Propuesta metodológica para analizar aspectos de la cultura

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ANALIZAR
ASPECTOS DE LA CULTURA ASOCIADOS AL
DESARROLLO ORGANIZACIONAL
María Inés Vázquez Clavera
Universidad ORT Uruguay/ URUGUAY
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Resumen
Este trabajo tiene un doble propósito: procura problematizar el proceso de registro y
análisis de aspectos asociados con la cultura organizacional en centros educativos, y
presentar una alternativa metodológica que viene siendo aplicada y que permite
organizar y direccionar esta tarea.
Se integran al documento algunos conceptos teóricos que posibilitan identificar
diferentes campos de análisis que focalizan en las dinámicas internas de los escenarios
organizativos; en los vínculos que la organización establece con el entorno y en los
procesos de construcción de sentido que realizan los actores educativos consultados.
Estas perspectivas son asociadas luego con los procesos de desarrollo organizacional.
Se abordan algunos desafíos metodológicos que enfrenta el investigador al pretender
profundizar en el análisis de aspectos complejos de aprehender como son los asociados
a la cultura organizacional.
Se presenta y trabajo el modelo de Spradley como un dispositivo útil para: (i) organizar
el proceso de análisis y para (ii) identificar distintos niveles de profundidad en el
estudio de la cultura organizacional.
El documento concluye con la incorporación de algunos ejemplos en el uso de esta
metodología tomados de investigaciones reciente realizadas en centros educativos de
Uruguay, en los que fue utilizado como dispositivo de análisis.
Palabras clave: cultura organizacional, dispositivo de análisis, modelo de Spradley
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PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ANALIZAR
ASPECTOS DE LA CULTURA ASOCIADOS AL
DESARROLLO ORGANIZACIONAL
María Inés Vázquez Clavera
Universidad ORT Uruguay/ URUGUAY
INTRODUCCIÓN
Los escenarios educativos sufren en la actualidad una suerte de “vaciamiento de
sentido” que se evidencia ante las reiteradas dificultades que enfrentan los equipos de
gestión para generar pertenencia, compromiso, involucramiento, tanto de docentes como
de estudiantes, ante los procesos de cambio o desarrollo que se promueven en cada
centro educativo.
Desde diferentes estudios (Frigerio y otros, 1992; Schvarstein, 1998; Fullan, 2002;
Gairín y Armengol, 2003; Cuche, 2007 entre otros), surge el interés por abordar el back
stage de estas organizaciones, con el propósito de identificar aquellos factores asociados
con la “cultura organizacional” que podrían estar propiciando estas situaciones. Son
factores que permaneciendo muchas veces como invisibles al simple registro, han
demostrado incidir tano en las dinámicas como en los resultados educativos
evidenciados en las estadísticas.
Analizar cultura implica definir perspectivas de abordaje que focalizan en aspectos
dinámicos más que en otros estructurales; jerarquizar elementos contextuales más que
otros globales; identificar señales más que obviedades. Son enfoques cuya
implementación requiere de la definición de los trayectos metodológicos a seguir, así
como de criterios de indagación que deberían orientar estas miradas que muchas veces
parecen ser más intuitivas que respaldadas en pautas metodológicas claras.
Este trabajo procura problematizar el proceso de registro y análisis de aspectos
asociados con la cultura organizacional, así como presentar una alternativa
metodológica desde la cual se entiende posible direccionar esta tarea. Durante su
presentación y desarrollo se identifican algunas ideas fuerza, con el propósito de ir
definiendo puntos de acuerdo y avance en el proceso reflexivo.
Iniciamos el documento presentando algunos referentes teóricos que nos permiten
establecer ciertas coordenadas de abordaje de la realidad en estudios, para luego
adentrarnos en los criterios que hemos adoptados para definir una propuesta
metodológica para el análisis de la cultura organizacional.
El trabajo concluye con la presentación de algunos ejemplos tomados desde la
investigación que permiten visualizar la puesta en práctica de esta metodología.
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1.1 BREVE ENCUADRE TEÓRICO
Este apartado presenta algunos referentes teóricos a modo de coordenadas de abordaje
que permiten definir primero para focalizar después, distintos niveles de especificidad
en el abordaje y análisis de la cultura organizacional.
Se integran aportes más generales asociados a la concepción desde la cual entendemos
el término cultura organizacional, hasta otros más específicos relacionados con la
construcción de sentido, como uno de los procesos considerados básicos en la
generación y retroalimentación de la cultura. Este breve encuadre procura evidenciar
diversos acercamientos conceptuales que permitan ir definiendo posibles “campos de
análisis” desde los cuales estudiar aspectos altamente complejos de aprehender.
Este estudio adopta como perspectiva de trabajo la aportada desde el Análisis
institucional, enfoque que trasciende el nivel de la estructura que define y formaliza a
una organización, procurando desentrañar las dinámicas internas que la constituyen y le
otorgan identidad. Desde esta mirada resulta más relevante comprender procesos que
generalizar conclusiones.
