiente institucionalista se desarrolló al mismo momento que el institucionalismo histórico. Según Hall y Taylor
(1996) estuvo inspirada en la ciencia política por los estudios sobre el comportamiento del congreso norteamericano
y en respuesta a la teoría clásica del comportamiento racional.7 A pesar de que existen distintos enfoques dentro de
6 El Estado y las políticas públicas han sido desde los inicios de esta corriente el objeto central de análisis de los institucionalistas históricos.
Se destacan los aportes de Theda Skocpol, Sven Steinmo, Kathlen Thelen, Frank Longstreth, Peter Hall, Meter Evans, James Mahoney, Dietrich
Rueschemeyer, Mark Aspinwall, Paul Pierson y Simol Bulmer, quienes con sus trabajos, han contribuido a su desarrollo.
7 Si bien muchos de los estudios se concentraron inicialmente en ese tema, con posterioridad el NER incursionó en otros temas tales como las
formas en que los partidos estructuran sus deliberaciones, el desarrollo de las instituciones políticas, la intensidad de los conflictos étnicos y las
transiciones democráticas, entre otros.
esta corriente institucionalista, en su mayoría los mismos centran sus análisis en los agentes y conciben a las instituciones como restricciones a sus accionar o como producto de las actuaciones necesarias para satisfacer sus intereses
(Shepsle, 1989). Las instituciones son definidas como las reglas de juego, que en combinación con los mecanismos
para hacerlas cumplir, condicionan las opciones de los actores en garantía del bien común. Estas reglas incluyen las
leyes estatales, políticas de organismos y las normas de grupos sociales (Inglam & Clay, 2000). Las distintas corrientes
del NER coinciden en las siguientes premisas: 1. que los actores (o agentes racionales) en cuestión se guían por una
batería fija de preferencias y gustos, 2. que actúan en forma instrumental con el objetivo de maximizar el alcance de
sus preferencias, 3. que esto último lo logran a través de un premeditado cálculo estratégico.
Debido a lo expresado más arriba, esta corriente ve a la política como “una serie de dilemas de acción colectiva.” (Hall
& Taylor, 1996 p. 945) Dado que las instituciones condicionan las decisiones y acciones de los actores, estos últimos en
pro de maximizar sus logros en un determinado contexto institucional toman decisiones que pueden ser sub-óptimas
a nivel individual. O sea, las mejores decisiones que pueden tomar en esa situación coinciden con el bien común—el
de los actores involucrados—y por ende posibilitan un arreglo en el que los todos actores participantes se benefician.8
El comportamiento de cada actor es una respuesta óptima al comportamiento de los otros actores y a la estructura
institucional existente (Tsebelis, 1990: 92). Sin embargo, no puede asumirse que en todos los casos las instituciones
son las ideales, en muchas situaciones instituciones que son ineficientes persisten dado que benefician a actores con
poder (Inglam & Klay, 2000).
Según Hall y Taylor (1996) una de las mayores contribuciones del NER es el énfasis que le da al cálculo estratégico
como determinante de los resultados políticos, lo cual significa que las acciones de los actores no estarían guiadas
por fuerzas históricas totalmente impersonales, como argumenta el NIH. Además, dicho cálculo estratégico estaría
condicionado por las expectativas que los actores tienen sobre cómo operarían los otros, siempre dentro del marco institucional vigente que afecta el rango de posibilidades y la información disponible entre ellos, reduciendo así el margen
de incertidumbre de las posibilidades de acción de los actores (North, 1990, Immergut, 1998; Ingram & Clay, 2000).
Finalmente, otra característica propia de esta corriente institucionalista es que desarrolló una visión distintiva sobre
el origen de las instituciones. Típicamente, utilizando un proceso deductivo, identifica primero las funciones que la
institución de interés promueve.9 Luego explica la existencia de la misma en base a los valores que dichas funciones
otorgan a los actores en cuestión. Esta formulación asume que son los actores los que crean las instituciones a través
de los pactos que realizan voluntariamente con los otros actores implicados y si las mismas sobreviven es porque les
proveen a los actores mayores beneficios que los que les podrían proveer instituciones alternativas (Hall & Taylor, 1996
p. 945). Por lo tanto, las instituciones son endógenas, producto de las preferencias de los actores interesados. De ahí
que se defina a las instituciones como las reglas formales de un recurrente juego político o social (Tsebelis, 1990 p.
94).
En conclusión, el punto de partida del análisis del NER es el individualismo metodológico, pero no se queda allí. Las
instituciones son entendidas como productos de la acción humana y, por lo tanto, sus resultados políticos remiten al
comportamiento de los actores, es decir son interdependientes. La función de la institución es regular, estabilizar y reducir la incertidumbre (Ingram & Clay, 2000). Por el contrario, tanto para el NIH o el NIS las instituciones son autónomas
y existen al margen del comportamiento de los individuos que las habitan.
