conceptos historia
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Unidad 1: Conociendo la Historia de Chile Contenido: Introducción al estudio de la Historia de Chile Fuente: Equipo de Didáctica de la Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. TEXTO El vocabulario histórico, por supuesto, no se aprende aisladamente, fuera de un contexto de programación. El léxico específico de la disciplina es potencialmente significativo para el alumnado si se activa y relaciona dentro del estudio de un tema. De todas maneras, con demasiada frecuencia, los profesores de Historia tendemos a figurarnos que el alumnado o bien ya conoce los conceptos o bien le basta una única explicación sencilla para dotarlos de sentido de manera permanente. Las investigaciones didácticas y la práctica docente señalan con asiduidad que la comprensión de conceptos históricos durante la enseñanza obligatoria es muy limitada y fácilmente olvidadiza. Por esto, hay que tener presente con suma claridad cuáles son los conceptos históricos que se priorizan como resultados de aprendizaje para dedicarles una doble atención didáctica. Por una parte, asegurar su comprensión con actividades precisas y, por otra, repetir de manera sistemática actividades específicas de aprendizaje en el que el uso de dichos conceptos en otros temas del programa de estudio sea posible o necesario. Este uso en nuevas actividades de aprendizaje de nuevos temas resulta relativamente sencillo si el concepto es de carácter más constante o universal en el espacio y el tiempo (imperio, monarquía, campesino, latifundio, invasión, colonización, asentamiento...). Surgen más dificultades, en cambio, en la didáctica de léxico histórico de utilización más restringida en espacios y tiempos como la Historia de Chile (parlamentarismo chileno, anarquía, guerra de 1891). En este caso, para facilitar su aprendizaje, dichos conceptos deben aplicarse a lo largo de los cursos, ciclos y etapas a base del establecimiento de analogías, diferencias o semejanzas de manera más o menos constante en relación con lo que se estudia en cada momento. Los estudiantes necesitan también de palabras para ser capaces de compartir sus pensamientos con otros. Como todas las disciplinas académicas, la historia tiene sus propios términos y frases especializados. Hay que estimular a los alumnos a expresar ideas históricas a su propia manera. "Revolución”, "poder”, "época”, "crisis”, "justicia" tienen significados claros y específicos. Los alumnos son capaces de entender las ideas de un concepto la clave es ofrecerles relaciones para poder revestir de significado a dichas palabras. Un chico de 1º medio que describe una situación como un tanto "injusta" está abordando el concepto de justicia en su nivel, del mismo modo que el de 4º medio describe "poder" como "control sobre lo que otras personas quieren”. En los dos primeros años de la enseñanza media los alumnos deben estar capacitados para apreciar el significado de términos históricos, con la condición de que vengan revestidos con una imagen que puedan abordar. El medio, por así decirlo, conforma el mensaje. La idea de pobreza, por ejemplo, se capta mucho más directamente a través de una descripción de un documento o contemplando unas imágenes de mujeres y niños de África, desesperadamente faltos de alimentos, que por medio de una definición del diccionario. PROCEDIMIENTOS PARA EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS HISTORICOS. 1 1. CLASIFICACIÓN DE CONCEPTOS HISTORICOS. A. Criterios de clasificación. Desde un punto de vista procedimental, el aprendizaje del vocabulario histórico supone que el alumnado, por lo menos, sea capaz de clasificarlo según su naturaleza y que tenga una conciencia clara de los criterios de dicha clasificación. Esta clasificación y el establecimiento de sus criterios, cuyo uso podrá facilitar lentamente la construcción de diversos niveles simultáneos de la realidad histórica en la mente del alumnado, también resultan útiles para organizar los hechos históricos. Una de las clasificaciones que puede resultar más sencilla y operativa para la enseñanza podría ser la que organiza los conceptos históricos en cuatro grandes apartados: político, económico y social y religioso y cultural. Criterios de clasificación de los conceptos o vocabulario histórico. Político Lo que concierne a cómo la gente ha sido gobernada y a cómo se ha ejercido el poder político a través de las instituciones, a cómo las naciones relatan sus acontecimientos del pasado en la paz y en la guerra. Económico Lo que concierne a los recursos de la gente para vivir, la manera de