1.1.1 ¿De qué hablamos cuando decimos “cultura organizacional”?
El antropólogo norteamericano Franz Boas (1910), ha sido uno de los precursores en
integrar el concepto de cultural como elemento de análisis de los escenarios sociales, a
partir del registro detallado de las dinámicas captadas en espacios colectivos
específicos. En esta misma línea, Durkheim (1897) incorpora la expresión “conciencia
colectiva” al referir al conjunto de valores, ideales y sentimientos comunes, que ofician
de plataforma de base para la cohesión social.
Surgen luego una serie de otros estudios (Benedict, 1934; Mead, 1935; Malinowsky,
1944; Linton, 1945; Lévi-Strauss, 1950; Berger y Luckmann, 1966, entre otros), que
permiten establecer modelos y tipologías desde los cuales pensar las dinámicas sociales,
incorporando al análisis elementos no siempre identificables a simple vista.
El orden social que hasta ese momento era explicado fundamentalmente desde las
estructuras formales y las normas, adquiere nuevas interpretaciones a partir del análisis
de las interacciones y de las estructuras cognitivas que estas generan en quienes actúan
en esos escenarios.
Castoradis (1983) partiendo de aportes tomados del psicoanálisis, integra la noción de
“imaginario social”, refiriendo al conjunto de significados que adquieren sentido para
un cierto colectivo a la vez que le otorgan identidad.
Bourdieu (1991), retoma el concepto de cultura como “hábitus”, asociado a un sistema
estructurante de principios, que de acuerdo al autor, condicionan las prácticas colectivas
que se producen en un determinado espacio social.
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Hablar de cultura es hacer referencia a fuerzas en constante interacción. Baremblitt
(2005) identifica al menos tres vertientes que denomina como: (i) lo instituyente, (ii) lo
instituido y (iii) los procesos de institucionalización. Mientras que las primeras se
vinculan con fuerzas que tienden a generar cambios o transformaciones en el statu quo
de la organización, las segundas representan lo establecido o ya instaurado como norma.
Las dinámicas que se generan entre ambas fuerzas y que hacen viable mover el límite de
lo posible, representan los procesos de cambio y su institucionalización.
Cuando la noción de imaginario social no es tenida en cuenta, se borra o se subestima el
aspecto instituyente, o sea, la capacidad virtual y permanente de autoalteración y
transformación de las significaciones imaginarias sociales” (Fernández, 2007:41)
Nicastro (2006) define a las organizaciones educativas como “contextos de acción”,
que albergan dinámicas que se producen en un tiempo y un espacio determinados, lo
cual las vuelve particulares y específicas. Reconocer los procesos que las configuran y
determinan, requiere de un cambio de óptica que permitan trascender otras miradas
tradicionales desde las cuales habitualmente se las concibe y evalúa.
Diversos estudios que abordan el análisis de las organizaciones educativas desde
perspectivas fenomenológicas y etnográficas (Greenfield, 1992; Fullan y Hargreaves
1996; Gairín, 1999; Schvarstein, 2003 Bolívar, 2008), permiten advertir la relevancia
que adquieren factores asociados al compromiso o la implicancia de los actores
educativos en las dinámicas de mejora y desarrollo organizacional.
Todo proceso de cambio requiere de una puesta en marcha local (Vázquez, 2009)
asociada a un conjunto de factores como: (i) actitud y predisposición positiva al cambio,
(ii) la presencia de mecanismos de apoyo que acompañen estos procesos y (iii) niveles
de cohesión interna que del colectivo organizacional implicado en su implementación.
“El ingreso de lo novedoso no asegura per se la activación de procesos de cambio en el
escenario educativo. La innovación no tiene más capacidad que la de oficiar como
disparador de estos procesos. Su mayor o menor impacto dependerá en todo caso de
otros factores asociados a las condiciones del escenario organizacional” (Vázquez,
2009:37)
La evolución registrada en la forma de entender y conceptualizar los escenarios
organizativos, ha derivado en ajustes de los procedimientos utilizados para la medición
y análisis de sus dinámicas.
Analizar cultura implica definir metodologías y estrategias que permitan bucear en sus
dinámicas, identificando tanto las temáticas a abordar como los niveles de análisis a
desarrollar.
1.1.2 Las interacciones con el entorno
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Autores como Cuche (2007) cuestionan la denominación de cultura organizacional al
considerarlo un concepto reduccionista. Advierte que no existen culturas exclusivas
asociadas a espacios delimitados artificialmente por el mandato o la norma. Toda
organización, y en especial las de gestión moderna, establecen fuertes vínculos de
interacción con el entorno, por lo que son determinadas social, estructural y
políticamente, tanto por las circunstancias presentes como por otras históricas del
contexto al que pertenece.
“(…) es la resultante compleja en un momento dado de un proceso de construcción
cultural nunca terminado que pone en juego grupos de actores y factores muy diversos,
sin que ningún grupo pueda ser designado como el único que lleva adelante el juego”
i
(Cuche, 2007:131) .
