Enseñanza de la lengua Reflexiones acerca del

Enseñanza de la lengua
Reflexiones acerca del lugar de la decodificación lectora desde el enfoque
discursivo e interactivo
Mtra. Marianela Orrego
Introducción
En el Programa de Educación Inicial y Primaria se propone, desde el
área de conocimiento de Lenguas (Escritura, Ortografía), la enseñanza de la
correspondencia fonográfica: relación grafema-fonema, para el primer grado
escolar.
A través de este artículo nos proponemos reflexionar acerca del
recorrido didáctico para la enseñanza de este contenido apoyándonos en la
fundamentación curricular, que enfatiza la importancia del enfoque discursivo e
interactivo.
¿Qué entendemos por correspondencia fonográfica: relación grafema –
fonema?
Creemos que es prioritario desde el lugar del docente recurrir, en primer
lugar, a la disciplina que estudia el contenido educativo a enseñar; de esta
forma se evitarán errores conceptuales o confusiones en su transposición
didáctica.
Teniendo en cuenta el libro Gramática y Ortografía de C. Lepre, (Lepre,
C., 2007) recomendado en el mencionado programa, transcribimos a
continuación algunos aportes acerca del contenido a enseñar.
Los fonemas son los modelos de realización de los sonidos construidos en la
mente de cualquier hablante de la lengua. Tienen valor diferenciador, distintivo, es
decir, sirven para distinguir el significado de las palabras. (…) Los sonidos, en cambio,
son cada una de las posibles realizaciones de estos fonemas según el usuario. (…)
Los grafemas son las unidades mínimas de la lengua escrita que, al igual que los
fonemas en la lengua oral, permiten distinguir significados. Los grafemas son los
modelos que se construyen en la mente de los usuarios de la lengua. La
representación escrita puntual y única para cada usuario es lo que se llama letra. (…)
Se puede decir que el español tiene una escritura fonológica pero en términos
generales, puesto que hay una correspondencia parcial y no total entre fonemas y
grafemas. A esta correspondencia parcial y no total se deben, en gran medida, los
problemas ortográficos.
1
El enfoque discursivo e interactivo para la enseñanza de la lengua
En la fundamentación curricular del área de conocimiento de Lenguas se
brindan orientaciones didácticas basadas en el enfoque discursivo e interactivo,
que ha sido desarrollado por María Cristina Martínez (*) y respaldado por la
Cátedra Unesco para la lectura y la escritura en América Latina.
Este es uno de los modelos que intentan explicar cómo se desarrolla la
lectura como proceso interactivo (Goodman, 1970, 1976, Smith, 1982 y
Rumelhart, 1980 en Dubois, M.E., 1995). M. E. Dubois (1995, pág. 16) aporta
una síntesis sobre la conceptualización de lectura como proceso interactivo,
que transcribimos a continuación:
-
la lectura es un proceso global e indivisible;
el sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del autor y
del lector;
el lector construye el sentido a través de la interacción con el texto;
la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construcción
del sentido del texto.
Según Bentancur (Bentancur, L. 2008, págs. 101-106) otros modelos
que parten del concepto de lectura como proceso interactivo son: el modelo de
activación interactiva (McClelland y Rumelhart, 1981), el compensatorio
interactivo de Stanovich (1980) y el constructivo-integrativo de Kintsch y Van
Dijk (1978).
El enfoque discursivo e interactivo de M. C. Martínez (Martínez, M. C. 2001,
2002, 2004) es una elaboración compleja que se apoya en tres aportes teóricos
fundamentales:
• La teoría bajtiniana del discurso
Mijaíl Mijálovich Bajtin o Bakhtine (1895 -1975) fue un crítico literario
ruso cuya obra ha ejercido una profunda influencia en la investigación
semiótica contemporánea.