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Ventajas del neo-institucionalismo: diversidad y complementariedad
El neo-institucionalismo provee una serie de importantes ventajas conceptuales y metodológicas para la educación
comparada en general y la política educativa comparada en particular. A través de la utilización de sus distintas vertientes o de la juiciosa integración de algunas de las mismas, el neo-institucionalismo asiste significativamente a alcanzar
los objetivos que deberían guiar el análisis comparado en educación anteriormente descripto. Así, no sólo nos permite
expandir nuestra compresión de las políticas educativas en forma comparada, sino además a contribuir al avance de la
teoría neo-institucionalista, ya que el escrutinio continuo de los andamiajes teóricos que nos permiten el acercamiento
a la realidad, es una condición sine qua non del avance científico (Chalmers,1984).
Una de las importantes ventajas que el neo-institucionalismo provee y por la cual su aplicación resulta atractiva para
la educación comparada es que las críticas a cada una de sus corrientes provienen del mismo marco teórico general:
el neo-institucionalismo. Es decir, el paradigma está continuamente expuesto a revisión desde adentro, desde cada y
entre cada una de sus corrientes en el afán por perfeccionar la capacidad explicativa del mismo. De esta forma, manteniendo conceptos básicos comunes, cada una de estas corrientes ha identificado las falencias de las otras, los puntos
de contacto y también las posibilidades de integración o complementariedad entre las mismas. En los últimos años
8
Esta es la idea que subyace en el ejemplo clásico del “dilema del prisionero”
9 La teoría de los juegos es uno de los posibles ejercicios deductivos que se utilizan cuyo origen proviene del ámbito de la economía. Las perspectivas
culturalistas utilizan una lógica inductiva y adoptan herramientas de investigación de la historia, la sociología y la ciencia política tradicional como
el análisis de documentos y entrevistas en profundidad, entre otras.
han surgido intentos desde la educación comparada que apuntan en realizar esa misma revisión en vistas de ajustar el
marco teórico–metodológico a las transformaciones educativas vigentes. Los trabajos incluidos en colecciones como
las de Baker y LeTendre (2005), Wiseman y Baker (2006), y Dieter Meyer y Rowan (2006) son sólo algunos ejemplos.
Estudios de este tipo han sido instrumentales para ampliar los horizontes interpretativos y la capacidad explicativa del
paradigma neo-institucionalista.10
Otra ventaja importante del neo-institucionalismo es que permite de utilizar distintos niveles de análisis, métodos y
saberes. Por ejemplo, utilizando premisas del NIS y metodologías fundamentalmente cuantitativas, la educación comparada puede, como ya se ha hecho en tantos casos, dar cuenta de las convergencias y tendencias educativas internacionales, producto del funcionamiento de un sistema cultural y social de carácter transnacional. A su vez, combinando
metodologías cuantitativas y cualitativas con aspectos del la vertiente del NIH, también permite analizar las diferencias
nacionales e inconsistencias (decoupling) con esos modelos educativos globales. Akiba y LeTendre (2009) proveen un
muy buen ejemplo de ese tipo de integración metodológica-conceptual en su estudio sobre los intentos por mejorar la
calidad y formación de los docentes en Australia, Japón y los Estados Unidos. Astiz, Wiseman y Baker (2002), también
son ejemplos de este esfuerzo. Estos trabajo también reflejan la necesidad y el valor de colaboración académica que
investigaciones de este calibre requieren. En conjunto, la ventaja de este acercamiento teórico radica en la posibilidad
de establecer relaciones causales entre fenómenos históricos de gran envergadura de índole global y las practicas
nacionales, poniendo en evidencia las características peculiares que proveen los predicamentos históricos nacionales,
incluidos los aspectos normativos que dan cuenta del día a día en las escuelas.
Otras posibilidades de integración o complementariedad de distintas vertientes neo-institucionalistas, que no son
excepciones en otras aéreas de estudio, son aquellas que utilizan aspectos de las vertientes históricas y de la elección
racional. Ciertamente ésta última es una integración posible en la política educativa comparada (ver, por ejemplo, Astiz,
2006a), y una que debería ser ampliamente explorada. Esta integración sugiere la combinación de los aspectos estructurales al sistema o los sistemas con las acciones individuales, dando cuenta de las respuestas nacionales o locales a
dichos procesos transnacionales a través del análisis del los actores tanto formales como informales que participan en
el proceso de toma de decisión. A esta integración neo-institucionalista se la conoce en las ciencias sociales como el
institucionalismo histórico centrado en los actores (North, 1990; Ostrom, 1990; Scharpf, 1997; Marsh y Smith, 2000) y
se distinguen por el uso de detallados casos de estudio en donde se combinan y comparan más de un nivel y unidades
análisis. Este modelo también se beneficia de la colaboración académica, no solo por el nivel de datos que se manejan,
sino por el minucioso detalle que los casos que integran varios niveles de análisis requieren.
