Concepto seminario modelos de formaci----n docente (1)

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZÁN
RECTORÍA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVAS Y SOCIALES (INIEES)
SEMINARIO INTERNACIONAL
MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE EN EL CONTEXTO ACTUAL DE
LA REFORMA EDUCATIVA EN HONDURAS
24 y 25 de agosto de 2016
INTRODUCCIÓN
La celebración del Congreso sobre los modelos de formación docente en el contexto actual de la
reforma educativa, tiene como propósito la generación de espacios de diálogo e intercambio de
saberes, prácticas y experiencias entre expertos y profesores de distintos países, mediante los que
se procura poner en común resultados, inferencias y desafíos derivados de la actividad
indagatoria, la construcción teórico – práctica de la docencia y la continua creación y re – creación
de los modelos de formación inicial y permanente del profesorado.
Desde tal perspectiva, se siguen distintas líneas de pensamiento, como las planteadas por Gimeno
Sacristán cuando afirma que “la gran potencialidad de la educación reside en acercar a los sujetos
otras experiencias vicarias tenidas por otros en diferentes tiempos y lugares, de forma que puedan
mediar en las propias y en las ajenas revividas. No verlo de esta forma nos situaría ante un
horizonte muy limitado y pobre para las instituciones educativas.” (2001: 41)
La construcción e implementación del modelo de formación docente en Honduras requiere
considerar al menos tres perspectivas que están articuladas entre sí y que de manera breve se
describen a continuación:
1.- La perspectiva jurídica en la que debe atenderse el cumplimiento de las disposiciones
contempladas en la Ley Fundamental de Educación aprobada mediante Decreto Legislativo No.
262 – 2011; la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública y la Participación Comunitaria
aprobada mediante Decreto Legislativo No. 35 – 2011, la Ley de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad y Equidad de la Educación aprobada mediante Decreto Legislativo No.
265 – 2013, la Ley de Educación Superior vigente, otras Leyes relacionadas y demás disposiciones
reglamentarias derivadas de los marcos jurídicos mencionados.
2.- La perspectiva de la pertinencia social que implica la revisión crítica de las concepciones y
prácticas utilizadas en los procesos de formación docente, las cuales requieren ser contrastadas
con las necesidades, expectativas y tendencias de la sociedad local y global para identificar sus
grados de correspondencia o la ausencia de ella en el entramado científico, pedagógico, curricular
y ético - social que conforma la estructura de los programas formativos.
El significado de la docencia, entre tanto, implica comprenderla como una profesión que se
desdobla en dos dimensiones fundamentales: la primera, como actividad profesional en sí misma,
portadora de una identidad que se construye socialmente; y la segunda dimensión, que indica su
constitución como actividad mediadora para la formación de personas y profesionales de distintos
campos del conocimiento. En consecuencia, también puede ser pensada como una forma de
apropiación y distribución de conocimientos y saberes que son demandados en la vida socio –
laboral.
Al respecto, se coincide con Cecilia Braslavsky cuando señala que “para saber si la educación
iberoamericana actual es una educación de calidad para todos es necesario saber si es pertinente
para las personas, tanto desde el punto de vista objetivo como subjetivo, es decir, si le permite
construir un sentido profundo y valioso del bienestar y acceder a ese bienestar mientras están en
las escuelas y cuando salen de ellas”. (2004: 24)
3.- La perspectiva de la renovación de la cultura escolar que conlleva el análisis y el
replanteamiento de las ideas, valores, paradigmas y prácticas predominantes en la comunidad de
docentes que se desempeñan en los diferentes centros educativos del país y particularmente en
las instituciones responsables de la formación inicial y permanente del profesorado.
Ambos procesos formativos, según lo afirma Lezy Vargas, “se connotan, por su simultaneidad e
interdependencia. La relación entre estos procesos también se explica en tanto que en la práctica
educativa se aprende en la misma medida que se aporta, desde los recursos con que se cuenta,
nuevos o actualizados” (2010:4)
En concordancia con lo expresado, la renovación de la cultura escolar para la indagación y
reconstrucción del modelo de formación docente, requiere de la modificación del trabajo del
profesorado, transitando de la condición balcanizada de la actividad profesional, el individualismo,
el apego a criterios de autoridad científica y pedagógica; al trabajo colaborativo, la participación
activa en redes, la innovación curricular y la investigación sobre el propio trabajo llevado a cabo en
la vida escolar.