En palabras de Martínez (Martínez, M.C., 2004, pág.2):
Bakthine (1919) pone de relieve los actos de discurso, inscribiéndolos en una filosofía
de la acción, en una antropología filosófica, en la que la enunciación y sus enunciados
son el punto central en el proceso de construcción del sujeto, en el proceso de
aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproducción cultural.
• Una teoría del aprendizaje centrada en el desarrollo de una competencia
discursiva relacional
2
Martínez (op. cit. pág. 2) subraya:
…la necesidad de establecer una relación coherente entre una teoría del lenguaje y
una teoría del aprendizaje que permita dar explicación al papel tan importante que el
lenguaje tiene en la construcción de sentido del mundo exterior y en el proceso de
desarrollo cognitivo.
• El modelo interactivo de la comprensión de Kinstch y Van Dijk
Bentancur L. (Bentancur, L., 2008, pág.105) destaca que este modelo
entiende que la comprensión se produce a partir de:
-
la interacción entre lector y texto
la reconstrucción de la estructura semántica de los textos, en sus
distintos niveles.
En palabras de Bentancur (op. cit. pág. 106, pág. 115) el enfoque
discursivo e interactivo:
…entiende la comprensión como un razonamiento orientado a la necesidad de
integrar los procesos inferenciales resultantes de las relaciones de sentido construidas
en el mismo texto a nivel de la textualidad (cohesión) con los procesos inferenciales
resultantes de las relaciones de sentido construidas en el mismo texto a nivel de la
discursividad (coherencia).
...postula la necesidad de hacer conocer al alumno los distintos niveles del
texto, y sus niveles de organización mediante un procesamiento activo y significativo.
Mediante este método se propone ampliar los esquemas de conocimiento de modo que
pueda activar distintas clases de inferencias propias de cada nivel, asegurando así que
el alumno sea capaz de adquirir nuevos conocimientos a partir de los textos,
especialmente de los expositivos y argumentativos.
En el marco de este enfoque Bentancur (op. cit. pág.117) realiza una
serie de aportes para pensar la intervención docente, sintetizados en el cuadro
que ofrecemos a continuación.
3
Aportes para una intervención pedagógica desde el enfoque discursivo e
interactivo (adaptado de Bentancur, L., 2008)
1- Tener presente que la decodificación es un subproceso del proceso lector,
necesario pero no único.
…leer no es sinónimo de decodificar, ni leer exclusivamente en voz alta, así
como escribir no es sinónimo de copiar
2- Ofrecer variedad de oportunidades para que los niños usen la lengua escrita
desde una necesidad real, tal como ocurre en la sociedad letrada.
3- Reconocer que la lengua escrita es la vía para la apropiación de otros
conocimientos y para el desarrollo del pensamiento crítico.
4- El maestro será siempre modelo de lector y escritor al emplear la lengua
escrita para usos reales.
5- Es necesario que el maestro conozca que los textos tienen diversos niveles
de organización y que enseñe a identificarlos.
Reflexiones sobre el lugar de la decodificación
Berta Braslavsky (Braslavsky, B., 2005), autora que estudió de forma
exhaustiva la enseñanza de la lengua, sostiene que durante siglos la lectura
fue identificada con la decodificación. Desde esta conceptualización se
identificaba a la lectura con producir respuestas a símbolos gráficos o
decodificar símbolos gráficos en palabras; leer entonces no implicaba
comprender. Bloomfield (Bloomfield, 1938 en Braslavsky, B. 2005, pág. 45)
afirmaba que “Leer no es nada más que la correlación de la imagen sonora con
su correspondiente imagen visual”. Interesa destacar que en este tipo de
definiciones subyace un concepto de lengua escrita como codificación de la
lengua oral a través de un número limitado de signos visuales (letras) que se
corresponden con sonidos. De acuerdo con esta afirmación, era lector quien
aprendía a decodificar cada elemento de la escritura para reconstruir oralmente
lo codificado por el autor.