producir, creación, distribución y consumo de la riqueza y comercio; también la manera como la gente entendía y usaba la tecnología y la ciencia. Social y religioso Lo que concierne a la manera de vivir, al tamaño y forma general de las sociedades; a la naturaleza de las clases sociales, a los roles de género (hombres y mujeres); y también a los aspectos étnicos, las religiones y las creencias. Cultural Lo que concierne a la creatividad humana en arte, arquitectura, música, drama, danza, lengua y literatura así como a los aspectos de cultura popular. Conceptos de la Historia de Chile entre 1831-1891. Político Conservadurismo Liberalismo Constitución de 1833 Privilegios exclusivos Estabilidad política Económico Proteccionismo Crecimiento económico Desarrollo minero Urbanización Social y religioso Crecimiento demográfico Inmigración extranjera Proletariado Sectores medios Laicización Patronato Conflicto Iglesia y Estado Cultural Educación técnica Movimiento cultural de 1842 Desarrollo de las artes Liceo Escuela Normal Intelectual B. Práctica de clasificación. Utilizando la prensa actual se le plantea a los alumnos extraer hechos que correspondan a los criterios de clasificación, luego se les solicita que conceptualicen dichos conceptos. Por ejemplo se clasifica una noticia sobre el mejoramiento de las calles de la ciudad en el ámbito económico y se le solicita a los alumnos los conceptos históricos que le permitan identificar y comprender el hecho de la prensa. 2 Ejemplo: Político Prensa Conceptos Social y religioso Económico económicos Noticia sobre el Crecimiento económico mejoramiento de las Urbanización calles de la ciudad. Cultural La práctica de esta forma de clasificación permite a los alumnos a desarrollar un puente entre la clasificación de conceptos de la prensa actual y los de un período de la historia pasada. C. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS. Definir es expresar qué significa un concepto para diferenciarlo de los demás. La idea de definición que puede ser de interés didáctico para la enseñanza de la historia es la que permite identificar, distinguir y aplicar distintos tipos de definición. Como profesores de Historia, somos partidarios de priorizar las definiciones nominales, reales, esenciales, por antónimos o sinónimos, descriptivas y seriadas. Por nominal se entiende la definición que se refiere al término o palabra que designa el concepto. Así, por ejemplo, sería una definición nominal de democracia la que rezara como sigue: “la palabra democracia procede del antiguo griego, de demos (pueblo) y Kratós (poder), y significa poder o gobierno del pueblo”. Las definiciones nominales suelen apelar necesariamente a la etimología y ayudan a asentar referentes del pasado remoto (ibérico, griego, latín, árabe...) y a vivenciar herencias presentes en la actualidad cotidiana. Además, potencian relaciones de larga duración al proponer una atribución de significado a un concepto a base de efectuar saltos temporales presente -pasado con referencias a períodos históricas concretos. La definición nominal o etimológica debería utilizarse con frecuencia en la clase de Historia, no sólo porque tiende a recordarse con menor dificultad, sino también porque intensifica la relación con largos períodos históricos de indiscutible interés para entender el presente y progresar en el autoconocimiento humano y humanista. La llamada definición real se refiere al objeto o concepto que designa. Así, por ejemplo, una definición real de democracia podría ser: “doctrina política que defiende la participación del pueblo en el gobierno y en la elección de los gobernantes”. Una definición es esencial cuando se precisa el significado de un concepto enumerando las características indispensables que lo definen. Este tipo de definiciones se suele conseguir a base de buscar un sinónimo cuyo campo semántico incluya el concepto que se pretende definir, limitando a continuación su significado con una diferencia específica. Un modelo de este tipo lo hallamos en la escolástica definición de hombre (o mejor dicho hoy, de persona humana): “Animal racional”. En Historia, las definiciones necesitan ordinariamente más de una diferencia específica y, por lo tanto, este tipo definitorio no suele ser el mas indicado para adentrarse en el entramado conceptual de nuestra disciplina. Así, por ejemplo, resulta muy difícil dar una definición significativa de democracia con esta tipología definitoria. La definición por antónimos o sinónimos, a pesar de sus imprecisiones, suele ser fácil y efectiva en lo que se refiere a su comprensión por parte de los alumnos y alumnas. Sería