En esta misma línea Coller y Garvía (2004) destacan la condición de interdependencia
que establecen las organizaciones con su entorno, desde donde es posible definir
distintas tipologías de vínculos. Esta perspectiva suele ser tomada como variable
explicativa en el análisis institucional de los centros con su contexto.
Las denominadas teorías de las contingencias (Luhmann ;1990), analizan los niveles de
incertidumbre que se generan en las interacciones que se producen entre los sistemas
sociales y su contexto, condicionándolos tanto en sus estructuras como en los procesos
que tienden a priorizar.
“Los sistemas complejos no solo deben adaptarse a su entorno sino también a su propia
complejidad. (…) Tienen que desarrollar dispositivos precisamente para ello, por ejemplo
dispositivos para reducir comportamientos anormales (…) se ven obligados a la
autoadaptación”. (Luhmann, 1990:85)
El concepto de complejidad desde esta perspectiva, se relaciona con las dinámicas que
permanecen en constante interacción en el seno de la organización, generando un cierto
equilibrio funcional. Implican mecanismos muy específicos que se vuelven selectivos
tanto en las interconexiones internas como en otras que se generan con el entorno.
Este enfoque surge como reacción al reduccionismo propio de los procesos de análisis
del pensamiento científico, que promueve la descomposición de un cierto fenómeno en
estudio a través del análisis de sus partes, dando como resultado un conjunto de
explicaciones específicas y sin conexión entre sí, lo que dificulta el acceso a procesos
comprensivos holísticos.
Se advierte así la relación funcional que se establece entre las dinámicas
organizacionales (cultura) y su entorno, como plataforma de base del desarrollo
organizacional.
Una vez que los sistemas logran diferenciarse de su entorno, producen su propio
material de comunicación (Torres, 2004) orientado por esa diferencia, lo que genera la
denominada “clausura funcional” con su entorno.
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Desde esta perspectiva Casas (2001) conceptualiza las denominadas “redes de
conocimiento” relacionando la difusión y trasmisión de innovaciones o conocimiento a
partir de procesos interactivos que generan “regiones de conocimiento” que involucran
diferentes sectores del contexto. Desde esta perspectiva de análisis, es posible
establecer: (i) los tipos de conocimiento que se comparten (convencionales, tácitos,
especializados, etc.), (ii) el tipo de vinculaciones que sostienen estos intercambios
(laterales, unidireccionales, múltiples); (iii) la duración de los intercambios así como
(iv) la ubicación geográfica en los que aparecen. Estos mecanismos se encuentran
fuertemente asociados con los procesos de desarrollo organizacional.
Resulta relevante integrar al análisis de la cultura organizacional aspectos que den cuenta
no sólo de las dinámicas internas, sino también de las modalidades operativas que
establecen entre sus componentes y con el entorno.
1.1.3 Los procesos de construcción de sentido
Según Baremblitt (2005:33) las organizaciones son “árboles de decisiones” basadas en
percepciones, supuestos y lógicas de funcionamiento colectivo que - de forma
consciente o no - determinan sus dinámicas y un cierto perfil institucional.
Son las personas que habitan cada organización las que - en interacción con la matriz
cultural – definen las formas de comprender y otorgarle sentido a sus prácticas
colectivas.
Conceptos como los de “implicancia”, “pertenencia” o “identificación” se encuentran
íntimamente ligados a la construcción de sentido colectivo (sensemaking) que los
agentes organizacionales establecen entres sus representaciones y las acciones
personales o grupales que desarrollan en el seno de la organización.
Los procesos de construcción de sentido operan en los niveles más profundos de la
organización, por lo tanto afectan las formas colectivas de percibir, valorar y
relacionarse tanto a nivel interno como con el contexto. Son mecanismos asociados a la
cultura organizacional, que permiten crear referencias comunes desde las cuales generar
entendimiento colectivo.
Estos aspectos no siempre son integrados al análisis en el marco de estudios de
desarrollo organizacional. La atención suele focalizarse más en los procesos globales
que en el significado que sostienen las prácticas de quienes participan de ellos.
Los enfoque de análisis situado en las lógicas colectivas permiten, a nuestro entender,
alcanzan un doble propósito: (i) salir de ciertas relaciones de inherencia que focalizan
toda explicación desde perspectivas y enunciados macroestructurales y (ii) lograr una
mayor comprensión de procesos que por su escasa visibilidad, tienden a pasar
inadvertidos al análisis a pesar de su fuerte incidencia en las dinámicas institucionales.
7
Tanto en los procesos internos que se generan en el seno de la organización, como en
aquellos que se establece con el entorno, se producen interacciones de transferencia o
flujo de información y conocimientos (Casas, 2001).
Estas dinámicas asociadas a la construcción de sentido, se apoyan en redes de
interacción que se organizan y actúan en base a lógicas de funcionamiento definidas
más por aspectos culturales (costumbres, valores, tradiciones) que por otros
estructurales o logísticos.