4
Desde una perspectiva histórica se han sucedido, y en ocasiones
coexistido, una gran variedad de métodos y de enfoques para la enseñanza de
la lectura. Braslavsky (op. cit., pág. 67) distingue, a grandes rasgos:
-
Métodos fundados en elementos no significativos de la lengua a los
siguientes: alfabético, fónico, silábico y psicofonético.
Métodos fundados en unidades significativas, encontramos: los de la
palabra (palabra total y palabra generadora), los de la frase, los de la
oración, el texto como punto de partida, etc.
Enfatizamos el hecho de que han existido métodos para la enseñanza
de la lectura centrados en el nivel fonológico de la lengua (Lepre, C., 2007). A
la luz de las actuales elaboraciones teóricas de la didáctica de la lengua estos
métodos resultan insuficientes. Partimos de la idea de que el docente debe
enseñar a sus alumnos objetos de enseñanza específicos: los textos. Desde
estos es posible comprender que la lengua es un complejo objeto de
conocimiento que integra múltiples niveles: pragmático, fonológico, morfológico,
sintáctico, textual (Lepre, C., 2007).
D. Cassany (Cassany, D., 2008) aporta valiosas reflexiones acerca de
los métodos de enseñanza de la lectura basados en el código escrito. Este
autor entiende que la metodología tradicional para enseñar a leer, tanto si es
analítica o global, persigue como objetivo el dominio mecánico del código
escrito. Esto se traducía en prácticas de oralización de fragmentos del texto
escrito con el seguimiento del maestro. En sus palabras:
…la concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido la
escuela tradicional es limitadísima. De una forma explícita, nos ha instruido en las
microhabilidades más superficiales y primarias, que son las que ha considerado
importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia
entre sonidos y grafías, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras
correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc.
Luego de haber hecho referencia, de forma general, a los diferentes
métodos para la enseñanza de la lengua y tomando como marco de referencia
teórico el modelo discursivo e interactivo, creemos necesario reflexionar acerca
del lugar al que remite el contenido “correspondencia fonográfica: relación
grafema – fonema” dentro de la enseñanza de la lengua.
Cuando el docente enseña la correspondencia fonográfica lo que
favorece es la construcción del conocimiento del sistema de escritura. Este
sistema se compone por tres dimensiones: fonográfica, gráfico-ortográfica y
textual (Bentancur, L. 2008, pág. 97). Pero, en la actualidad, sabemos que la
enseñanza de la lengua escrita trasciende la del sistema de escritura.
Recordamos en este punto la perspectiva de Olson (Olson, 1991, pág. 351 en
Bentancur, L., 2008, pág. 95), quien sostiene:
5
El lenguaje se usa para representar el mundo; permite reflexionar sobre el mundo y
tomar conciencia de él. La escritura se usa para representar el lenguaje; permite
reflexionar sobre el lenguaje y tomar conciencia de él. Aquí es donde la lectura y la
escritura inciden en el pensamiento. Al manejar lenguaje escrito, ya sea al escribirlo o
leerlo, se toma conciencia simultáneamente de dos cosas: del mundo y del lenguaje.
De forma complementaria, para Wells (Wells, 1988, en Bentancur, L.,
2008, pág. 98) existen cuatro niveles de dominio del sistema de escritura y al
aprenderlos el niño lograría apropiarse de la lengua escrita. Estos niveles, de
complejidad progresiva, son los siguientes:
-
Ejecutivo: implica el dominio del código escrito. En términos de
aprendizaje, diríamos que se logra cuando el alumno desarrolla la
capacidad de establecer la correspondencia fonema-grafema hasta
el nivel de la palabra.
-
Funcional o de comunicación interpersonal: contempla la capacidad
de resolver situaciones cotidianas a través de la lectura y la escritura
(leer un instructivo, completar un formulario, etc).
-
Instrumental: se refiere a la posibilidad de construir conocimientos a
través de la lectura y de la escritura. Este nivel debería ser
alcanzado desde la escuela.