un ejemplo de 3 este tipo definir democracia como “lo contrario de una dictadura”. De todas maneras, conviene no abusar de este tipo de definición, puesto que no acaba de dejar sentada con precisión la naturaleza de lo definido. La definición descriptiva consiste en explicar el significado de un concepto enumerando sus características fundamentales adoptando la forma de una frase más o menos larga. Un ejemplo de definición descriptiva de democracia podría ser: “régimen político caracterizado por la libertad de asociación, expresión y manifestación en el cual el poder es ejercido temporalmente por los representantes libremente elegidos por los ciudadanos en sufragio libre, universal, directo y secreto”. Finalmente, la definición por serie o seriada, cuya utilización puede ser frecuente en Historia, consiste en situar la palabra que queremos definir dentro de un conjunto temporal —sea de sucesión o de simultaneidad— que la incluya. Aquí, el término democracia, pues, en cuanto a su definición, debería situarse forzosamente en un contexto preciso en el tiempo histórico. Podríamos proponer el siguiente ejemplo: “se conoce con el nombre de democracia el sistema político de Atenas fundado por Pericles en el siglo V a.C. posterior a las oligarquías anteriores que habían regido la capital del Ática”. Para proponer al alumnado las actividades que les procuren potencialmente un aprendizaje correcto de la definición de vocabulario histórico, sería conveniente proceder, a lo largo de un ciclo o de una etapa, por pasos escalonados, pasos que, si bien suponen una superación respecto de lo realizado anteriormente, no deben abandonarse como actividades a lo largo de la enseñanza media. D. RELACIONES DE CONCEPTOS. LOS MAPAS CONCEPTUALES. COMO PODEMOS DEFINIR LOS MAPAS CONCEPTUALES Los mapas conceptuales han sido ideados por Joseph D. Novak para poner en práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Debido a su orientación práctica y aplicativa, se habla de ellos como "instrumento ","recurso esquemático", "técnica o método", "estrategia de aprendizaje"... La función de los mapas conceptuales consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumnado tiene que aprender y a relacionarlos entre si o con otros que ya posee. Como instrumento, técnica y método son una ayuda para clarificar los conceptos claves y relevantes que deben aprenderse y para establecer relaciones con otros conocimientos nuevos o ya interiorizados por el alumno. "La construcción de los mapas conceptuales (...), es un método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender" (Novak, 1984). Recogemos las definiciones expuestas en otro libro nuestro (Ontoria y otros, 1995): "Los mapas conceptuales constituyen un método para mostrar tanto al profesor como al alumno, que ha tenido lugar una auténtica reorganización cognitiva" (Novak), porque indican con relativa precisión el grado de diferenciación de los conceptos que posee una persona. "Los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras proposicionales del individuo y pueden emplearse, por tanto, para verificar las relaciones erróneas o para mostrar cuáles son 105 conceptos relevantes que no están presentes" (Novak). 4 LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE La estrategia se define como procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Son los procesos que sirven de base para la realización de las tareas intelectuales (Nisbet y Shucksmith (1987). Se trata, pues, de una secuenciación de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje. Cuando el alumno intenta comprender, busca el significado de los hechos, ideas y conceptos básicos. En la medida que sea capaz de establecer relaciones con otros hechos, ideas, experiencias, etc., la comprensión es mayor y cuanto más amplia sea la red de conocimientos, la capacidad del alumno para establecer nuevas relaciones será mayor. El aprendizaje significativo de la información implica necesariamente su comprensión y podemos equipararlo al enfoque profundo del aprendizaje, ya que se dan las siguientes características: 1. La intención del alumno se dirige a la comprensión del significado del tema de trabajo o de las tareas por realizar, 2. Se establecen relaciones con otros conocimientos o experiencias, 3. El análisis de los datos, obtención de conclusiones y creación de. nuevas estructuras de conocimientos. Para facilitar la comprensión y la asimilación, los profesores han utilizado distintas estrategias o técnicas, como clasificaciones, categorías, esquemas... y han orientado al alumnado en las llamadas "técnicas de estudio" <subrayado, colores, resúmenes...). Los