El análisis de la cultura asociado al desarrollo organizacional pueden abarcar distintos
niveles: (i) aspectos asociados con sus dinámicas internas, (ii) otros que focalicen en las
interacciones con el entorno o bien (iii) profundizar en los procesos de construcción de
sentido que los actores le adjudican a sus prácticas.
1.1.4 La cultura como sustrato del desarrollo organizacional
Los procesos de desarrollo organizacional (DO) son entendidos como “estados de evolución
organizativa que se basan en la generación y expansión de conocimiento” (Vázquez, 2007:41)
Para alcanzar su consolidación, requieren de colectivos consolidados que logren
articular de forma operativa al menos tres instancias: (i) promover el uso de la
información registrada sobre sus propias prácticas, (ii) generar reflexión crítica que
sustenten la toma de decisiones y (iii) concretar cambios, difundiendo los aprendizajes
colectivos alcanzados con otros sectores de la organización o del entorno (Vázquez,
2009), como lo muestra el Diagrama 1.
8
REGISTROS
REFLEXIÓN
CAMBIO
Bucle Operativo para alcanzar DO
Diagrama 1: Tomado de Vázquez, 2009:255 (versión ajustada)
Son procesos que requieren de la puesta en marcha de mecanismos que a modo de
“bucles operativos”, promuevan el accionar colectivo a partir de una matriz cultural
común, que le otorgue sentido a labor que comparten y a las estrategias que los
organizan desde la acción.
Este fenómeno puede ser pensado tomando como ejemplo la metáfora de la orquesta
sinfónica. Se trata de un colectivo que comparte una misma partitura, teniendo en claro
cuál es el aporte que cada uno brinda a la melodía desde su lugar, a partir de criterios
técnicos comunes que aseguren un producto de calidad.
De acuerdo a las evidencias recogidas en algunos estudios (Vázquez, 2009; 2013;
2014), resulta posible afirmar que las representaciones que los actores educativos tienen
sobre los procesos en los que se ven involucrados (innovaciones, proyectos
9
institucionales, procesos de desarrollo organizacional, etc.) tienden a condicionar los
resultados alcanzados.
De acuerdo a Gajardo (2013), los procesos colectivos se sustentan en representaciones
implícitas que proporcionan respuestas espontáneas ante situaciones recurrentes, lo que
implica no solo un ahorro importante de atención, sino también de energía. También da
cuenta de los bajos niveles de racionalidad de estas respuestas.
Como posible estrategia para superar estas dinámicas, la autora propone trabajar en el
cambio epistemológico de las propias prácticas, a partir de instancias de reflexión y
análisis que permitan volver explícitos, mecanismos que habitualmente se activan de
forma automática. Para lograrlo se requiere del desarrollo de “destrezas reflexivas” que
permitan generar reflexión sobre las prácticas individuales y colectivas.
2. DESAFÍOS DESDE LA METODOLOGÍA
Desde la perspectiva metodológica interesa desafiar cierta dogmatización del saber que
se produce a partir de posturas que surgen de supuestos tradicionales sobre los
escenarios educativos, condicionando la comprensión de sus dinámicas.
Afirmaciones como “Las organizaciones son refractarias al cambio”; “Los centros
ubicados en contextos críticos están condenados al fracaso”; “Cambian las personas
pero los ritos de funcionamiento se mantienen”, generan una suerte de desánimo
colectivo difícil de revertir.
Son enfoques que adolecen de mecanismos para diferenciar lo global de lo específico,
con escasa capacidad analítica para develar factores colectivos, organizacionales y
contextuales de cada caso.
De acuerdo a estos autores, la generación de “sentido compartido” a partir de nuevos
marcos referenciales, logra promover expectativas que permiten correr los márgenes de
lo posible, a partir de la proyección de otros escenarios posibles para de acción.
La promoción de “pensamiento crítico” representa un camino que promueve la
articulación entre pensamiento y acción. Para lograrlo, es necesario trabajar desde las
propias representaciones, tomándolas como principal insumo desde el cual generar
acciones de reflexión colectiva que permitan revisar los supuestos de los que se parte y
analizar alternativas que permitan la consolidación de nuevos enfoques.
Formular preguntas que estimulen la reflexión, como por ejemplo:
-
¿Qué aspectos tienden a ser jerarquizados?
¿Cuáles son registrados?
¿Se rescata la totalidad o solo la suma de sus partes?
¿Cuál es la distancia operativa entre el observador y lo observado?
¿Qué filtros actúan entre la persona y el registro que hace de sus prácticas?
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Para profundizar en estos enfoques, habitualmente se trabaja desde la perspectiva del
estudio de casos (Stake, 1998 Latorre y otros, 2003 Ruiz, 2012), al ser una metodología
que permite: (i) profundizar en la comprensión de realidades concretas; (ii) buscar
factores contextuales que puedan estar condicionando lo observado; (iii) lograr
descripciones densas del fenómeno en estudio; (iv) identificar diferentes lógicas que
puedan estar sustentando las prácticas colectivas y (v) registrar regularidades en las
dinámicas organizacionales que aporten al análisis.