Como apunta Hargreaves al referirse a la cultura postmoderna, “la compresión del tiempo y el
espacio está provocando cambios acelerados, un exceso de innovaciones y la intensificación del
trabajo de los profesores…. La incertidumbre científica está acabando con las pretensiones de una
base segura de conocimientos para la enseñanza, haciendo que cada innovación sucesiva parezca
más dogmática, arbitraria y superficial.” (1999: 37)
El encuentro deliberativo y experencial que la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
busca promover mediante la realización del Seminario Internacional sobre los modelos de
formación docente en el contexto actual de la reforma educativa, abriga el significado y alcances
de esta estas perspectivas, manteniendo un pensamiento abierto a las distintas manifestaciones
de los saberes construidos en otros escenarios educativos, los cuales se valoran como fuentes de
aprendizaje y reconstrucción de la actividad institucional.
OBJETIVOS
El Congreso sobre los modelos de formación docente en el contexto actual de la reforma
educativa tiene los siguientes objetivos fundamentales:
Compartir saberes, experiencias y prácticas construidas a nivel regional e
internacional en el campo de la formación docente.
Generar espacios de discusión y reflexión sobre los aportes y límites de los
modelos de formación docente.
Comprender las relaciones dinámicas y de interdependencia existente entre la
formación inicial y la formación permanente de docentes.
Identificar posibles rutas de trabajo académico para la construcción del modelo de
formación docente del sistema educativo nacional.
LA FORMACIÓN DOCENTE:
TENDENCIAS EN EL ÁMBITO GLOBAL Y LATINOAMERICANO
La formación de docentes, tanto en su dimensión inicial como en la que corresponde a la
formación permanente, constituye uno de los elementos clave para el establecimiento e
implementación de políticas públicas en materia educativa en diferentes países del mundo.
Esta tendencia coexiste junto a otras, como parte del encuadre de los sistemas educativos en la
visión estratégica de favorecer mejores condiciones de vida para la población, en cuyo propósito
se pone de relieve el cultivo y fortalecimiento de la equidad como principio activo en el acceso a la
educación como bien social.
Desde esta perspectiva, el ejercicio de la docencia se convierte en un tema crucial que debe ser
tratado desde la complejidad del mundo en que viven las personas, interpretando sus necesidades
y expectativas, así como analizando las demandas constantes derivadas de la vida laboral, el
desarrollo sostenible y la integración efectiva en la sociedad del conocimiento.
Distintos estudios efectuados a nivel regional e internacional, como el que se describe en el
documento Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe,
impulsado por UNESCO, revelan elementos sobre los cuales conviene establecer espacios de
reflexión que son de suma utilidad para el propósito de diseñar el nuevo modelo de formación de
docentes en Honduras. Entre ellos, se puede escudriñar el rol que asume el Estado como entidad
que se responsabiliza tanto de la prescripción de los ordenamientos jurídicos que actúan como
normas regulatorias, como en el apoyo a la gestión de los procesos formativos específicos, tal es el
caso de Finlandia, Singapur, Australia y Estados Unidos de América, citados en el contenido de
dicho estudio.
Por otra parte, se puede hacer referencia a algunos de los énfasis que de manera particular se
presentan en estos países. Así, Finlandia es considerada como el país que representa de manera
más completa la visión de la profesionalización docente, fundada en la autonomía y cuya base de
su estatus está en la confianza en el juzgamiento profesional de los maestros cuyo saber es
adquirido en la formación inicial. Los conocimientos científicos y habilidades específicas son
desarrollados a través de programas de enseñanza superior de postgrado.
En el caso de Singapur, continua describiendo el estudio, la visión de profesionalización no es tan
relacionada con la autonomía profesional. No obstante, desde el primer año de la formación
inicial, todo maestro planifica su carrera utilizando la autoevaluación, el entrenamiento
y
evaluación para alcanzar los próximos escalones. Es de destacar, que para desarrollar ese proceso,
el Estado desarrolló el Sistema de Gestión de la Mejoría del Desempeño.