mapas conceptuales están dentro de las estrategias que pretenden organizar los nuevos conocimientos. Se apoyan en el criterio de la jerarquización estableciendo una especie de "pirámide de conceptos", en la que los más abstractos o generales se colocan en la parte superior. Esta estrategia implica el ejercicio del pensamiento reflexivo y la toma de decisiones sobre el tipo de relación que se establece entre la nueva información y las propias ideas. Se trata, pues, de un proceso más profundo de implicación del alumno en el aprendizaje. Para comprender el mapa conceptual como estrategia, es clarificadora la clasificación que hace Pozo (1990) de las estrategias de aprendizaje. Distingue entre estrategias asociativas, como el repaso, que tienen un carácter más clásico en su utilización y las estrategias de reestructuración, que pretenden relacionar los nuevos conocimientos con los existentes en el individuo y situarlos en estructuras de significado más o menos amplias. Ésta comprende las estrategias de elaboración, centradas en la búsqueda de una relación simple entre significados sin llegar a establecer una estructura (palabras, clave, imagen mental, rimas, abreviaturas, códigos, analogías, etc.). Las estrategias de organización establecen unas relaciones internas entre los materiales de aprendizaje. Es mucho más compleja que la anterior y mucho más eficaz. La organización puede hacerse por clasificación, formando categorías y por jerarquización, estableciendo un orden de mayor a menor o «pirámide de conceptos". La elaboración de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espíritu crítico. El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volviéndolos a separar. 5 LOS MAPAS CONCEPTUALES Y OTRAS ESTRUCTURAS Uno de los interrogantes del profesorado está en conocer las semejanzas y diferencias entre los mapas conceptuales y otras estructuras como las redes conceptuales. El origen de esta cuestión está en la divulgación de las redes antes que la de los mapas. • Ambas técnicas intentan trabajar la organización de los conocimientos, no simplemente la elaboración. • Incluso, coinciden en la jerarquización de los conocimientos, aunque hay que tener en cuenta la diversidad de estructuras que se observa en los libros, debido a la moda, que deforma el sentido verdadero de las mismas. En consecuencia, la utilización de las redes conceptuales es muy positiva para la construcción de conocimientos. Sin embargo, encontramos varias diferencias con las mapas conceptuales: • Las redes suelen utilizar mayor cantidad de elementos, como frase/s completa/s, en un mismo recuadro; el mapa conceptual enmarca sólo conceptos dentro de la elipse. • Las redes no utilizan palabras enlace, porque, en líneas generales, relacionan frases con significado completo. De ahí que la relación esté marcada por flechas. Los mapas conceptuales establecen la relación entre conceptos con palabras enlace, con lo cual el pensamiento está más explicitado. • Las flechas en las redes indican relación de ideas, organizadas jerárquicamente. Los mapas relacionan conceptos y cuando se utiliza la flecha es para indicar la dirección de la relación entre los conceptos. • El signo envolvente de las ideas en las redes es el rectángulo, debido a la extensión de la frase, mientras que en los mapas, tiene más sentido la elipse. No obstante, como diremos más adelante, es frecuente utilizar el cuadrado o rectángulo en los mapas, debido al mimetismo con las redes o a las facilidades técnicas de impresión. • Aunque las redes y los mapas están dentro de las técnicas de organización jerárquica del conocimiento, sin embargo los mapas conceptuales potencian más la construcción de conocimientos. ya que su estructura es precisamente elaborada a través de la relación de conceptos Las redes conceptuales tienen como punto ele partida las ideas elaboradas y su estructura es relación de ideas. La clarificación de ambas técnicas no implica exclusión de una u otra, sino conocer el sentido de cada una. Son dos niveles positivos de potenciación del pensamiento en el aula y, por tanto, pueden utilizarse ambas para dar mayor variedad a la forma de trabajar en el aula. COMO SE CONSTRUYEN LOS MAPAS CONCEPTUALES Esta parte intenta responder a la pregunta: ¿Cómo se construye un mapa conceptual? La comprensión de cómo se hace un mapa conceptual es sencilla y fácil. En la explicación seguiremos el proceso del "paso a paso", con ejemplos y con un lenguaje lo más accesible posible. Uno de estos pasos incluirá el análisis de algunos conceptos y expresiones propias y especificas, es decir, que pertenecen al "argot" o jerga terminológica de esta técnica o campo de conocimientos. 