Trabajar con propuestas asociadas a contextos específicos, si bien tiene la gran limitante
de no permitir la formulación de generalizaciones, adquiere la virtud de aportar a la
comprensión del tema en estudio, identificando factores que no siempre son
visibilizados desde macroperspectivas.
Para alcanzar procesos de análisis de la cultura organizacional, se requiere - a nuestro
entender - de encuadres metodológicos que habiliten y le otorguen sustento a este tipo
de enfoques.
“(…) constituyendo las condiciones de posibilidad de un saber y de las prácticas que
habilita; se delimitan sus áreas de visibilidad e invisibilidad, sus principios de
ordenamiento y sus formas de enunciabilidad” (Fernández, 2008:33).
Los investigadores que trabajan desde el análisis institucional identifican al menos
tres niveles de análisis que es necesario integrar en el proceso (Cora, 2000). Ellos
refieren a:
-
la universalidad: que aborda los aspectos más abarcativos y generales
la particularidad: que refiere a aspectos específicos contenidos en el nivel
universal.
la singularidad: que asocia situaciones puntuales en las que se articulan
aspectos funcionales con otros estructurales propios de los niveles
superiores del análisis.
Trabajar desde estos diferentes niveles permite delimitar tanto los campos de análisis
como los de intervención. Si bien el campo de análisis puede ser universal, particular o
singular, el campo de intervención suele moverse entre lo particular y lo singular.
Abordar el análisis de escenarios de alta complejidad requiere de criterios que permitan
identificar los dominios de la realidad en estudio que serán integrados al análisis, para
luego establecer el marco metodológico desde el cual concretar su abordaje, registro y
análisis.
Fernández (2008) conceptualiza este encuadre metodológico, a partir de lo que
denomina como “circuito de problematización recursiva”. Este circuito integra al
menos tres momentos en los cuales es necesario encuadrar el proceso:
11
(i)
(ii)
(iii)
distinguir y conceptualizar el fenómeno en estudio
indagar prácticas y representaciones asociados al mismo
diseñar dispositivos de registro adaptables a las características del fenómeno
“El camino se va armando método (…) Se trata de demarcar o delimitar un campo de
problemas a partir de las múltiples cuestiones que en él confluyen. En tal sentido se
ii
presentan como un programa de indagación conceptual” (Fernández, 2008:30)
Más allá de la teoría como gran brújula, este proceso de indagatoria requiere de la
definición clara de criterios metodológicos que permitan diseñar instrumentos y generar
procesos para los sucesivos acercamientos al estudio de la cultura.
Una de las posibles vías de acceso es el análisis argumental del discurso de actores
implicados con los procesos sobre los que se quiere indagar. Para concretar este
procedimiento se toma como referencia al modelo de Spradley (1980), el cual propone
una secuencia metodológica que permite trabajar en distintos niveles del discurso
Cuestiones
descriptivas
ANÁLISIS DE
DOMINIOS
Cuestiones
estructurale
s
ANÁLISIS DE
TAXONOMÍAS
Cuestiones
de contraste
ANÁLISIS DE
COMPONENTES
ANÁLISIS DE
TEMAS
Diagrama 2: Modelo de Spradley (tomado de Rodríguez Gómez y otros, 1999:225)
Posteriormente, Rodríguez Gómez y otros (1999) redefinen este modelo focalizando el
análisis en las relaciones semánticas del discurso, que se identifican como términos
inclusivos entre el nivel de dominios y el taxonómico como lo muestra el Diagrama 3.
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ANÁLISIS DE
DOMINIOS
Relaciones
semánticas
Términos
inclusivos
ANÁLISIS DE
TAXONOMÍAS
Diagrama 3: Adaptación de Rodríguez Gómez y otros (1999)
Este modelo integra y articula algunos componentes: (i) los dominios, (ii) los términos
inclusivos y (iii) las relaciones semánticas.
Los dominios representan una categoría general de significados que engloba a otras
menores que surgen a partir del análisis de los discursos. Los términos inclusivos
relacionan a los subcomponentes de cada dominio con atributos que surgen desde el
análisis. Finalmente las relaciones semánticas aportan la connotación que adquieren
esos vínculos para la persona consultada, otorgándole un peso “positivo” o “negativo”,
que seguramente afectará su disposición (afín o refractaria) ante el tema en cuestión.
Resulta fundamental conocer y comprender la postura que cada persona manifiesta
sobre los procesos organizativos en los que se encuentra implicada.
Los distintos niveles de análisis que orienta el modelo permiten llevar adelante un
proceso de explicitación y accesibilidad en la cadena argumental de cada registro
tomado de las entrevistas (Karmiloff-Smith, 1994).
Este procedimiento permite analizar de primera mano el conjunto de representaciones
que los actores educativos manifiestan en torno a uno o más temas en estudio.
El avance en el análisis, permite configurar así “diagramas de árbol” conteniendo los
argumentos que sustentan sus prácticas (individuales y/o colectivas), brindando al
análisis elementos que forman parte de la propia matriz cultural de la organización
(aspectos valorados/devaluados, prioridades, supuestos de base, etc.).