En el año 1988, en Australia se determinó que todos los programas de formación de maestros
fueron transferidos a las universidades y en 2010, se dio la creación de nuevos estándares y el
proceso nacional de acreditación de programas de formación docente.
En Estados Unidos de América, las políticas docentes están más relacionadas con la autonomía
profesional y colectiva que con la idea de que el conocimiento pedagógicos especializado es
indispensable para la docencia o que este sólo puede ser adquirido por medio de una formación
rigurosa antes del inicio del ejercicio de las profesión.
En la región latinoamericana, existe consenso acerca de la necesidad de formación específica para
el ejercicio de la docencia, presentándose alternativas de formación en el nivel terciario y
universitario de la educación superior, las que en algunos casos, representan formas superadoras
de la tradición formativa de maestros a cargo de las escuelas normales.
Por otra parte, el estudio de la UNESCO indica que en el análisis de los resultados de los programas
de profesionalización docente se manifiesta la falta de relación entre el locus de formación y la
calidad de la formación,
resultados que otras.
ya que algunas instituciones, universitarias o no, logran mejores
Otra de las fuentes en que se fundamenta este seminario internacional sobre los modelos de
formación docente en el contexto actual de la reforma educativa, lo constituye el informe titulado:
Cómo hicieron los sistemas educativos con el mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus
objetivos, también conocido como Informe Mc Kinsey (2007).
Esta interrogante que entraña profundas inquisiciones, ha constituido desde la publicación de los
hallazgos, uno de los documentos de referencia a los cuales se alude con el propósito de
establecer las grandes líneas de trabajo que contribuyan en el mejoramiento de la calidad de la
educación, valorando la formación del profesorado como elemento esencial en su consecución.
Los resultados presentados en dicho informe, se obtuvieron a partir de la evaluación de dos
grupos de sistemas educativos; el primer grupo, estuvo constituido por
los diez sistemas
educativos de mejor desempeño del mundo según el Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA) de la OCDE; y el segundo grupo comprende los sistemas que están
experimentando un rápido desarrollo y han introducido recientemente reformas que han
mejorado los resultados de sus estudiantes.
Haciendo una referencia sintética a su contenido, se puede apuntar que las experiencias de estos
exitosos sistemas educativos resaltan la importancia de tres aspectos: 1) conseguir a las personas
más aptas para ejercer la docencia, 2) desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes, y
3) garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños.
HITOS Y EXPERIENCIAS DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN HONDURAS
Haciendo un recorrido por los diferentes momentos históricos descritos en el Estudio de
Formación de Docentes para Nivel Básico (1999), elaborado por la Secretaría de Educación con el
apoyo técnico y financiero del Programa de Educación de GTZ de la cooperación alemana; se
puede identificar que uno de los cambios más significativos que ha experimentado la educación
normal fue el que se produjo en 1945, cuando a través de la implementación de planes
diferenciados, se empezó a formar dos tipos de maestros: El maestro de educación primaria
urbano y el maestro de educación primaria rural.
Posteriormente, en el año 1957 empezó a funcionar la Escuela Superior del Profesorado Francisco
Morazán, institución que en cooperación con la Secretaría de Educación, creó y desarrolló el
programa de capacitación para maestros sin título docente, en el período que se extiende de 1957
a 1959. Luego, en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras se creó la carrera de Pedagogía
y Ciencias de la Educación en 1962. Siendo, según el estudio referido, la década de 1957 a 1966
donde se configura legal e institucionalmente, el sistema actual de formación de docentes en el
país.
Otro de los hitos históricos importantes lo constituye la aprobación del Plan de Consolidación de la
Educación Normal, mediante el que se establece el plan de estudios tenía una duración de tres
años y se dividía en tres
áreas: cultural, profesional y diferenciada; tendiendo la práctica
profesional un enfoque docente y comunitario.
Tiempo después, se efectúa la reforma curricular de 1988, en la cual se introduce el sistema de
módulos, haciéndose los ajustes correspondientes en 1992, los cuales permitieron la
incorporación de asignaturas tales como educación preescolar, educación ambiental y tecnología
educativa para la enseñanza multigrado.