1. De qué elementos se compone un mapa conceptual 6 Continuamos con la metáfora de la “construcción”, y lo primero que nos preguntamos es: ¿qué materiales utilizamos para la construcción? ¿En qué se apoya la elaboración de los mapas conceptuales? ¿Cuáles son los elementos básicos de donde partimos? Tres son los elementos o palabras que constituyen el punto de partida para hacer un mapa conceptual. CONCEPTOS PALABRAS ENLACE FRASES O PROPOSICIONES Conviene clarificar, desde el principio, el significado de estos términos, por lo menos en el aspecto más simple y elemental; más adelante ampliaremos la reflexión. Un ejemplo: EL PAIS TIENE SOBERANIA a) Concepto: Las palabras país y soberanía son conceptos, porque hacen referencia a dos aspectos definidos con características, que atribuimos a todos los países y soberanías. Quizás no sepamos definir académicamente el término "concepto", pero todos sabemos de qué se trata. El concepto incluye hechos, objetos, cualidades, animales, plantas, etc. Como criterio clarificador decimos que “conceptos” son los que en gramática se consideran nombres, adjetivos y pronombres. b) Se incluyen también “expresiones conceptuales”, que están formadas por varias palabras (por ejemplo: “Mapas conceptuales”, “animal tropical”, “relaciones sociales”, “ciencias sociales”). c) Palabra enlace: La palabra “tiene” se llama palabra enlace, porque sirve para unir los dos conceptos país - soberanía y nos dice el tipo de relación que existe entre ellos. d) Nuestro ejemplo, la relación que nos indica es que en “el país tiene soberanía”. Son palabras de enlaces los verbos, la preposición, la conjunción, el adverbio, es decir, todas palabras que no sean conceptos. e) Proposición: La frase entera “el país tiene soberanía” forma una unidad con un significado determinado. Esta frase o unidad semántica se llama PROPOSICIÓN. El CONCEPTO es una palabra o término que manifiesta una regularidad en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, animales. La(S) PALABRA(S) ENLACE son las que unen dos conceptos y pueden ser todas las que no son conceptos. La PROPOSICIÓN es una frase que consta de dos o más conceptos unidos por un enlace. 2. Cómo se representan los mapas conceptuales 7 El mapa conceptual es un esquema gráfico y consiste en un entramado de líneas que se unen en distintos puntos, que son los conceptos. Signos gráficos: elipse y líneas Se utilizan dos elementos gráficos: elipse u óvalo y la línea. La disposición de las elipses y las líneas configuran el mapa conceptual. Hay que tener muy presente lo siguiente: Los conceptos se colocan dentro de la elipse. Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos. CONCEPTOS ..................................... ELIPSE PALABRAS ENLACE ..................... LINEA Aplicando estas ideas al ejemplo anterior tenemos: El país tiene soberanía PAIS tiene SOBERANIA Este ejemplo es muy sencillo, porque es la unidad mínima del mapa conceptual. Nos encontraremos con muchos conceptos y formas de representación gráfica. En este sentido damos las siguientes orientaciones iniciales, que responden a dos características importantes de los mapas para tener presente en la representación gráfica: simplicidad y claridad. Otros datos técnicos iniciales Aprovechamos el ejemplo anterior para indicar otros elementos técnicos propios del mapa conceptual. En cada elipse se escribe un solo concepto o expresión conceptual (por ejemplo: cuerpo humano). Las palabras enlace pueden ser varias e, incluso, las mismas; depende de la frase. Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras enlace como conceptos. Los conceptos se escriben con letra mayúscula y las palabras enlace con letra minúscula. Con ello se quieren destacar las diferentes funciones o significados de estos dos elementos del 8 mapa conceptual. Se pueden utilizar detalles complementarios como colores o incluso dibujos, si facilitan el impacto visual. Es normal que el primer mapa de un texto sirva como borrador y, cuando ya se tenga como definitivo, se vuelva a pasar en limpio ¿Se ponen flechas? En los mapas conceptuales no tiene sentido la flecha, porque la relación entre conceptos está especificada por las palabras enlace. Más adelante veremos dónde se usa. El profesorado que está acostumbrado a trabajar con redes conceptuales utiliza la flecha para unir los distintos conceptos, frases... porque no se dispone de otro elemento para indicar la relación de unos con otros. ¿Se puede usar el rectángulo en lugar de la elipse? Hay dos hechos que justifican esta pregunta. El