3. PRESENTACIÓN DEL MODELO EN ACCIÓN: Algunos ejemplos
13
En este apartado se comparten dos ejemplos de análisis del discurso utilizando el
modelo adaptado de Spradley (Rodríguez Gómez, 1999), que se han sido tomados de
estudios recientes.
Cada ejemplo es presentado a partir de los siguientes tópicos:
1.
2.
3.
4.
Breve síntesis de la investigación marco
Componente en análisis (tomado de los referentes conceptuales del estudio)
Diagrama de árbol obtenido a partir de la aplicación del modelo
Principales aportes obtenidos desde análisis
3.1 EJEMPLO1:
Organizacional”
“Concepciones
sobre
los
procesos
de
Autoevaluación
3.1.1 Breve síntesis de la investigación: Refiere a un estudio de casos múltiples
desarrollado en el período 2008-2009 en siete centros educativos de Uruguay, ubicados
en distintas zonas del territorio nacional, algunos pertenecientes al ámbito público y
otros al privado.
Los objetivos generales que orientaron este estudio fueron dos: (i) Identificar los
factores que condicionan las prácticas de autoevaluación organizacional en una muestra
de centros educativos y (ii) Indagar los criterios que orientan la aplicación del
instrumento PRODESO1 en cada caso.
Dentro de los objetivos específicos propuestos en el estudio, se jerarquiza aquí el de
“Identificar los aspectos más jerarquizados en las prácticas de autoevaluación de los
casos en estudio” tomando como referencia para ejemplificar el uso del modelo de
análisis.
3.1.2 Componente para el análisis: Con el propósito de indagar las concepciones
presente en los actores sobre los procesos de “Autoevaluación organizacional”
(Dominio) fueron realizadas catorce entrevistas en profundidad a representantes
institucionales de los siete centros. Todos los registros aportados por estas entrevistas
fueron analizados utilizando los componentes del modelo ajustado de Spradley
(dominios, términos inclusivos y relaciones semánticas), cuyo procedimiento permitió
acceder a la configuración argumental presentada en el Diagrama 4.
3.1.3 Diagramas de árbol obtenidos:
1
PRODESO: Escala de opinión diseñada para registrar las representaciones de los actores implicados en
Procesos de Desarrollo Organizacional.
14
1.DOMINIO: Procesos de Autoevaluación
Modelo PRODESO
2. TERMINOS INCLUSIVOS
DIFICULTADES
METODOLÓGICAS
Modelo PRODESO
(-)
C5
REFLEXIÓN
SOBRE LAS
PRÁCTICAS
MODELO DE
GESTIÓN
MEJORA/CAMBIO
(+)
TIEMPO
C2, C7
C1
(-)
(-)
C1, C5
(+)
C5
3. RELACIÓN SEMÁNTICA:
Factores que inciden
Diagrama 4 – Diagrama en árbol: concepciones sobre Autoevaluación (tomado de Vázquez,
2009: 221)
Del análisis argumental de los discursos basados en estas catorce entrevistas surgen
algunos aportes interesantes:
-
-
-
Las personas consultadas asocian los procesos de autoevaluación organizacional
con cinco factores (términos inclusivos): (i) procesos de mejora y cambio; (ii)
reflexión sobre la práctica; (iii) modelos de gestión; (iv) dificultades
metodológicas y (v) tiempo. Como se observa entre los subcomponentes
obtenidos, aparecen aspectos relacionados con el escenario organizacional en el
que se sitúan estas reflexiones que estarían habilitando o dificultando la puesta
en práctica de estos procesos de autoevaluación.
Cuando se analizan las relaciones semánticas, es posible identificar dos factores
connotados positivamente que asocian a la autoevaluación con los “procesos de
mejora o cambio” y también con la “reflexión sobre las práctica”.
Sin embargo dentro de las relaciones semánticas también aparecen otros factores
que presentan una connotación negativa y que guardan relación con las
“dificultades metodológicas” que enfrentan quienes pretenden llevar adelante
procesos de autoevaluación. Ello estaría poniendo en evidencia la ausencia de un
saber específico para desarrollar esta función. También aparece otro factor
relacionado con los “modelos de gestión”, cuya categoría integra respuestas que
dan cuenta de estilos rígidos o poco participativos de gestión, que no estarían
promoviendo el interés ni los espacios adecuados para generar procesos de
autoevaluación organizacional. Finalmente aparece un último factor asociado al
componente “tiempo”, como categoría que forma parte de otras respuestas que
evidencian las demandas de tiempo requeridas y que no siempre son integradas
en la planificación de actividades.
3.1.4 Principales aportes obtenidos desde el análisis:
15
Si bien el diagrama presentado en el punto anterior, aborda tan solo uno de los tantos
dominios analizados en esta investigación, de todas formas sirve como ejemplo para
evidenciar algunos aspectos que estarían formando parte de las representaciones
colectivas de los actores educativos consultados. Entre los aportes obtenidos se destaca:
-
-
-
La disposición positiva en las personas consultadas a llevar adelante procesos
de autoevaluación organizacional, ya que asocian estas prácticas con el logro de
mejoras o cambios.