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En este caso, el modelo explicativo que se nutre de la integración del NIH y el NER apunta a realzar el valor de la relativa
autonomía de los actores individuales y colectivos en el diseño, adaptación e implementación de políticas públicas
de origen global, como puede ser el caso de las políticas de descentralización de la gestión educativa. El elemento
que añade una clara dimensión institucional al modelo, es lo que algunos denominan como “modos de interacción”,
concepto que apunta a las formas en las que los actores accionan respecto uno de otros y que está en gran medida
condicionadas por el contexto institucional en el que están inmersos y se desempeñan (que incluye variables geografías y temporales tanto endógenas como exógenas). Las estrategias de acción de determinado grupo de actores y
quiénes forman parte del proceso de negociación y decisión son también parte del contexto institucional que tiene, en
la mayor parte de los casos, un origen histórico local. Un contexto institucional con una rica historia organizativa, es
menos proclive al cambio y a adoptar sin adaptaciones las normas internacionales. Lo contrario ocurre en situaciones
institucionales más débiles, donde la negociación se disminuye y existe la posibilidad de la implementación de políticas
en forma unidireccional (Bedoya-Bedoya, 2009).
En síntesis, un enfoque de investigación que utiliza el NIH y el NER complementariamente permite exponer a la educación política comparada al estudio de las acciones del gobierno y otros actores así como a la forma en que se evalúan
y toman las decisiones políticas. En definitiva, esta perspectiva permite desagregar al Estado, problematizarlo y no
tomarlo como una unidad conceptual fija, asumiendo que la acción estratégica es una interacción dialéctica entre los
actores y las estructuras que habitan. Tal vez la ventaja más importante que se logra al introducir esta nueva dimensión analítica en la educación política comparada es que también permite informar el diseño de las políticas públicas,
explicar por qué en determinados contextos algunas fracasan y otras son exitosas en su implementación.
10 El artículo de Arnove publicado en este número de RELEC, también llama a la combinación de paradigmas, sólo que en ese caso los paradigmas
que se intenta amalgamar son totalmente contrapuestos.
Conclusión
La educación comparada tiene potencialmente un lugar privilegiado para informar el debate educativo contemporáneo.
Pero para ello no sólo debe recuperar el valor de la comparación, sino los objetivos que le son propios en tanto área de
estudio científico, manteniendo, por supuesto, una óptica mundial en el análisis de los sistemas educativos. Después
de todo, la educación ha sido y siguen siendo un fenómeno de cultura global. Sin embargo, que sea un fenómeno de
cultura global que ha producido (y que posiblemente seguirá produciendo) estructuras educativas isomórficas, no
indica que no existan diferencias sustanciales entre naciones e inclusive entre regiones en una misma nación—entre
otras comparaciones posibles. Como se ha indicado más arriba, el paradigma neo-institucionalista, en sus distintas
variantes y con sus posibles integraciones, suministra herramientas conceptuales y metodológicas únicas para embarcarse en un dialogo académico fructífero que a través de la combinación de saberes, métodos e investigadores, logre
dar cuenta de esas diferencias y similitudes educativas. Además, este paradigma provee un marco de referencia más
amplio para comprender el origen y características de las fuerzas que operan en los niveles regionales, nacionales y/o
locales. Asimismo, aquellos que tienen la responsabilidad de tomar decisiones en el ámbito educativo tienen mucho
que ganar de la información que estos estudios comparados puedan ofrecer.
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Datos de la autora
María Fernanda Astiz es doctora en teoría y política educativa y educación comparada por la Universidad del Estado
de Pensilvania. Recibió su licenciatura en ciencia política por la Universidad de Buenos Aires. Es profesora en la escuela de educación y servicios humanos en Canisius College, una universidad jesuita ubicada en la ciudad de Búfalo,
Estado de Nueva York, USA. La Dr. Astiz ha publicado extensamente sobre temas variados en política educativa comparada. Su artículo en coautoría con Alexander Wiseman y David Baker titulado “Slouching towards decentralization:
Consequences of globalization for curricular control in national education systems” y publicado por la revista Comparative Education Review, es uno de los artículos más citados en la historia de la revista.