primero es que algunos libros de texto utilizan el rectángulo; el segundo, proviene de la influencia de las redes conceptuales, igual que el uso de la flecha. El criterio que puede fundamentar la elipse es que centra más la atención en el concepto que el rectángulo. El óvalo o elipse tiene mayor impacto visual que el cuadrado o rectángulo. El empleo del rectángulo en los libros de texto obedece a la mayor facilidad tipográfica, aunque también aparecen, a veces, otros errores técnicos más importantes. Por consiguiente, el óvalo o elipse responde más y mejor a la técnica de los mapas conceptuales por lo dicho anteriormente y porque el creador (Novak), la ha puesto como elemento diferenciador. 3. Cómo se organizan los conceptos para formar un mapa conceptual Nos adentramos en un punto más complejo, dentro de la simplicidad técnica. Al finalizar este apartado, estamos en disposición de iniciar la elaboración de un mapa conceptual de un texto más o menos extenso. Comenzaremos nuestra reflexión con un texto corto: "El Estado tiene tres partes: ejecutivo, legislativo y judicial. El ejecutivo se representa por el Presidente de la República. El Legislativo está formado por la Cámara de Diputados y Senado y el judicial comprenden a los jueces y magistrados". 4. ¿ Cuál es el significado de "inclusión y jerarquización en los mapas conceptuales? Suponemos que se ha comprendido fácilmente lo anterior. Ahora quisiera reflexionar sobre las ideas que permiten dar una respuesta, ordenar u organizar los conceptos en un mapa conceptual". En la respuesta subyacen dos conceptos: inclusión y jerarquización: Inclusión o estar dentro de: La clarificación sobre el significado del concepto inclusión es básico para el desarrollo del pensamiento por medio de los mapas conceptuales. Para ello, utilizaremos el mismo ejemplo: “El Estado tiene tres poderes: ejecutivo, legislativo y judicial” 9 Con esta frase o proposición, lo que hacemos es describir un el Estado, señalando sus partes principales, con lo cual conseguimos un conocimiento más amplio y detallado de él. Estamos desarrollando el contenido del concepto "Estado". En realidad, no añadimos nada al significado de Estado, porque los otros tres conceptos están contenidos (dentro de) en él. Entonces decimos que el concepto "Estado" es un concepto inclusor de los conceptos " ejecutivo, legislativo y judicial”. Ahora bien, si estos conceptos los desarrollamos. adquieren también el significado de conceptos “inclusores” y así sucesivamente. En el mapa del Estado tenemos: Concepto inclusor: Estado Conceptos incluidos e inclusores: : ejecutivo, legislativo y judicial” Conceptos sólo incluidos: presidente, jueces, magistrados, diputados y senadores. Síntesis. Un mapa conceptual contiene: Un solo concepto inclusor: nivel superior: Uno o varios conceptos "incluidos e inclusores", al mismo tiempo: niveles intermedios. Conceptos únicamente incluidos: último nivel. La importancia del concepto inclusión radica en que la construcción de un mapa conceptual se apoya en él. El mapa conceptual parte de un concepto más general, abstracto o importante, que se va desarrollando a través de conceptos más específicos hasta llegar a los ejemplos, si los hay. Cómo se jerarquizan los conceptos La jerarquización está muy relacionada con la inclusión. La jerarquización es poner en práctica la inclusión. Los mapas conceptuales se elaboran colocando los conceptos más generales o inclusores en la parte superior (orden superior) del mapa conceptual y los conceptos más concretos o específicos, en la parte inferior. Decimos entonces que los conceptos están jerarquizados, tomando la analogía de una estructura o institución jerárquica. Para establecer la jerarquización podemos seguir los siguientes pasos: Averiguar los conceptos más relevantes o importantes del tema de trabajo, que se van a utilizar para elaborar el mapa conceptual. Cuando se han sacado las ideas fundamentales, se reflexiona sobre el tipo de relación que existe o puede existir entre los conceptos. Se ordenan los conceptos, comenzando por los más generales (inclusivos) a los más específicos, antes de hacer la representación gráfica del mapa conceptual. Se hace el mapa conceptual provisional, para una nueva revisión antes de la elaboración definitiva. Situaciones prácticas relacionadas con la inclusión y la jerarquización El ejemplo del cuerpo humano es muy fácil, porque en definitiva lo hemos dividido en sus partes más importantes. Pero en la práctica tenemos delante un texto más o menos largo con ideas y conceptos más amplios, cuyo significado no es homogéneo para todas las personas. El