También aparece la relación entre estos procesos y otros asociados con la
reflexión sobre las prácticas, lo que sería un componente favorecedor para
promover instancias de trabajo colectivo en función de los resultados de las
autoevaluación (base de los procesos de desarrollo organizacional).
Sin embargo, aparecen un conjunto de otras respuestas que advierten sobre
situaciones o condiciones que no estarían favoreciendo en este contexto la
puesta en marcha de los procesos de autoevaluación. Los factores que aparecen
aquí como “dificultades” tienen relación con el estilo/modelo de gestión
organizacional (centralista, rígido), con las competencias y saberes requeridos
para enfrentar una tarea compleja, para la que sienten no estar preparados y con
los tiempos destinados o previstos para esta función.
Resulta relevante puntualizar que todos los factores que aparecen en este ejemplo como
“dificultando la implementación de los procesos de autoevaluación”, son aspectos
pasibles de ser modificados desde la gestión, siempre y cuando sean primero
“visualizados” desde el análisis como aspectos que requieren de revisión o ajuste.
3.2 EJEMPLO2: “Factores organizacionales que inciden en las políticas de inclusión
educativa”
3.2.1 Breve síntesis de la investigación: Refiere al análisis documental de cincuenta y
cuatro entrevistas realizadas a directivos y docentes que desarrollan políticas de
inclusión educativa en diez centros educativos de Uruguay. El estudio fue realizado en
2012 con la participación de un equipo de docentes2 del Área de Gestión Educativa del
Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay.
Los objetivos generales que orientaron este estudio fueron: (i) Avanzar en la
comprensión del fenómeno de la inclusión educativa, analizada desde la perspectiva de
la gestión de centros y (ii) Establecer posibles factores organizacionales asociados con
el fenómeno de la inclusión educativa.
2
El equipo estuvo integrado por: Ana María Antelo, Gabriela Bernasconi, Gerardo Ciancio, Irene Gorga,
Andrea Tejera, con la coordinación de María Inés Vázquez
16
El ejemplo que se presenta a continuación focaliza en el segundo objetivo, tomando en
este caso los factores que desde la percepción de los implicados aparecen como
“favoreciendo” y “no favoreciendo” los proceso de inclusión.
3.2.2 Componente para el análisis: Con el propósito de indagar las concepciones
presente en los actores sobre los procesos de inclusión educativa, se toma en el ejemplo
la dimensión “Organizacional” como Dominio. Todos los registros aportados por las
cincuenta y cuatro entrevistas analizadas, fueron categorizados y organizados utilizando
el modelo ajustado de Spradley (dominios, términos inclusivos y relaciones
semánticas), cuyo análisis permitió acceder a las configuraciones argumentales
presentadas en los Diagramas 5 y 6.
3.2.3 Diagramas de árbol obtenidos:
1. DOMINIO 1: ORGANIZATIVO
Modelo PRODESO
2. TERMINOS INCLUSIVOS (+)
ESTRATEGIAS
Modelo PRODESOCONCENTRACIÓN
HORARIA
RECURSOS
PREVENCIÓN
C7
COORDINACIÓN
DIVERSIDAD
C9
ASISTENCIA
BUENOS EQUIPOS
DINÁMICAS
ACADÉMICAS
SÓLIDAS
C1
INTERACCIÓN
DOCENTEALUMNOS
C1, C4, C5
C4
C3
C3, C4
C1, C2, C4
Diagrama 5 – Diagrama en árbol: concepciones sobre factores organizacionales que favorecen
la inclusión educativa (tomado de Vázquez y otros 2012:531)3
1. DOMINIO 1: ORGANIZATIVO
AUSENTISMO
DOCENTE
ESTRATEGIAS
C2, C3, C4,
C7
Modelo PRODESO
2. TERMINOS INCLUSIVOS (-)
Modelo PRODESO
AUSENCIA DE
LÍMITES /
CONTROL
CAMBIOS DE
C4, C5 REFERNTES
RECURSOS
C9
ESPACIOS
INSUFICIENTES
ESCASA
INFORMACIÓN
/ FORMACIÓN
C2, C7, C10
C2, C10
ESCASO VALOR
PROPUESTA
EDUCATIVA
C1, C3
3
Op. Cit.
ACTIVOS
INTANGIBLES
BAJA
RESISTENCIA
JORNADAS
LARGAS
C1
BAJA ASISTENCIA
ESTUDIANTIL/
DESERCION
C2, C3, C4, C9
AUSENCIA DE
CRITERIOS COMUNES
C2, C4, C9, C10
AUSENCIA DE
IDENTIDAD
INSTITUCIONAL
C4, C5, C9,
C10
VULNERABILIDAD
ANIMICA
C4, C7
17
Diagrama 6 – Diagrama en árbol: concepciones sobre factores organizacionales que no
favorecen la inclusión educativa (tomado de Vázquez y otros 2012:532)4
En relación a los aspectos organizacionales que son visualizados como facilitadores de
las políticas de inclusión (Diagrama 5) surge que:
-
-
Los aportes fueron reagrupados en dos categorías: (i) recursos y (ii) estrategias..