El año 1994, marca otro momento muy significativo para los procesos de formación de docentes
en Honduras, con el intento de reconversión de las escuelas normales y la transformación
curricular de la formación inicial de docentes. Entre las razones planteadas para efectuar este
nuevo proceso de transformación están: la existencia de un currículum descontextualizado, el
desequilibrio entre la formación científica y la formación pedagógica, la pérdida de la mística
profesional y la baja calidad del docente.
Una de las inferencias que puede formularse a partir del análisis descriptivo antes expuesto,
consiste en afirmar que en la mayoría de los tramos de la experiencia hondureña en materia de
formación de docentes, el modelo predominante ha sido el técnico - eficientista, el cual se
caracteriza, según Cayetano de Lella, “porque el profesor es esencialmente un técnico: su labor
consiste en bajar a la práctica, de manera simplificada, el currículum prescrito por expertos
externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos” (1999).
Esta hegemonía paradigmática, revela la influencia de la tradición académica proveniente de la
Universidad de Nuevo México, diseminada en nuestro sistema educativo a partir de los años 1980,
a través del trabajo de administradores y planificadores formados en dicha institución de nivel
superior.
Por otra parte, esto sirve para explicar las razones por las cuales la formación científica llegó a
tener menor peso en el currículum de formación inicial de docentes con respecto a la formación
técnica, que es su énfasis formativo principal; pero también provocó que existieran debilidades en
la conformación de la cosmovisión, reflexión e indagación que sobre el proceso educador deben
tener y realizar los docentes en proceso de formación y en servicio.
Como se ha expresado inicialmente, la formación de docentes ha ocupado un lugar importante en
la concepción de los procesos de reforma educativa o en sus aproximaciones, lo cual sigue siendo
una idea recurrente en las diferentes propuestas que se presentan en la última década del siglo XX
y en la primera dos décadas del siglo XXI. El documento Educación y Desarrollo/ Estudio SectorialPlan Decenal de Educación (GTZ, 1997) elaborado por la Agencia Alemana de Cooperación Técnica
enfatizaba la urgente necesidad de una reforma integral de la formación docente y su traslado de
las escuelas normales a las universidades, siguiendo la tendencia mundial y de la mayor parte de
los países latinoamericanos.
Posteriormente la propuesta del Foro Nacional de Convergencia para la Transformación del
Sistema Educativo hondureño, en la que se expresa que “para asumir los cambios propuestos se
debe contar con docentes altamente calificados y con formación a nivel superior que
profesionalice el rol docente y le entregue una fuerte formación psicopedagógica y en los
dominios curriculares de su especialidad. Para lograr este objetivo se propone el diseño de nuevas
estrategias de formación inicial y el desarrollo de programas de formación continua y en forma
descentralizada” (Salgado y Soleno, 2002: 471)
Así mismo, el plan de gobierno en el sector educación que comprende el período de 2002 - 2004
se plantea el propósito de fortalecer la profesión docente, resaltando la relevancia que tiene la
capacitación en servicio y proponiendo la transformación de la formación inicial de docentes;
siendo uno de los pasos a seguir, la renovación curricular y el traspaso de la responsabilidad
formativa del nivel medio dada por las escuelas normales al nivel de educación superior, proceso
de transición en el que la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán cumple un papel
protagónico.
En este proyecto de interés nacional, se adopta el planteamiento de la UNESCO en el que se señala
que “ninguna reforma educativa puede tener éxito si no cuenta con el apoyo decidido de los
docentes. Tampoco tendremos una educación de calidad si estos docentes no cuentan con una
formación inicial sólida y pertinente, con una capacitación en servicio continua y sistemática, con
salarios justos e incentivos que realmente valoren su desempeño”. (2005:23)
Aunque este proceso no tuvo los resultados esperados, dejó
experiencias valiosas en sus
dimensiones institucional y pedagógica que merecen ser destacadas, a tal grado que actualmente
forman parte de los asideros utilizados para retomar la tarea de construir el nuevo modelo de
formación de docentes. Siguiendo esta dirección, en el año 2012, se aprueba la Ley Fundamental
de Educación, en la que se establecen las normas que determinan que a partir del año 2018, para
ingresar a la carrera docente los aspirantes deben tener el grado de licenciatura;
las
prescripciones jurídicas también contemplan las regulaciones referidas a la formación inicial y
permanente de los docentes, así como a la evaluación de su desempeño profesional.