concepto in10 clusión obliga a responder la pregunta: ¿Cómo conocer el nivel de inclusividad de los conceptos? Esta pregunta representa un momento muy importante para comprender la construcción de conocimientos. Podemos dar un criterio general de referencia: El significado de un concepto depende del individuo y del enfoque de su reflexión. Las palabras tienen una definición académica, pero también hay un significado individual. Es cierto también que en unos campos de conocimientos hay más homogeneidad que en otros. En las materias llamadas "duras como matemática, física... la significación de los conceptos es más uniforme, mientras que en las materias llamadas "blandas", como filosofía, educación, política... la significación de un concepto es más ambigua. Para comprobar esta diversidad en la significación de los conceptos y, por tanto, su nivel de inclusión y jerarquización, analizaremos dos situaciones o ejercicios prácticos: 1. Tenemos los conceptos siguientes: VERDAD, AMOR Y LIBERTAD. ¿Qué concepto tiene un significado más amplio y general? ¿Cuál es el concepto inclusor e incluido de estos tres? Suponemos que no hay unanimidad y pueden salir tantas estructuras como combinaciones puedan efectuarse. La elección está influida por las experiencias, actitudes, cultura, etc. En esta situación, el criterio para la ordenación jerárquica depende del significado que tenga cada concepto para la persona. Los esquemas de pensamiento, experiencias y valores influyen en el punto de vista de reflexión sobre los temas o conceptos presentados y hacen que un concepto tenga un significado más general que otro. De aquí se deduce que, sobre un mismo tema o texto, pueden construirse distintos mapas conceptuales válidos y correctos. 2. Otro punto relacionado con la inclusión necesita clarificarse. No es de extrañar que se cuestione la inclusividad de un concepto. Con referencia al ejemplo del Estado, alguien puede manifestar que el concepto "ejecutivo", por ejemplo, es más amplio que el concepto "presidente". Por tanto, lo incluye, en vez de ser incluido. Nos encontramos aquí con el significado y enfoque que da cada persona a sus conocimientos. En el ejemplo, el concepto "ejecutivo" lo hemos considerado con un significado concreto, en relación con el concepto "presidente". Si alguien lo considera con un significado amplio, tendría que hacer una estructuración diferente al tomar "ejecutivo" como concepto inclusor del concepto "Estado". Si con cuatro conceptos encontramos distintas formas correctas de pensar, que repercuten en la estructuración de los conocimientos, mayor diversidad habrá cuando se utilizan muchos. La diversidad de mapas conceptuales es expresión del pensamiento individual sobre una misma realidad, que es un objetivo fundamental de la educación. ¿Cómo se relacionan los conceptos en el mapa conceptual? Otro de los elementos técnicos importantes para la construcción de los mapas conceptuales es responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo se relacionan los conceptos? Ya hemos indicado anteriormente que las “palabras enlace” son las que expresan la relación entre los conceptos. Aquí nos referimos a las vías o direcciones que pueden seguirse para establecer relaciones. Más adelante estudiaremos el nivel de pensamiento que implican los dos tipos de relaciones. Analizamos dos direcciones: vertical y horizontal. Relaciones verticales: 11 En los ejemplos empleados hasta ahora hemos relacionado los conceptos según el criterio de la inclusión o jerarquización, explicando los procedimientos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Hemos ido de arriba - abajo o de abajo - arriba. Relaciones horizontales: Existe otro tipo de relaciones que se denominan relaciones cruzadas o de segundo orden. Consiste en relacionar conceptos que estén situados en distintas líneas del desarrollo vertical. En el ejemplo que estamos utilizando, podemos establecer una relación entre el concepto "presidente" y el concepto "ministro" al decir: "El presidente está encima del ministro". No se aplica el concepto de inclusión, pero se los puede relacionar. Desde el nivel técnico, la relación se efectúa con una flecha, para indicar qué concepto se relaciona con el otro. Hemos dicho antes que el presidente está encima del ministro; luego la dirección de la flecha es hacia el ministro. Estos dos tipos de relaciones se complementan entre sí y manifiestan distinto nivel de profundización en la forma de pensar. PRIMERA PRÁCTICA Proponemos al profesor realizar una práctica de construcción de un mapa conceptual sobre un texto breve. Servirá para abordar de lleno su