-
Epistémico: abarca el dominio de lo escrito pero trascendiendo los
aspectos comunicativos; implica una forma de usar el lenguaje y de
pensar.
Un posible recorrido didáctico para la enseñanza del contenido
“correspondencia fonográfica: relación grafema – fonema”
Para enseñar cualquier contenido del área del conocimiento de Lenguas
el docente cuenta con los aportes disciplinares (ciencias del lenguaje) y
didácticos (didáctica de la lengua).
Los objetos de enseñanza para aprender lengua son los textos,
considerados desde una variedad de intenciones (narrar, explicar, persuadir) y
en el marco de los géneros discursivos.
6
Bentancur, L. y Centanino, I. (2011) parten del análisis de las prácticas
docentes como generadoras de conocimiento. Señalan que en reiteradas
ocasiones predomina en estas prácticas un recorrido didáctico deductivo,
donde el docente parte de un enunciado declarativo (definición, etc) y solicita a
los alumnos que lo identifiquen, ejemplifiquen y justifiquen a partir del texto
elegido. Se constata, de esta forma, la naturalización de los términos que
nombran las categorías creadas por las ciencias del lenguaje y la ausencia de
explicaciones por parte del docente. Al aplicarse categorías teóricas a casos
particulares se dificultan los procesos de construcción de conocimiento en los
alumnos. En palabras de las mencionadas autoras:
Enseñar a leer en clase de lengua es no solamente ayudar a reconstruir el
sentido del texto sino además enseñar a tomar distancia del mismo, ubicarlo como
objeto y enseñar a reconocer cómo se organiza el lenguaje en los distintos géneros
discursivo-textuales y al mismo tiempo a analizar cómo se construye el sentido a partir
de las unidades de la lengua de que se vale el escritor para vehiculizar su intención
comunicativa.
A continuación proponemos una serie de actividades para la enseñanza
de la correspondencia fonográfica: relación grafema-fonema, en la clase de
primer año. Se trata de una propuesta inacabada que intenta focalizar la
enseñanza del contenido respetando las características del enfoque discursivo
e interactivo.
1. El docente lee un texto (que narra, explica o persuade) de
acuerdo a una necesidad real para el grupo de clase. Algunos
aspectos que pueden tenerse en cuenta para la selección del texto
son: cómo está escrito (coherencia, cohesión), su extensión, si el eje
temático es acorde con los conocimientos previos de los alumnos, si
la letra utilizada es conocida por los alumnos (imprenta, cursiva), si
presenta paratextos que posibiliten la puesta en marcha de
estrategias anticipatorias, etc.
2. Se toma distancia del texto y se busca reconstruir de forma
colectiva su significado. En este momento se pueden realizar
inferencias textuales macrosemánticas que permitan reflexionar
sobre el contenido global del texto.
3. Aproximación a la conceptualización del texto como objeto de
estudio. El docente podrá problematizar los conocimientos de los
niños en relación a que el texto está formado por unidades de la
lengua: enunciados, palabras, letras. Se promoverá la realización de
inferencias textuales microsemánticas: lectura de palabras
conocidas.
7
4. Análisis de las unidades de la lengua desde la correspondencia
fonográfica: relación grafema-fonema (asociación de una letra a
un sonido) en determinadas palabras. Pueden seleccionarse a
modo de ejemplos: nombres de los personajes en los textos
narrativos, palabras clave en los textos explicativos, etc.
4.1- Posibles actividades para identificar la correspondencia fonográfica
o Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto presentes en la
palabra seleccionada. Se pueden hacer asociaciones con la letra inicial
del nombre propio o con la letra inicial de otras palabras que funcionen
como base para reflexionar sobre las regularidades de la lengua en este
nivel de análisis.
o Pronunciar las letras de la palabra. Se recomienda que el maestro no
prolongue el sonido ya que podría inducir a errores en la asociación que
el niño debe hacer entre grafema y fonema. Tampoco se debe decir el
nombre de la letra porque estamos trabajando a nivel de los sonidos.
o Saber cómo se ordenan las letras. Se pueden realizar juegos con las
palabras seleccionadas en el texto, alterando el orden de las letras y
teniendo como consecuencia la escritura de otras palabras que aluden a
significados diferentes.