Es de resaltar que este marco jurídico, está alineado con la necesidad de implementar una nueva
reforma educativa, de acuerdo con las necesidades de la sociedad hondureña e interpretando las
tendencias que a nivel global se dan como resultado de las transformaciones culturales,
económicas, científicas, tecnológicas y ambientales.
Ejes temáticos
Eje 1: Experiencias de reforma en el contexto latinoamericano
Es bien sabido que las reformas educativas, como reformas sociales, adquieren las dinámicas
particulares del entorno en que se ejecutan, por lo tanto, por muy sólidas que sean sus
definiciones e intenciones no pueden transferirse íntegramente a otros contextos. No obstante, el
recurso de la comparación es válido en el análisis científico de las políticas educativas y conforma
un campo del conocimiento de las ciencias de la educación llamado educación comparada.
Países latinoamericanos como Argentina, Chile y México han recorrido un camino largo en la
formación docente, en consecuencia el análisis de los aciertos y desaciertos de sus experiencias de
reforma son potencialmente valiosos para pensar el modelo de formación docente en Honduras.
Tópicos importantes en este eje temático son: al análisis del marco legal y la institucionalidad
sobre la cual se han construido las reformas incluyendo la que se ha creado a partir de las mismas.
El papel de los actores políticos y las coyunturas especiales que sirven de soporte a los cambios
incluyendo las oportunidades de sostenibilidad de los mismos, el papel de los docentes y las
consideraciones sobre la realidad de los centros educativos, el financiamiento y los recursos
necesarios, la dinámica del cambio en relación a los aliados y a las resistencias, las estrategias
emergentes y desafíos que deben enfrentar las transiciones. Será importante también analizar
cuáles han sido los aportes de la investigación científica para la toma de decisiones en relación al
modelo adoptado por cada país.
Eje 2: Formación inicial
En este eje temático se abordarán las características de los modelos de formación inicial docente y
se hará una valoración de las experiencias en el ámbito internacional que podrían considerarse
como buenas prácticas. Merecen atención especial los tipos de organización institucional
(universidades, institutos superiores pedagógicos) y los desafíos que plantea la articulación entre
el conocimiento disciplinar, la didáctica y la práctica profesional. Otros aspectos de especial
importancia en este eje son: el perfil de los formadores y la concepción que estos tienen sobre la
realidad educativa muchas veces distante de las aulas universitarias. Se indagará en detalles sobre
el equilibrio necesario entre el conocimiento científico y el conocimiento pedagógico,
especialmente a la luz de investigaciones internacionales y las experiencias de países
latinoamericanos y de otros que tienen altos rendimientos en las pruebas internacionales, estas
reflexiones implican también cuestiones como la duración de los estudios, las orientaciones
curriculares, la definición de estándares, las condiciones de ingreso a la formación inicial docente y
también las temas de orden cuantitativo como el ordenamiento de la oferta y la demanda de
docentes.
Eje 3: Formación permanente
Existe en la actualidad existe la comprensión de la formación docente como un continuo, desde
este punto de vista, la formación inicial es el punto de partida de un desarrollo gradual, que debe
reforzarse constantemente en la reflexión sobre la práctica, en la cual se aprende a ser docente.
Esta perspectiva plantea retos a la formación permanente en el sentido de convertirla en un
medio de crecimiento y desarrollo de las competencias docentes, adaptadas a las expectativas del
curriculum y a las condiciones y contextos particulares del aula de clase (UNESCO, 2013).
En este eje temático se analizará principalmente la perspectiva de la formación permanente como
parte de un modelo integral de desarrollo profesional docente y cuáles son las condiciones
necesarias para superar los problemas de la capacitación en su formato actual, entre otros: la
discontinuidad, la falta de pertinencia, las deficiencias de los formadores, la falta de
acompañamiento, la falta de inducción para docentes nóveles, la precariedad de los recursos y los
efectos perversos de las escalas salariales vinculantes a la capacitación sin consideración del
impacto en los aprendizajes. Las reflexiones se extenderán a aquellas experiencias consideradas
como buenas prácticas que podrían servir de referente para el modelo hondureño.