elaboración y aplicar lo que llevamos expuesto. Consistirá en colocar el concepto o expresión conceptual en su elipse y las palabras enlace correspondientes. No olvidemos que estamos desarrollando la parte técnica, es decir, cómo se hace un mapa conceptual. Presento un mapa completo como orientación y contraste: TEXTO "Las características que definen la participación podemos sintetizarlas en dos: compromiso y cooperación. La cooperación se refiere a un trabajo conjunto de varias personas, con vista a un objetivo común. (Se aprende a través de la socialización y del proceso social del aprendizaje.) El compromiso se identificó con términos como preocupación por la tarea, interés por el proceso... se equipara a responsabilidad por parte de cada uno y del grupo." SEGUNDA PRACTICA En esta segunda práctica cada uno hace su mapa conceptual completo. Podrá contrastarlo con el del libro aunque no necesariamente tiene que ser igual. TEXTO El clima existente en el grupo puede modificar el comportamiento de los miembros. Podemos distinguir tres tipos de clima: Clima de defensa, caracterizado por comunicaciones difíciles, falta de armonía, conflictos de personalidad... Clima de control, caracterizado por el conformismo, la apatía, la aceptación pasiva de la autoridad... Clima de aceptación, caracterizado por escuchar, la verdad, la comprensión mutua.. El grupo es flexible y creativo, la comunicación es fluida. 12 FORMACION DEL ESTADO NACIONAL, 1831-1861 Gobernado por JOSE JOAQUIN PRIETO MANUEL BULNES MANUEL MONTT Caracterizado en la POLITICA por ESTABILIDAD CONSTITUCION 1833 PRESIDENCIALISMO CONSERVADURISMO Caracterizado en la actividad ECONOMIA por PROTECCIONISMO CRECIMIENTO ECONOMICO DESARROLLO MINERO Y AGRICOLA DESARROLLO URBANO SOCIOCULTURALES por CRECIMIENTO DEMOGRAFICO PENSAMIENTO ILUSTRADO INMIGRACION EXTRANJERA MOVIMIENTO CULTURAL DE 1842 13 FORMACION DEL ESTADO NACIONAL. 1831-1861 se caracteriza en la ACTIVIDAD POLITICA por la ESTABILIDAD producto PRESIDENCIALISMO y el por medio de la CONSTITUCION DE 1833 del LIBERALISMO CONSERVADURISMO que defiende el principio de que defiende el principio de PODER CIVIL ORDEN Y PROGRESO expresado en la que consolida los y el dando origen al PODERES DEL ESTADO PREDOMINIO DEL EJECUTIVO IGUALDAD LEGAL LIBERTAD ELECTORAL SOCIEDAD CIVIL CONFLICTO IGLESIA Y ESTADO lo que da origen al expresado en la PARTIDO LIBERAL COMPETENCIA DE PODERES influenciado por la influenciado por la Sociedad de la Igualdad, 1850 Sociedad Democrática, 1845 Sociedad Caupolicán, 1845 Cuestión del Sacristán, 1856 gracias a la o las FACULTAD DE PATRONATO FACULTADES EXTRAORDINARIAS producto de que permite los RELIGION CATOLICA APOSTOLICA ROMANA ESTADOS DE EXCEPCION 14 FORMACION DEL ESTADO NACIONAL. 1831-1861 se caracteriza en la ACTIVIDAD ECONOMICA por el CRECIMIENTO ECONOMICO provocado por el que permite el producto del PROTECCIONISMO gracias al o a la DESARROLLO MINERO Y AGRICOLA permitiendo el DESARROLLO URBANO en en el y la COMERCIO DE CABOTAJE PRIVILEGIO EXCLUSIVO LIBERACION DE ARANCELES DESARROLLO NAVIERO DESARROLLO FINANCIERO ESPACIOS PRODUCTIVOS con la creación de la CRECIMIENTO DE LACIUDAD URBANIZACION gracias a la de que potencia el SOCIEDAD NACIONAL DE AGRICULTURA Santiago y Valparaíso FOMENTO DE LAECONOMIA NACIONAL MARINAMERCANTE NACIONAL SANEAMIENTO DEUDAPUBLICA que desarrolla con CATASTROS RURALES ENSAYOS AGRICOLAS con con Maquinarias induatriales bibliografía herramientas FF. CC., Alumbrado público, Sistema de correos, Telégrafos, etc. como SteamNavigation Company, 1840 como Chañarcillo, 1831 Tres puntas, 1848 Coronel, 1848 Nuevos cultivos Remolacha Cepas francesas 15 FORMACION DEL ESTADO NACIONAL. 1831-1861 se caracteriza en el ASPECTO SOCIOCULTURAL por el por el CRECIMIENTO DEMOGRAFICO con el DESARROLLO CULTURAL con la en la en la AUMENTO POBLACION NACIONAL INMIGRACION EXTRANJERA INTELECTUALIDAD gracias al que permite la formación de EDUCACION MENTALIDAD EMPRESARIAL COLONIZACION ESTILO DE VIDA EUROPEO PRIMARIO MOVIMIENTO CULTURAL DE 1842 que surge por de carácter SUPERIOR SECUNDARIO gracias a la EXILIO POLITICO ESTABILIDAD POLITICA PROGRESO MATERIAL AUMENTO EDUCACIONAL gracias a los Ley de instrucción primaria, 1861 gracia a la creación de la permite la creación de un LICEO Y COLEGIOS SECTOR INTELECTUAL por la creación expresado en el cultivo de la Esc. Normal, 1842 Esc. Normal Preceptoras, 1854 Universidad de Chile, 1849 Esc. Arquitectura, 1848 Esc. Artes y oficios, 1848 Conservatorio, 1850 Esc. Medicina, 1833 Esc. Obstetricia, 1834 HISTORIA PRENSA LITERATURA M.L. Amunategui D.Barroas Arana Sanfuentes Lastarrias J.J. Vallejos 16