4.2- Posible intervención docente para explicar la correspondencia
fonográfica
o Es importante que el docente se refiera a estas unidades de la lengua
con sus nombres (sonidos, letras); que explique sus características (los
sonidos se pronuncian, es posible escucharlos, las letras se escriben,
tienen una forma determinada, etc).
5. Reflexión acerca de cómo estas unidades de la lengua permiten
la construcción del sentido del texto. Se puede guiar el
razonamiento de los niños acerca de qué pasaría si cambiáramos las
palabras del texto, o las letras de las palabras; siempre en relación
con la conceptualización del texto como unidad de significado.
6. Razonamiento guiado acerca de cómo estas unidades de la
lengua permiten vehiculizar la intención comunicativa.
Inicialmente, se buscará reconocer la intención del texto (narrar,
explicar, persuadir). Luego, se intentará reflexionar acerca del valor
de estas unidades del texto; específicamente en el nivel fonológico
8
sobre la importancia del orden de los sonidos correspondientes a las
letras.
Palabras finales
A partir de todas las consideraciones realizadas proponemos abordar la
enseñanza de los contenidos referidos al sistema de escritura desde un
recorrido didáctico que contemple las características del enfoque discursivo –
interactivo.
Enseñar a leer implica enseñar la lengua escrita en toda su complejidad.
Para ello es necesario hacer recortes y focalizar en la enseñanza de
contenidos específicos, como la correspondencia fonográfica, pero sin dejar de
atender a los objetos de enseñanza de la lengua: los textos.
Adherimos, por esta razón, a las siguientes palabras de Bentancur (op.
cit, pág. 116 y pág. 117):
Ya no es posible pensar que en el ciclo escolar se aprende a leer en los
primeros años porque se aprende a descifrar y se lee en los siguientes niveles (…) El
enfoque discursivo interactivo es el que otorga las herramientas más potentes en la
tarea de formar lectores y escritores autónomos y críticos.
Bibliografía:
–Bentancur, L.: Alfabetización Temprana en educación inicial. Un enfoque
curricular y didáctico. Taller de Comunicación, Montevideo (2008).
–Bentancur, L. Centanino, I.: Coloquio 1. La lectura y la escritura en la
educación primaria y secundaria. ¿Qué se enseña en las clases de lectura de
educación primaria? Sexto Congreso Internacional de la Cátedra UNESCO
para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América
Latina con base en la Lectura y la Escritura. La lectura y la escritura como
criterios de calidad de la educación Universidad del Norte, Barranquilla. 15, 16
y 17 de junio de 2011.
–Braslavsky, B.: Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la
familia y en la escuela. Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A.,
Buenos Aires (2005).
–Cassany, D., Luna, M., Sanz, G.: Enseñar lengua. Graó, Barcelona, (2008).
9
–Dubois, M. E.: El proceso de lectura. De la teoría a la práctica. Aique, Buenos
Aires (1995).
–Lepre, C.: Gramática y Ortografía básicas del español. Ed. Santillana,
Montevideo (2007).
–Martínez, M. C (2004): Discurso y Aprendizaje Cátedra UNESCO para la
Lectura y la Escritura en América Latina. Artes Gráficas de la Facultad de
Humanidades. Universidad del Valle. [en línea],[11 –03-2010 ].
Disponible en: http://www.unescolectura.univalle.edu.co/pdf/dISCURSO_Y_APRENDIZAJE.pdf
(*) María Cristina Martínez Solís es Doctora en Ciencias del Lenguaje
(Universidad París VIII, Francia). Se desempeña actualmente como
Coordinadora de la sede principal de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la
Escritura en América Latina (Universidad del Valle, Colombia).
10