Eje 4: Aseguramiento de la calidad
Las tendencias internacionales apuntan cada vez más a aplicación de medidas de aseguramiento
de calidad en la educación superior. En la formación inicial docente se están elaborando
estándares y pruebas de egreso y de la misma manera en algunos países existen sistemas de
acreditación con alcances diversos. Con todo, lo importante es que la formación docente está
siendo sometida a pruebas de calidad y a la rendición pública de cuentas.
El estudio de TEDS-M (Tatto et al., 2012) por ejemplo, muestra que los países que alcanzan los
mejores resultados se caracterizan por tener mecanismos sólidos de aseguramiento de la calidad
en la formación docente. La investigación realizada en Estados Unidos ha encontrado una
correlación positiva entre la acreditación de las instituciones formadoras, la calidad de los
egresados y al mismo tiempo con el desempeño docente posterior (Darling-Hammond, 2000). A la
luz de la experiencia internacional, en este eje temático se analizarán entre otros los siguientes
tópicos: los requisitos de ingreso de los candidatos para la formación docente, el desafío de
desarrollar estándares vinculados a pruebas de egreso, de la misma manera, las reflexiones se
extenderán a las condiciones y características de los sistemas de acreditación y la certificación de
los docentes.
REFERENCIAS
Agencia Alemana de Cooperación Técnica GTZ (1997). Educación y Desarrollo / Estudio SectorialPlan Decenal: Tegucigalpa.
Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño
del mundo para alcanzar sus objetivos. (Informe Mckinsey). Santiago: PREAL, No.41. Recuperado
de www.preal.org/publicacion.asp
Braslavsky, C. (2004). Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI. (XIX
Semana Monográfica de la Educación, Educación de Calidad para Todos: Iniciativas
Iberoamericanas). Madrid: Fundación Santillana.
Darling-Hammond, L. (2000). “teacher quality and student achievement”. Education Policy Analysis
Archives, 8 (1), 1-44.
De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente (I Seminario Taller sobre Perfil
del Docente y Estrategias de Formación). Lima, Perú. Recuperado de www.oei.es/cayetano.htm
Gimeno Sacristán, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.
Hargreaves, A. (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el
profesorado). Madrid: Morata.
Informe del progreso educativo de Honduras (2005). Educación: el futuro es hoy. (Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe). Tegucigalpa: FEREMA.
Ley Fundamental de Educación. Decreto Legislativo No. 262 – 2011. La Gaceta, Año CXXXV, No.
32,745, 22 de febrero de 2012.
Ley de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad y Equidad de la Educación. Decreto
Legislativo No. 265 – 2013. La Gaceta, Año CXXXVII, No. 33,357, 17 de febrero de 2014.
Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública y la Participación Comunitaria. Decreto Legislativo
No. 35 – 2011. La Gaceta. Año CXXXIV, No. 32,524, 25 de mayo de 2011.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2014). Temas
críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: debate actual.
Santiago.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (2013). Antecedentes
y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe. Santiago de
Chile.
Salgado, R. y Soleno, S. (2002). Reformas educativas en Honduras desde 1990, Tegucigalpa: Fondo
Editorial UPNFM.
Secretaría de Educación. (1999). Formación Inicial de Docentes para Educación Básica.
Tegucigalpa.
Tatto, M. T., Schwille, J., Senk, S. L., Ingvarson, L., Rowley, G., Peck, R., Bankov, K., Rodriguez, M.,
Reckase, M.. (2012). Policy, practice, and readiness to teach primary and secondary mathematics
in 17 countries: Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics
(TEDS-M). Amsterdam, the Netherlands: International Association for the Evaluation of
Educational Achievement.
Vargas, L. (2010). La Formación docente (Congreso Iberoamericano de Educación METAS 2021).
Buenos Aires. Recuperado de www.chubut.edu.ar/descargas/.../DOCENTES/R0103_Magyoly.pdf