Surgen respuestas que valoran como recurso que favorece la inclusión, el contar
con diversidad de enfoques y propuestas, participar de equipos de trabajo
consolidados y partir de propuestas académicas sólidas que promuevan el
interés. Entre las “estrategias” jerarquizadas aparecen las de coordinación,
concentración horaria, espacios para la interacción y el intercambio docente y
políticas de prevención. Interesa destacar que otro aspecto que se integra a los
aportes es el de la asistencia regular de los docentes.
Este conjunto de respuestas permiten identificar condiciones que son valoradas
como promotoras de los procesos de inclusión.
En relación a los aspectos organizacionales que son visualizados como obstáculos
de las políticas de inclusión (Diagrama 6):
-
-
Vuelven a aparecer respuestas que pueden asociarse a la categoría “recursos” y
“estrategias”. Asimismo surge una tercera categoría que denominamos “activos
intangibles y que se relaciona con aspectos más complejos de identificar desde
una mirada desprevenida.
En cuanto a “recursos” aparece la falta de formación específica como categoría
que engloba preocupaciones en torno al tema y la falta de espacios suficientes
para realizar actividades que promuevan la inclusión. En cuanto a las
“estrategias” aparecen una serie de aspectos que podrían relacionarse con “falta
de reglas claras de funcionamiento” como la ausencia de criterios comunes, la
falta de límites y control, el cambio de referentes (¿escenarios anómicos?).
Dentro de esta categoría también aparecen otros aportes como la baja asistencia
tanto de docentes como de alumnos. En cuanto a los “activos intangibles”,
surgen una serie de respuestas asociadas a posturas y sentimientos que podrían
estar condicionando el involucramiento de estos colectivos en los procesos de
inclusión. En tal sentido se refiere a la ausencia de identidad institucional,
escaso valor a la propuesta educativa, vulnerabilidad anímica y baja resistencia
ante jornadas largas. Este conjunto de aspectos, plantean escenarios educativos
poco proclives para generar procesos inclusivos.
3.2.4 Principales aportes obtenidos desde el análisis:
4
Op. Cit.
18
Del análisis de discurso realizado a partir de las entrevistas, surgen una serie de factores
que de acuerdo a los consultados “favorecen” o “dificultan” la inclusión, que aparecen
asociados fundamentalmente con los estilos de gestión y con las características del
escenario organizacional de referencia.
La buena noticia es que la mayoría de esos factores pueden ser trabajados desde el
ámbito institucional, a partir de políticas institucionales que orienten la tarea,
establezcan apoyos específicos y generen espacios para el intercambio y el crecimiento
profesional.
Aparecen otros aspectos, más relacionados con lo motivacional (vulnerabilidad anímica,
ausencia de identidad, escaso valor a la propuesta educativa) que podrían estar
requiriendo de otros apoyos externos, al menos para una fase inicial de “consolidación
de equipos”, durante la cual es importante poder preservar la permanencia de sus
integrantes en un mismo centro, así como su concentración horaria.
Si se contrastan las respuestas con connotación positiva con las registradas como
negativa, es posible corroborar que se está ante situaciones opuestas, lo cual delimita
con mayor claridad los factores que deberían ser trabajados desde la gestión
organizacional para lograr buenos procesos de inclusión educativa.
4. A MODO DE CIERRE
- El modelo de Spradley utilizado en el marco de este trabajo para el análisis del
discurso ha demostrado ser un dispositivo útil como estrategia metodológica
para el estudio de aspectos asociados a la cultura organizacional.
-
Los diferentes niveles de profundidad que ofrece este dispositivo en el
tratamiento de las evidencias (dominios, términos inclusivos y relaciones
semánticas), permite consolidar la comprensión de los fenómenos en estudio
desde diferentes perspectivas no sólo en el análisis sino también en las posibles
estrategias seleccionadas para su intervención.
-
Al ser un modelo que toma como principal insumo “la palabra de los
consultados”, representa una puerta de acceso directa al análisis de creencias,
supuesto y representaciones que son consideradas como componentes
sustanciales para comprender las lógicas que sustentan las prácticas colectivas
asociadas a la cultura organizacional.
19
-
La visión contextual y situada de estos abordajes de análisis permiten hacer
visible y evidente aspectos que, desde otros enfoques más generales podrían
pasar desapercibidos.
-
Finalmente consideramos que el avanzar en la comprensión de los procesos
organizativos relacionados con las dinámicas del cambio y el desarrollo
organizacional, brindan nuevos aportes para la revisión, ajuste y toma de
decisiones en temas que forman parte de los grandes desafíos que enfrenta
actualmente la educación.
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